Retails Wal wines) Aprender a ensefiar es un proceso que dura toda la vida. Desde esta premisa se recorren temas ‘como la formacion académica y el saber intultivo, y se pone en relacién la docencia, en tanto prdctica profesional reflexiva, con el ejercicio yta experiencia laboral propia de una institucién educativa, Entre otras cuestiones, la gestién de las instituciones se encuentra a cargo de pro- pulsar la formacién docente, es decir, el desarrollo profesional para la generacién de verdaderos cambios que repliquen en lo personal e institucional La capacidad reflexiva refiere al proceso por el cual se observa, cuestiona y enfrenta la préctica pedagégica a fin de encontrar ele- ‘mentos que permitan el desarrollo de la ca- pacidad crttica y de transformacién. Se toma distancia de la rutina cotidiana para observar expectativas, planteamientos, estrategias, in- fluencias y limitaciones. Con propésitos de continuidad y creci- miento, la capacidad reflexiva sobre el que- hacer docente sostiene e impulsa, en tiem- pos de incertidumbres, la voluntad frente a las crisis y a los conflicts. EI espacio que las instituciones dedi- cadas a la formacién de personas puedan brindar en este sentido es fundamental para la consolidacién de una propuesta curricular que unifique criterios en cuanto al perfil profesional y a las competencias a construir en los alumnos que transitan la propuesta educativa. Formaci6n profesional Cuando se piensa en la formacién do- cente, se vincula la necesidad de relacionar teoria y practica. Sin embargo, en el ejerci cio de la profesién, encontramos dificulta- des en la vinculacién entre lo tedrico y el quehacer dulico. Es probable que se espere que los fundamentos de la educacién, trans- mitidos durante la formacién, se reflejen en actitudes y formas de concebir la docencia. Se considera que existe un proceso lineal de aplicacién de los contenidos tedricos a la practica. Sin embargo, como sefiala Ta- llaferro (2006), en la opcién de la practica reflexiva, es determinante el aprendizaje re- cibido y los recursos ofrecidos para revisar e Ed oveosoes covcnnas 0st 200 La profesion docente y la practica reflexiva Laura Marin identificar creencias, concepciones, adoptar Postura critica ante la tarea y redimensio- narla a partir de la practica, Por otra parte, los caminos a recorrer entre teoria y préctica se vinculan con pro- ces0s reflexivos sobre el accionar que per- miten confirmar 0 reelaborar imaginarios © concepciones propias acerca del modo de resolucién de conflictivas pedagégicas y sociales con las que debemos trabajar a diario. No es sencillo observarse e interro- garse acerca de los propios pensamientos y acciones. En la medida en que se desarro- lle la reflexi6n sobre la practica profesional, los docentes descubrirén el cardcter trans- formador del proceso educativo, especial- mente a partir del conocimiento que surge del quehacer. En estos tiempos de incertidumbre y desconfianza, los docentes se sienten lla- mados a realizar tareas para las que no han sido educados, encontrandose en un con- texto complejo y velozmente cambiante. ‘Aunque la formacién académico-profesio- nal hubiera estado a la altura de las nuevas demandas, es necesaria la reflexion sobre situaciones de la practica para una mejor comprensién de la realidad en la que se opera. “El dilema profesional hoy en dia estd en el hecho de que los dos extremos del vacio que se espera Hlenar con su profesién estén cam- biando répidamente: el cuerpo de conocimientos que debe utilizar y Jas expectativas de Ia sociedad a las que debe servir” (Schén, 1983). Es decir que, en la medida en que las ta- reas cambien, tanto el conocimiento como el modelo de accién conocido acerca de la situacién se torarén inestables. La formacién en la préctica reflexiva orienta hacia el estudio de los fundamen- tos tedricos y la pertinencia de su aplica- Ideas y Recursoscién, como asi también hacia la revisién de la cohe- rencia entre la teoria y la practica cotidiana. En este sentido, Tallaferro sostiene que aprender a ensefiar es un proceso que dura toda la vida y en el que se conju- gan contextos, estudiantes, maestros y profesores que, mediante el aprendizaje continuo y la investigacién, construyen el conocimiento acerca de la ensefianza. Vivir la ensefianza como un proceso de aprendizaje ‘continuo y construido socialmente apunta a la trans- formacién de la practica educativa mediante su cues- tionamiento y su comprensién. El saber desde la accion Es interesante diferenciar entre el saber profesional y el conocimiento, que plantean los libros de texto acadé- micos, revistas cientificas, etc, y preguntarse si en verdad existe un rigor intelectual en la practica. ZEs el conocimiento profesional adecuado para satistacer los propésitos adoptados por las pro- fesiones? éEs suficiente afrontar las demandas sociales que las profesiones han contribuido a crear?” (Schén, 1983). En tiempos de complejidad social, las instituciones ceducativas se encuentran en la obligacién de revisar crit camente la labor cotidiana para redireccionar modalida- des y conocimientos acerca de la resolucién de proble- maticas que permitan respuestas adecuadas a las nuevas realidades. Por otra parte, los profesionales muchas veces saben mas de lo que dicen. Ellos van adquiriendo con el tiem- po y las distintas experiencias un saber intuitivo 0 tacito que surge a la hora de enfrentar situaciones conffictivas, reiteradas o también Gnicas. Estos saberes servirén para la iluminacién de situa- ciones, que permita el alcance de un analisis pertinente para la toma criteriosa de decisiones. Avanzando en el andlisis, parece correcto decir que nuestro conocimiento se da en la accién, esté implicito en patrones de accién, presenténdose en la vida coti- diana cada vez que se reflexiona sobre lo que se hace, incluso a veces mientras se esta haciendo. Por lo tanto, se entiende que la préctica es generado- ra de saberes. “Aunque algunas veces pensamos antes de actuar, también es cierto que en gran parte de las conductas esponténeas de la préctica experta revelamos un tipo de saber que no proviene de una previa operacién intelectual” (Schén, 1983). De este modo, la practica se constituye en genera- dora de saberes en tanto se la cuestione y se reflexione desde ella. Siguiendo a Schén, se puede afirmar que alguien que reflexiona desde la accién se convierte en Wwnwnoveduc.com un investigador del contexto practico independiente de las categorias de la teoria y la técnica construyen- do teoria, no mantiené separados el pensamiento del hacer. La practica es parte de un sistema de conocimientos e ideas que incluye valores, actitudes, formas de pen- sar, ser, sentir, es decir, la préctica educativa es parte del complejo universo de las practicas sociales. Es asi como la préctica educativa se encuentra determina- da por otras practicas que manifiestan la concepcién sobre la educacién y la vida que posee el docente. Aquellos que asumen una accién reflexiva entienden. la dinémica del proceso educativo, como asi la in- fluencia del entorno y las circunstancias particulares de desarrollo afrontando los problemas que se pro- ducen con una actitud de apertura hacia la busqueda de soluciones y emprendimientos para su resolucién (lallaferro, 2006). La practica reflexiva Cuando hablamos de practica nos referimos a la actuacién experta del profesional que se topa con si tuaciones probables de elementos comunes (Schén, 1983). En el caso de la educacin, los docentes se encuen- tran en lo cotidiano con problematicas similares que van suscitando una repeticién de esquemas de actuacién. De este modo se va desarrollando una especializacion que hace al saber cada vez més tacito. Sin embargo, resulta interesante tomar conciencia del riesgo de este tipo de actuacién en cuanto a la repeticién de esquemas que lleven a la falta de comprensién y evaluacién sobre lo que se esta haciendo. La practica educativa, sin dudas, esta teflida de la teo- tia asimilada, creencias propias, valores, actitudes, emo- ciones. Sin embargo, en el 4mbito laboral muchas veces se percibe desvinculada de la teoria. Es muy comin escuchar de los docentes comenta- rios con respecto a la dificil tarea frente al aula, a la comunidad y a la carencia de una teorizacion cuando la realidad sorprende y deja sin argumentos. En estos casos, el saber intuitivo entra en juego y la reflexion desde la accién nos permite construir nuevas hipétesis y comprobarlas. Necesariamente debe existir una relacién entre teoria y practica que permita relacionar los funda- mentos teéricos con la cotidianidad del aula. La re- flexion conjunta permitiria dar un nuevo encuadre a las situaciones, al decir del autor, encontrando de ‘este modo una via de acceso a una variedad de solu- La practica reflexiva implica la observacién y critica constructiva de la propia tarea. La apertura suficiente para buscar y construir alternativas propias del hacer, cuestionando 0 acordando con el campo cientifico a partir de sus experiencias. El desafio consiste en pensar teoria y practica educativas desde la reflexion. NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 247 + Julio 2011“Pensar tedricamente no es agregar a nues- tras cabezas cosas desprendidas de la expe- riencia escolar. Pensar tedricamente es, en- tre otras cosas, tratar de hacer explicitos los conceptos practices. No hay préctica, ni si- quiera esponténea, que no implique concep- tos acerca de la gente, su aprendizaje, sus visiones de lo justo, de lo deseable. Pensar tedricamente es poner en palabras nuestros actos. Reflexionar sobre la préctica, consigna que se repite con demasiada frecuencia, no es otra cosa que hacer este camino de expli- citacién y enriquecimiento personal” (Caruso y Dussel, 1995). En este caso, las autoras refuerzan el concepto de ‘Schén acerca de la teorizacién de la practica y el saber que de ella se extrae en tanto actitud y capacidad para observarse y cuestionarse. Desde el socioconstructivismo, dos con el aprendizaje de los profesores, una de las perspectivas adoptadas propone que el conacimiento esencial para la ensefianza se encuentre inmerso en la propia practica y reflexién que los profesores reali- zan sobre su accién en esa prdctica, considerando la actitud profesional, la colaboracién, la auto evalua- cin y evaluacién con ottos y la critica constructiva. En verdad resulta complejo, pero sumamente forma- tivo, el proceso reflexivo ya que requiere del docente una revisién continua que genere confirmaciones 0 modificaciones de la practica para mejorar la tarea de ensefianza y de aprendizaje. Asi también necesita de un espfritu responsable y comprometido que guie el accionar. Reconocer el papel protagénico del docente en el proceso de ensefianza-aprendizaje significa reconocer su capacidad para producir conocimiento pedagogico. En el desarrollo de su practica puede producir un saber teérico de aplicacién y referencia para otfos, seguro de que la reflexién es el camino para el inicio de otras maneras de pensar. Instituciones para la practica reflexiva El desarrollo conlleva cambios, revisién de concepcio- nes, de posturas, aceptacién de la formacién como un NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 247 « Juli 2011 proceso continuo y necesario, mejoramiento de actitu- des, destrezas, comprensién y actuacién en el rol. Ade- mas implica un resignificacién de necesidades persona- les, profesionales y organizativas. El panorama requiere la revisién de las perspectivas del profesional docente. Los profesionales reflexionan sobre y desde la préctica acerca de su saber. En conjunto se pueden construir y deconstruir situa- ciones que nos permitan resignificar discursos, accio- nes, modos de resolucién, posturas frente al saber y a la tarea. “creemos que el saber construye, lo que implica largos y pacientes trabajos de de- construccién y de re-construccién” (Frigerio; Poggi, 1992). Son necesarios, entonces, contextos institucionales favorecedores de espacios que fortalezcan el accionar profesional docente a partir de la observacién y el anali- sis de la tarea, La tarea reflexiva no puede llevarse a cabo desde la soledad y el individualismo. Los intercambios permiten pensar acerca de la naturaleza cambiante de la educa- cidn, las caracteristicas del entorno y las circunstancias, buscando soluciones y emprendiendo acciones para afrontarlas. La importancia del trabajo de reflexién en equipo es vital para el profesional. “Cuando se enfrenta a deman- das que parecen incompatibles 0 incoherentes, puede responder mediante la reffexién sobre las apreciacio- nes que él y otros han aportado a la situacién” (Schén, 1983). El enriquecimiento es mutuo en este tipo de si- tuaciones y la comprensién conjunta del fenémenos per- mite ampliar la mirada aportando variados enfoques que faciliten la perspectiva. En el caso de las organizaciones educativas, Etkin (2007) nos lleva a reconocer que el conocimiento tam- bién se encuentra en los marcos de referencias que cons- truimos en conjunto a partir de situaciones de contexto, valores e intereses propios. Las instituciones educativas deben constituirse en centros de reflexién critica e inves- tigacién de la practica. Promover la formacién del per- ‘sonal y su desarrollo replicara en calidad de ensefianza para los alumnos y en la adaptacién efectiva al entomno cambiante actual. Entendiendo a la educacién como un proceso de cons- tante transformacién, la reflexién que cada uno haga de ‘su tarea como la comprensién conjunta de situaciones determinard en gran medida las acciones y decisiones de la organizacién educativa. Ideas y RecursosENTER Nea Me A em EEN RE En busca de nuevas competencias profesionales Generalmente, a los docentes nos cuesta pensar- nos. Es més sencillo sefialar en el afuera las dificulta- des, en los alumnos, én el entomo, la sociedad actual, etcétera. curricular, la pedagégica, el clima institucional, el au- lico, la paridad de relacién entre docente alumno, la tarea didactica, la modalidad pedagégica y més. En fin, el desafio de la profesionalizacién, en cuanto a educa- cién profesional se refiere, es todo un compromiso y requiere un esfuerzo personal que es dificil de asumir, pareciera, en estos tiempos. La revision es compleja porque advertimos sobre la marcha que atafe @ con- cepciones intimas. ‘Se encuentran coincidencias respecto del sefialamien- to de situaciones de la practica como acontecimientos Jinicos. En verdad, en no pocas ocasiones nos encontra- mos con problematicas comunes que nos sorprenden; acerca de éstas y otras situaciones es preciso pensar jun- tos. Las situaciones dadas se explican desde la opinién, lo anecdético, fo vivenciado, sin mas andlisis que una conclusién vacia de contenido y propuesta. El trabajo y la practica de la reflexién conjunta deben conducir a la construccién de un saber que permita en- Missa beret) anaes See GRE cnt) aalciraws Gu eee cant ois ase ae ous to arenes So eae no, . (007) "a Comerford Potion Up ja ds cena et [emerson array parser Peppa rae Seti seeasel peaponeanosolel Cnc -Etkin, Jorge (2007), Politica, gobierno y gerencia de les organizaciones, Sa ita (son Ls Feaata winston | ce ae Tas eel ta contr als anaes pa ee ea cerned wr ona f ao) Cocarar eps rater on al fo de Flee ares magne pmo ery fase finer wes eran tr edeemes erie Resulta complicado, en ocasiones, movilizar a los docentes, tal vez muy instalados en practicas 0 f6r. mulas de respuestas a situaciones similares por ellos ‘comprobadas. Trabajar en equipo, observar y pensar juntos los pro- blemas, las inquietudes y también las preocupaciones contribuye al enriquecimiento con distintas visiones y aportes. EI objetivo es que la reflexién acerca de la practi- ca pueda alentar el desarrallo de nuevas competencias profesionales, propiciando la produccién de saberes propios de la tarea docente, tomando conciencia de que las formas de ser, saber y hacer son todas conteni- dos de aprendizaje que se acuerdan en equipo desde una dimensién educativa y se establecen en una di- mensién curricular, pedagogica y evaluativa efectiva en. la cotidianidad. Schén (1992) sostiene que mediante una reflexién sistematica y activa se configuran los modelos de accion explorados en la préctica, las nuevas representaciones y abordajes de los nuevos problemas. El deal es el logro de un equipo de trabajo que llegue a aprender del saber que produce la practica y desarrolle incia de profesionalidad a partir de la investigacion, cl andlisis y la vision estratégica estrechamente vinculada con los objetivos perseguidos por la institucién y la pro- puesta educativa. 1 cllexivatsource=blaots=mSVKq EELI&sig=dbiq71A_pWSjuuFowwscBpe pOERhi-estimonepagesgt-false Schon, Donald A, (1985), El profesional refladvo, Buenos Ales, Paidés. Sch, Donald A. (1992), La formacién de profesionolesreflexvos. Ha- ‘ia un nuevo disefio de la enseranza y el aprendlzajeen las profesiones, México, Paidés - Ministerio de Educacion y Ciencia, Taller, (2006), “La formacién para la practice reflexiva en las prdcticas prfesionales docentes’. Educere N® 033, abitjunio, Venezue |e, Universidad de los Andes. Disponible en: http://redalycuamexmx/ al/356/35665303 pat Laura Matin es licenciada en Gestion Educativa (Universidad de Morén). ‘Técnica Universitaria en Minoridad y Familia (Universidad Nacional Lomas de Zamora), Maestranda Posgrado en Gestén de Proyectos Educativos (Universidad Casce). Asesora Pedagdgica en el Departamento de Derecho ¥ Ciencia Politica (Universidad Nacional La Matanza, UNLaM). Docente e Jnvestigedora (UNLAM). www.novedue.com NOVEDADES EDUCATIVAS + N° 247 + Julio 2011