Aplicación web Método Singapur matemáticas grado 4

Aplicación web para el apoyo del aprendizaje en
casa de matemáticas con el método singapur en el

grado cuarto de primaria del colegio Nuestra
Señora del Rosario en Bogotá.
Proyecto de grado
Autores:
Ivan Andres Pacacira Gomez
Carlos Hernando Rodríguez González
Especialización en ingeniería de software
07 de Octubre de 2019
Introducción
En la actualidad, Singapur es uno de los países que ocupa el primer lugar en
los últimos resultados conocidos del examen PISA [19], se destaca su alto nivel en
matemáticas, con lo cual se hizo popular el método utilizado para lograr estos
éxitos, el método que lleva el nombre del país de donde es originario, El Método
Singapur propone una nueva forma de ver las matemáticas desde un punto de
vista donde lo conceptual y abstracto juegan un papel importante, además de
hacer énfasis en la importancia de los procesos y los resultados en el aprendizaje
matemático [2].
Pero, en Colombia, mas exactamente en el colegio Nuestra señora del ro-

sario de Bogotá los padres de familia de primaria hacen énfasis en lo complicado
y difícil que resulta ayudar a sus hijos a hacer los deberes de la escuela, ya
que el método como tal NO es conocido a profundidad por los padres, esto genera
problemas en cuanto al cumplimiento de las tareas escolares, por tanto, se propo-
ne el desarrollo de una plataforma web que permita el apoyo para la realización
de las obligaciones escolares de los alumnos, haciendo énfasis en el conocimien-
to de lo que se hace en el aula en las clases magistrales donde el método es el
protagonista principal, tratando de hacer estrategias para la identificación de las
dificultades más comunes y estableciendo canales de comunicación del profesor
hacia los padres.
Índice general
I Contextualización de la investigación 5
Capítulo 1: Descripción de la investigación 7
1.1 Planteamiento e identificación del problema . . . . . . . . . . . . 7
1.1.1 Formulación del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1.2 Sistematización del problema . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.1 Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.2.2 Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.4 Hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.5 Marco referencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5.1 Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5.2 Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.5.3 Marco Espacial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
1.6 Metodología de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.6.1 Tipo de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.6.2 Método de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
1.6.3 Fuentes y técnicas para la recolección de la información . . 52
1.6.4 Tratamiento de la información . . . . . . . . . . . . . . . . 53
1.7 Organización del trabajo de grado . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.8 Estudio de sistemas previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.8.1 Plataformas y aplicaciones relacionadas con educación . . . 55
II Desarrollo de la investigación 61
Capítulo 2: Desarrollo del prototipo 63
2.1 Desarrollo de la plataforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.1.1 Consideraciones previas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3
4 ÍNDICE GENERAL
2.2 Investigación y recolección de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.1 Elaboración de encuestas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.2 Realización de encuestas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.2.3 Tablas y resultados de las encuestas. . . . . . . . . . . . 69
2.2.4 Identificación de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.3 Metodología de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.4 Caracterización del producto de software . . . . . . . . . . . . . 75
2.4.1 Historia de usuario no funcionales . . . . . . . . . . . . . 75
2.4.2 Historias de usuario funcionales . . . . . . . . . . . . . . 75
2.5 Modelado UML . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.5.1 Diagrama de Casos de uso . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.5.2 Diagrama de Objetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.5.3 Diagrama de Componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.5.4 Diagrama de Despligue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.6 Arquitectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.6.1 Negocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
2.6.2 Aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.7 Modelado y diseño de bases de datos . . . . . . . . . . . . . . . 105
2.7.1 Diseño Modelo Pseudo Matemático. . . . . . . . . . . . . 105
2.7.2 Diseño modelo Relacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.7.3 Diseño Modelo Entidad-Relación (Modelo conceptual). . 107
2.7.4 Diseño Modelo DDL (scripts) . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.8 Interfaz gráfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2.8.1 Iconos e imagenes de la aplicación. . . . . . . . . . . . . 112
2.8.2 Técnicas UX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2.8.3 Mocks de la aplicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
III Cierre de la investigación 127

Capítulo 3: Conclusiones del proyecto 129
3.1 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.1.1 Verificación, contraste y evaluación de los objetivos . . . 129
3.1.2 Aportes originales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.1.3 Trabajos o publicaciones derivadas . . . . . . . . . . . . 130
3.2 Prospectiva del trabajo de grado . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2.1 Lineas de investigación futuras . . . . . . . . . . . . . . . 131
Parte I
Contextualización de la
investigación
5
Capítulo 1
Descripción de la investigación
1.1. Planteamiento e identificación del problema

Con el fin de establecer el planteamiento del problema, es necesario primero
dar cuenta de lo que es el método Singapur para la enseñanza de las matemá-
ticas y su relación con la institución donde se propone implementar el proyecto.
El método Singapur es una propuesta para la enseñanza del área de matemáticas
que se implementa en dicho país desde 1965 [2]; se caracteriza por hacer de la
resolución de problemas el foco del proceso y que la enseñanza de cada
concepto surja de tres momentos: representaciones concretas, pasando por ayu-
das pictóricas o imágenes, hasta llegar a lo abstracto o simbólico
Éste método se empezó a implementar en el colegio Nuestra Señora del Ro-

sario en el año 2014, su adopción requirió múltiples sesiones de capacitación a los
docentes con el fin de acoger y seguir los principios del mismo, según lo expresado
por la docente de la institución educativa Paola Rodríguez en una reunión de
padres de familia, los padres, tienen en general una buena opinión sobre el méto-
do Singapur, de igual forma encuentran ventajas como la motivación de sus hijos
para aprender sobre matemáticas y desventajas como la descontextualización de
ejercicios, además de esto manifestaron una necesidad latente y generalizada, y es
la dificultad a la hora de hacer las labores de matemáticas que la ins-
titución asigna a sus hijos, y teniendo en cuenta que según Lastre Meza [17] :
“...existen elementos determinantes para el logro de un buen rendimiento aca-

démico, entre estos y otros más se pueden mencionar en primera instancia el
tiempo que dedican los padres a estudiar, orientar, aconsejar, explicar a sus hijos
7
8 CAPÍTULO 1. DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
sobre actividades del colegio, en caso de que el padre no goce de un nivel edu-
cativo alto para responder a las exigencias académicas, es su deber actuar como
facilitador de medios para satisfacer esta necesidad bien sea con el apoyo en otros,
lo importante en todo caso es dar soluciones y velar porque el niño no llegue al
aula de clases sin cumplir con sus responsabilidades”.
Aunque los padres expresaron que son los que mayormente acompañan a sus
hijos en este proceso, es notable que los estudiantes en general no logran hacer
las tareas de forma independiente, los padres o acompañantes se ven en
aprietos para poder realizarlas, pues no hay un conocimiento concreto
sobre el método y sus procesos para la enseñanza de la asignatura, ya
que según estos hacen uso de su experiencia con las matemáticas para poder apo-
yar el proceso, las acciones que toman los padres cuando sus hijos no entienden
las tareas es hacer una explicación a partir de cómo les fue enseñado a ellos.
Por otro lado, las acciones por parte de los profesores no son concretas ni ayudan
a la superación de dificultades en el momento en el que los estudiantes comuni-
can a sus profesores que no lograron hacer la tarea, dada esta situación se puede
observar que la diferencia entre las prácticas de enseñanza y aprendizaje de hace
unos años con las utilizadas en el colegio es enorme, en cuanto a las acciones de
los profesores, es poca la ayuda que los padres perciben de ellos, con lo cual esto
podría derivar en que los estudiantes no lleven sus deberes correcta-
mente y el conocimiento adquirido no sea complementado, estimulado
y retroalimentado en casa, por lo cual no se afiancen los temas vistos en clase,
por lo cual se propone elaborar una aplicación web la cual ayude a los pa-
dres a comprender y poder ayudar en el aprendizaje y elaboración de
tareas de matemáticas que en el colegio se llevan a cabo con el método
singapur.
1.1.1. Formulación del problema
Existe una problemática pedagógica que involucra tanto a docentes, estudian-

tes y padres de familia; de la misma forma la situación conlleva a plantear la
siguiente pregunta: ¿Cómo una aplicación web podría ayudar a que los
padres entiendan y presten colaboración oportuna a las tareas de sus
hijos?
1.1. PLANTEAMIENTO E IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 9
1.1.2. Sistematización del problema
¿Como el uso de la tecnología permite acercar a padres y profesores?
¿Qué técnicas de distribución de contenido y datos dentro de la misma

aplicación web se deberían usar para que los padres puedan entender y
navegar de manera intuitiva dentro de ella?
¿Qué impacto tiene la educación y los modelos educativos con el uso de la

tecnología?
A partir de esta serie de preguntas es posible trazar los objetivos del proyecto.
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo general
Fortalecer el proceso de aprendizaje de los alumnos del Colegio Nuestra
Señora del Rosario correspondiente al grado cuarto de primaria en la materia de
matemáticas, por medio de la aplicación web desarrollada teniendo como pilar
el método Singapur, donde se permita la compresión de los conceptos vistos en
clase y una ayuda para la realización de las tareas en conjunto con los padres de
familia, con el fin de afianzar los conocimientos propios del estudiante por medio
del estudio dedicado en casa.
1.2.2. Objetivos específicos

Diseñar una aplicación web la cual tenga en cuenta la denominada “Ex-
periencia de usuario” (User Experience) mediante la implementación de
conceptos propios de usabilidad de la web, para que el uso de la solución
sea más intuitivo.
Ofrecer a los padres de familia recursos didácticos (videos, explicaciones,

ejemplos breves) que les permitan entender y ayudar a sus hijos en la so-
lución de actividades escolares, por medio de un módulo que permita la
consulta de los recursos mencionados que previamente el profesor ha cata-
logado y considera pertinentes para un mejor entendimiento de la realización
de los deberes escolares que se les dejan a los estudiantes de la materia de
matemáticas del grado cuarto de primaria.
Ofrecer a los docentes, estudiantes y padres de familia un canal de comuni-

cación el cual facilite la interacción entre las partes, mediante la implemen-
tación de un módulo de ayuda el cual se use para resolver preguntas por
parte de los padres y los estudiantes, solucionando de manera más eficaz
las dudas que puedan llegar a surgir durante el desarrollo de los deberes
escolares que se asignan para desarrollar en la casa.
1.3. JUSTIFICACIÓN 11
1.3. Justificación
Desde el punto de vista tecnológico, incorporar la tecnología a la educación

aporta una serie de beneficios que ayudan a mejorar la eficiencia y la produc-
tividad en el aula y fuera de ella, así como aumentar el interés de los niños y
adolescentes en las actividades académicas. Sin embargo para algunos padres de
familia resulta complejo ayudar a sus hijos en las tareas y trabajos propuestos
para casa, ya que en muchas ocasiones los profesores utilizan métodos no conven-
cionales para la enseñanza de temas o materias particulares como es el caso de
las matemáticas con el método singapur [22].
“El método Singapur consiste en una estrategia concreta que promueve el desa-
rrollo de procesos, habilidades y actitudes que desarrollan el pensamiento mate-
mático” [6], actualmente este método es de gran relevancia en otros países como
Chile [13] donde se han hecho avances en cuanto a la implementación.
El método, ha conseguido mostrar que los mejores estudiantes de matemáticas

del mundo están en Singapur, de acuerdo a los últimos resultados de las pruebas
PISA [19]. Por consiguiente se hace necesario cambiar el enfoque metodológico
tradicional de enseñar matemáticas y enfocarlas en un método que permita a
los niños de primaria crear un raciocinio independiente y crítico donde la idea
es centrarse en la resolución de problemas, entender el razonamiento lógico que
hay detrás, más que la memorización del procedimiento para llegar a un resultado.
El desarrollo de los estudiantes distingue tres grandes categorías de variables

familiares que afectan poderosamente el éxito escolar de los niños: actitud y con-
ductas de los padres frente al aprendizaje; recursos relacionados con el aprendizaje
y clima familiar y estilos de crianza [22]. Es necesario entonces encontrar un pun-
to de convergencia que permita una comunicación efectiva entre las dos partes
y potencie prácticas de aprendizaje que beneficien a los estudiantes. Es por es-
to que la implementación de herramientas tecnológicas como una aplicación web
se vuelve indispensable para el entendimiento de procesos académicos desde los
padres y que del mismo modo se articule con el entendimiento de los estudian-
tes, así mismo aportar una solución a la problemática es mejorar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes en una materia de mucha importancia como lo es
matemáticas y contribuir a la construcción de unos mejores profesionales para el
futuro del país.
1.4. HIPÓTESIS 13
1.4. Hipótesis
El uso de una aplicación web para el apoyo del desarrollo de los deberes esco-
lares que se asignan para la casa a los estudiantes de la materia de matemáticas
impartida con el método singapur mejora el proceso de entendimiento de los mis-
mos por parte de los padres de familia y alumnos haciendo que se realicen de
manera eficaz los deberes escolares, mejorando el afianzamiento de los conoci-
mientos que se buscan transmitir en el aula de clase.
1.5. Marco referencial
1.5.1. Marco conceptual

Se establecen algunas definiciones propias del proyecto:
Matemáticas: La matemática es la ciencia deductiva que se dedica al estudio

de las propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones. Esto quiere decir
que las matemáticas trabajan con números, símbolo, figuras geométricas, etc. A
partir de axiomas y siguiendo razonamientos lógicos, las matemáticas analizan
estructuras, magnitudes y vínculos de los entes abstractos. Esto permite, una vez
detectados ciertos patrones, formular conjeturas y establecer definiciones a las
que se llega por deducción [21].
Método Singapur: El método Singapur es una propuesta para la enseñanza

matemática basada en el currículo que el mismo país ha desarrollado por más de
30 caos. El método Singapur se caracteriza por:
Hacer de la resolución de problemas el foco del proceso.
Para enseñar cada concepto, se parte de representaciones concretas, pasando

por ayudas pictóricas o imágenes, hasta llegar a lo abstracto o simbólico.
El currículo está organizado en espiral lo que significa que un contenido no

se agota en una única oportunidad de aprendizaje, sino que el estudiante
tiene varias oportunidades para estudiar un concepto.
Las actividades que se plantean tienen una variación sistemática en el nivel

de complejidad. De tal forma que se establecen secuencias de actividades
en las que se desarrollan estrategias de solución de forma progresiva.
El método Singapur consiste en una estrategia concreta que promueve el desa-

rrollo de procesos, habilidades y actitudes que desarrollan el pensamiento mate-
mático [3].
Material didáctico: Material didáctico es aquel que reúne medios y recursos

que facilitan la enseñanza y el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambien-
te educativo para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y
1.5. MARCO REFERENCIAL 15
destrezas. Aunque existen una gran variedad de categorizaciones de los materia-
les didácticos la mayoría de los autores coinciden en clasificarlos -en términos
generales-, de acuerdo a la percepción de éstos por nuestros sentidos: Auditivos,
y Visuales y/o audiovisuales, (aunque podrían, del mismo modo, considerarse al-
gunos olfativos, gustativos y táctiles) [20].
Bases de datos: Una base de datos consiste en una gran cantidad de datos
relacionados entre sí y a la vez almacenados en un soporte informático que tienen
un significado implícito para el usuario final al estar interesados en conocer su
contenido [9].
interacción educativa: Se refiere a situaciones en las que los protagonistas

actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una
tarea o contenidos de aprendizaje, con el fin de lograr los objetivos más definidos.
El alumno no aprende solo, la actividad auto estructurante está mediada por

la influencia de los otros. Los componentes intencionales, contextuales y comuni-
cativos que se dan durante las interacciones maestro-alumno y alumno-alumno,
se convierten en los elementos básicos que permiten entender procesos de la cons-
trucción de un conocimiento compartido.
Tipos de interacción
Interacción individualista: Es aquella en la que no hay ninguna relación entre

los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes
entre sí. La consecución de los objetivos depende de su propia capacidad y esfuer-
zo. Se considera menos relevante el trabajo de otros, puesto que no hay metas ni
acciones conjuntas.
Interacción competitiva: Es aquella en la que los objetivos que persigue ca-

da alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. Bajo el
esquema de competencia el alumno obtiene un mejor rendimiento. Genera una
motivación extrínseca con metas orientadas a la valoración social y recompensas
externas.
Los sujetos que tienen dificultades se sienten con desventajas, debido a que cons-
tantemente reciben mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son
pobres y que siempre serán superados por los demás.
Este tipo de interacción hace que los alumnos tiendan a descalificar las ideas
de los otros y desarrollan conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas
que crean una especie de estratificación en el aula, donde el poder, el prestigio y
los privilegios se distribuyen en función de la manera en que se ha etiquetado a
un estudiante.
Interacción cooperativa: Está basada en el principio que “cooperar es tra-

bajar juntos para lograr metas compartidas = interacción positiva”. Los indivi-
duos establecen metas que son benéficas para sí mismo y para los miembros del
grupo, buscando maximizar tanto el aprendizaje propio como el de los demás. [?].
Tecnología educativa: Se denomina tecnología educativa al conjunto de conoci-

mientos, aplicaciones y dispositivos que permiten la aplicación de las herramientas
tecnológicas en el Ámbito de la educación. Dicho de otro modo: se trata de la so-
lución de problemas educativos mediante el uso de la tecnología de la información.
Gracias a la tecnología educativa, los docentes pueden planificar el proceso de

aprendizaje y optimizar la tarea de enseñanza. Esto es posible gracias al uso de
recursos técnicos, como computadora (ordenadores), televisores, etc.
La tecnología educativa no es nueva: hace varias décadas que se aplica en las

escuelas y los centros educativos en general. Cuando un docente proyecta un do-
cumental o utiliza una pantalla para exhibir presentaciones antes sus alumnos,
está aprovechando la tecnología educativa. El método se potenció, de todas for-
mas, a partir del auge de la informática y del mundo digital.
El modo de implementación de la tecnología educativa también fue cambiando

con los caos. En un principio, las instituciones solían contar con un laboratorio,
aula o gabinete especializado en informática, con computadoras y otros equipos
tecnológicos. Luego las computadoras se volvieron portátiles y empezaron a inte-
grarse en los salones de uso cotidiano. Actualmente la tecnología educativa incluso
ingresa en la casa de los alumnos a través de Internet. [?].
1.5.2. Marco teórico
El avance de la tecnología ha hecho que hoy en día se facilite realizar muchas
de las tareas cotidianas, es así como uno de los campos donde se puede evidenciar
grandes beneficios es en la educación, los métodos de educación han presentado
grandes cambios, que permiten facilidad para que el docente implemente una for-
ma de pedagogía más fluida a partir de ayudas tecnológicas, como videos, realidad
virtual, juegos, etc.
La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la
comunicación educacional. Esto no es más que una consecuencia de lo apuntado
con anterioridad, lo cual quiere decir que habrá que indagar sobre nuevas me-
todologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Es más, la propia institución
educativa en la medida que integre nuevos cambios tecnológicos (como lo han
hechos otras instituciones, las empresas, por ejemplo), deberá propiciar nuevos
espacios y tiempos formativos, implicando en ello nuevos recursos y medios. Con
ello, también se apunta a que automáticamente hay que superar (no necesaria-
mente eliminar) las tecnologías tradicionales de enseñanza-aprendizaje (pizarrón,
retroproyector, textos impresos, audiovisuales, etc.) e integrarlos con las tecno-
logías de la información. Hoy día, con la presencia en las aulas de Internet, por
ejemplo, sobre todo en los países desarrollados, no tiene mucho sentido la exclu-
sividad del profesor y del libro de texto en los planteamientos educativos [26].
Por otro lado la comunicación entre los padres de familia y los maestros hace
que el proceso educativo se fortalezca y que los niños crezcan con una mejor edu-
cación, es importante tener en cuenta que la familia hace parte fundamental de
educación y no es responsabilidad Única de los maestros, como se lo mencionan los
autores López Mero, Barreto Pico, Mendoza Rodríguez y Del Salto Bello [18] en
su investigación señalan que la familia presenta importantes tareas en la sociedad,
relacionadas directamente con la preservación de la vida humana, su desarrollo
y bienestar. Así, existen características en la dinámica familiar que impulsan a
los alumnos a mantener su nivel de rendimiento académico o no, por ejemplo, la
disfuncionalidad. En su trabajo aborda brevemente cómo la familia disfuncional
puede ser una de las causas del bajo rendimiento académico en estudiantes de
caos básicos y destacan que sus causas son muy variadas, de las cuales se pueden
enunciar: desintegración familiar, estilos de crianza, padres trabajadores, desin-
tegración de los padres, adicciones, hijos predilectos, hijos no deseados [17].
Así mismo es compromiso de los maestros tratar de involucrar a los padres de

familia cada vez más en la educación de sus hijos como lo menciona Domínguez en
su artículo investigativo. “Los padres, a veces, saben poco de la escuela de sus hi-
jos y a la vez los profesores también saben poco de las familias y el entorno social
de sus alumnos/as. Esto da lugar a que se produzcan vacíos, prejuicios, conflictos
y afecta a los aprendizajes. Debido a la importancia que se está demostrando que
tiene la implicación de los padres en la escuela debe darse una formación a los
futuros maestros sobre cómo tratar a los padres, ofrecerles técnicas y experiencias
con diferentes tipos de familias, de manera que el día de mañana sean capaces de
conseguir esta participación y lo hagan de la mejor manera.” [7].
Método Singapur
Según el Ministerio de Educación de Singapur (2012), el propósito general

del currículo de matemáticas es asegurar que todos los estudiantes alcancen un
nivel de dominio que les servirá para la vida, por lo que los objetivos generales
de la educación matemática en Singapur están enfocados en posibilitar que los
estudiantes:
Adquieran y apliquen conceptos y habilidades matemáticas.
Desarrollen habilidades cognitivas y metacognitivas, a través del enfoque de

resolución de problemas matemáticos.
Desarrollen actitudes positivas hacia las matemáticas.
El Método Singapur busca el logro de los objetivos anteriores a través de una es-
tructura pentagonal que articula el desarrollo de conceptos, habilidades, procesos
matemáticos, metacognición y actitudes necesarias para el aprendizaje, cuyo foco
central es la resolución de problemas en contextos significativos. Se plantea una
metodología de acercamiento que evoluciona desde el uso de material concreto
a la representación pictórica del problema y, posteriormente, a la utilización de
símbolo y de un lenguaje más abstracto. A partir de este proceso, se espera que
los estudiantes puedan reconocer la relación entre los datos y la incógnita del
problema, comprenderlo mejor y resolverlo.
La propuesta está estructurada con criterios didácticos que relacionan las nociones
matemáticas, promueven la apropiación progresiva de un lenguaje matemático y
utilizan varios recursos como medios fundamentales para el aprendizaje. Los con-
tenidos que los estudiantes deben y necesitan aprender en cada grado escolar se
van desarrollando de manera gradual y sistemática para consolidarlos, articularlos
y ampliarlos progresivamente, con un enfoque de aproximación en espiral, hasta
lograr una construcción robusta del conocimiento. Así, los estudiantes son provis-
tos de las experiencias de aprendizaje necesarias que, en su debido tiempo y en
una secuencia pertinente, permiten el logro de los objetivos de aprendizaje [10].
Método Singapur en Colombia
El impulso de la implementación del método Singapur en Colombia, ha surgi-

do debido a las resultados de las pruebas PISA, donde Colombia ha participado
voluntariamente desde el año 2006 en el Programa Internacional de Evaluación de
Estudiantes (PISA, por su sigla en inglés), el cual se lleva a cabo cada tres caos y
en donde participan estudiantes de los países que hacen parte de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y estudiantes de países
que se presentan voluntariamente. En estas pruebas se evalúan las competencias
de los estudiantes en matemáticas, lectura y ciencias naturales; su periodicidad
permite conocer la evolución de los resultados de los alumnos en el tiempo (Ins-
tituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2013)
En el año 2012, las pruebas PISA se enfocaron en el Área de las matemáticas

en donde el promedio de Colombia fue de 376. En esta oportunidad obtuvo el
penúltimo lugar dentro de los países latinoamericanos participantes y en donde
quedó en evidencia una marcada diferencia con el promedio de la OCDE (494)
y más aún, con el de Shanghái (613), que obtuvo la mejor posición (ICFES, 2013).
En esta misma prueba, la mayoría de los estudiantes se ubicaron por debajo

del nivel 2 con un porcentaje de 73,8 %; mientras que el 17,8 % se ubicó en el ni-
vel básico (2) y sólo el 0,3 % obtuvo un nivel superior, lo que quiere decir, según
el informe de la OCDE (2013):
Sólo dos de cada diez estudiantes pueden hacer interpretaciones literales de los re-
sultados de problemas matemáticos; además, emplean algoritmos básicos, fórmu-
las, procedimientos o convenciones para resolver problemas de números enteros,
e interpretan y reconocen situaciones en contextos que requieren una inferencia
directa. En contraste, apenas 3 de cada mil alcanzaron los niveles 5 y 6. Quienes
están en estos niveles tienen pensamiento y razonamiento matemático avanzados:
pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias de resolución de problemas;
conceptúan, generalizan y utilizan información; aplican conocimientos en con-
textos poco estandarizados; reflexionan sobre su trabajo y pueden formular y
comunicar sus interpretaciones y razonamientos [12].
Cabe anotar, que los resultados de Colombia en PISA se han mantenido por
debajo del nivel básico desde su primera participación en el año 2006, mostrando
que el promedio anual de mejoramiento hasta el año 2012 fue del 1,1 % en mate-
máticas (ICFES, 2013) dejando en evidencia las insuficiencias en el manejo de las
competencias matemáticas para desenvolverse de manera efectiva en la sociedad,
lo que termina siendo preocupante debido a las constantes exigencias del mundo
actual y por considerar que las matemáticas se tratan de un Área que ayuda a
predecir el futuro Éxito de los alumnos después de la educación secundaria.
Por ello el Ministerio de Educación Nacional viene liderando la implementación

de políticas específicas en pro de la calidad de la educación y una de estas accio-
nes lleva a trabajar sobre la educación matemática y las acciones necesarias para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes en esta Área (MEN, 2014).
Metodología RUP
La metodología RUP, abreviatura de Rational Unified Process (o Proceso Uni-

ficado Racional), es un proceso propietario de la ingeniería de software creado por
Rational Software , adquirida por IBM , ganando un nuevo nombre Irup que aho-
ra es una abreviatura Rational Unified Process y lo que es una marca en el área
de software, proporcionando técnicas que deben seguir los miembros del equipo
de desarrollo de software con el fin de aumentar su productividad en el proceso
de desarrollo.
La metodología RUP utiliza el enfoque de la orientación a objetos en su dise-

ño y está diseñado y documentado el uso de la notación UML ( Unified Modeling
Language ) para ilustrar los procesos en acción. Utiliza técnicas y prácticas pro-
badas comercialmente. Las fases indican el énfasis se da en el proyecto en un
instante dado. Para capturar la dimensión temporal de un proyecto, RUP divide
el proyecto en cuatro fases diferentes:
FASE DE DISEÑO
La fase de diseño o de iniciación contiene los flujos de trabajo necesarios para

el acuerdo de las partes interesadas – interesados – con los objetivos, la arquitec-
tura y la planificación del proyecto. Si estos actores tienen un buen conocimiento,
no será necesario analizar. De lo contrario, se requiere un análisis más elaborado.
En esta etapa, los requisitos esenciales del sistema se transforman en los casos de
uso . El objetivo no es para cerrarlas en absoluto, sino sólo las que sean necesarias
para dar forma a la opinión.
El paso es generalmente corto y se utiliza para definir si es factible para con-

tinuar con el proyecto y definir los riesgos y el coste de la última. Un prototipo
se puede hacer para que el cliente apruebe. Como cita el RUP, lo ideal es realizar
iteraciones , las cuales deben estar bien definida en cuanto a su importe y obje-
tivos.
FASE DE ELABORACIÓN
La preparación será para el diseño del sistema, como complemento de la en-

cuesta y / o documentación de casos de uso, frente a la arquitectura del sistema,
revisar el modelo de negocio para el proyecto e iniciar la versión del manual del
usuario. Uno debe aceptar:
Descripción del producto (aumento + integración) es estable;? El plan del pro-

yecto es fiable?; Los costos son elegibles?
FASE DE CONSTRUCCIÓN
En la fase de construcción, el desarrollo físico del software se inicia, códigos de

producción, pruebas alfa. pruebas beta se llevaron a cabo al inicio de la fase de
transición.
Se debe aceptar las pruebas, procesos estables y de prueba, y el código del sistema
son «línea de base».
FASE DE TRANSICIÓN
En esta fase es la entrega ( «despliegue») de software, que se lleva a cabo el

plan de despliegue y entrega, el seguimiento y la calidad del software. Productos
(lanzamientos, las versiones) se van a entregar, y coloque la satisfacción del clien-
te. Esta etapa también se lleva a cabo la formación de los usuarios. [?]
Metodologías agiles - Scrum
Scrum es una metodología de desarrollo Ágil en el que se aplica el trabajo

en equipo, para así obtener el mejor resultado posible de un proyecto. Scrum se
caracteriza por:
Gestión regular de las expectativas del cliente, resultados anticipados, fle-

xibilidad y adaptación, retorno de inversión, mitigación de riesgos, produc-
tividad y calidad, alineamiento entre cliente y equipo, por Último, equipo
motivado.13
Adoptar una estrategia de desarrollo incremental, en lugar de la planifi-

cación y ejecución completa del producto. Scrum al ser una metodolo-
gía de desarrollo Ágil tiene como base la creación de ciclos breves para
el desarrollo, que comúnmente se llaman “iteraciones” y que en esta me-
todología se definirán como “Sprints”. Esta metodología fue definida por
IkujiroNonaka e HirotakaTakeuchi a principios de los 80, basándose en
cómo desarrollaban sus productos las grandes empresas. En 1995, Ken
Schwaber presentó “ScrumDevelopmentProcess” en OOPSLA 95 (Object-
OrientedProgrammingSystemsApplicationsconference) (SCRUM Develop-
mentProcess), un marco de reglas para desarrollo de software, basado en los
principios de Scrum, y que Él había empleado en el desarrollo de Delphi,
y Jeff Sutherland en su empresa EaselCorporation (compañía que, en los
macro juegos de compras y fusiones, se integraría en VMARK, y luego en
Informix y finalmente en Ascential Software Corporation).
ELEMENTOS DE UN SCRUM
Los elementos que forman a Scrum son:

ProductBacklog: Es la lista de necesidades del cliente
Sprint Backlog: Lista de tareas que realiza un “Sprint”
Incremento: Es la parte añadida en cada “Sprint”. Es una parte totalmente

terminada y funcional.
ROLES EN SCRUM El equipo Scrum está formado por los siguientes roles:
Scrum Master: Es la persona encargada de liderar al equipo para que

cumpla las reglas y objetivos propuestos.
ProductOwner: Representante de los accionistas y clientes que usan el

software.
Team: Grupo de personas con los conocimientos necesarios y que desarro-

llan el proyecto de manera conjunta llevando a cabos los objetivos que se
prometen al inicio de cada “Sprint”.
EL PROCESO
Cada “Sprint” tiene como duración entre 2 y 4 semanas, en cada nuevo “Sprint”
se va ajustando la funcionalidad ya construida y se añaden nuevas características
centrándose siempre en las que aportan un mayor valor al proyecto. Dentro del
desarrollo de un “Sprint” se llevan a cabo ciertos eventos, estos reciben el nombre
de “ScrumEvents” los cuales son:
Sprint Planning (Planeamiento del Sprint): Durante este evento se

deciden los requerimientos que se le asignará a cada equipo. Los integrantes
deben definir el tiempo que le llevará a cabo sus requerimientos. Así se
define el tiempo de duración de cada “Sprint”.
Scrumteam meeting (Reunión del equipo): Estas reuniones sirven

para que todos los miembros del equipo se apoyen entre ellos.
Backlogrefinement (Refinamiento del Backlog): El ProductOwner

revisa cada uno de los elementos del ProductBacklog con el fin de aclarar
cualquier duda que pueda surgir por el equipo de desarrolladores.
Sprint review (Revisión del “Sprint”): Los miembros del equipo se

reúnen para mostrar el trabajo que se ha realizado.
Retrospective: El ProductOwner se reúne con todo el equipo de trabajo
para hablar sobre lo ocurrido en el “Sprint”. Se tratan temas como: Qué se
hizo mal, qué inconvenientes surgieron y qué se hizo bien.
Figura 1.1: Comparación RUP Vs Scrum

UML
El Lenguaje Unificado de Modelado (UML) es un lenguaje de modelado

visual de propósito general que se utiliza para especificar, visualizar, construir
y documentar los artefactos de un sistema software. Captura decisiones y co-
nocimiento sobre sistemas que deben ser construidos. Se usa para comprender,
diseñar, ojear, configurar, mantener y controlar la información sobre tales siste-
mas. Está pensado pasa ser utilizado con todos los métodos de desarrollo, etapas
del ciclo de vida, dominios de aplicación y medios. El lenguaje de modelado pre-
tende unificar la experiencia pasada sobre las técnicas de modelado e incorporar
las mejores prácticas de software actuales en una aproximación estándar. UML
incluye conceptos semánticos, notación y principios generales. Tiene partes está-
ticas, dinámicas, de entorno y organizativas. Está pensado para ser apoyado por
herramientas de modelado visuales e interactivas que dispongan de generadores,
tanto de código, como de informes. La especificación de UML no define un proce-
so estándar, pero está pensado para ser Útil en un proceso de desarrollo iterativo.
Pretende dar apoyo a la mayoría de los procesos de desarrollo orientados a objetos
existentes [23].
UML capta la información sobre la estructura estática y el comportamiento

dinámico del sistema. Un sistema es modelado como una colección de objetos dis-
cretos que interactúan para realizar un trabajo que en Última instancia beneficia
a un usuario externo. La estructura estática define tipos de objetos importantes
para un sistema y para su implementación, así como las relaciones entre los ob-
jetos. El comportamiento dinámico define la historia de los objetos a lo largo del
tiempo y la comunicación entre objetos para cumplir los objetivos. El modelado
de un sistema desde varios puntos de vista separados pero relacionados, permite
entenderlo para diferentes propósitos [23].
UML también contiene construcciones organizativas para agrupar los modelos

en paquetes, lo que permite a los equipos de software dividir grandes sistemas
en piezas con las que se pueda trabajar, comprender y controlar las depen-
dencias entre paquetes y gestionar las versiones de las unidades del modelo, en
un entorno de desarrollo complejo. Contiene construcciones para representar las
decisiones de implementación y para organizar elementos de tiempo de ejecución
en componentes [23].
Ante todo, UML no es un lenguaje de programación. Puede ser utilizado pa-
ra escribir programas, pero carece de las facilidades sintácticas y semánticas que
proporcionan la mayoría de los lenguajes de programación para facilitar la tarea
de programar. Las herramientas pueden proporcionar generadores de código para
UML sobre diversos lenguajes de programación, así como construir modelos de
ingeniería inversa a partir de programas existentes. UML no es un lenguaje
altamente formal pensado para demostrar teoremas. Existen algunos lenguajes
de este tipo, pero no son ni fáciles de comprender ni de utilizar para la mayoría
de los propósitos. UML es un lenguaje de modelado de propósito general. Para
dominios especializados, como el diseño de IGU, el diseño de circuitos VLSI o
la inteligencia artificial basada en reglas, será necesario utilizar una herramien-
ta especializada con un lenguaje especial. UML es un lenguaje de modelado
discreto. No se creó para modelar sistemas continuos, como los que podemos en-
contrar en ingeniería o en física. UML pretende ser un lenguaje de modelado
universal, de propósito general, para sistemas discretos, como los compuestos
por software, firmware o lógica digital [23].
¿Qué significa unificado? [23]: La palabra unificado tiene los siguientes sig-
nificados relevantes para UML.
A través de los métodos históricos y notaciones. UML combina los

conceptos comúnmente aceptados por muchos métodos orientados a objetos, se-
leccionando una definición clara para cada concepto, así como una notación y
una terminología. UML puede representar a la mayoría de los modelos
existentes tan bien o mejor que como lo hacían los métodos originales.
A través del ciclo de vida de desarrollo. UML no tiene saltos ni discon-

tinuidades desde los requisitos hasta la implantación. El mismo conjunto de
conceptos y notación puede ser utilizado en distintas etapas del desarrollo e
incluso mezcladas en un Único modelo. No es necesario traducir de una etapa a
otra. Esta continuidad es crítica para el desarrollo iterativo e incremental.
A través de los dominios de aplicación. UML está pensado para modelar la

mayoría de los dominios de aplicación, incluyendo aquéllos que involucran a
sistemas que son grandes, complejos, de tiempo real, distribuidos, con tratamien-
to intensivo de datos o cálculo intensivo, entre otras propiedades. Puede haber
Áreas especializadas en las que un lenguaje de propósito especial sea más Útil,
pero UML pretende ser tan bueno o mejor que otros lenguajes de modelado de
propósito general para la mayoría de las Áreas de aplicación.
A través de los lenguajes de implementación y plataformas. UML está

pensado para ser usable en aquellos sistemas implementados con varios lenguajes
de implementación y varias plataformas, incluyendo lenguajes de programación,
bases de datos, 4GLs, documentos de organización, firmware y otros. El trabajo
de la capa superior debería ser idéntico o similar en todos los casos, mientras que
el trabajo de la capa inferior diferirá en algo para cada medio.
A través de los procesos de desarrollo. UML es un lenguaje de mo-

delado, no una descripción de un proceso de desarrollo detallado. Está pensado
para que sea usable como lenguaje de modelado subyacente a la mayoría de los
procesos de desarrollo nuevos o existentes, de la misma forma que un lenguaje de
programación de propósito general puede ser utilizado en varios estilos de pro-
gramación. Está especialmente pensado para apoyar el estilo de desarrollo
iterativo e incremental que nosotros recomendamos.
A través de los conceptos internos. En la construcción del metamodelo

de UML, hemos realizado un esfuerzo deliberado por descubrir y representar
las relaciones subyacentes entre varios conceptos, tratando de capturar conceptos
de modelado en un sentido amplio, aplicables a muchas situaciones conocidas y
desconocidas. Este proceso llevó a una mejor comprensión de los conceptos
y a una forma más general de aplicarlos. Este no fue el propósito general del
trabajo de unificación, pero es uno de los resultados más importantes.
Arquitectura
El marco de trabajo (framework) TOGAF consiste en un método detalla-

do y un conjunto de herramientas que direccionan la arquitectura empresarial.
Está compuesto por cuatro partes principales: el método de desarrollo de la ar-
quitectura ADM (Architecture Development Method), la taxonomía empresarial
(Enterprise Continuum) y la base de recursos (Architecture Repository).
TOGAF aborda el desarrollo a partir de cuatro niveles de abstracción: arquitec-

tura de negocio, arquitectura de sistemas de información, arquitectura de datos y
arquitectura tecnológica. ADM refleja estos niveles de abstracción en diferentes
fases que determinan la línea base (baseline o as-is) y final de un nivel de abstrac-
ción (target o to-be) junto con un análisis de brecha (gap analysis) que permite
conocer el estado final de la arquitectura después de una o varias iteraciones [14].
ADM
El método define ocho niveles A, B, C, D, E, F, G, H que van desde la visión de

la arquitectura hasta la administración del cambio, por ser una metodología ite-
rativa permite completar, eliminar o crear nuevos ítems en su recorrido mediante
el análisis de brecha que se realiza al final de cada nivel.
El método permite transitar de una arquitectura inicial (baseline o as-is) ha-

cia una arquitectura final objetivo (target o to-be) durante el proceso iterativo se
realiza un análisis de brecha denominado GAP que mide los objetivos de arqui-
tectura y el grado de madurez alcanzados por la organización.
El método ADM (Figura 1.2), consta de ocho (8) niveles o etapas de inter-
acción y un paso preliminar que describe las actividades iniciales, principios y
capacidades de la arquitectura objetivo, realiza además una personalización del
marco de trabajo para ajustarlo a las necesidades de la organización [14].
Las fases B, C, D definen los cuatro niveles de abstracción para desarrollo de la

arquitectura, la fase E de la iteración define las oportunidades y soluciones que
se deben implementar o migrar hacia un objetivo (target o to-be).
Estas oportunidades y soluciones son activos de la organización como procesos,

tareas, normas, estándares, catálogos, procesos de negocio y por supuesto solucio-
nes de software. Estos activos hacen parte del continuo empresarial que el marco
de trabajo denomina Enterprise Continuum.
Los activos identificados y seleccionados son incluidos en el plan de migración

(fase F) que tiene como finalidad su implementación y mover así la arquitectura
de un estado base (baseline, as-is) a un estado objetivo (target, to-be).
Esta fase evidencia ya la inserción del método de desarrollo de software gracias al

resultado de las fases previas que han especificado y entregado los requerimientos
Figura 1.2: Diagrama ADM [28]
de un eventual producto de software.
Las fases G y H introducen gobernabilidad y gestión de control de cambios a

la arquitectura. El ciclo se repite hasta lograr los objetivos planteados en la vi-
sión de arquitectura (fase preliminar) [14].
Archimate
Archimate es en términos del Open Group un lenguaje de modelado que permite

representar gráficamente las capas de una arquitectura empresarial, de modo tal,
que los arquitectos empresariales puedan abstraer elementos relevantes tras una
prognosis de su ambiente de negocios, y, transitar fácilmente a modelos tecnoló-
gicos; en un sentido práctico, se representa gráficamente como se quiere construir
una arquitectura empresarial con TI que responda a las necesidades estratégicas
del negocio.
Está compuesto de un conjunto de estereotipos con un significado claro y de-

finido de su representación y especificación. Varios símbolos utilizados de manera
conjunta permiten modelar una vista arquitectónica, de acuerdo al interés del
Arquitecto al recorrer la metodología ADM. Así, se tienen estereotipos para
representar actores, drivers, metas, restricciones para la vista motivacional; tam-
bién se tienen elemento de dibujo para modelar artefactos de la capa de negocios
como: procesos, actividades, objetos de negocio y otros; en cuanto a la capa de
aplicaciones se puede dibujar el uso de aplicaciones, servicios, interfaces, que re-
presenten el propósito de arquitecturas de software, las piezas principales para su
funcionamiento desde un punto de vista lógico; y por Último, estereotipos para
simbolizar artefactos físicos de hardware. Todos estos símbolos deberán permitir
representar la estructura global a lograr para que las TI se alineen a la estrategia
de negocios corporativa [24].
Bases de datos relacionales [9]
El modelo relacional fue presentado por primera vez por Ted Codd, de IBM
Research, en 1970 en un documento ya clásico (Codd 1970), y atrajo la aten-
ción inmediatamente debido a su simplicidad y fundamentación matemática. El
modelo utiliza el concepto de una relación matemática (algo parecido a una tabla
de valores) como su bloque de construcción básico, y tiene su base teórica en la
teoría de conjuntos y la lógica del predicado de primer orden.
Las primeras implementaciones comerciales del modelo relacional, como SQL/DS

del sistema operativo MVS de IBM y Oracle DBMS, estuvieron disponibles a
principios de los caos 80. Desde entonces, ha sido implementado en otros muchos.
Los DBMS relacionales más populares en la actualidad (los RDBMS) son DB2
e Informix Dynamic Server (de IBM), Oracle y Rdb (de Oracle) y SQL Server y
Access (de Microsoft).
El modelo relacional representa la base de datos como una colección de rela-

ciones. Informalmente, cada una de estas relaciones se parece a una tabla de
valores o, de forma algo más extensa, a un fichero plano de registros.
Cuando una relación está pensada como una tabla de valores, cada fila repre-
senta una colección de valores relacionados. En el modelo relacional, cada fila de
la tabla representa un hecho que, por lo general, se corresponde con una relación
o entidad real. El nombre de la tabla y de las columnas se utiliza para ayudar a
interpretar el significado de cada uno de los valores de las filas.
En la terminología formal del modelo relacional, una fila recibe el nombre de

tupla, una cabecera de columna es un atributo y el nombre de la tabla una re-
lación. El tipo de dato que describe los valores que pueden aparecer en cada
columna está representado por un dominio de posibles valores. Ahora pasaremos
a describir con más detalle todos estos términos.
Formas normales
Asumimos que contamos con un conjunto de dependencias funcionales para cada

relación, y que cada una de estas relaciones dispone de una clave principal; esta
información combinada con las verificaciones (condiciones) de las formas norma-
les conduce al proceso de normalización del diseño del esquema relacional. Los
proyectos de diseño relacional más prácticos siguen una de estas aproximaciones:
Realizar un diseño de esquema conceptual usando un modelo conceptual

como el ER o el EER y asignar el diseño conceptual a un conjunto de
relaciones.
Diseñar las relaciones en base a un conocimiento externo derivado de una

implementación existente de ficheros o formularios o informes.
Normalización de relaciones: El proceso de normalización, tal y como fue

propuesto en un principio por Codd (1972a), hace pasar un esquema de relación
por una serie de comprobaciones para certificar que satisface una determinada
forma normal. El proceso, que sigue un método descendente evaluando cada re-
lación contra el criterio de las formas normales y descomponiendo las relaciones
según sea necesario, puede considerarse como un diseño relacional por análisis.
Inicialmente, Codd propuso tres formas normales: la primera, la segunda y la
tercera. Una definición más estricta de la 3FN, llamada BCNF (Forma normal
Boyce-Codd, Boyce-Codd Normal Form) fue propuesta posteriormente por Boyce
y Codd. Todas estas formas normales estaban basadas en una Única herramienta
analítica: las dependencias funcionales entre los atributos de una relación. Más
adelante se propusieron una cuarta (4FN) y una quinta (5FN) formas normales
basadas en los conceptos de dependencias multivalor y dependencias de concate-
nación, respectivamente.
La normalización de datos puede considerarse como un proceso de análisis de
un esquema de relación, basado en sus DF y sus claves principales, para obtener
las propiedades deseables de (1) minimizar la redundancia y (2) minimizar las
anomalías de inserción, borrado y actualización. Los esquemas de relación no sa-
tisfactorios que no cumplen ciertas condiciones (las pruebas de forma normal) se
descomponen en esquemas de relación más pequeños que cumplen esas pruebas
y que, por consiguiente, cuentan con las propiedades deseables. De este modo,
el procedimiento de normalización ofrece a los diseñadores de bases de datos lo
siguiente:
Un marco formal para el análisis de los esquemas de relación basado en sus

claves y en las dependencias funcionales entre sus atributos.
Una serie de pruebas de forma normal que pueden efectuarse sobre esquemas
de relación individuales, de modo que la base de datos relacional pueda
normalizarse hasta el grado deseado.
Las formas normales, consideradas aisladas de otros factores, no garantizan un

buen diseño de base de datos. Generalmente, no basta con comprobar por sepa-
rado que cada esquema de relación de la base de datos está, digamos, en BCNF
o en 3FN. En lugar de ello, el proceso de normalización por descomposición debe
confirmar también la existencia de las propiedades adicionales que los esquemas
relacionales, en conjunto, deben poseer. Dos de estas propiedades son las siguien-
tes:
La propiedad de Reunión sin pérdida o Reunión no aditiva, que garantiza

que no se presentará el problema de las tuplas falsas, respecto al esquema
de relación creados después de la descomposición.
La propiedad de conservación de las dependencias, que asegura que todas las

dependencias funcionales están representadas en alguna relación individual
resultante tras la descomposición.
La propiedad de Reunión no aditiva es extremadamente crítica y debe cumplirse

a cualquier precio, mientras que la de conservación de las dependencias, aunque
deseable, puede sacrificarse a veces.
Primera forma normal: La primera forma normal (1FN) está considerada

como una parte de la definición formal de una relación en el modelo relacional
básico; históricamente, fue definida para prohibir los atributos multivalor, los
atributos compuestos y sus combinaciones. Afirma que el dominio de un atributo
sólo debe incluir valores atómicos (simples, indivisibles) y que el valor de cual-
quier atributo en una tupla debe ser un valor simple del dominio de ese atributo.
Por tanto, 1FN prohíbe tener un conjunto de valores, una tupla de valores o una
combinación de ambos como valor de un atributo para una tupla individual. En
otras palabras, 1FN prohíbe las relaciones dentro de las relaciones o las relacio-
nes como valores de atributo dentro de las tuplas. Los Únicos valores de atributo
permitidos por 1FN son los atómicos (o indivisibles).
Segunda forma normal: La segunda forma normal (2FN) está basada en

el concepto de dependencia funcional total. Una dependencia funcional X Y es
total si la eliminación de cualquier atributo A de X implica que la dependencia
deje de ser válida, es decir, para cualquier atributo A X, (X – A) no determina
funcionalmente a Y. Una dependencia funcional X Y es parcial si al eliminarse
algún atributo A X de X la dependencia sigue siendo válida, es decir, para algún
A X, (X – A) Y.
La comprobación para 2FN implica la verificación de las dependencias funcio-

nales cuyos atributos del lado izquierdo forman parte de la clave principal. Si
Ésta contiene un Único atributo, no es necesario aplicar la verificación.
Tercera forma normal: La tercera forma normal (3FN) se basa en el concepto

de dependencia transitiva. Una dependencia funcional X †’ Y en un esquema de
relación R es una dependencia transitiva si existe un conjunto de atributos Z que
ni es clave candidata ni un subconjunto de ninguna clave de R, 15 y se cumple
tanto X †’ Z como Z †’ Y.
Forma normal de Boyce-Codd: La BCNF (Forma normal de Boyce-Codd,

Boyce-Codd Normal Form) se propuso como una forma más simple de la 3FN,
aunque es más estricta que Ésta. Es decir, toda relación que está
c en BCNF
lo está también en 3FN; sin embargo, una relación 3FN no está necesariamente
en BCNF. Intuitivamente, podemos ver la necesidad de una forma normal más
estricta que la 3FN.
Cuarta forma normal Ahora vamos a presentar la definición de la cuarta forma
normal (4FN), la cual se viola cuando una relación tiene dependencias multivalor
no deseadas y, por tanto, puede usarse para identificar y descomponer relaciones
de este tipo.
Un esquema de relación R está en 4FN respecto a un conjunto de dependencias

F (que incluye dependencias funcionales y multivalor) si, por cada dependencia
multivalor no trivial X Y en F+, X es una superclave de R.
Quinta forma normal Es importante indicar que una dependencia de este tipo
es una restricción con una semántica muy peculiar que resulta muy difícil de de-
tectar en la práctica; por consiguiente, la normalización a 5FN es muy rara verla
en la práctica.
Recibe también el nombre de forma normal de proyección-concatenación. un es-

quema de relación R está en quinta forma normal (5FN) (o en PJNF [Forma
normal de proyección-concatenación, Project-Join Normal Form]) respecto a un
conjunto F de dependencias funcionales, multivalor y de concatenación si, por ca-
da dependencia de concatenación no aditiva JD(R1, R2,..., Rn) en F+ (es decir,
implicada por F), cada Ri es una superclave de R.
Modelado de bases de datos [4]
El uso de modelos de entidad relación para dar explicación a las bases de

datos, con referencia a un sistema de información, se ha convertido en un tema
poco fácil de abordar al momento de definir si se realizan de la manera correcta o
no, además de si cumplen con las especificaciones y requerimientos contemplados
en el contexto del sistema; la falta de utilización de una metodología fuera de
lo matemático y algebraico hace que los modelos se vuelvan un poco subjetivos
al momento de analizarlos. El ingeniero John Jairo Lodoño Pérez, profesor
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, es el creador de una
metodología que resuelve lo anteriormente planteado, con el fin de obtener una
vista general de la creación de un diseño de bases de datos a partir del contexto
que da un sistema; esto se logra con la contemplación de dos preguntas: ¿Para
quién se quiere controlar? y ¿Qué se quiere controlar? Respondiendo la
primera, se tiene lo que el profesor denomina “el sujeto”, y la segunda, “el grupo
transaccional”; ambos componentes forman lo que se denomina la Cadena Lógica
de Negocio del Sistema (CLNS), que no es más que la abstracción completa del
sistema a analizar.
Modelo seudomatemático para el diseño de bases de datos relacionales
Es un modelo creado por el ingeniero John Jairo Lodoño Pérez, muestra

una metodología para que se diseñen las bases de datos a partir de dos Únicas
preguntas:
¿Qué se quiere controlar?
Para quién se quiere controlar?
Estas preguntas se tienen en cuenta para abstraer la forma más precisa el con-
texto del sistema al que se quiere diseñar una solución en bases de datos. Dicha
metodología parte de los fundamentos matemáticos como son los axiomas de
Armstrong, aplicables a las formas de normalización de las bases de datos, con
la diferencia de que esta propone nuevos términos más accesibles que resumen,
de alguna manera, el gran número de preguntas que se formulan originalmente
dentro de los diferentes axiomas nombrados.
Dentro de los términos soportados por la metodología se tiene al sujeto, el cual

responde a la pregunta inicial: ¿Para quién se quiere controlar?, y el grupo
transaccional que responde al: ¿Qué se quiere controlar?.
Con base en lo anterior, se propone realizar una cadena lógica del negocio que
permite, a partir de las dependencias funcionales básicas, alinear todo lo concer-
niente a la ingeniería del software y renueva, de alguna manera, el pensamiento
hasta hoy utilizado para contextualizar la problemática de los sistemas de infor-
mación.
Se proponen entonces cinco esquemas para diseñar las bases de datos que se utili-
zan de acuerdo al contexto que, de un sistema, todas ellas basadas en la relación
que existe entre un sujeto y su grupo transaccional; para poder identificar
dichas relaciones se deben tener en cuenta las siguientes preguntas:
¿Existe dependencia funcional, exclusiva del grupo transaccional, respecto

al sujeto?
¿Existe dependencia funcional no exclusiva del grupo transaccional respecto
al sujeto?
¿Qué variables dependen funcional y estrictamente de los dos componentes

de la llave?
¿Qué variables dependen funcional y estrictamente del segundo componente

de la llave?
Cadena Lógica del Negocio del Sistema (CLNS)
La CLNS permite determinar la dimensión del producto de software que se pre-

tende construir y, en consecuencia, deberá alinear con todo componente que se
involucre en su desarrollo; en lo que atañe al diseño de la base de datos, es a partir
de la cadena del negocio como se hace posible aplicar los conceptos de las depen-
dencias funcionales, resumidos en las cuatro preguntas de la metodología del
modelo seudomatemático hablado. La CLNS se abstrae del contexto del sistema,
no permite variaciones en su estructura ya que lo que reconoce precisamente es
el modelamiento del comportamiento del sistema en una realidad a partir de la
definición de sujetos y grupos transaccionales.
Sujeto: Teniendo en cuenta la teoría del modelo seudomatemático para el di-

seño de las bases de datos, se hace referencia a la definición de un sujeto para
poder diseñar una base de datos de acuerdo al contexto de un sistema; el sujeto se
presenta como una entidad que responde a la pregunta: ¿Para quién se quiere
controlar?. Respondiendo a dicha pregunta, el sujeto definido se presenta como
principal entidad de la cadena lógica del negocio que se define del contexto del
sistema, que no es más que una abstracción de una realidad; cuando es evidente
en un diseño de bases de datos para qué entidad se va a controlar, se puede definir
con claridad qué se quiere controlar exactamente por medio de ese sujeto.
Grupo transaccional: Los grupos transaccionales, como respuesta a la pregun-

ta: ¿qué se va a controlar?, determinan otra entidad que conforma la cadena
lógica del negocio. Se habla de grupos ya que pueden ser muchos los que son con-
trolados por un solo sujeto en la CLNS; en consecuencia para una CLNS se puede
tener un sujeto con un grupo transaccional, un sujeto con dos grupos transaccio-
nales independientes, un sujeto con un grupo transaccional anidado, un sujeto con
dos grupos transaccionales independientes y subgrupos transaccionales para cada
grupo inicial y un sujeto que contenga dos grupos transaccionales independientes
y uno de ellos contiene un subgrupo transaccional. Todas estas combinaciones se
pueden dar en una CLNS, la selección de cada una dependerá del análisis del
contexto del sistema.
Dependencia funcional: En un diseño de bases de datos existen relacionales

que sirven para conectar una o más entidades; dichas conexiones se establecen en-
tre los atributos de cada entidad. Para el modelo seudomatemático las relaciones
se dan por medio de los atributos del sujeto y el grupo o los grupos transaccio-
nales; las dependencias funcionales juegan un papel importante en la definición
de las relaciones entre entidades, ya que estas establecen el grado de dependencia
que tiene un sujeto con un grupo transaccional; se hace posible aplicar los con-
ceptos de las dependencias funcionales en el modelo seudomatemático resumido
en cuatro preguntas principales, las cuales son:
¿Define la llave primaria del grupo transaccional una dependencia funcional

exclusiva de la llave primaria del sujeto?
¿Define la llave primaria del grupo transaccional una dependencia funcional

no exclusiva de la llave primaria del sujeto?
¿Qué variables del grupo transaccional definen una dependencia funcional

estricta de la llave primaria del sujeto, más la llave primaria del grupo
transaccional?
¿Qué variables del grupo transaccional definen una dependencia funcional

estricta de la llave primaria del grupo transaccional?
Dependencia funcional exclusiva: Cuando se tienen relaciones entre entidades

que requieran que un grupo transaccional dependa directamente de un sujeto, se
presentan dependencias funcionales exclusivas; este término es propio del modelo
seudomatemático creado por el ingeniero Lodoño para referenciar los atributos
del ente transaccional con respecto al sujeto, está dada, en comparación con la
teoría de bases de datos, como una relación de uno a muchos.
Dependencia funcional no exclusiva: Cuando se establece en la CLNS que un

grupo transaccional depende del sujeto directamente y ese sujeto también tiene
una dependencia con el grupo transaccional, se determina que estas dos entidades
tienen una dependencia funcional no exclusiva; en comparación con la teoría de
bases de datos estas relaciones se ven como relaciones de muchos a muchos, con
el modelo seudomatemático se resuelven siempre con la llave compuesta.
Accesibilidad web
Norma Técnica Colombiana 5854
El objeto de la Norma Técnica Colombiana (NTC) 5854 es establecer los

requisitos de accesibilidad que son aplicables a las páginas web, que se presen-
tan agrupados en tres niveles de conformidad: A, AA, y AAA. Esta norma fue
desarrollada empleando como documento de referencia “Las Pautas de Accesi-
bilidad para el Contenido web (WCAG) 2.0 del 11 de diciembre de 2008”.
La intención de esta norma es promover que el contenido de la web sea accesible
a personas con discapacidades visuales, auditivas, físicas, de habla, cognitivas,
de lenguaje, de aprendizaje o neurológicas, permitiendo que pueden percibir, en-
tender, navegar, interactuar y contribuir con los sitios web. No obstante, es im-
portante destacar que la accesibilidad beneficia a todos los tipos de usuarios que
visiten el sitio web, ya que hace que los contenidos se presenten en forma com-
prensible y amigable para todas las personas. Aunque el concepto de usabilidad
no está directamente relacionado con la accesibilidad, cumplir con los estándares
para crear un sitio web accesible implica mejoras en la experiencia que tienen los
usuarios en general [16].
El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones,

en su estrategia de Gobierno en Línea, ha dado gran importancia a la ac-
cesibilidad, al promover la implementación de la NTC 5854 con sus distintos
niveles de conformidad en las instituciones del Gobierno especialmente en
temas como: formularios de descarga, información en audio y video, acceso desde
dispositivos móviles, consultas a bases de datos, servicios de interacción, trámites
y servicios en línea, entre otros [16].
Beneficios de la norma 5854 [16]: Cumplir los requisitos de accesibilidad

de la NTC 5854 permite a su organización disfrutar de los siguientes beneficios:
Tener más visitas en su sitio web: la accesibilidad hace que los conte-
nidos de las páginas sean comprensibles y amigables para todos. Esto
garantiza que su mensaje llega, con facilidad, a un mayor número de perso-
nas incluyendo, por supuesto, a aquellas con alguna discapacidad visual,
auditiva o cognitiva.
Posicionamiento de su sitio web en buscadores: los motores de

búsqueda que diariamente rastrean contenidos pueden identificar y cla-
sificar mejor los contenidos de su sitio web cuando cumple las pautas de
código fuente y contenido establecidos en la NTC 5854. Esto aumenta su
visibilidad y el posicionamiento de su sitio en los buscadores.
Contar con un sitio web multiplataforma: la implementación asegura que su

sitio web es compatible con los diferentes navegadores y dispositivos
que se usan para acceder a Internet.
Mejor usabilidad: ser accesible, implica que se incrementa la usabilidad

del sitio web y mejora la experiencia de los usuarios cuando navegan
en Él.
Demuestra su responsabilidad social: propiciar que las personas que

tengan discapacidades visuales, auditivas o cognitivas puedan acce-
der y comprender los contenidos de su sitio web, demuestra su compromiso
frente a la inclusión de esta población, cerrando la brecha digital que ac-
tualmente existe.
Reducción de gastos: un sitio web accesible asegura que la estructu-

ra, el contenido y la presentación de su página web es correcta. Esta
condición facilita la realización de cambios, mantenimientos o ac-
tualizaciones y disminuye los costos de aprendizaje, así como los tiempos
de entrega e implementación.
Cumplimiento de obligaciones legales: el Ministerio de Tecnologías

de la Información y las Comunicaciones, en su estrategia de Gobierno
en Línea, ha hecho obligatorio para las entidades del gobierno, la
implementación por niveles de la norma.
Niveles de conformidad [16]: Las páginas web pueden tener diferentes niveles
de cumplimiento de la NTC 5854, de acuerdo con el número de requisitos que ha-
yan implementado. Estos niveles indican el mayor o menor grado de accesibilidad
y se denominan como niveles de conformidad. De acuerdo con la norma, existen
tres posibilidades: A, AA y AAA.
Para que un sitio web (por página) está c conforme con un nivel específico, debe
satisfacer todos y cada uno de las exigencias de conformidad en cada nivel.
Para logar conformidad con el nivel A, la página web debe satisfacer los si-
guientes numerales de la norma:
Alternativas textuales
Contenido no textual
Medios tempodependientes
Solo audio y solo vídeo (grabado)
Subtítulos (grabados)
Audio descripción o medio alternativo (grabado)
Adaptable
Información y relaciones
Sugerencia significativa
Características sensoriales
Distinguible
Uso del color
Control del audio
Accesible por teclado
Teclado
Sin trampas para el foco del teclado
Tiempo suficiente
Tiempo ajustable
Poner en pausa, detener, ocultar
Convulsiones
Umbral de tres destellos o menos
Poner en pausa, detener, ocultar
Navegable
Evitar bloques
Titulado de páginas
Orden del foco
Propósito de los enlaces (en contexto)
Legible
Idioma de la página
Predecible
Al recibir el foco
Al recibir entradas
Entrada de datos asistida
Identificación de errores
Etiquetas o instrucciones
Compatible
Procesamiento
Nombre, función, valor
Para lograr conformidad con el nivel AA, debe satisfacer los requisitos del nivel
de conformidad A, junto con los requisitos de los siguientes numerales:
Subtítulos (en directo)

Audios descripción (grabado)
Lenguaje de señas (grabado)
Contraste (mínimo)
Cambio de tamaño de texto
Imágenes de texto
Vías múltiples
Encabezados y etiquetas
Foco visible
Idioma de las partes
Navegación coherente
Identificación coherente
Sugerencias ante errores
Prevención de errores (legales, financieros, datos)
Para logar conformidad con el nivel AAA, la página web debe satisfacer todos
los requisitos definidos para los niveles A y AA junto con los siguientes:
Audio descripción ampliada (grabada)
Medio alternativo (grabado)
Sólo audio (en directo)
Contraste (mejorado)
Sonido de fondo bajo o ausente
Presentación visual
Imágenes de texto (sin excepciones)
Teclado (sin excepciones)
Sin tiempo
Interrupciones
Re-autentificación
Tres destellos
Ubicación
Propósito de los enlaces (sólo enlaces)
Encabezados de sección
Palabras inusuales
Abreviaturas
Nivel de lectura
Pronunciación
Cambios a petición
Ayuda
Aplicación de los niveles de conformidad a los sitios web [16]: En la

medida en que un sitio web puede estar compuesto por varias páginas, la norma
o los niveles de conformidad no requieren aplicarse a todo el sitio web, sino
a las páginas que se considere pertinentes.
No obstante, lo anterior debe entenderse como que el nivel de conformidad,

si bien es aplicable a las páginas web, debe aplicarse en forma completa a su
contenido, es decir, no es posible excluir elementos que formen parte de la misma,
el cumplimiento de los requisitos de la norma, en el nivel de conformidad selec-
cionado.
Los desarrolladores de las páginas web que no cumplan los requisitos de

un nivel de conformidad, debido a que parte del contenido está fuera de su con-
trol, pueden considerar la opción de una declaración de conformidad parcial,
según se especifica.
Cuando una página web forma parte de una serie de páginas web que presen-
tan un proceso (es decir, una secuencia de pasos que es necesario completar para
realizar una actividad), todas las páginas en ese proceso, deben ser conformes con
el nivel especificado o uno superior. No es posible lograr conformidad con
un nivel, en particular, si una de las páginas del proceso no cumple ese
nivel o uno superior.
Finalmente, es importante tener en cuenta que los siguientes requisitos se de-

ben aplicar en todo el contenido de la página, incluyendo aquel del que no se
depende para alcanzar la conformidad, puesto que un eventual incumplimiento
puede interferir con el nivel de conformidad alcanzado o pretendido:
Control del audio,
Sin trampas para el foco del teclado,
Umbral de tres destellos o menos
Poner en pausa, detener, ocultar.
Uso de tecnologías de modo compatible con la accesibilidad [16]: Dado

que toda información o funcionalidad que se proporcione dentro de una página
web debe ser compatible con la accesibilidad, los diseñadores deben fami-
liarizarse cada vez más con las tecnologías disponibles, que sean compatibles con
los requisitos de accesibilidad de la NTC 5854, con el fin de dar cumplimiento
a los niveles de conformidad.
Respecto a las tecnologías, es necesario tener presente que la página web, en su

conjunto debe mantener el cumplimiento con la norma, aun frente a las siguientes
circunstancias:
cuando cualquier tecnología de la que no se depende está activada en una

aplicación de usuario,
cuando cualquier tecnología de la que no se depende está desactivada en

una aplicación de usuario, y
cuando cualquier tecnología de la que no se depende, no es soportada por

una aplicación de usuario.
W3C Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.1

En 2018 se hizo una actualización al WCAG 2.0, en el cual se basaba la
NTC 5854, con lo cual la norma paso a la versión WCAG 2.1, según la página
web oficial [29]:
(WCAG) 2.1 cubre una amplia gama de recomendaciones para hacer que el
contenido web sea más accesible. Seguir estas pautas hará que el contenido sea
más accesible para una gama más amplia de personas con discapacidades, inclui-
das adaptaciones para la ceguera y la baja visión, sordera y pérdida de audición,
movimiento limitado, discapacidades del habla, fotosensibilidad y combinaciones
de estas, y algunas adaptaciones para discapacidades de aprendizaje y limita-
ciones cognitivas; pero no abordará todas las necesidades de los usuarios con
estas discapacidades. Estas pautas abordan la accesibilidad del contenido web en
equipos de escritorio, portátiles, tabletas y dispositivos móviles. Seguir estas
pautas a menudo también hará que el contenido web sea más Útil para los
usuarios en general.
WCAG 2.1 extiende las Pautas de Accesibilidad al Contenido en la Web 2.0

(WCAG20), que se publicó como una Recomendación del W3C en diciem-
bre de 2008. El contenido que se ajusta a WCAG 2.1 también se ajusta a
WCAG 2.0. El WG pretende que para las políticas que requieren conformidad
con WCAG 2.0, WCAG 2.1 pueda proporcionar un medio alternativo de con-
formidad. La publicación de WCAG 2.1 no desprecia ni reemplaza WCAG 2.0.
Si bien WCAG 2.0 sigue siendo una Recomendación del W3C, el W3C aconse-
ja el uso de WCAG 2.1 para maximizar la aplicabilidad futura de los esfuerzos
de accesibilidad. El W3C también fomenta el uso de la versión más reciente de
WCAG al desarrollar o actualizar las políticas de accesibilidad web.
Capas de orientación: Las personas y organizaciones que usan WCAG varían

ampliamente e incluyen diseñadores y desarrolladores web, formuladores de
políticas, agentes de compras, maestros y estudiantes. Para satisfacer las diver-
sas necesidades de esta audiencia, se proporcionan varias capas de orientación,
incluidos principios generales, pautas generales, criterios de Éxito comproba-
bles y una rica colección de técnicas suficientes y técnicas de asesoramiento
además de fallas comunes documentadas con ejemplos, enlaces de recursos y có-
digo.
Principios: en la parte superior hay cuatro principios que proporcionan

la base para la accesibilidad web: perceptible, operable, comprensible y
robusto.
Pautas: bajo los principios hay pautas. Las 13 pautas proporcionan los
objetivos básicos en los que los autores deberían trabajar para que el conte-
nido sea más accesible para los usuarios con diferentes discapacidades. Las
pautas no son comprobables, pero proporcionan el marco y los objetivos
generales para ayudar a los autores a comprender los criterios de Éxito e
implementar mejor las técnicas.
Criterios de Éxito: para cada directriz, se proporcionan criterios de Éxito

comprobables para permitir el uso de WCAG 2.0 donde los requisitos y
las pruebas de conformidad son necesarios, como en las especificaciones
de diseño, compras, regulación y acuerdos contractuales. Para satisfacer
las necesidades de diferentes grupos y diferentes situaciones, se definen tres
niveles de conformidad: A (más bajo), AA y AAA (más alto). Se puede
encontrar información adicional sobre los niveles de WCAG en Comprensión
de los niveles de conformidad.
Técnicas suficientes y de asesoramiento: para cada una de las pau-

tas y criterios de Éxito en el documento WCAG 2.0, el grupo de trabajo
también ha documentado una amplia variedad de técnicas. Las técnicas son
informativas y se dividen en dos categorías: las que son suficientes para
cumplir con los criterios de Éxito y las que son de asesoramiento. Las técni-
cas de asesoramiento van más allá de lo que requieren los criterios de Éxito
individuales y permiten a los autores abordar mejor las pautas. Algunas
técnicas de asesoramiento abordan las barreras de accesibilidad que no es-
tán cubiertas por los criterios de Éxito comprobables. Cuando se conocen
fallas comunes, también se documentan.
Spring Boot
El término "Spring"significa cosas diferentes en diferentes contextos. Se pue-

de usar para referirse al proyecto Spring Framework en sí, que es donde co-
menzó todo. Con el tiempo, otros proyectos de Spring se han construido sobre el
Spring Framework. Muy a menudo, cuando las personas dicen "Spring", se
refieren a toda la familia de proyectos [25].
Spring Framework está dividido en módulos. Las aplicaciones pueden ele-
gir qué módulos necesitan. En el corazón están los módulos del contenedor
central, que incluyen un modelo de configuración y un mecanismo de inyección
de dependencias. Más allá de eso, Spring Framework proporciona soporte bá-
sico para diferentes arquitecturas de aplicaciones, incluyendo mensajería, datos
transaccionales y persistencia, y web. También incluye el framework web Spring
MVC basado en Servlet y, en paralelo, el framework web reactivo Spring Web-
Flux [25].
Historia [25]: Spring nació en 2003 como respuesta a la complejidad de

las primeras especificaciones J2EE. Mientras que algunos consideran que Java
EE y Spring están en competencia, Spring es, de hecho, complementario a
Java EE. El modelo de programación Spring no abarca la especificación de la
plataforma Java EE; más bien, se integra con especificaciones individuales cuida-
dosamente seleccionadas del paraguas EE:
API de Servlet (JSR 340)
API de WebSocket (JSR 356)
Utilidades de concurrencia (JSR 236)
API de enlace JSON (JSR 367)
Validación de frijoles (JSR 303)
JPA (JSR 338)
JMS (JSR 914)
así como configuraciones JTA / JCA para la coordinación de transacciones,

si es necesario.
Spring Framework también admite las especificaciones de Inyección de depen-

dencias (JSR 330) y Anotaciones comunes (JSR 250), que los desarrolladores de
aplicaciones pueden optar por usar en lugar de los mecanismos específicos de
Springs proporcionados por Spring Framework.
A partir de Spring Framework 5.0, Spring requiere el nivel Java EE 7 (por ejem-
plo, Servlet 3.1+, JPA 2.1+) como mínimo, al mismo tiempo que proporciona una
integración inmediata con las API más nuevas en el nivel Java EE 8 (por ejemplo,
Servlet 4.0, API de enlace JSON) cuando se encuentra en tiempo de ejecución.
Esto mantiene Spring totalmente compatible con, p. Tomcat 8 y 9, WebSphere 9
y JBoss EAP 7.
Con el tiempo, el papel de Java EE en el desarrollo de aplicaciones ha evolucio-

nado. En los primeros días de Java EE y Spring, las aplicaciones se crearon para
implementarse en un servidor de aplicaciones. Hoy, con la ayuda deSpring Boot,
las aplicaciones se crean de manera amigable con la nube y devops, con el conte-
nedor Servlet integrado y trivial para el cambio. A partir de Spring Framework
5, una aplicación WebFlux ni siquiera utiliza la API de Servlet directamente y
puede ejecutarse en servidores (como Netty) que no son contenedores de Servlet.
Spring continúa innovando y evolucionando. Más allá del Spring Framework,

hay otros proyectos, como Spring Boot, Spring Security, Spring Data,
Spring Cloud, Spring Batch, entre otros. Es importante recordar que ca-
da proyecto tiene su propio repositorio de código fuente, rastreador de problemas
y cadencia de lanzamiento.
Angular
Breve historia [11]
Angular tomó por asalto a gran parte de la comunidad cuando se lanzó por
primera vez en 2010. En aquel entonces, las bibliotecas como dojo, backbone y
knockout eran grandes cuando se trataba de desarrollar grandes aplicaciones web.
2010: el nacimiento de AngularJS
Antes de su lanzamiento, un empleado de Google con el nombre de Miško

Hevery, estaba desarrollando un proyecto paralelo. Este proyecto paralelo fue
para ayudar a facilitar la creación de aplicaciones web para un par de proyectos
internos en los que estaba trabajando. Este proyecto paralelo más tarde se cono-
ció como AngularJS (Angular debido a <> en HTML).
Misko y algunos otros comenzaron a crear algunas aplicaciones internas más con
AngularJS, y finalmente lo lanzaron como un proyecto de código abierto en
2010. La comunidad lo consiguió y comenzó a construir aplicaciones increíbles.
El Ionic Framework construido sobre Apache Cordova de Ionic (anteriormente
DriftyCo) realmente prendió fuego y permitió a los desarrolladores usar Angu-
larJS para alimentar sus aplicaciones móviles también. Algunas de las marcas
más importantes comenzaron a incorporarlo en su conjunto de herramientas para
el desarrollo de aplicaciones web y móviles.
2014 - 2015: la gran reescritura
Varios caos después de su lanzamiento inicial, el panorama del desarrollo web

comenzó a cambiar y AngularJS chocó contra un muro. Surgieron nuevos avan-
ces y estándares en JavaScript, y Angular comenzó a quedarse atrás. Más
importante aún, el equipo central había alcanzado un límite de lo que podían
hacer para mejorar el marco para las crecientes demandas.
El equipo de Google y la comunidad tomó lo que alguna vez fue un pequeño

proyecto interno y lo llevó a nuevas fronteras, como las aplicaciones móviles y las
grandes empresas. Sin embargo, nunca fue pensado o diseñado para estas situa-
ciones cuando Miško lo creó por primera vez. Con cada solicitud de extracción
modificamos AngularJS lo mejor que pudimos para satisfacer nuestras necesi-
dades.
Cuando el equipo central de Google buscó entregar 2.0, no querían ser enca-
denados a su diseño anterior de AngularJS. Querían construir un marco desde
cero para resolver problemas difíciles al construir aplicaciones grandes y multi-
plataforma. Eso significó una reescritura total.
El framework que tantos habían aprendido y amado se estaba desmoronando.

Todos los grandes proyectos de terceros creados como Angular Material (v1.x)
y Bootstrap serían eventualmente desaprobados.
2016: el período de pánico
Tanto los desarrolladores como los gerentes comenzaron a enloquecer. La rees-

critura completa significó un escenario del fin del mundo para sus proyectos ac-
tuales de AngularJS que se ejecutan en producción. "¿Cómo podemos apoyar
esta aplicación en 3, 5 o 6 caos a partir de ahora?"
Peor aún, su estrategia de migración no era clara para portar una aplicación
AngularJS 1.X al nuevo Angular 2.0.
Los equipos saltaron el arma y comenzaron a construir nuevas aplicaciones Angu-

lar2.0 mientras todavía estaba en beta. La idea era "Mejor me pongo en marcha
si esto va a ser una reescritura total".
Lo que encontraron fue un montón de nuevos conceptos frustrantes y cambios

importantes con cada lanzamiento. Fue en este punto que los equipos comenza-
ron rápidamente a darle la espalda a AngularJS para bibliotecas como React.
Los desarrolladores escribieron cartas de ruptura a su proyecto JavaScript una
vez amado.
El software beta es propenso a cambios importantes. En las primeras etapas,

era bastante engorroso incluso crear un nuevo proyecto Angular. Los tamaños
de compilación eran bastante grandes, la sintaxis era muy desconocida y una gran
cantidad de nuevos conceptos como TypeScript fueron lanzados a los desarro-
lladores.
2017-2018: emergiendo de los escombros
El framework Angular ha alcanzado varios lanzamientos importantes en un es-

fuerzo por estabilizar su marco. Cada versión ofrece mejores tamaños de compi-
lación, API estables y un mejor rendimiento general.
Fue un precio muy alto, pero el equipo finalmente rediseñó Angular desde cero
para darnos más de lo que teníamos en 1.x. A diferencia de las bibliotecas como
React, Angular realmente proporciona soluciones en cada esquina de la cons-
trucción de una aplicación grande. Las bibliotecas como React todavía requieren
proyectos externos para completar las piezas que faltan en nuestro proyecto. Hay
ventajas y desventajas para ambos, pero ese es otro tema para otro momento.
Desde el lanzamiento inicial, han surgido algunas herramientas excelentes co-

mo la Angular CLI para hacer que el desarrollo Angular sea una experiencia
mucho más agradable. Otros proyectos para el nuevo sabor de Angular, como
Angular Material, Angular Bootstrap e Ionic, también han madurado para
usarse en entornos de producción para la nueva reescritura.
En cuanto a nuestro viejo amigo AngularJS, todavía es compatible. El equi-

po central anunció recientemente que lanzará un 1.7 final y pasará a soporte a
largo plazo.
1.5.3. Marco Espacial

El Colegio Nuestra Señora del Rosario, se encuentra ubicado en Colombia, en
la ciudad de Bogotá, se localiza en la calle 4 57-49 en el barrio Galán localidad
de Puente Aranda.
La historia del colegio data de 1886, en la antigua casa de la señorita Ana Quijano,
ubicada en el Barrio Las Aguas y conocida con el nombre de “La Quinta”, que
por entonces pertenece a la Sociedad de San Vicente de Paúl, la Madre Mara del
Sagrado Corazón (Sara Rojas, tía del General Gustavo Rojas Pinilla), establece
el “Colegio de Santa Rosa de Lima”. En el año de 1900, la enseñanza de industrias
para niñas internas y externas y la obra toma el nombre de “Escuela Práctica”,
bajo la dirección de la Madre Teresa de Jesús.
El 1 de febrero de 1904 esta “Escuela Práctica pasa a ser el “Colegio Nuestra

Señora del Rosario, bajo la dirección de la Madre Mara Consolación de Jesús,
futura superiora General.
1.6. Metodología de investigación
1.6.1. Tipo de estudio

El tipo de estudio de la investigación con el cual se desarrolla este proyecto
se enmarca dentro del estudio descriptivo, ya que como lo describe Cauas [5]
en su artículo, se pretende abordar fenómenos educativos para una situación
particular, permitiendo identificar los rasgos comunes que se presentan para los
estudiantes que se encuentran bajo el método de estudio singapur, además de esto
se cuenta un enfoque cualitativo el cual es secuencial y probatorio, además
parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos
y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o
una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan
variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un
determinado contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos
estadísticos, y se extrae una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis [15].
1.6.2. Método de investigación

En la investigación se aborda el método inductivo, donde según la experien-
cia de los maestros con casos particulares de estudiantes que no podían realizar
sus deberes escolares de matemáticas en casa, se encontró un problema general,
que se presenta en un gran porcentaje de los estudiantes que ven la materia ba-
jo el método singapur, por otra parte, el razonamiento inductivo que comienza
con la observación de casos específicos, el cual tiene por objeto establecer prin-
cipalmente generalizaciones [1] encaja con lo establecido en el problema que se
presenta por parte de los maestros en sus alumnos, siendo este método idóneo
para afrontar el problema.
1.6.3. Fuentes y técnicas para la recolección de la informa-

ción
Para el proceso cuantitativo, la muestra es un subgrupo de la población de
interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse
de antemano con precisión, además de que debe ser representativo de la pobla-
ción [15], por tanto la población elegida para la investigación son los padres
y sus respectivos hijos que se encuentran viendo la materia de mate-
1.6. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 53
máticas con el método Singapur en el colegio Nuestra Señora del Rosario,
y la muestra son los alumnos del grado 4 de primaria la cual se hace de
manera de muestras no probabilísticas para así buscar indicios y dificultades
que obstaculicen la realización exitosa de deberes escolares mediante las técnicas
de encuestas y entrevistas directas con los participantes que forman parte la
muestra escogida.
1.6.4. Tratamiento de la información

De acuerdo con la información recolectada se realizará un reporte de cuali-
tativo el cual contenga todo respecto a cómo se llevó a cabo la investigación, las
unidades de análisis, categorías, temas y patrones: descripciones detalladas y sig-
nificados para los participantes, así como ejemplos ilustrativos de cada categoría;
experiencias de los individuos y del investigador [15].
1.7. Organización del trabajo de grado
La estructura elegida para el presente trabajo se divide en tres grandes partes,
las cuales son:
Parte 1: Contextualización de la investigación.
Parte 2: Desarrollo de la investigación.
Parte 3: Cierre de la investigación.
En la parte 1 se encuentra la determinación de las causas por las cuales se decide

elaborar el presente proyecto, además del contexto en el cual se centra la investi-
gación, también se especifica y elige la estructura y las metologías a trabajar.
En la parte 2, se puede encontrar todo el desarrollo y la implementación rea-

lizada durante la etapa de desarrollo de la investigación, recolección de datos y
desarrollo del prototipo de software, además de los diseños y técnicas utilizados.
En la parte 3 se encuentra el cierre de la investigación en cual se pueden ver

los resultados obtenidos, además de las reflexiones y conclusiones sobre el pro-
yecto realizado, también se encuentra una sección donde se exponen ideas para
el trabajo futuro en el cual puede ser utilizada la investigación
1.8. ESTUDIO DE SISTEMAS PREVIOS 55
1.8. Estudio de sistemas previos
1.8.1. Plataformas y aplicaciones relacionadas con educa-
ción
En la actualidad,las aplicaciones que ayudan en la educación son muy diversas
y variadas, entre las más populares encontramos:
M.A.R.S, Misión para Aprender Repasando con SM:

Se trata de una adaptación 100 % digital de los cuadernos de repaso de la edi-
torial y está destinada al alumnado que ha cursado 3o , 4o , 5o o 6o de Primaria.
Motiva a completar una serie de retos y aventuras mientras se resuelven las más
de 150 actividades relacionadas con los contenidos trabajados durante en curso
en materias como Lengua, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Sociales o
Inglés. Para usarse no necesita conexión a Internet [8].
Aplicación disponible en Android (https://play.google.com/store/apps/details?

id=com.apprendersm.marssm&hl=es) y IOS (https://apps.apple.com/es/app/
m-a-r-s/id1387845591)
Figura 1.3: Plataforma Mars para Android
Figura 1.4: Plataforma Mars, captura de pantalla

EDUCAPEQUES, Portal de educación infantil y primaria:
Es un blog educativo donde se encuentra actividades para estudiantes en cual-

quier tipo de formación, grado o materia: Matemáticas, Lengua, Inglés, Ciencias
naturales y Juegos educativos online, para aprender y repasar los estudios en es-
tas diferentes materias. [?].
Aplicación disponible la web (https://www.educapeques.com/)
Figura 1.5: educapeques.com, captura de pantalla pagina web
Mundo Primaria, El mayor portal de material educativo gratuito:
Mundo Primaria surge como una fuente de juegos y otros recursos didacticos gra-
tuitos de gran calidad para niños de entre tres y doce años. Con las TIC’s cada
vez más integradas en la educación. [8].
Aplicación disponible la web (https://www.mundoprimaria.com/)
Figura 1.6: Captura de pantalla pagina web mundoprimaria.com

Ta-tum:
Con esta app de la editorial Edelvives los estudiantes de Primaria y Secundaria
tendrán que resolver las desapariciones de algunos de los personajes literarios
más populares con dinámicas propias de la gamificación. Ofrece además acceso
a todos los libros sin restricciones, permite realizar un seguimiento de avance de
cada menor y se integra con G Suite for Education. [8].

id=com.oc.booklibrary&hl=es) y IOS (https://apps.apple.com/es/app/ta-tum/
id1231483809?l=es&ls=1)
Figura 1.7: Plataforma Ta-tum para Android
Figura 1.8: Captura de pantalla aplicación Ta-tum

Pupitre:
Santillana, es adecuada para estudiantes de Primaria y con ella podrán repasar
los conceptos que han visto durante todo el curso académico a través de fichas y
‘cuadernos’. Para ello, debe participar en juegos y actividades que ayudan a fijar
los contenidos aprendidos en todas las materias. Incluso dispone de un simulador
de texturas para que los estudiantes desarrollen su vena artística [8].

id=com.santillana.pupitre) y IOS (https://apps.apple.com/es/app/pupitre/
id576344561)
Figura 1.9: Plataforma Pupitre para IOS
Figura 1.10: Captura de pantalla aplicación Pupitre

Smartick:
Smartick es un método de aprendizaje único que a través de las matemáticas,
incrementa la agilidad mental, capacidad de cálculo y fortalece la concentración
y el hábito de estudio, ayudando a tu hijo a alcanzar su máximo potencial.
Smartick puede ayudar tanto a los niños que tengan dificultades y necesitan
ponerse al día, como a aquellos que buscan ampliar sus conocimientos. Smartick
es un método individualizado, de forma que la propia capacidad del alumno es la
que marca su ritmo de aprendizaje. Esto permite que cualquiera, independiente-
mente de su capacidad, pueda trabajar y obtener excelentes resultados.
Nuestro objetivo final es que cada alumno tenga la oportunidad de alcanzar su

máximo potencial, evitando frustraciones.
Plataforma web (https://www.smartick.es)
Figura 1.11: Plataforma Pupitre para IOS

Parte II
Desarrollo de la investigación
61
Capítulo 2
Desarrollo del prototipo
2.1. Desarrollo de la plataforma
2.1.1. Consideraciones previas

Para la realización de este proyecto se partio de la definición de software
educativo, “el software educativo es un programa diseñado con la finalidad de
facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.”
A partir de esto se tuvieron todas las consideraciones necesarias que debe cumplir
un software educativo, para llegar a ser una herramienta pedagógica que permi-
ta cumplir con dicha necesidad, entre las características mas relevantes de un
software educativo se destacan las siguientes:
Son materiales elaborados con una finalidad didáctica, como se menciona

en la definición.
Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las acti-
vidades se proponen.
Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes

y permiten un diálogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador
y los estudiantes.
Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de

trabajo cada uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones
de los alumnos.
63
64 CAPÍTULO 2. DESARROLLO DEL PROTOTIPO
Son fáciles de usar, los conocimientos necesarios para el uso deben ser bá-
sicos, aunque cada programa tiene unas reglas de funcionamiento que es
necesario conocer.
La mayoría de software educativo encontrado en el mercado cumple con tres mó-

dulos principales definidos, el módulo que gestiona la comunicación con el usuario
(sistema input/output), el módulo que contiene debidamente organizados los con-
tenidos informativos del programa (bases de datos) y el módulo que gestiona las
actuaciones del ordenador y sus respuestas a las acciones de los usuarios (motor).
El software educativo cuenta con una clasificación mas acertada en la cual los
profesores tienen en cuenta el grado de control del programa sobre la actividad
de los alumnos y la estructura de su algoritmo. Esta se encuentra divida en 5
grandes grupos:
Programas tutoriales: Son programas que en mayor o menor medida

dirigen, tutorizan, el trabajo de los alumnos. Pretenden que, a partir de
unas informaciones y mediante la realización de ciertas actividades previstas
de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y
aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades.
Bases de datos: Proporcionan unos datos organizados, en un entorno

estético, según determinados criterios, y facilitan su exploración y consulta
selectiva. Se pueden emplear en múltiples actividades como por ejemplo:
seleccionar datos relevantes para resolver problemas, analizar y relacionar
datos, extrae conclusiones, comprobar hipótesis.
Simuladores: Presentan un modelo o entorno dinámico (generalmente a

través de gráficos o animaciones interactivas) y facilitan su exploración y
modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendizajes inductivos o
deductivos mediante la observación y la manipulación de la estructura sub-
yacente; de esta manera pueden descubrir los elementos del modelo, sus
interrelaciones, y pueden tomar decisiones y adquirir experiencia directa
delante de unas situaciones que frecuentemente resultarían difícilmente ac-
cesibles a la realidad.
Constructores: Son programas que tienen un entorno programable. Faci-

litan a los usuarios unos elementos simples con los cuales pueden construir
2.1. DESARROLLO DE LA PLATAFORMA 65
elementos más complejos o entornos. De esta manera potencian el apren-
dizaje heurístico y, de acuerdo con las teorías cognitivistas, facilitan a los
alumnos la construcción de sus propios aprendizajes, que surgirán a través
de la reflexión que realizarán al diseñar programas y comprobar inmediata-
mente, cuando los ejecuten, la relevancia de sus ideas.
Programas herramientas: Son programas que proporci onan un entorno

instrumental con el cual se facilita la realización de ciertos trabajos genera-
les de tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibujar,
transmitir, captar datos
En cuanto a la función que debe cumplir un software educativo, se encuentran

las siguientes:
Función informativa: La mayoría de los programas a través de sus ac-

tividades presentan unos contenidos que proporcionan una información es-
tructuradora de la realidad a los estudiantes.
Función instructiva: Todos los programas educativos orientan y regulan el

aprendizaje de los estudiantes ya que, explícita o implícitamente, promueven
determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de
unos objetivos educativos específicos.
Función motivadora: Generalmente los estudiantes se sienten atraídos

e interesados por todo el software educativo, ya que los programas suelen
incluir elementos para captar la atención de los alumnos, mantener su interés
y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos más importantes de
las actividades.
Función evaluadora: La interactividad propia de estos materiales, que

les permite responder inmediatamente a las respuestas y acciones de los
estudiantes, les hace especialmente adecuados para evaluar el trabajo que
se va realizando con ellos.
Función investigadora: Los programas no directivos, especialmente las

bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los estu-
diantes interesantes entornos donde investigar: buscar determinadas infor-
maciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc.
Función metalingüística: Mediante el uso de los sistemas operativos
(MS/DOS, WINDOWS) y los lenguajes de programación (BASIC, LO-
GO...) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios de la infor-
mática.
Función lúdica: Trabajar con los ordenadores realizando actividades edu-

cativas es una labor que a menudo tiene unas connotaciones lúdicas y fes-
tivas para los estudiantes.
Función innovadora: Aunque no siempre sus planteamientos pedagógicos

resulten innovadores, los programas educativos se pueden considerar mate-
riales didácticos con esta función ya que utilizan una tecnología reciente-
mente incorporada a los centros educativos y, en general, suelen permitir
muy diversas formas de uso.
2.2. INVESTIGACIÓN Y RECOLECCIÓN DE DATOS 67
2.2. Investigación y recolección de datos
Para la investigación y recolección de datos de este proyecto, se partido de
la experiencia de una docente del colegio Nuestra Señora del Rosario del grado
cuarto de primaria, donde se evidencio un problema recurrente con las tareas
de matemáticas usando el método singapur y los padres de familia, posterior a
esto se realizaron encuestas directamente a los padres de familia a través de la
herramienta Formularios Google.
2.2.1. Elaboración de encuestas.

Preguntas sobre su experiencia con el método Singapur en el colegio
1. ¿Desde qué año está su hij@ estudiando en el colegio?
2. De una breve opinión sobre el método que se utiliza en el colegio para la

enseñanza de las matemáticas.
3. Como padre de familia o acudiente, cuáles ventajas ha encontrado con el

método
4. Como padre de familia o acudiente, cuáles desventajas ha encontrado con

el método
Preguntas sobre las tareas de matemáticas
1. ¿Con qué frecuencia asignan tareas de matemáticas?
a) Una vez a la semana

b) Dos Veces a la semana
c) Tres veces a la semana
2. ¿Al momento de hacer tareas, el estudiante las realiza?
a) Solo
b) Acompañado
3. ¿Si está acompañado, quién es el encargado de prestar atención en ese mo-

mento?
a) Madre
b) Padre
c) Madre y Padre
d ) Tutor
e) Otra
4. ¿En general, su hij@ entiende las tareas de matemáticas y las puede realizar
sol@?
a) SI
b) NO
5. ¿Cuándo la tarea no la entiende ni el estudiante ni los encargados de acom-

pañar este proceso, usted como padre de familia?
a) No realizan la tarea
b) Envía nota al profesor del motivo de por qué no se realizó la tarea.
c) Enseña a su hijo de la forma tradicional para realizar la tarea
d ) Busca ayuda del internet
6. ¿Cree usted que una herramienta tecnológica ayudaría con el refuerzo del
método singapur?
a) SI
b) NO
7. ¿Usaría en compañía de su hij@ una herramienta tecnológica para resolver

dudas y reforzar el conocimiento del método singapur?
a) SI
b) NO
2.2.2. Realización de encuestas.
La encuesta se realizó en colegio Colegio Nuestra Señora del Rosario a los pa-
dres de familia de cuarto de primaria, la encuesta se formuló en dos secciones, una
sección denominada “experiencia con el método Singapur en el colegio” ,
con preguntas abiertas, donde se pretendía conocer el pensamiento que tienen los
padres acerca del método singapur y como han convivido con él a través del tiem-
po. La otra sección se denominó “las tareas de matemáticas” con preguntas
cerradas de elección múltiple que buscaban tener el visón que tienen los padres
de familia de cómo los niños realizaban las tareas y si las ayudas tecnológicas
podrían ayudar con el desarrollo y el entendimiento del método singapur.
2.2.3. Tablas y resultados de las encuestas.
Figura 2.1: Pregunta 1



2.2.4. Identificación de resultados.

De acuerdo a lo contestado por los padres de familia en la sección experiencia
con el método Singapur en el colegio, donde se tomo una muestra de 73 padres de
familia, encontramos que la mayoría de profesores dejan entre 1 y 2 veces tareas
por semana, esto se debe a que es un método practico que necesita de mucho
refuerzo y trabajo en casa.
Encontramos que una mayor parte de los estudiantes realizan las tareas solos,
es decir que el acompañamiento de loas padres de familia muchas veces no se
hace por falta de conocimientos, o por temor a explicar a los niños de la forma
tradicional, en los casos en los que se realiza con compañía encontramos que cierta
parte de las personas que lo guían en la tarea son personas que son de avanzada
edad y no tienen conocimiento alguno del método singapur. Sin embargo se apre-
cia que el gran porcentaje de la muestra, dice que el niño entiende las tareas y
las puede realizar solo, sin embargo es necesario reforzar el conocimiento en casa
y aquí es donde se presenta dificultades al momento del padre tratar de interceder.
Cuando los niños no entienden la tarea, las respuestas con los porcentajes más
altos son tienen que ver con buscar en internet y enseñarle de forma tradicional,
la segunda opcion perjudica el esfuerzo que se realiza en el proceso de enseñanza
del método singapur, ya que el alumno tiende a confundirse, y por otro lado la
búsqueda en internet no esta eficaz como se espera haciendo un proceso complejo
y muchas veces sin éxito.
2.3. METODOLOGÍA DE DESARROLLO 73
2.3. Metodología de desarrollo
Para este proyecto, de acuerdo a las características y el tiempo, se ha escogido
utilizar la metodología Scrum, cambiándola con el método Kanban usando una
herramienta online trello
Trello es una aplicación basada en el método Kanban y sirve para gestionar

tareas permitiendo organizar el trabajo en grupo de forma colaborativa median-
te tableros virtuales compuestos de listas de tareas en forma de columnas. Esta
herramienta es ideal para la gestión de proyectos, ya que permite establecer los
diferentes estados de las tareas e historias de usuario y compartir el avance con
todas personas que hacen parte del proyecto. [?]
Algunas de las características que hacen a esta aplicación muy útil:
La versión gratuita es muy útil y dispones de las funciones necesarias para

un uso amplio de la misma.
La aplicación online siendo editable y compartida en tiempo real por todos

los componentes del proyecto, no precisando de actualizaciones ni guarda-
dos.
La aplicación es muy simple e intuitiva donde no se necesita de formación

ni aprendizaje de los usuarios. Además, esto hace que su carga sea muy
rápida.
El sistema de notificaciones te hará saber cuándo se hacen cambios enlos

tableros que quieras. pudiendo controlar cualquier cambio y desviación del
proyecto. Estas notificaciones también pueden recibirse por correo electró-
nico.
Función de etiquetado de colores muy interesante para destacar y organizar

visualmente las tareas o marcar algunas destacadas.
Para el desarrollo de la aplicación se plantearon 3 realese, que se distribuyeron

de la siguiente forma:
Realese 1
Registro de usuarios.
Autenticarse con email-contraseña.
Tiempos de sesión.
Bloquear opciones del menú dependiendo del rol.
Colores predeterminados para la pagina.
Permitir visualización en dispositivos móviles.
Realese 2
Alta disponibilidad para los usuarios.
Tiempos de respuesta cortos.
Visualizar vídeos en la plataforma.
Puntuar videos.
Realizar Actividad.
Ver resultado de la actividad.
Puntuar actividades.
Realese 3
Ver temas de clase.
Agregar la descripción del tema.
Puntuar tema de clase.
Realizar preguntas en el foro.
Responder preguntas en el foro.
Ver historial de respuestas.

2.4. CARACTERIZACIÓN DEL PRODUCTO DE SOFTWARE 75
Figura 2.8: Tablero Kanban del proyecto
2.4. Caracterización del producto de software
2.4.1. Historia de usuario no funcionales

1. Registro de usuarios
2. Autenticarse con email-contraseña
3. Tiempos de sesión
4. Bloquear opciones del menú dependiendo del rol
5. Colores predeterminados para la pagina
6. Permitir visualización en dispositivos móviles
7. Alta disponibilidad para los usuarios
8. Tiempos de respuesta cortos
2.4.2. Historias de usuario funcionales

1. Visualizar videos en la plataforma
2. Puntuar videos
3. Realizar Actividad.
4. Ver resultado de la actividad.
5. Puntuar actividades
6. Ver temas de clase
7. Agregar la descripción del tema
8. Puntuar tema de clase
9. Realizar preguntas en el foro
10. Responder preguntas en el foro
11. Ver historial de respuestas

2.5. MODELADO UML 77
2.5. Modelado UML
2.5.1. Diagrama de Casos de uso
Figura 2.9: Caso de uso Videos

Figura 2.10: Caso de uso Actividades

Figura 2.11: Caso de uso Foro

2.5.2. Diagrama de Objetos
Figura 2.12: Diagrama de roles

2.5.3. Diagrama de Componentes
Figura 2.13: Diagrama de componentes

2.5.4. Diagrama de Despligue
Figura 2.14: Diagrama de despliegue

2.6. ARQUITECTURA 83
2.6. Arquitectura
2.6.1. Negocio
A través de los puntos de vista de negocio se puede observar a la organización
desde una perspectiva que permite establecer una base o un punto de partida para
el desarrollo de la arquitectura empresarial, los puntos de vista que se pueden
encontrar en la capa de negocio son:
Punto de Vista de Organización
Punto de Vista Cooperación de Actor
Punto de Vista de Función de Negocio
Punto de Vista de Proceso de Negocio
Punto de Vista de Cooperación de Proceso de Negocio
Punto de Vista de Producto

Punto de Vista de Organización
Modelo
Figura 2.15: Metamodelo de punto de vista de organización
El modelo de organización tiene como objeto identificar actores y roles, así como
la ubicación de los mismos en un espacio geográfico o espacio físico organizacional,
también se involucran interfaces que nos representan los medios de interacción de
la organización con el contexto. Generalmente este punto de vista se nutre del
organigrama de la empresa en donde se puede identificar con claridad el nivel
jerárquico de actores y roles. Es posible reunir un conjunto de roles y/o actores
dentro de colaboración con el objeto de clarificar la estructura cooperativa que
tiene la organización.
Caso
Figura 2.16: Caso de punto de vista de organización
El punto de vista de SingaporeCorp que representa la organización es basado

en el organigrama de la empresa el cual expresa los diferentes roles y directores
por cada uno de las áreas, estas son:
Área de Recursos humanos.
Área de Operaciones.
Área de Desarrollo.
Área de Marketing.
Punto de vista cooperación de actor
Modelo
Figura 2.17: Metamodelo de punto de vista de cooperación de actor
Este punto de vista presenta los roles implicados y la forma cooperativa de los
mismos junto con los servicios que exponen el producto al cliente, e4s posible
integrar elementos de aplicación a través de interfaces con sus componentes y sus
posibles servicios de aplicación.
Caso
Figura 2.18: Caso de punto de vista de cooperación de actor
La cooperación de actor la podemos observar en el caso donde los actores usuario

profesor y usuario padre intentan interactuar por el foro de mensajes, en la figura
2.18 se observa la interacción en este módulo.
Punto de vista de función de negocio
Modelo
Figura 2.19: Metamodelo de punto de vista de función de negocio
El punto de vista de la función empresarial muestra las principales funciones

empresariales de una organización y sus relaciones en términos de los flujos de
información, valor o bienes entre ellos. Negocio Las funciones se utilizan para
representar los aspectos más estables de una empresa en términos de las princi-
pales actividades que realiza, independientemente de los cambios organizacionales
o desarrollos tecnológicos. Por lo tanto, la arquitectura de la función comercial
de las empresas que operan en el mismo mercado a menudo exhibir similitudes
cercanas. El punto de vista de la función comercial proporciona, por lo tanto, una
visión de alto nivel en las operaciones generales de la empresa, y puede utilizarse
para identificar las competencias necesarias o para estructurar una organización
de acuerdo con sus actividades principales.
Caso
Figura 2.20: Caso de punto de vista de función de negocio
En la plataforma Web de SingaporeApp se prevé que una de sus principales

funciones es la de resolver dudas sobre los temas que en el aula de clase se realizan,
estas dudas se resolverán y atacarán mediante dos módulos:
1. Foro
2. Recursos didácticos
En los cuales se podrán realizar preguntar y observar respuestas de los actores

involucrados en el proceso, además de esto se podrán observar e interactuar con
los diferentes recursos de la plataforma.
Punto de vista de proceso de Negocio
Modelo
Figura 2.21: Metamodelo de punto de vista de proceso de negocio
El punto de vista de proceso de negocio es usado para mostrar una estructura de

alto nivel y composición entre uno o más procesos de negocio, incluye conceptos
como [27]:
Los servicios que un proceso de negocio ofrece al mundo exterior mostrando

como un proceso contribuye a la realización de los productos
La asignación de los procesos de negocio a los roles quienes dan la visión de

las responsabilidades de los actores asociados.
La información utilizada por los procesos de negocio.

Caso
Figura 2.22: Caso de punto de vista de proceso de negocio
El proceso de negocio donde se realizan las actividades didácticas las cuales resuel-
ven para los usuarios interesados la necesidad de consolidación de conocimiento
dentro del marco de lo que se realiza en las aulas de clase con el método Singapo-
re, estas actividades arrojaran unos resultados de consolidación de conocimiento
los cuales pueden ser medibles por indicadores.
Punto de vista de cooperación de proceso de negocio
Modelo
Figura 2.23: Metamodelo de punto de vista de cooperación de proceso de negocio
El punto de vista de cooperación de proceso de negocio es utilizado para mostrar

la relación entre uno o más procesos de negocio con cada uno y/o con su entorno.
Provee las dependencias entre procesos de negocio. Sus características principales
son [27]:
Presenta relaciones causales entre los procesos de negocio de la empresa.
Muestra una correlación entre procesos de negocio hacia funciones de nego-

cio.
Muestra la realización de servicios por procesos de negocio.
Uso de datos compartidos.

Caso
Figura 2.24: Caso de punto de vista de cooperación de proceso de negocio
En la plataforma SingaporeApp los usuarios profesores cargaran las actividades

didácticas para que los usuarios alumnos puedan realizar actividades de consoli-
dación de conocimientos, los cuales fueron vistos en las aulas de clase mediante
el método Singapore.
Punto de vista de producto
Modelo
Figura 2.25: Metamodelo de punto de vista de producto
El punto de vista del producto representa el valor que estos productos ofrecen al
cliente o las partes externas involucradas y muestra la composición de uno o más
productos en términos de los servicios, contratos o acuerdos. Puede ser utilizado
para mostrar las interfaces a través de las cuales este producto es ofrecido, y los
eventos asociados con el producto. Este punto de vista es usado típicamente en
el desarrollo para diseñar un producto a partir de los servicios nuevos que deben
ser creados, dándole al cliente el valor que espera de él. [27].
Caso
Figura 2.26: Caso de punto de vista de producto
Para la consolidación del conocimiento los usuarios profesores se encargarán de

agregar contenido el cuales pueda ser utilizado por los usuarios alumnos en la
consolidación del conocimiento por medio de las tareas que se dejan dentro del
aula de clase
2.6.2. Aplicación
A través de estos puntos de vista se pueden observar las diferentes caracte-
rísticas y comportamientos propios de la aplicación, los puntos de vista que se
pueden encontrar son:
Comportamiento de Aplicación
Estructura de Aplicación
Cooperación de Aplicación
Uso de Aplicación
Comportamiento de Aplicación
Modelo
Figura 2.27: Modelo de punto de vista de comportamiento de aplicación
El punto de vista de comportamiento de la aplicación describe el comportamiento

interno de una aplicación; por ejemplo, cuando realiza uno o más servicios de
aplicaciones. Este punto de vista es útil para diseñar el comportamiento principal
de las aplicaciones o para identificar la superposición funcional entre diferentes
aplicaciones [27].
Caso
Figura 2.28: Caso de punto de vista de comportamiento de aplicación
Para la plataforma SingaporeApp el punto de vista de comportamiento de apli-

cación explica las tres grandes funciones a las cuales da una solución la aplicación,
como lo son: Realización de actividades, Ver material de apoyo, Comunicación
con el profesor.
Estructura de Aplicación
Modelo
Figura 2.29: Modelo de punto de vista de estructura de aplicación
El punto de vista de Estructura de la aplicación muestra la estructura de una

o más aplicaciones o componentes. Este punto de vista es útil para diseñar o
comprender la estructura principal de aplicaciones o componentes y los datos
asociados; por ejemplo, para desglosar la estructura del sistema en construcción,
o para identificar componentes de aplicaciones heredadas que sean adecuados para
la migración/integración [27].
Caso
Figura 2.30: Caso de punto de vista de comportamiento de aplicación
El punto de vista de estructura de aplicación está hecho para evidenciar la es-

tructura de la aplicación y sus componentes, con lo cual se puede observar tres
grandes componentes: Realizar actividades de apoyo, Ver material didáctico, Co-
municación entre padres y profesores
Cooperación de Aplicación
Modelo
Figura 2.31: Modelo de punto de vista de cooperación de aplicación
El punto de vista de cooperación de aplicaciones describe las relaciones entre los

componentes de las aplicaciones en términos de los flujos de información entre
ellos, o en términos de los servicios que ofrecen y utilizan. Este punto de vista se
usa generalmente para crear una visión general del panorama de aplicaciones de
una organización. Este punto de vista también se utiliza para expresar la coope-
ración (interna) u orquestación de servicios que en conjunto apoyan la ejecución
de un proceso de negocio [27].
Caso
Figura 2.32: Caso de punto de vista de cooperación de aplicación
El punto de vista de cooperación de aplicación, muestra una visión general de la

organización de los componentes en cuanto a su posición en la capa frontend de
la plataforma web.
Uso de Aplicación
Modelo
Figura 2.33: Modelo de punto de vista de uso de aplicación
El punto de vista de Uso de aplicación describe cómo se utilizan las aplicaciones

para admitir uno o más procesos empresariales y cómo las utilizan otras aplica-
ciones. Se puede usar para diseñar una aplicación identificando los servicios que
necesitan los procesos comerciales y otras aplicaciones, o para diseñar procesos
comerciales al describir los servicios disponibles. Además, dado que identifica las
dependencias de los procesos comerciales de las aplicaciones, puede ser útil para
los gerentes operativos responsables de estos procesos.
Caso
Figura 2.34: Caso de punto de vista de uso de aplicación
En el punto de vista de uso de aplicación se puede observar como los diferentes

componentes de la plataforma interactúan entre si para lograr un objetivo común
“Mejorar la compresión del método Singapur” el cual es a su vez también el
objetivo de la aplicación
2.7. MODELADO Y DISEÑO DE BASES DE DATOS 105
2.7. Modelado y diseño de bases de datos
Para el diseño y modelado de base de datos se sigue la metodología propuesta
en clase de Bases de datos I de la Especialización en ingeniería de software de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, dictada por el Ingeniero Jhon
Jairo Londoño.
2.7.1. Diseño Modelo Pseudo Matemático.

2.7.2. Diseño modelo Relacional.

2.7.3. Diseño Modelo Entidad-Relación (Modelo concep-
tual).

2.7.4. Diseño Modelo DDL (scripts)
CREATE TABLE tipos_usuarios (

id_tipo_usu serial NOT NULL,
fecha_crea timestamp NULL DEFAULT CURRENT_TIMESTAMP,
fecha_act timestamp NULL DEFAULT CURRENT_TIMESTAMP,
nombre varchar NULL,
CONSTRAINT tipos_usuarios_pk PRIMARY KEY (id_tipo_usu)
);
CREATE TABLE usuarios (

id_usu serial NOT NULL,
tipo_usu int8 NULL,
email varchar NULL,
"password" varchar NULL,
CONSTRAINT usuarios_pk PRIMARY KEY (id_usu),
CONSTRAINT usuarios_fk FOREIGN KEY (tipo_usu)
REFERENCES tipos_usuarios(id_tipo_usu)
);
CREATE TABLE cursos (

id_curso serial NOT NULL,
CONSTRAINT cursos_pk PRIMARY KEY (id_curso)
);
CREATE TABLE usuarios_cursos (

id_usu bigint NOT NULL,
id_curso bigint NOT NULL,
CONSTRAINT usuarios_cursos_pk
PRIMARY KEY (id_usu,id_curso)
);
CREATE TABLE padres_alumnos (

id_alum bigint NOT NULL,
id_padre bigint NOT NULL,
CONSTRAINT padres_alumnos_pk
PRIMARY KEY (id_alum,id_padre)
);
CREATE TABLE temas (

id_tema serial NOT NULL,
id_curso bigint NULL,
CONSTRAINT temas_pk PRIMARY KEY (id_tema),
CONSTRAINT temas_fk FOREIGN KEY (id_curso)
REFERENCES cursos(id_curso)
);
CREATE TABLE tipos_actividades (

id_tipo_act serial NOT NULL,
CONSTRAINT tipos_actividades_pk
PRIMARY KEY (id_tipo_act)
);
CREATE TABLE interacciones (

id_int serial NOT NULL,
id_tema bigint NULL,
CONSTRAINT interacciones_pk PRIMARY KEY (id_int),
CONSTRAINT interacciones_fk FOREIGN KEY (id_tema)
REFERENCES temas(id_tema)
);
CREATE TABLE actividades (

id_acti serial NOT NULL,
tipo_acti bigint NULL,
id_tema bigint NULL,
CONSTRAINT actividades_pk PRIMARY KEY (id_acti),
CONSTRAINT actividades_fk FOREIGN KEY (tipo_acti)
REFERENCES tipos_actividades(id_tipo_act),
CONSTRAINT actividades_fk_1 FOREIGN KEY (id_tema)
REFERENCES temas(id_tema)
);
2.8. Interfaz gráfica.
2.8.1. Iconos e imagenes de la aplicación.
Para la elaboración de la plataforma se utilizaron imagenes con licencia "FREE
LICENSE (WITH ATTRIBUTION)" de la pagina https://www.freepik.
es e iconos utilizados con licencia "GPL - General Public License" de https:
//fontawesome.com/
2.8.2. Técnicas UX.

Para el diseño de la aplicaciones se usarán técnicas de usabilidad descritas
en la norma NTC 5854 tratando de alcanzar un nivel de conformidad A [?],
además de las actualizaciones hechas en las directrices establecidas por la W3C
en WGAC 2.1 [29] .
Las técnicas que se utilizaran son las siguientes:
Alternativas textuales
Contenido textual: Todo el contenido no textual (imágenes, videos y audios)

contará con una alternativa de texto, o un mensaje descriptivo indicando su con-
tenido .
Figura 2.38: Ejemplo de contenido textual en la plataforma SingapureApp

2.8. INTERFAZ GRÁFICA. 113
Medios tempodependientes
Solo audio y solo video (grabado): Los vídeos y audios en la plataforma

cuentan con una alternativa del contenido llevado a texto como medio alternati-
vo de visualización y consumo de la información .
Figura 2.39: Ejemplo de solo audio y solo video (grabado) en la plataforma Sin-
gapureApp
Subtítulos grabados: En los videos disponibles en la plataforma, se pueden

visualizar subtítulos descriptivos de las acciones así como el audio textual .
Figura 2.40: Ejemplo de subtítulos grabados en la plataforma SingapureApp

Autodescripción: Los videos cuentan con una alternativa de descripción en au-
dio complementaria.
Figura 2.41: Ejemplo de autodescripción en la plataforma SingapureApp
Adaptable
Información y relaciones: las diferentes secciones conservan las relaciones en-

tre la información, estructura y comportamiento, aunque se cambie de aspecto y
formato de presentación de la información
Figura 2.42: Ejemplo de información y relaciones en la plataforma Singapu-

reApp
Secuencia significativa: dentro de la aplicación se mantiene la secuencialidad
de los textos así como de los elementos en la página .
Figura 2.43: Ejemplo de secuencia significativa en la plataforma SingapureApp
Características sensoriales: En la plataforma los botones, imágenes, enlaces o

textos que indican acción, no están determinados por características sensoriales .
Figura 2.44: Ejemplo de características sensoriales en la plataforma Singapu-

reApp
Distinguible
Uso del color: En la plataforma los elementos no están accesibles simplemente

por color, estos contienen ayudas visuales de texto además de tooltips
Figura 2.45: Ejemplo de uso del color en la plataforma SingapureApp
Control del audio: ningún contenido de audio se reproduce automáticamente,

los audios en la página contienen sus respectivos controles de pausa, continuar y
de volumen .
Figura 2.46: Ejemplo de control del audio en la plataforma SingapureApp

Accesible por teclado
Teclado: Las diferentes actividades, guías y ayudas en la plataforma cuenta con

navegabilidad con el teclado, y se puede encontrar una funcionalidad equivalente
que si se utilizara el mouse .
Figura 2.47: Ejemplo de teclado en la plataforma SingapureApp
Sin trampas para el foco del teclado: Los modales de la página son accesibles
a través del foco para permitir acciones como cerrarlo y no quedar atrapado en
el .
Figura 2.48: Ejemplo de sin trampas para el foco del teclado en la plataforma
SingapureApp
Tiempo suficiente
Tiempo ajustable: Los tiempos de la plataforma son ajustables para las ac-
tividades que así lo requieran. además de mostrar alertas cuando estos tiempos
de interacciones están por agotarse para poder parar este tiempo .
Figura 2.49: Ejemplo de tiempo ajustable en la plataforma SingapureApp
Poner en pausa, detener, ocultar: las animaciones de la página pueden dete-

nerse pausar o ocultar por sus debidos botones los cuales se encuentran visible-
mente cerca al contenido de la animación .
Figura 2.50: Ejemplo de poner en pausa, detener y ocultar en la plataforma

SingapureApp
Convulsiones
Umbral de tres destellos o menos: la plataforma no contiene nada que destelle

más de tres veces en el mismo instante, esto incluye a los videos, las animaciones,
las actividades .
Figura 2.51: Ejemplo de umbral de tres destellos o menos en la plataforma Sin-

gapureApp
Navegable
Evitar bloques: En la plataforma cuando los contenidos como artículos o tex-

tos o bloques que tengan muchos enlaces cuentan con una opción de navegación
rápida por medio de foco.
Figura 2.52: Ejemplo de evitar bloques en la plataforma SingapureApp

Titulado de páginas: En la plataforma los títulos de la página están debida-
mente marcados y resaltados para que sea visible su contenido, además el título
de la pagina en cuestion puede ser leído en el espacio destinado para este en las
pestañas de navegación .
Figura 2.53: Ejemplo de titulado de páginas en la plataforma SingapureApp
Orden del foco: En la plataforma cuando se accede a una página esta se puede
navegar a través del foco con el teclado en un orden lógico que va de izquierda a
derecha y de arriba abajo, siempre guardando coherencia entre la navegación .
Figura 2.54: Ejemplo de orden del foco en la plataforma SingapureApp

Propósito de los enlaces (en contexto): En la plataforma , en los enlaces se
puede observar que estos guardan coherencia y sentido con el contexto del cual
se está hablando, facilitando una descripción para este mismo por medio texto .
Figura 2.55: Ejemplo de propósito de los enlaces (en contexto) en la plataforma

SingapureApp
Idioma de la página: La plataforma en general contiene a nivel de código el

lenguaje predeterminado que es español, con lo cual software especializados de
lectura podrían reconocer el idioma en que debe ser leída la página .
Figura 2.56: Ejemplo de idioma de la página en la plataforma SingapureApp

Predecible
Al recibir el foco: Cuando se está navegando en la página, los enlaces que

abren una nueva pestaña cuentan con la advertencia de que se abrirá una nueva
pestaña en el navegador, además la navegación por foco no altera los contextos
de la página .
Figura 2.57: Ejemplo de al recibir el foco en la plataforma SingapureApp
Al recibir entradas: Cuando se diligencia un formulario en la plataforma esté al

detectarse lleno (los que correspondan) saltara el foco al siguiente campo, además
la activación de botones para agregar o quitar campos del formulario se hace de
manera ordenada y sin cambiar el contexto básico .
Figura 2.58: Ejemplo de al recibir entradas en la plataforma SingapureApp

Entrada de datos asistida
Identificación de errores: En la plataforma, los campos de formularios for-

mateados detectan lo errores de entrada de texto, como email y password.
Figura 2.59: Ejemplo de entrada de datos asistida en la plataforma Singapu-

reApp
Etiquetas o instrucciones: En la plataforma se incluyen instrucciones para el

llenado de los datos de un formulario cerca al campo a llenar, también se cuentan
con tooltips para ayuda complementaria .
Figura 2.60: Ejemplo de etiquetas o instrucciones en la plataforma Singapu-

reApp
Compatible
Procesamiento: Las etiquetas en la plataforma están cerradas de forma comple-

ta y ordenada lógicamente para permitir su eventual procesamiento en tecnologías
de asistencia, también se cuenta con ID únicos que identifican los elementos de
la página .
Figura 2.61: Ejemplo de procesamiento en la plataforma SingapureApp
Nombre, función, valor: En la plataforma, se usa controles HTML para los

enlaces de la pagina con su correspondiente descripción, los campos para llenar
están asociados a su respectivo label, cuando no se puede poner un label para un
formulario, se usa la estrategia de poner title en la entrada para que este pueda
ser referenciado.
Figura 2.62: Ejemplo de Nombre, función y valor en la plataforma Singapu-

reApp
2.8.3. Mocks de la aplicación.
Login
Figura 2.63: Mock del login de SingapureApp
Regsitro
Figura 2.64: Mock del registro de SingapureApp

Parte III
Cierre de la investigación
127
Capítulo 3
Conclusiones del proyecto
3.1. Conclusiones
3.1.1. Verificación, contraste y evaluación de los objetivos
En conclusión, se cumplieron los objetivos propuestos con esta investigación,
ofreciendo una herramienta web que fortaleció la comunicación entre padres de
familia y docentes, permitiendo reforzar los conceptos aprendidos en las aulas,
teniendo como lineamiento el método singapur. Por otro lado, se ve que el mé-
todo singapur, es un método de enseñanza muy particular pero que fomenta la
enseñanza desde el análisis y la fragmentación de pequeños conceptos que forma-
dos dan una gran enseñanza. La implementación de este método a nivel nacional
de los colegios daría un gran cambio en el modelo educativo que quizás nos logre
sacar del gran atrasado en cual se ve sumergido hoy en día Latinoamérica.
El uso frecuente del aplicativo en especifico por parte de los padres de familia
ha facilitado el entendimiento del método singapur con el cual se enseña la
asignatura matemática, esto ha permito la realización de una forma mas
sencilla de las tareas y ha reforzado los conceptos vistos en clase.
La experiencia de usuario de la aplicación ha tenido una acogida muy buena

ya que el uso es bastante sencillo e intuitivo, llevando a los padres de familia
y estudiantes ha poderla usar sin mayor complicación.
Con los recursos didácticos plasmados en el aplicativo, en el especial con los

vídeos, los padres de familia han identificado como se realiza el proceso de
enseñanza en las aulas de clase y lo han adoptado para realizar las tareas
en casa con sus hijos, fortaleciendo los conceptos desarrollados en clase-
129
130 CAPÍTULO 3. CONCLUSIONES DEL PROYECTO
Para los padres de familia, el foro que tiene la aplicación a servido para for-
talecer la comunicación directa con los profesores y los otros padres familia,
permitiendo resolver dudas y también ayudando a los demás a resolver las
dudas que puedan surgir.
El uso del método singapur, ha permitido que tanto los alumnos como los
padres de familia, tenga un concepto diferente de las matemáticas, permi-
tiendo un cambio en el modelo educativo, haciendo de esto una fortaleza
para los alumnos que toman la materia con este método a diferencia del tra-
dicional, el análisis y una descomposición más entendible de los problemas
matemáticos.
3.1.2. Aportes originales

Para este proyecto, la autoría de los videos son de la profesora Paola Andrea
Rodriguez González, maestra del Colegio Nuestra Señora del Rosario, quien formo
parte activa de todo el proyecto. La idea y el código fuente de la toda la aplicación
es de la autoría de los ingenieros Ivan Andrés Pacacira Gómez y Carlos Hernando
Rodriguez González.
3.1.3. Trabajos o publicaciones derivadas

Con el prototipo de singapurApp, el cual se enfoco en los temas correspondien-
tes al grado cuarto de primaria, se pretende generar un aplicativo mas completo
desde el grado primero de primaria hasta el grado sexto de bachillerato, el cual
comprende todo el ciclo del método singapur para el Colegio Nuestra Señora del
Rosario.
Teniendo en cuenta que el uso del método singapur esta siendo incentivado desde
el ministerio de educación, se pretende tener acercamientos con el ministerio para
llevar acabo un proyecto mas ambicioso, que permita vincular a toda la comuni-
dad educativa del país, esto con el fin de fomentar el gusto por las matemáticas
desde tempranas edades.
3.2. PROSPECTIVA DEL TRABAJO DE GRADO 131
3.2. Prospectiva del trabajo de grado
3.2.1. Lineas de investigación futuras
Esta investigación a permitido evidenciar que es necesario adoptar las nuevas
metodologías de enseñanza para trasformar el modelo educativo latinoamericano,
entre más rápido se acojan, los resultados van a ser mas efectivos, por tal moti-
vo es necesario seguir la investigación de las nuevas metodologías de enseñanza
de país desarrollados y apropiarlas a nuestro modelo educativo para generar un
cambio cultural que permita salir del atraso que esta sumergido Latinoamérica.
Entre las nuevas tendencias de enseñanza se encontró la educación STEAM.
STEAM Acrónimo de Science, Technology, Engineering and Mathematics o, en

español, de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, respectivamente, el
término STEM agrupó durante años las cuatro mayores áreas de conocimiento
propias de la ingeniería y la ciencia. Poco después, a finales de la primera década
del siglo XXI, la educación artística se sumó a estas cuatro materias para dar a
luz a lo que hoy conocemos como STEAM. Un conglomerado que, muy beneficia-
do por la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) aplicadas a la educación, implica el aprendizaje de estas cinco disciplinas,
que tradicionalmente se han enseñado por separado, de forma integrada y bajo
un enfoque tanto teórico como también práctico.
¿Por qué es tan importante la educación STEAM?
Porqué promueve una cultura de pensamiento científico para la toma de

decisiones del alumnado, lo que resulta muy útil tanto dentro como sobre
todo fuera del aula.
Porqué permite la adquisición de una serie de conocimientos tecnológicos y

científicos, aplicables a cualquier posible situación que pueda aparecer en el
futuro, desde una perspectiva integrada.
Porqué esta integración del conocimiento permite una mayor conciencia

de las relaciones entre las diferentes áreas del saber, asegurando un mayor
grado de participación activa en los proyectos resultantes.
Porqué gracias al factor creativo asimilado en STEAM respecto al STEM,

el alumnado no solo puede desarrollar las competencias para la resolución
132 CAPÍTULO 3. CONCLUSIONES DEL PROYECTO
de problemas, o el análisis, sino también la innovación y el pensamiento
creativo y crítico. [?]
Índice de figuras
1.1 Comparación RUP Vs Scrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.2 Diagrama ADM [28] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3 Plataforma Mars para Android . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.4 Plataforma Mars, captura de pantalla . . . . . . . . . . . . . . . . 55
1.5 educapeques.com, captura de pantalla pagina web . . . . . . . . . 56
1.6 Captura de pantalla pagina web mundoprimaria.com . . . . . . . 56
1.7 Plataforma Ta-tum para Android . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.8 Captura de pantalla aplicación Ta-tum . . . . . . . . . . . . . . . 57
1.9 Plataforma Pupitre para IOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.10 Captura de pantalla aplicación Pupitre . . . . . . . . . . . . . . . 58
1.11 Plataforma Pupitre para IOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.1 Pregunta 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.2 Pregunta 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.3 Pregunta 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.4 Pregunta 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.5 Pregunta 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.6 Pregunta 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.7 Pregunta 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.8 Tablero Kanban del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.9 Caso de uso Videos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.10 Caso de uso Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
2.11 Caso de uso Foro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.12 Diagrama de roles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.13 Diagrama de componentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.14 Diagrama de despliegue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.15 Metamodelo de punto de vista de organización . . . . . . . . . . . 84
2.16 Caso de punto de vista de organización . . . . . . . . . . . . . . . 85
133
134 ÍNDICE DE FIGURAS
2.17 Metamodelo de punto de vista de cooperación de actor . . . . . . 86
2.18 Caso de punto de vista de cooperación de actor . . . . . . . . . . 87
2.19 Metamodelo de punto de vista de función de negocio . . . . . . . 88
2.20 Caso de punto de vista de función de negocio . . . . . . . . . . . . 89
2.21 Metamodelo de punto de vista de proceso de negocio . . . . . . . 90
2.22 Caso de punto de vista de proceso de negocio . . . . . . . . . . . 91
2.23 Metamodelo de punto de vista de cooperación de proceso de negocio 92
2.24 Caso de punto de vista de cooperación de proceso de negocio . . . 93
2.25 Metamodelo de punto de vista de producto . . . . . . . . . . . . . 94
2.26 Caso de punto de vista de producto . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.27 Modelo de punto de vista de comportamiento de aplicación . . . . 97
2.28 Caso de punto de vista de comportamiento de aplicación . . . . . 98
2.29 Modelo de punto de vista de estructura de aplicación . . . . . . . 99
2.30 Caso de punto de vista de comportamiento de aplicación . . . . . 100
2.31 Modelo de punto de vista de cooperación de aplicación . . . . . . 101
2.32 Caso de punto de vista de cooperación de aplicación . . . . . . . . 102
2.33 Modelo de punto de vista de uso de aplicación . . . . . . . . . . . 103
2.34 Caso de punto de vista de uso de aplicación . . . . . . . . . . . . 104
2.38 Ejemplo de contenido textual en la plataforma SingapureApp . 112
2.39 Ejemplo de solo audio y solo video (grabado) en la plataforma
SingapureApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.40 Ejemplo de subtítulos grabados en la plataforma SingapureApp 113
2.41 Ejemplo de autodescripción en la plataforma SingapureApp . . 114
2.42 Ejemplo de información y relaciones en la plataforma Singapu-
reApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.43 Ejemplo de secuencia significativa en la plataforma SingapureApp115
2.44 Ejemplo de características sensoriales en la plataforma Singapu-
reApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
2.45 Ejemplo de uso del color en la plataforma SingapureApp . . . . 116
2.46 Ejemplo de control del audio en la plataforma SingapureApp . . 116
2.47 Ejemplo de teclado en la plataforma SingapureApp . . . . . . . 117
2.48 Ejemplo de sin trampas para el foco del teclado en la plataforma
SingapureApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
ÍNDICE DE FIGURAS 135
2.49 Ejemplo de tiempo ajustable en la plataforma SingapureApp . . 118
2.50 Ejemplo de poner en pausa, detener y ocultar en la plataforma
SingapureApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
2.51 Ejemplo de umbral de tres destellos o menos en la plataforma Sin-
gapureApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
2.52 Ejemplo de evitar bloques en la plataforma SingapureApp . . . 119
2.53 Ejemplo de titulado de páginas en la plataforma SingapureApp 120
2.54 Ejemplo de orden del foco en la plataforma SingapureApp . . . 120
2.55 Ejemplo de propósito de los enlaces (en contexto) en la plataforma
SingapureApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2.56 Ejemplo de idioma de la página en la plataforma SingapureApp 121
2.57 Ejemplo de al recibir el foco en la plataforma SingapureApp . . 122
2.58 Ejemplo de al recibir entradas en la plataforma SingapureApp . 122
2.59 Ejemplo de entrada de datos asistida en la plataforma Singapu-
reApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.60 Ejemplo de etiquetas o instrucciones en la plataforma Singapu-
reApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2.61 Ejemplo de procesamiento en la plataforma SingapureApp . . . 124
2.62 Ejemplo de Nombre, función y valor en la plataforma Singapu-
reApp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
2.63 Mock del login de SingapureApp . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
2.64 Mock del registro de SingapureApp . . . . . . . . . . . . . . . . 125
136 ÍNDICE DE FIGURAS
Índice de cuadros
137
138 ÍNDICE DE CUADROS
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Aplicación web para el apoyo del aprendizaje en

casa de matemáticas con el método singapur en el

Especialización en ingeniería de software

Pero, en Colombia, mas exactamente en el colegio Nuestra señora del ro-

III Cierre de la investigación 127

1.1. Planteamiento e identificación del problema

Éste método se empezó a implementar en el colegio Nuestra Señora del Ro-

“...existen elementos determinantes para el logro de un buen rendimiento aca-

1.1.1. Formulación del problema

Existe una problemática pedagógica que involucra tanto a docentes, estudian-

¿Qué técnicas de distribución de contenido y datos dentro de la misma

¿Qué impacto tiene la educación y los modelos educativos con el uso de la

1.2.2. Objetivos específicos

Ofrecer a los padres de familia recursos didácticos (videos, explicaciones,

Ofrecer a los docentes, estudiantes y padres de familia un canal de comuni-

Desde el punto de vista tecnológico, incorporar la tecnología a la educación

El método, ha conseguido mostrar que los mejores estudiantes de matemáticas

El desarrollo de los estudiantes distingue tres grandes categorías de variables

1.5.1. Marco conceptual

Matemáticas: La matemática es la ciencia deductiva que se dedica al estudio

Método Singapur: El método Singapur es una propuesta para la enseñanza

Hacer de la resolución de problemas el foco del proceso.

Para enseñar cada concepto, se parte de representaciones concretas, pasando

El currículo está organizado en espiral lo que significa que un contenido no

Las actividades que se plantean tienen una variación sistemática en el nivel

El método Singapur consiste en una estrategia concreta que promueve el desa-

Material didáctico: Material didáctico es aquel que reúne medios y recursos

interacción educativa: Se refiere a situaciones en las que los protagonistas

El alumno no aprende solo, la actividad auto estructurante está mediada por

Interacción individualista: Es aquella en la que no hay ninguna relación entre

Interacción competitiva: Es aquella en la que los objetivos que persigue ca-

Interacción cooperativa: Está basada en el principio que “cooperar es tra-

Tecnología educativa: Se denomina tecnología educativa al conjunto de conoci-

Gracias a la tecnología educativa, los docentes pueden planificar el proceso de

La tecnología educativa no es nueva: hace varias décadas que se aplica en las

El modo de implementación de la tecnología educativa también fue cambiando

Así mismo es compromiso de los maestros tratar de involucrar a los padres de

Según el Ministerio de Educación de Singapur (2012), el propósito general

Adquieran y apliquen conceptos y habilidades matemáticas.

Desarrollen habilidades cognitivas y metacognitivas, a través del enfoque de

Desarrollen actitudes positivas hacia las matemáticas.

Método Singapur en Colombia

El impulso de la implementación del método Singapur en Colombia, ha surgi-

En el año 2012, las pruebas PISA se enfocaron en el Área de las matemáticas

En esta misma prueba, la mayoría de los estudiantes se ubicaron por debajo

Por ello el Ministerio de Educación Nacional viene liderando la implementación

La metodología RUP, abreviatura de Rational Unified Process (o Proceso Uni-

La metodología RUP utiliza el enfoque de la orientación a objetos en su dise-

La fase de diseño o de iniciación contiene los flujos de trabajo necesarios para

El paso es generalmente corto y se utiliza para definir si es factible para con-

La preparación será para el diseño del sistema, como complemento de la en-

Descripción del producto (aumento + integración) es estable;? El plan del pro-

En la fase de construcción, el desarrollo físico del software se inicia, códigos de

En esta fase es la entrega ( «despliegue») de software, que se lleva a cabo el

Metodologías agiles - Scrum

Scrum es una metodología de desarrollo Ágil en el que se aplica el trabajo

Gestión regular de las expectativas del cliente, resultados anticipados, fle-

Adoptar una estrategia de desarrollo incremental, en lugar de la planifi-

Los elementos que forman a Scrum son:

Sprint Backlog: Lista de tareas que realiza un “Sprint”

Incremento: Es la parte añadida en cada “Sprint”. Es una parte totalmente

Scrum Master: Es la persona encargada de liderar al equipo para que

ProductOwner: Representante de los accionistas y clientes que usan el