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La Historia Geológica del paisaje como contenido esencial en la Enseñanza

Obligatoria

Article · January 2007

Source: OAI

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Héctor Luis Lacreu

Universidad Nacional de San Luis
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Monografía La historia geológica del paisaje como contenido
Enseñanza de las esencial en la enseñanza obligatoria
ciencias: perspectivas
iberoamericanas

Héctor Luis Lacreu Cada paisaje posee una historia geológica que puede explicar los orígenes y la
Universidad Nacional de secuencia de las diferentes geoformas que lo configuran. Dicha historia se
San Luis (Argentina)
construye a partir de los rasgos geológicos (morfológicos, estructurales y/o com-
posicionales) presentes en el relieve, y su conocimiento permite reconocer los
cambios acaecidos hasta el presente y así predecir su evolución natural. Di-
chos cambios representan un concepto «clave», de tipo contra-intuitivo, que
debe ser enseñado a los futuros ciudadanos y ciudadanas para que puedan
valorar (positiva o negativamente) las consecuencias de las intervenciones
humanas que modifican el relieve de un paisaje.

Palabras clave: paisaje, relieve, enseñanza, geología, ciudadanía.

The Geological History of the Landscape as Essential Content in Compul-

sory Education
Every landscape possesses its own geological history which can explain the
origins and sequence of the different geological formations that make it up.
This history is constructed from the geological features (morphological, struc-
tural and/or compositional) present in the lie of the land, and knowledge of it
can reveal the changes which have occurred up to now and thus predict its na-
tural evolution. These changes represent a key, counterintuitive concept which
should be taught to future citizens so they can assess the (positive or negati-
ve) consequences of human interventions that change the landscape.

Keywords: landscape, lie of the land, teaching, geology, citizenship.

El paisaje es un vocablo polisémico generalmente utilizado como eje

transversal para articular conceptos tanto de las ciencias naturales co-
mo las sociales, en el ámbito de la formación docente y en el de la ense-
ñanza obligatoria. Los seres humanos tenemos algunas ideas sobre el
paisaje que nos rodea, del que visitamos en vacaciones o de aquellos
nunca visitados como el marciano, pero que los podemos conocer a tra-
vés de diversos medios: Internet, fotos, películas, etc. Las ideas sobre los
rasgos del paisaje incluyen muy diversos elementos: unos de naturaleza
física como es el relieve a través de diversas geoformas tales como
montañas, médanos, llanuras, ríos, mares, lagos, glaciares, etc. Otros
elementos son de naturaleza biótica (vegetales, animales) y otros cultu-
rales (construcciones, cultivos, etc.). También poseemos algunas ideas
sobre el origen de dichos elementos y estas pueden ser correctas o erró-
neas, profundas o superficiales, científicas o dogmáticas. Algunas de
ellas, incluso las contradictorias, pueden formar parte de los esquemas

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

conceptuales que se construyen sobre la base de experiencias vividas

desde la infancia, tanto en forma directa como indirecta. Por todo lo
mencionado, el término «paisaje» es un constructo complejo sobre cuya
caracterización normalmente surgen divergencias ya que difícilmente
dos personas coinciden en las prioridades (jerarquías) de sus esquemas
conceptuales. En ello radica su potencialidad didáctica.
En este artículo se realiza un recorte del sistema paisaje, poniendo
énfasis en el relieve y particularmente en su evolución. Se destaca la
importancia del relieve, tanto como soporte de la vida y las obras hu-
manas, como por contener los únicos «archivos» que permiten recons-
truir el origen de una región. Este conocimiento es imprescindible e
insustituible para predecir científicamente las consecuencias derivadas
de procesos geológicos naturales y de aquellos provocados por las in-
tervenciones humanas en el paisaje, sobre lo cual nos referiremos más
adelante.
De esta manera, se intenta llamar la atención sobre las consecuen-
cias negativas de la reducida presencia de la geología en la educación
obligatoria de Argentina y otras regiones de nuestro planeta.

Conceptos El término paisaje procede del latín pagus (territorio) y pagensis (terri-
sobre el paisaje torio usado). El concepto más difundido, según el Diccionario de la RAE,
se refiere al paisaje como «conjunto de formas complejas que accidenta
la superficie del globo terráqueo». Existen otras definiciones más escla-
recedoras tales como la propuesta por la Convención Europea del Pai-
saje: «Paisaje es cualquier parte del territorio, tal como es percibida por
las poblaciones, cuyo carácter resulta de la acción de factores naturales
y/o humanos y de sus interrelaciones» (Méndez García, 2005). Por su
parte, Bertrand (1968), lo define como:
Una cierta porción del espacio terrestre, el resultado de la combinación
dinámica y, por tanto, inestable de elementos físicos, biológicos y antró-
picos que interactúan dialécticamente unos sobre otros, haciendo
del paisaje un conjunto único e indisociable en evolución permanente.
En el marco del ordenamiento territorial.

Gómez Orea (1994) entiende por paisaje:

La percepción del medio a partir de la expresión externa de éste. El medio
se hace paisaje cuando alguien lo percibe. Esta percepción es subjetiva,
variable, por tanto, en razón del tipo de perceptor y se adquiere a través
de todos los órganos de percepción, directos e indirectos, que operan en el
observador. Es la experiencia perceptiva quien induce en el individuo los
sentimientos determinantes de la clasificación y valoración del paisaje.

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

Las definiciones de paisaje suelen incluir tres conceptos: elemen-

tos, espacio y percepción, cuyos significados e implicaciones deberían
ser revisados.
Los elementos, que habitualmente se reconocen son objetos in-
móviles y, aunque excepcionalmente se alude a la fauna, se omiten
otros tales como: nubes, olas, viento, lluvia, etc., los cuales a su vez son
agentes que desencadenan procesos macro y microscópicos (erosión,
reacciones químicas, etc). En consecuencia, dichos procesos son «ele-
mentos dinámicos» que deberían ser incorporados en la caracterización
del paisaje, destacando así la transitoriedad del relieve y la existencia de
cambios que ocurren a diferentes escalas.
Respecto del espacio percibido, ya no se reduce al que observamos
con nuestros pies en tierra, debemos incorporar la percepción remota
de superficies con dimensiones variables, a través de fotos e imágenes
obtenidas desde aviones y satélites con amplia accesibilidad
<http://earth.google.es/>.
Finalmente debemos reconocer que la percepción, además de estar
condicionada por estados de ánimo, intereses, capacidades, etc., tam-
bién lo está por la tecnología usada. Así, la descripción e interpretación
del paisaje será diferente si se usan binoculares, telescopios o imáge-
nes de satélite que modifican la escala de observación, el detalle y la
variedad de los elementos percibidos. De este modo, un observador ubi-
cado en un mismo sitio pero con diferentes artefactos, percibirá dife-
rentes detalles sobre los elementos y sus asociaciones, por ende,
construirá y concebirá paisajes distintos.

Experiencias de capacitación docente sobre el paisaje

geológico

En la provincia de San Luis, Argentina, se ofrecieron cursos de ca-

pacitación docente, utilizando el paisaje como recurso didáctico (La-
creu, 1998, 2004). Los contenidos conceptuales versaron sobre los
procesos morfogenéticos endógenos/exógenos, constructivos/destruc-
tivos, y sobre las grandes clases de rocas y sus orígenes (ígneas, meta-
mórficas y sedimentarias), sus rasgos estructurales (pliegues, fallas,
diaclasas) y sobre el significado de los diversos contactos litológicos
(concordantes, discordantes, intrusivos). Dichos conceptos se enmarcan
en la teoría de la tectónica de placas y los aspectos históricos se abor-
dan a partir del desarrollo histórico y epistemológico de los principios
básicos de la geología (superposición, horizontalidad original, actualis-
mo, etc.).

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

Los cursos incluyeron contenidos procedimentales tales como la

resolución de problemas vinculados con las características y la génesis
del relieve que sirve de sustrato físico (geológico) al paisaje de una re-
gión, por lo común, cercana a la sede del curso. A tal efecto se utiliza-
ron fotos aéreas e imágenes a partir de las cuales se realizó la
fotointerpretación elemental y construcción de un mapa geológico hi-
potético, empleando las ideas previas, conocimientos y experiencias de
los asistentes. Las hipótesis se referían a la clase de geoformas presen-
tes, a sus materiales constituyentes y a los orígenes de ambos (geofor-
mas y materiales). Posteriormente se realizó el trabajo de campo a fin
de contrastar las hipótesis y confeccionar el mapa geológico definitivo.
Las convocatorias fueron amplias, invitándose a profesores y pro-
fesoras de todos los niveles que estuviesen enseñando geociencias y sin-
tieran la necesidad de mejorar sus prácticas. Consecuentemente y para
asegurar la llegada al aula de lo aprendido e incidir en la práctica do-
cente, la evaluación de los cursos incluía el diseño y aplicación de uni-
dades didácticas sobre algún contenido del curso y las reflexiones sobre
todo ese proceso.
Los resultados fueron positivos ya que por un lado el profesorado
descubrió un sentido (antes ignorado) respecto de los contenidos con-
ceptuales y procedimentales de la geología y, por otro lado, durante el
«inexorable» trabajo de campo experimentaron su propias capacidades
para interpretar los rasgos geológicos del paisaje y construir conocimien-
tos sobre su historia. Estas comprobaciones mejoraron su autoestima, lo
cual quedó reflejado en que muchos se entusiasmaron y resolvieron reali-
zar una transposición didáctica de esta metodología con el objeto de
emplearlas con su alumnado.

Errores conceptuales y dificultades sobre la noción

de paisaje

Durante los cursos se percibieron ideas previas erróneas y con-

ceptos confusos, por ejemplo: inmutabilidad de los paisajes y las rocas,
disponibilidad de los recursos mineros, confusión entre elementos quí-
micos y minerales, y entre estos y las rocas, y otros tales como el de
afirmar que el color rojo de los sedimentos «es por la arcilla» (sic), en
lugar de reconocer la influencia del oxido férrico.
Respecto de los suelos, se destaca la generalización de la idea
errónea: «en todos los suelos» de Argentina, la roca madre esta debajo
de los horizontes. En efecto, dicho modelo involucra suelos desarrolla-
dos sobre materiales parentales autóctonos y es difundido por todos los

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

manuales escolares. Se trata de un modelo que responde muy bien a los

suelos europeos y a los de varias regiones argentinas, sin embargo, no
representa a los mejores suelos, presentes en la Pampa Húmeda argentina,
cuyo material parental es alóctono, transportado por el viento (loess) y
reelaborado por la acción hídrica.
Otros indicadores de las carencias formativas en geología se perci-
ben en el diagnóstico previo de los cursos de capacitación, al reflexio-
nar sobre los orígenes y edades de las sierras de San Luis. En general las
ideas son superficiales, del tipo: «por las placas tectónicas» o «debido al
choque de las placas», evidenciando el desconocimiento de procesos
básicos como el origen de las montañas de bloques, el apilamiento de
«escamas» y el rol de la isostasia. Respecto de la edad, existe el precon-
cepto erróneo que la sierra de San Luis es más antigua que la sierra de
las Quijadas. Ello se explica, erróneamente, porque en la segunda hay
rocas con fósiles jurásicos (pterodaustros, etc.), mientras que en la pri-
mera no hay fósiles, «por lo tanto es más vieja» (sic). En realidad, ambas
son casi contemporáneas y su principal ascenso es en el Mioceno, debi-
do a fallas inversas reactivadas durante la orogenia andina.
Los mencionados errores conceptuales, las carencias informativas
y las confusiones de distinto calibre conducen a la construcción de un
esquema conceptual erróneo que consolida el carácter estático del re-
lieve. Al mismo tiempo, dicho esquema representa un obstáculo epis-
temológico que impide comprender procesos más complejos sobre el
funcionamiento de la Tierra que:
. Condicionan la distribución de los recursos naturales no renova-
bles en la superficie y el subsuelo.
. Limitan las posibilidades humanas de hallarlos y de explotarlos.

La ignorancia sobre estos aspectos, facilita la tolerancia y/o la indife-

rencia respecto del uso inadecuado de los recursos bajo una racionali-
dad perversa. En efecto, muchas acciones que pretenden aportar al
desarrollo sostenible, en realidad, solo se traducen en crecimiento eco-
nómico para pocos y profundizan la inequidad social provocando ade-
más serios desequilibrios ecológicos.

Por qué un contenido sobre la historia geológica

del paisaje

La construcción de conocimientos sobre el relieve en la enseñanza

obligatoria de argentina, con frecuencia se orienta excluyentemente a
establecer las relaciones memorísticas entre las denominaciones de las

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

Cuadro 1. Mapa conceptual sobre la historia del paisaje

LA HISTORIA GEOLÓGICA DEL PAISAJE

Es la cronología de NATURALES
ESPACIOS
los sucesos, representada
(sitios de la por los (de la geodiná-
superficie y/o mica interna
subsuelo) y externa)
Ocurridos Originados
CAMBIOS
en diferentes por procesos
TIEMPOS ARTIFICIALES

(o edades Que se («disparadores»

geológicas perciben de nuevos
durante lapsos en los procesos
cortos externos)
o largos)
MATERIALES ASPECTOS

Que constituyen De cada geoforma

las geoformas del y del conjunto
paisaje de ellas

Caracterizados por
Caracterizados por Tamaño

Rocas de origen Deformación de Colores

ígneo, metamórfico las rocas: pliegues
y sedimentario y fracturas
Pendientes
Formas
Edades de las rocas Contactos
(relativas y/o instrusivos, Relieve
absolutas) discordancias Superficie

Distribución

geoformas (montaña, río, valle, llanura, etc.) con su descripción morfo-

lógica. Ello puede resultar oportuno y pertinente para describir cierto
paisaje y comprender sus relaciones con la sociedad, aspectos analiza-
dos desde el campo de las ciencias sociales y/o ambientales.
Sin embargo, el enfoque geográfico es insuficiente para compren-
der cómo funciona el paisaje, debiendo incorporarse un enfoque histó-
rico-evolutivo sobre el relieve que considere los procesos generadores,
tal como se muestra en el cuadro 1, lo cual solo puede realizarse, con el
auxilio de la geología.

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

Efectivamente la falta de consideración y/o conocimientos sobre

la historia geológica de diversas regiones junto con la falta de políticas
de desarrollo, la existencia de funcionarios venales y otros ingredientes,
constituyeron un «cóctel» explosivo que provocaron daños ambientales
que se podrían haber evitado, por ejemplo:
. Hundimiento de edificios y falta de agua en el DF (México) por sobreexplo-
tación de acuíferos.
. Salinización de acuíferos en mar del Plata (Argentina), Almería (España) y
muchos otros.
. Erosión fluvial y desplome de viviendas en Tartagal (Argentina) en el verano
austral de 2006.
. Rápida disminución de reservas y eutrofización del embalse Cruz de Piedra
(San Luis, Argentina).

También podríamos señalar algunos riesgos o daños ambientales que

suceden con frecuencia en las regiones urbanizadas, rurales, turísticas,
etc., toda vez que en su instalación y/o ampliación no se han considerado
las amenazas representadas por procesos geológicos externos/internos,
lentos/rápidos que están activos en una cierta región.
Los riesgos y daños señalados, más allá de la indignación y denun-
cias que procedan, son movilizadores de sentimientos y valores que po-
tencian su empleo como recursos didácticos accesibles a través de la
prensa escrita o virtual, por ejemplo:
Deslizamientos naturales o provocados en calles y rutas montañosas, erosión
y sedimentación urbana, erosión de suelos, derrumbes por terremotos o pro-
blemas de fundación, daños volcánicos y, entre los más comunes, los procesos
de contaminación de aguas superficiales y subterráneas así como del suelo y
del aire.

También se pueden usar como recursos didácticos aquellas obras u ob-

jetivos frustrados debido a que en su planificación se omitieron los ar-
gumentos y/o predicciones realizadas o realizables a partir del
conocimiento de la historia geológica de un determinado paisaje. Al
respecto señalaremos dos ejemplos.
Un ejemplo, felizmente frustrado, fue el intento del presidente Alfonsín de
trasladar la Capital Federal de Argentina a Viedma, provincia de Río Negro, ya
que era –y sigue siendo– una región con registros geológicos de subsuelo y de
superficie que evidencian una historia de inundaciones que pueden repetirse.
Otro ejemplo es el proyecto –infructuoso– del gobierno de San Luis, para in-
undar la salina del Bebedero, alegando la necesidad de «recuperar el ecosiste-
ma de un lago desecado como consecuencia de la desertificación provocada
por la explotación salinera» (sic). Este absurdo, deriva de la ignorancia sobre

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

la historia geológica del paisaje, ya que los registros geológicos del subsuelo
y de la superficie muestran que, si bien en épocas pasadas hubo una laguna,
su llenado respondía al deshielo de los glaciares andinos que en la actualidad
se han retirado por efecto del calentamiento global y ya no pueden proveer
suficiente agua.

Todos los aspectos señalados, más temprano o más tarde, de manera di-
recta o indirecta pueden provocar cambios en el paisaje. En consecuen-
cia, y tratando de evitar el alarmismo, se señala que los mencionados
daños y/o riesgos no se presentan en todas las regiones del planeta ni al
mismo tiempo. Asimismo hemos de evitar la ingenuidad y el cinismo, y
señalar que las intervenciones humanas siempre modifican los procesos
naturales y el relieve. Sin embargo, ello no sería un problema si se tu-
viera en cuenta la historia geológica del paisaje para evitar o mitigar
los impactos ambientales negativos.
La interpretación del paisaje requiere de un «conjunto de estrategias
capaces de acercar el entorno a los sujetos, desarrollar sensibilidades,
construir conceptos, aplicar métodos de trabajo interdisciplinares y pro-
vocar actitudes positivas». En este sentido es interesante la propuesta me-
todológica de Cuello Gijón (1994), quien ofrece algunas definiciones del
paisaje y una metodología para su interpretación, orientada principalmente
hacia la educación ambiental, y propone una interesante bibliografía.
Por otra parte, el paisaje es un constructo cuyo desarrollo curricu-
lar interpela los conocimientos, la imaginación y los sentimientos tanto
de los docentes como del alumnado. Su complejidad desafía al docente
para decidir desde qué enfoque promoverá los aprendizajes. Podría
adoptarse una estrategia didáctica tradicional, «aditiva», y presentar
secuencialmente las «partes» del paisaje para construir el constructo, o
bien diseñar otra estrategia que plantee inicialmente el constructo con
toda la complejidad que admita el nivel escolar en el que se trate.
Esta última estrategia es la adoptada por nuestro proyecto, por-
que permite desarrollar la idea de que el conocimiento científico no so-
lo es un producto para ser enseñado/aprendido sino que, para los
sujetos de aprendizaje, representa un proceso histórica y geológica-
mente situado.

Algunos Desde la perspectiva antes mencionada, habitualmente iniciamos los

aspectos cursos planteando una pregunta-problema: «¿Cómo es y cómo se formó
didácticos el paisaje en el que vives?»
Para construir las posibles respuestas se requiere internalizar la
noción que el relieve es el único elemento del paisaje que contiene los

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

datos necesarios para interpretar los cambios ocurridos a lo largo de su

historia.
En efecto, los datos hay que buscarlos en las características morfo-
lógicas de las geoformas de cada relieve así como en sus constituyentes
(rocas, minerales, suelos, sedimentos, etc.), sus estructuras (pliegues, fa-
llas) y en los contactos litológicos o relaciones que las rocas presentan
entre sí (concordancias, discordancias, intrusiones). Todo ello permite
interpretar no solo los procesos y cambios responsables del relieve sino
la secuencia en que ocurrieron.
Se puede afirmar que ninguno de los rasgos característicos de un
paisaje son permanentes, en todo caso, lo único permanente son los cam-
bios operados en/por ellos. Por el contrario, se destaca que todos «los ele-
mentos del relieve son resultados parciales transitorios de procesos
geológicos endógenos y exógenos» (Lacreu, 1996). Así, por ejemplo una
colada lávica, representa un resultado parcial del vulcanismo en tanto
que los gases fueron dispersados en la atmósfera y las cenizas en sitios
más alejados. Pero además, es parcial porque hay otros materiales y
procesos magmáticos que permanecen ocultos en el subsuelo. La cola-
da, como elemento del paisaje es transitoria ya que los procesos exter-
nos pueden «borrarla» por acción erosiva o bien «ocultarla» bajo una
pila de sedimentos y/o cenizas.
En nuestra experiencia, las consideraciones precedentes dan lugar
a un jugoso debate a partir del cual emergen diversos conflictos cogni-
tivos, ya que, para discernir entre permanencia y cambios en referencia
a un elemento, es necesario acuerdos previos (normalmente inexisten-
tes) sobre los criterios a usar respecto de las escalas de tiempo (eón, era,
período, año, etc.) y espacio (año luz, kilómetro, metro, etc. ) adoptadas
para analizar los cambios operados en cada rasgo del paisaje.
Desde un punto de vista didáctico conviene recordar que el alum-
nado entre 10 y 15 años posee ideas erróneas sobre los cambios que se
producen en el relieve (Pedrinacci, 1996), por cuanto predominan las
ideas de un relieve estático e inmutable. Las investigaciones didácti-
cas permiten atribuir dichas ideas erróneas al pensamiento dirigido por
la percepción del entorno (Driver y otros, 1992), lo cual es de aplicación
al relieve. Así, las primeras ideas infantiles sobre el paisaje surgen de un
conocimiento intuitivo o espontáneo del entorno y son transmitidas
acríticamente en la educación formal e informal. Esta circunstancia de-
be ser especialmente tenida en cuenta para las estrategias de enseñan-
za, ya que el concepto de cambios en el relieve, bajo este enfoque,
representa un concepto contraintuitivo.
Los conceptos estáticos sobre el relieve suponen una correspon-
dencia con regiones geológicamente estables antes que con regiones

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

inestables, obviamente en la escala de tiempo humano. En cualquier ca-

so, siempre es un desafío predecir si los cambios seguirán ocurriendo y
ello requiere de argumentos «contraintuitivos» sobre el relieve.
Sobre la base de lo expuesto, se considera necesario enseñar/apren-
der que el relieve del paisaje es policíclico y cambiante, es decir que no se
formó de una sola vez y para siempre. Por el contrario, salvo excepciones,
el relieve posee geoformas de diferentes edades cada una de las cuales
corresponde a un ciclo morfogenético que, seguramente, son modifica-
das por el siguiente. Podría ocurrir que nunca nos enteremos de esas mo-
dificaciones si los datos que las ponen en evidencia fueron borrados por
algún proceso geológico posterior como puede ser la erosión, el meta-
morfismo o la fusión.
Por el contrario, si los datos se conservan, entonces podremos re-
construir aquellos ciclos en los que se originaron las diferentes geofor-
mas del relieve de un paisaje. Otro problema es dilucidar: ¿qué datos se
conservan?, ¿dónde buscarlos: en superficie, en profundidad? ¿cómo
establecer las edades y la cronología de geoformas y rocas?

Reflexiones En Argentina existen evidencias de una intervención docente deficiente

finales en el campo de la geología (Lacreu, 1999), consecuencia quizás de la es-
casa carga horaria en ciencias y/o debido a la reproducción de una «cul-
tura» deformada de las ciencias naturales. En efecto, la enseñanza de
unas ciencias naturales que excluyen u ocultan los contenidos geoló-
gicos impide «iluminar» adecuadamente el funcionamiento del planeta
y ofrecen una visión deformada de la naturaleza.
En este trabajo se ha intentado señalar los perjuicios cognitivos y
ambientales causados por el analfabetismo geológico y consecuente-
mente se propone la incorporación de contenidos geológicos en la en-
señanza obligatoria, para hacer posible la construcción de la historia
geológica de los paisajes, desde el enfoque del pensamiento complejo.
Al respecto cabe señalar que el pensamiento simplista y el analfa-
betismo geológico promueven (¿involuntariamente?) una cultura ciu-
dadana ambientalmente incorrecta. Así, frecuentemente se advierte
que cada vez que ocurre un desastre natural los daños son atribuidos al
fenómeno natural en lugar de señalar a los verdaderos responsables: los
hombres. Tal es el caso de El País, (España) que en su edición del 8 de
agosto de 1996, al referirse a la tragedia de Biescas tituló: «Una violen-
ta riada causa 22 muertos y decenas de heridos en el Pirineo de Hues-
ca». Desde nuestro punto de vista, un titular ambientalmente correcto y
formativo podría haber sido: «La negligencia humana y la falta de con-
troles se cobraron 22 muertes en Biescas». Por su parte, el artículo, ade-

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 Enseñanza de las ciencias: perspectivas iberoamericanas

más de explicar lo que ocurre cuando llueve en exceso, debería analizar

las causas que permitieron la instalación del camping en un lugar ob-
viamente riesgoso, donde las previsibles lluvias hicieron el mismo tra-
bajo desde hace millones de años, solo que en esta ocasión
«erosionaron» vidas y sueños de 87 personas, lo que causó dolor en va-
rias comunidades y gastos de indemnización (11,2 millones de euros),
insuficientes para remediar las pérdidas humanas, pero que bien podrí-
an haberlas salvado si se hubiesen destinado a estudios ambientales
preventivos.
Finalmente, se aspira a que se cumpla aquel adagio que dice: «lo
que se conoce no se puede negar» y de esta manera contribuir para lo-
grar una sensibilización que nos permita sumar esfuerzos tendientes a
«equilibrar» y mejorar la enseñanza de las ciencias naturales a fin de
contribuir en la formación básica para que toda la ciudadanía pueda co-
nocer cómo funciona la naturaleza en su entorno inmediato.
Así, actuando como sujetos políticos, podrían cuanto menos sos-
pechar la existencia de riesgos derivados de amenazas naturales, como
así también valorar, opinar y accionar fundadamente a favor o en con-
tra de cualquier tipo de intervención humana y adquirir criterios para
no resultar estafados.

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Dirección Héctor Luis Lacreu

de contacto Universidad Nacional de San Luis (Argentina)
lacreu@unsl.edu.ar

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