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LA MAÎTRISE IMPOSSIBLE.

POUR UN BON USAGE DU MAÎTRE


IGNORANT
Andrea Cavazzini

Presses universitaires de Caen | « Le Télémaque »

2013/2 n° 44 | pages 89 à 98
ISSN 1263-588X

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ISBN 9782841334384
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Pour citer cet article :


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Andrea Cavazzini, « La maîtrise impossible. Pour un bon usage du Maître ignorant
», Le Télémaque 2013/2 (n° 44), p. 89-98.
DOI 10.3917/tele.044.0089
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Dossier : Maîtrise et éducation :
le cas Jacotot / Rancière

La maîtrise impossible.
Pour un bon usage du Maître ignorant

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À Pédagogie Nomade,
pour mémoire

Résumé : Le maître ignorant se développe, selon l’auteure, comme un récit auto-suffisant,


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entretenant avec les archives qui le fondent un rapport complexe : dés-historicisé, subjectif,
transparent, propre à entretenir le mythe dont il est porteur. Pour Andrea Cavazzini, le projet
d’une éducation fondée sur les principes d’égalité, de symétrie et d’effacement du maître
comme du savoir, est une position « intenable », comme celles du psychanalyste et du dirigeant
politique (Freud, Lacan). L’idée d’une éducation (formation) à l’émancipation renvoie ainsi
à une radicale impossibilité que l’on retrouve dans l’histoire révolutionnaire du XXe siècle :
la révolution bolchévique et la révolution culturelle chinoise dont les expériences exacerbent
et sanctionnent l’échec d’un parti-éducateur et l’idée d’auto-émancipation des masses dans
le mouvement de leur auto-éducation. L’hypothèse de Rancière ne peut alors être reprise que
par une réflexion nouvelle sur la nature de l’« organisation » des médiations requises pour
un tel projet.

Histoire et reprise
Le maître ignorant de Jacques Rancière est sans aucun doute un ouvrage majeur de
la philosophie contemporaine ; c’est également un ouvrage difficile, parfois dérou-
tant, se présentant comme un texte dont l’unité est celle d’un récit auto-suffisant,
construit à partir de matériaux d’archive 1. J. Rancière a réussi à construire une
narration dont la transparence apparente fait obstacle à tout questionnement des
contextes et des expériences historiques que le livre incorpore, tout en les occultant
aussitôt par une prose presque romanesque dont l’effet est précisément la fausse
évidence du contenu : le lecteur du Maître ignorant échappe rarement au sentiment
que tout soit clair dans le récit dont le protagoniste est Joseph Jacotot, qu’aucune
autre information ne soit requise pour comprendre les tenants et les aboutissants
du livre, et que ce que son auteur veut dire soit effectivement restitué par la double

1. J. Rancière, Le maître ignorant, Paris, Fayard, 1987 ; rééd. 10 / 18, 2004.

Le Télémaque, no 44 – novembre 2013 – p. 89-98


90 Dossier : Maîtrise et éducation : le cas Jacotot / Rancière

transparence des archives qui livrent les documents et du récit qui les expose.
Cette double transparence est le mythe fondateur du savoir historique, avec lequel
Rancière entretient un rapport complexe 2 : l’archiviste de l’émancipation ouvrière
et populaire occupe en effet une position paradoxale, du fait de l’impossibilité,
revendiquée par Rancière, d’inscrire son objet dans les continuités institutionnelles et
sociales qui représentent traditionnellement les conditions de possibilité de l’histoire.
L’émancipation ne peut jamais se figer dans la durée d’une organisation sociale ou
politique, mais peut être indéfiniment réactivée récursivement, dans une série illimitée
d’épisodes discontinus. Or, cette discontinuité n’interdit pas qu’un rapport au passé
se constitue : mais elle rend ce rapport explicitement « subjectif », dans la mesure où
le passé ne peut être saisi que par le biais d’un pari à propos de la réalité de l’acte
d’émancipation. Autrement dit, l’objet d’une histoire de l’émancipation est un objet
dont la réalité est invérifiable par le biais des procédures d’objectivation propres à

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l’histoire « normale », et qui ne saurait être interrogé que par une reconstruction-
répétition où des niveaux et des strates temporels se recouvrent et se superposent.
C’est pourquoi l’histoire de Joseph Jacotot se présente comme le résultat d’une
stratification complexe où le récit de l’épisode historique effectif n’a de cesse de
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glisser vers l’allégorie d’autres expériences et problématiques que Jacques Rancière


a rencontrées depuis ses années de formation, et dont Le maître ignorant semblerait
parfois représenter une re-méditation, voire une réécriture – ce qui suppose l’effort
de déplacer et transformer les termes d’une impasse, dont le traitement par cette
répétition-transposition vise comme débouché un repositionnement du sujet, peut-
être même un effet « thérapeutique ». On reconnaîtra aisément dans l’approche de
l’histoire que Rancière pratique des analogies précises avec la psychanalyse – laquelle
est précisément l’une des expériences au miroir desquelles Rancière a réécrit une
« aventure intellectuelle » singulière au XIXe siècle. Ces expériences ont en commun
une dialectique entre destitution et institution des opérateurs du savoir et de la
formation des sujets.

Des dispositions intenables


La première de ces instances à être remise en question est bien entendu le savoir
lui-même. C’est autour d’une crise dans les fonctions du savoir que se tissent des
liens de structure entre les différentes expériences que Le maître ignorant articule ;
et ces liens sont situables à partir de l’expérience psychanalytique, que Freud et
Lacan ont explicitement caractérisée comme impossible, voire comme une position
« intenable » :

Ce trait, d’être intenable, Freud l’étendait à un certain nombres d’autres positions, dont
celle de gouverner […]. « Analyser », « gouverner », Freud ajoutait encore « éduquer » 3.

2. Voir J. Rancière, Les mots de l’histoire, Paris, Seuil, 1992.


3. J. Lacan, « Le triomphe de la religion » [1974], in Le triomphe de la religion, précédé de Discours
aux catholiques, J.-A. Miller (dir.), Paris, Seuil, 2005, p. 69-70.
La maîtrise impossible. Pour un bon usage du Maître ignorant 91

Positions intenables du fait que les pratiques qui leur correspondent ne sauraient
s’autoriser d’aucun savoir dont la pratique serait par conséquent l’application :

On ne manque pas de gens […] qui sont autorisés à éduquer. Cela ne veut pas dire
qu’ils aient la moindre espèce d’idée de ce que c’est qu’éduquer 4.

De ces trois positions intenables, l’analyste et l’éducateur sont en effet les extrêmes
opposés – ce qui pose immédiatement le problème du statut de la position de
« gouverneur », donc du politique, qui devra se situer par rapport aux deux autres.
L’opposition relève de ceci, que l’éducateur, non seulement prétend fonder sa
pratique sur un savoir, mais prétend également que sa pratique consiste précisément
à manier et à transmettre le savoir : fonction transcendantale de l’éducateur, en
tant que support d’un savoir qui est savoir de savoir, savoir de tout savoir, de la

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manière dont tout savoir est transmis sous condition d’un savoir de la transmission.
Le rôle décisif dans cette relation de transmission est bien entendu celui du savoir
lui-même, et, par conséquent, de celui qui dispose d’un savoir et qui peut, de ce
fait, le transmettre aux autres. Bien que le savoir puisse être impersonnel quant à
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son contenu, la relation n’est pas réversible : l’éducateur est supposé être dans une
relation au savoir qui est irréductiblement différente, et supérieure, par rapport à
celle de l’éduqué. L’éducateur est par définition un sujet supposé savoir.
Or, dit Lacan, « par rapport à ça, il y a l’analyste » 5. Qui, lui, assume ouvertement
l’impossibilité de sa propre position, et est en mesure de révéler l’impossibilité
cachée des autres :

Les analystes, à partir du premier d’entre eux, ont eu à découvrir cette position, et ils
en ont très bien réalisé le caractère impossible. Ils l’ont fait rejaillir sur la position de
gouverner et sur celle d’éduquer […]. Cela leur a permis de s’apercevoir que les gens
qui gouvernent comme les gens qui éduquent n’ont en fin de compte aucune espèce
d’idée de ce qu’ils font 6.

Mais l’élément subversif de la psychanalyse ne se limite pas à la démystification


du savoir supposé dont l’éducateur est le paradigme ; telle que Lacan en formule
les enjeux, la psychanalyse touche à la question de l’assignation des instances et
des fonctions qui interviennent dans toute relation dans laquelle il y va du savoir.

Asymétries et déplacements du savoir


La critique des trois positions impossibles doit être comprise dans toute sa pro-
fondeur. Elle n’implique pas que, dans chacune de ces trois relations, un savoir ne
soit réellement en jeu. Il y a du savoir dans l’analyse, dans le gouvernement et dans

4. Ibid., p. 70.
5. Ibid., p. 71.
6. Ibid., p. 72.

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l’éducation. Mais ce qui n’existe pas – et que la position de l’éducateur pourtant


suppose – est le méta-savoir, le savoir du savoir qui garantirait sa transmission
et son application dans la certitude et la transparence d’une saisie auto-réflexive.
Autrement dit, le savoir qui agit dans ces relations n’est pas maîtrisable par un
savoir supérieur qui en réglerait la validité et les opérations. Ce qui implique que
le savoir n’est plus situable univoquement dans chacune de ces positions ; et que
les rôles différents dans chaque position – analyste / analysé, éducateur / éduqué,
gouvernant / gouverné – cessent d’être univoques par rapport au savoir. Dans chaque
relation, le savoir circule et agit, mais aucune instance ne peut lui assigner un maître
et possesseur dont la position serait fixée une fois pour toutes. Les asymétries des
fonctions et des positions que chaque relation implique sont problématisées, sans
être simplement annulées pour autant.
Lacan exprime cette idée à propos de l’éducation, sous une forme qui présente

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des analogies avec le geste du Maître ignorant :

À la vérité, il n’est pas forcé que l’homme soit éduqué. Il fait son éducation tout seul.
D’une façon ou d’une autre il s’éduque. Il faut bien qu’il apprenne quelque chose, qu’il
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en bave un peu. Les éducateurs sont des gens qui pensent pouvoir l’aider. Ils considèrent
même qu’il y a un minimum à donner pour que les hommes soient des hommes, et
que cela passe par l’éducation 7.

Et Lacan d’ajouter :

Ils n’ont pas tort du tout. Il faut en effet une certaine éducation pour que les hommes
parviennent à se supporter entre eux 8.

L’éducation opère au niveau de la discipline. L’éducateur est nécessaire au maintien


d’un ordre dans les relations entre les hommes : mais il n’agit pas sur le savoir, que
chacun développe par soi-même, si bien que l’asymétrie de la relation impossible
en est confirmée, mais à condition de la situer ailleurs que dans le savoir. Il est
difficile d’éviter de proposer l’analogie de ces passages avec la différence que pose
Le maître ignorant entre l’intelligence et la volonté : si les intelligences sont abso-
lument égales – si bien qu’il faudra parler d’une seule intelligence contenant toute
connaissance possible et dont la virtualité est présente tout entière dans chaque
individu – les volontés, elles, diffèrent ; et le rôle du maître – qui est « ignorant », de
ne pas avoir pour fonction la transmission d’un savoir qu’il posséderait – consiste
précisément à agir sur les volontés, afin que les composantes non intellectuelles de
l’esprit actualisent le savoir que chacun peut construire par soi-même.
Le savoir donc est bien là, mais il est ailleurs qu’à la place de l’instance qui
croit le maîtriser. Cette thèse à propos de l’éducateur est soutenue par une thèse
analogue qui concerne l’analyste :

7. J. Lacan, « Le triomphe de la religion », p. 71.


8. Ibid.
La maîtrise impossible. Pour un bon usage du Maître ignorant 93

L’ambivalence de l’enseignant à l’enseigné réside là où de notre acte, nous faisons voie


au sujet en le priant de s’associer librement (ce qui veut dire : de les faire maîtres) aux
signifiants de sa traverse 9.

Le savoir qui est en jeu dans l’analyse est du côté de l’analysant : l’analysant
produit lui-même le savoir inconscient qui gouverne, insu, son existence, et il
l’articule dans la libre association qui manifeste la chaîne signifiante où les élé-
ments singuliers de son expérience se présentent comme symptômes. Mais cette
association a pour condition de possibilité que l’acte de l’analyste lui « fasse voie » :
cet acte, qui est indispensable à l’articulation du savoir, ne se fonde pas lui-même
sur un savoir du savoir – il est radicalement impossible à garantir et à normaliser
par une théorie ou une méthode. Des conséquences considérables s’en suivent.
La principale est que ce qui est subverti par la prise en compte de cette relation

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paradoxale n’est pas le savoir, mais la possibilité de le transmettre se fondant sur
la certitude de le posséder :

Notre discours ne se tiendrait pas si le savoir exigeait le truchement de l’enseignement.


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D’où l’intérêt de l’antagonisme que je souligne ici entre l’enseignement et le savoir 10.

Cet antagonisme sape la vision traditionnelle du rôle de l’éducateur : que le savoir


de l’enseignement cesse de fonder l’enseignement du savoir revient à rejoindre la
position de l’analyste qui, lui, ne dispose d’aucune espèce de savoir théorique ou
méthodologique l’assurant de la justesse, voire de la possibilité, de son acte :

Une question n’en reste pas moins présente essentiellement à tout enseignement analy-
tique et se trahit dans la forme intimidée des questions où se monnaye l’apprentissage
technique. « Monsieur (sous-entendu, qui savez ce qu’il en est de ces réalités voilées :
le transfert, la résistance), que faut-il faire, que faut-il dire (entendez : que faites-vous,
que dites-vous) en pareil cas ? ». Un recours au maître si désarmé qu’il renchérit sur la
tradition médicale au point de paraître étranger au ton moderne de la science, cache
une incertitude profonde sur l’objet même qu’il concerne. « De quoi s’agit-il ? » vou-
drait dire l’étudiant, s’il ne craignait d’être incongru. « Que peut-il se passer d’effectif
entre deux sujets dont l’un parle et dont l’autre écoute ? Comment une action aussi
insaisissable en ce qu’on voit et en ce qu’on touche, peut-elle atteindre aux profondeurs
qu’elle présume ? » […]. Le débutant sent son expérience s’établir dans une suspension
hypothétique où elle paraît toujours prête à se résoudre en un mirage, et se prépare ces
lendemains d’objectivation forcenée où il se paiera de ses peines 11.

L’acte insaisissable et évanouissant de l’analyse peut être rapproché de l’acte


insaisissable de l’émancipation intellectuelle, qui se dérobe à tout constat « objectif »

9. J. Lacan, « Proposition sur l’enseignement » [1970], in Autres écrits, J.-A. Miller (dir.), Paris, Seuil,
2001, p. 301.
10. Ibid., p. 302.
11. J. Lacan, « Discours de Rome » [1953], in Autres écrits, p. 134.

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et n’est vérifié que dans et par la reprise, voire la réitération, de son geste libérateur.
Dès lors, la lutte de Lacan pour assurer la durée et la transmission d’une pratique
qu’aucun encadrement institutionnel et méthodologique ne peut soutenir pourra
être rapprochée du refus que Jacotot opposa à toute transformation de son « ensei-
gnement universel » en École progressiste ou en méthode éclairée.

La révolution comme métier impossible


Un schéma semblable est au cœur de l’expérience historique qui correspond à la
dernière position impossible de Freud – « gouverner ». Le mouvement communiste
du XXe siècle, notamment la Révolution d’octobre et ses conséquences, incarne en

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effet la pratique politique en tant qu’expérimentation pure, sans garanties ni légi-
timités que des ordres ou des théories préexistants pourraient venir fonder. Après
l’effondrement de l’État tsariste et la prise du pouvoir, les Bolcheviks créèrent de
toutes pièces une structure économique et politique viable sans pouvoir s’appuyer sur
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des expériences précédentes, sur des savoirs déjà acquis et transmis. La Révolution
d’octobre crée un vide à partir duquel les lignes de l’action et de la pensée doivent
être reconstruites sans qu’aucune instance puisse s’en attribuer les clés : analogie
frappante avec la « scène originaire » de l’émancipation intellectuelle de Jacotot
qui, lui, découvre l’égalité des intelligences grâce à la Révolution française, laquelle
force tout le monde à s’enquérir de tout, par-delà la distribution traditionnelle des
compétences et des fonctions. La Révolution d’octobre impliquera elle aussi la
mobilisation des intelligences dans une construction sociale inédite défaisant les
partages et les hiérarchies des savoirs et des légitimités : la célèbre image évoquée
par Lénine de la cuisinière en mesure de guider l’État renvoie précisément à cette
expérience qui a assumé, pour la première fois, la nature impossible, non garantie,
entièrement conjoncturelle, du gouvernement politique.
La révolution bolchevique révèle cet impossible dans la mesure où elle ne se
limite pas à vouloir gouverner la reconstruction d’une vie sociale détruite : elle vise
à faire du prolétariat l’agent de cette reconstruction, le porteur actif de tout savoir
nécessaire à gouverner les affaires publiques. Le prolétariat : donc, par définition,
ceux qu’une oppression immémoriale assigne à la place et au statut des dominés,
des gouvernés, objets passifs des décisions des États et des processus économiques.
Ce geste inouï de renversement des ordres les plus rigides et immuables de la vie
sociale est indissociable d’un pari qui porte sur la présence virtuelle, au sein des
prolétaires et des militants révolutionnaires, du savoir nécessaire et suffisant pour
instituer une structure sociale nouvelle : et ce, jusqu’à se confronter, à plusieurs
reprises, avec l’urgence de repérer et de stabiliser des compétences, et des élites
techniques qui en seraient porteuses, à propos de la gestion économique, lors du
« communisme de guerre » et de la NEP. L’hypothèse de confiance, l’axiome de
l’égalité des intelligences, entrera en contradiction avec l’urgence dans laquelle des
appareils viables devront être construits et reproduits.
La maîtrise impossible. Pour un bon usage du Maître ignorant 95

Un « dialogue ininterrompu »
La structure interne du parti bolchevik pose elle aussi des problèmes par rapport
à cette dissolution des instances légitimes du savoir au cours du processus révolu-
tionnaire. La forme du Parti-instituteur est consubstantielle à l’appareil politique
bolchevik. En 1902, Lénine formalise le modèle politique qui restera associé, par-
tiellement à tort, à son nom : le modèle d’une fonction éducatrice du Parti qu’il
emprunte au social-démocrate Karl Kautsky. En 1978, Louis Althusser étudiera le
transfert du discours de l’éducation entre Kautsy et Lénine :

La conscience socialiste d’aujourd’hui ne peut surgir que sur la base d’une profonde
connaissance scientifique. En effet la science économique contemporaine [sic] est autant
une condition de la production socialiste que, par exemple, la technique moderne,

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et malgré tout son désir le prolétariat ne peut créer ni l’une ni l’autre ; toutes deux
surgissent du processus social contemporain. Or, le porteur de la science ce n’est pas
le prolétariat, mais les intellectuels bourgeois (souligné par Kautsky) […]. Ainsi donc la
conscience socialiste est un élément importé du dehors (von aussen Hineingetragenes)
dans la lutte de classe du prolétariat, et non quelque chose qui en surgit spontanément
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(urwüchsig) 12.

Althusser rappelle que

Lénine devait, dans Que faire ?, citer en faveur de sa lutte contre le spontanéisme écono-
miste (contre ceux qui croyaient à la toute-puissance de la lutte de classe économique
et refusaient toute lutte politique) les phrases mêmes de Kautsky […]. Pourtant Lénine
ne mettait pas l’accent, comme Kautsky, sur les intellectuels seuls « détenteurs de la
science » […]. Lénine avait d’autres objectifs en tête, qui ressortent clairement de Que
faire ?, la nécessité absolue d’un parti de « révolutionnaires professionnels » pour faire
face aux problèmes de la clandestinité. Il devait s’en expliquer à maintes reprises dans
la suite, contre ceux qui l’accusaient de vouloir soumettre la conscience ouvrière […]
à la « science » des intellectuels extérieurs par nature au prolétariat, et qui l’accusaient,
de ce fait, de vouloir consacrer la toute-puissance des dirigeants intellectuels sur les
militants et les masses elles-mêmes 13.

Et pourtant, selon Althusser, cet emprunt ne fera que produire des effets de pouvoir
dans l’histoire du mouvement communiste, liés à un impensé de la pratique bol-
chevique : l’efficacité du paradigme de l’éducation dans l’effectuation de la pratique
politique, ce qui revient à refouler l’impossible qui est propre à cette pratique, et à
en suturer les opérations aux mythes de la transparence réflexive, de la possession

12. Cité par L. Althusser, « Marx dans ses limites » [1978], in Écrits philosophiques et politiques, t. I,
Paris, Stock – IMEC, 1994, p. 374. Pour un commentaire de ce texte d’Althusser, voir Sémi-
naire du GRM, séance du 16 février 2008, http://www.europhilosophie.eu/recherche/IMG/pdf/
GRM_1_annee_Cavazzini_Althusser.pdf. La rupture entre Rancière et Althusser datant de 1974,
il n’est pas illégitime de supposer que dans sa critique du parti-instituteur, Althusser ait été inspiré
par les positions que son ancien disciple était en train de développer.
13. Ibid., p. 37.

Le Télémaque, no 44 – novembre 2013


96 Dossier : Maîtrise et éducation : le cas Jacotot / Rancière

évidente du savoir et de l’univocité de la relation « pédagogique » à partir de laquelle


est pensée la relation entre avant-garde et classe (ou masses).
La variante chinoise du communisme proposera des critiques, et une alterna-
tive, aux impasses du parti-éducateur 14 : d’abord, Mao Tsé-toung insistera, dans
les années 1930, sur le rôle de l’enquête comme opérateur d’une conception des
rapports entre le parti et les masses différente de la relation pédagogique unila-
térale. L’enquête implique que des savoirs politiques puissent exister au sein des
masses, et non seulement dans la « science » des militants-théoriciens ; cette position
s’accompagne d’un renversement explicite du rapport au savoir : « Parmi ceux qui
ont lu des livres marxistes, beaucoup sont devenus des renégats […] ; et souvent
des ouvriers illettrés sont capables de bien assimiler le marxisme » 15. Mao insiste
en outre sur le fait qu’une politique révolutionnaire est par définition impossible
à ramener à la « normalité » des savoirs acquis et des instances légitimes :

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[L’idée qu’il suffirait de se conformer aux décisions prises par les Congrès du Parti] est
incompatible avec l’idée qui veut que les communistes créent par la lutte des situations
nouvelles 16.
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Après la prise du pouvoir en 1949, la question de la transformation du rapport


au savoir sera posée à plusieurs reprises : lors de la rupture avec l’URSS, les tech-
niciens et économistes soviétiques seront expulsés ; la notion même d’« expert »
sera critiquée ; le recours aux spécialistes sera remplacé par l’expérimentation de
masse, qui aurait dû faire reposer l’organisation collective de la production sur les
savoirs existant au sein des masses paysannes et ouvrières. Le « Grand Bond en
Avant », l’initiative que Mao voulut fonder sur ces principes, se solda par un échec
et déboucha sur une famine catastrophique dans les campagnes, si bien que cet
épisode est considéré aujourd’hui comme le symptôme d’une politique délirante.
Sans vouloir revenir ici sur le bilan de la politique chinoise entre 1949 et 1976, ce
qui nous importe ici dans ce contexte est que l’expérimentation « folle » chez les
Maoïstes a actualisé une idée de la révolution comme « pédagogie généralisée »
– selon l’expression de l’écrivain italien Franco Fortini, c’est-à-dire comme pro-
cessus où « tout le monde apprend à tout le monde et de tout le monde […] ; un
gigantesque dialogue ininterrompu » 17.

Malaise dans l’émancipation


Une compréhension correcte du Maître ignorant ne saurait faire l’économie d’un
retour sur les deux expériences – le mouvement psychanalytique et le mouvement

14. Sur le Maoïsme et son rapport au savoir, voir A. Cavazzini, Le sujet et l’étude. Idéologie et savoir
dans le discours maoïste, suivi de Dialogue avec Yves Duroux, Reims, Le Clou dans le Fer, 2011.
15. Mao Tsé-toung, « Contre le culte du livre » [1930], in Écrits choisis, t. I, Paris, Maspero, 1967, p. 61.
16. Ibid., p. 66.
17. F. Fortini, « Dalla scuola alla piazza. Intervista con N. Agazzi » [1988], in Un dialogo ininterrotto.
Interviste 1952-1994, Turin, Bollati-Boringhieri, 2003, p. 513.
La maîtrise impossible. Pour un bon usage du Maître ignorant 97

communiste – dont nous venons de rappeler quelques aspects. La lecture de ce texte


de Rancière devrait prendre en charge l’histoire qu’il incorpore et transpose dans le
récit du « cas Jacotot » ; elle devrait tenir compte des apories que cette histoire lui a
léguées, et qu’il faut interroger aujourd’hui, après la disparition du communisme,
mais aussi après la crise de la psychanalyse et de toute institution censée reproduire
et transmettre le savoir. Nous nous limiterons à évoquer deux points.
Premièrement, le Maître ignorant inaugure une tentative de penser une politique
d’émancipation libérée du modèle de l’éducateur, et qui assumerait en revanche la
conscience de l’impossible que nous avons vu être propre à l’analyste. Mais cette
tentative risque constamment de se réduire à une fin de non-recevoir opposée à
toute proposition organisationnelle : l’« enseignement universel » ne survivra pas
aux tentatives de le « socialiser » après la mort de Jacotot, dont le pessimisme et
l’amertume à la fin de sa vie pourraient évoquer le désespoir de Lacan ou de Lénine

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confrontés à l’impossibilité de sauvegarder dans la durée des institutions et des
constructions l’éclat libérateur de l’analyse ou de la révolution. Si la crise tant du
communisme que de la psychanalyse a partie liée avec la contradiction immanente
à l’urgence d’organiser une pratique « impossible », la position du Maître ignorant
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semblerait faire allusion à une pratique de l’émancipation qui assumerait sa nature


entièrement spontanée et « sauvage ». Il est pourtant difficile de se satisfaire de
cette renonciation vis-à-vis de toute inscription dans la durée d’une pratique qui
implique, par définition, un moment relationnel. Il n’y a pas d’émancipation – ni
de psychanalyse ou de révolution – accessible à l’individu isolé : la médiation d’un
rapport à autrui qui intervient sur les conditions subjectives du rapport au savoir
est inéliminable. L’analyste, les camarades – ou un « maître ignorant » qui enseigne
ce qu’il ignore – agissent sur ce qui vient avant la modification de la relation au
savoir : ils fournissent la médiation requise pour que la souffrance et le malaise
vis-à-vis d’une condition d’impasse, d’avilissement ou d’oppression se renversent
en travail de transformation de soi-même. Mais cette médiation, qui opère entiè-
rement dans la sphère intersubjective, ne saurait être pensée avec le vocabulaire
et les catégories de la « spontanéité » : elle instaure, et suppose, que des nouveaux
rituels, des nouveaux ordres, surgissent à la place de la condition ancienne, refusée
et transformée. Le disciple, l’analysant, les masses, se découvrent porteurs du savoir
qui est en jeu dans les relations qui les définissent ; mais cette découverte n’est jamais
accessible à une attitude auto-réflexive : ils peuvent aussi peu éviter de se situer par
rapport à l’Autre qu’ils peuvent coïncider avec leur image pour vivre d’un seul côté
du miroir. Inutile de dire que les manières de donner une forme à des relations
émancipatrices sont aujourd’hui entièrement indécidables et problématiques – il
suffira d’abord de ne pas vouloir exorciser la question.
Deuxièmement, on peut se demander si, aujourd’hui, la configuration des
relations entre savoir et inégalité correspond à la critique de l’abrutissement et
de la « méthode » telle que le Maître ignorant la formule. La cible de l’ouvrage est
l’inégalité produite et reproduite par des élites ou des avant-gardes dont la tâche
explicite est de transmettre le savoir qu’elles possèdent à ceux qui en sont dépour-
vus – ce qui finit par instaurer précisément l’inégalité que cette relation pose au

Le Télémaque, no 44 – novembre 2013


98 Dossier : Maîtrise et éducation : le cas Jacotot / Rancière

départ. Mais s’agit-il de la même relation qui innerve les inégalités dans le savoir
dominantes aujourd’hui ? Les « savoirs experts », les spécialités disciplinaires, les
structures de la recherche et du développement technique, ne sont pas censés
transmettre et diffuser leurs compétences ; contrairement aux figures relativement
archaïques que sont l’État-éducateur, les initiatives philanthropiques et le Parti-
instituteur, ils ne sont inscrits dans aucun projet pédagogique, que celui-ci se dise
« citoyen », démocratique, socialiste ou communiste. Dans les sociétés « avancées »
contemporaines, les « experts » et les « savants » mettent en œuvre leur savoir, et
exercent le pouvoir correspondant, sans relations systématiques à des débouchés
pédagogiques. Parallèlement, les dispositifs de la culture de masse – école, édition,
mass-média… – diffusent une masse gigantesque de produits qui ne gardent plus
aucune trace d’une relation quelconque à la « haute culture » ou à la recherche
scientifique. Cette sphère devenue autonome de la consommation culturelle de

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masse tend, d’une part, à rendre homogènes et standardisés les schèmes généraux
du goût, de la perception et du langage ; et, d’autre part, à créer des différenciations
et des inégalités qui passent par les modes culturelles, les styles de vie « alternatifs »,
le snobisme de masse ou les faux clivages de l’opinion. Le double bind entre égalité
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et inégalité par rapport à un savoir qui opérait à l’intérieur d’une stratégie éducative
a été remplacé par le double bind entre standardisation et individualisme au sein
des formes culturelles de masse, les « savoirs experts » ayant accédé à une existence
méta- ou post-culturelle. Dans cette situation, la différence entre élites « éclairées »
et « peuple » à éduquer cesse d’avoir l’évidence sociologique qu’elle avait pour
Jacotot : tout le monde baigne dans les mêmes formes de consommation de masse
– dont les produits « d’élite » ne sont qu’une variante – y compris l’« expert » dont
la compétence a perdu tout lien effectif, quoiqu’inégalitaire, à la culture générale.
Dès lors, les problèmes posés par l’idée d’émancipation propre au Maître igno-
rant devraient être reformulés : il ne s’agit plus seulement de restituer la conscience
de la puissance commune et indivise des intelligences à ceux qui en sont dépossédés,
mais aussi et surtout de travailler pour que chacun puisse assumer une position
critique vis-à-vis d’une multiplicité vertigineuse d’informations, connaissances,
styles, discours, qui tend à produire une consommation passive et une prolifération
d’inégalités. L’idée de Jacotot que la moindre activité humaine contiendrait virtuel-
lement la totalité des connaissances possibles pourrait être interprétée comme une
invitation à prendre ses distances vis-à-vis de la masse imposante de savoirs qui
réalise, dans une caricature perverse de l’« enseignement universel », l’indifférence
des connaissances, mais disjointe de toute émancipation. Nous n’avons pas besoin
de la totalité des savoirs possibles ou réels ; mais il faudra réapprendre à voir dans
chaque acte de notre intelligence la virtualité d’une valeur intensivement infinie.
Comme on vient de le rappeler, cette possibilité est indissociable d’une organisation
des médiations nécessaires, par-delà les mythes symétriques de l’éducation et de
la spontanéité.

Andrea Cavazzini
Université de Liège