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El Grupo Operativo: un Sistema (Des) Organizado de

Reglas, Roles y Funciones.

Francisco Mora Larch.

Introducción.

Me parece que no podemos evaluar nada si no sabemos cómo y desde dónde partimos. Todo inicio,
debe explicitar las reglas del juego, que se convertirán en las coordenadas que organicen el partido
que se inicia en ese momento que llamamos de “fundación” o “apertura”; lo hacemos marcando el
encuadre de trabajo, los dispositivos a ser utilizados. Pero creo que no terminamos de significar la
importancia clave que tienen las reglas. No sólo se trata de las convenciones sociales que enmarcan
el trabajo, a esto le llamamos el encuadre.

En el límite, la asunción de las reglas produce en los participantes efectos de subjetivación, ya que
facilitan y promueven la participación social en el registro simbólico de los intercambios humanos,
por lo que la precipitación de la diversidad vivencial del imaginario colectivo se verá reducido a
niveles que permitan su metabolización y su uso, como recurso, en la vida humana.
Se dice muchas veces que “lo que bien inicia, bien acaba”. El grupo operativo aplicado al
aprendizaje se constituye sobre la base de un bien organizado sistema de reglas, de roles y
funciones, de ahí que lo valoremos no como una didáctica más, sino una forma alternativa para
lograr experiencias de aprendizaje formativas, esas que facilitan la incorporación efectiva de
esquemas de pensamiento asimilados y procesados como renovados modelos de acción y que
permiten realizar transformaciones en la realidad de una manera crítica y racional. La escuela sólo
instruye, e instruye mal. La educación... ¿puede ser pensada como el aprendizaje de reglas, de leyes
que rigen la naturaleza, a la sociedad y al sujeto?

Las Reglas.

¿A qué reglas nos referimos entonces? Son reglas que trasvasamos y derivamos en un primer
momento de la disciplina psicoanalítica, del psicoanálisis individual, luego las identificamos en una
adecuación a los grupos de terapia analítica y más tarde a la elaboración sistemática del modelo
francés del trabajo psicoanalítico de grupos, ello permitió contrastar e intentar una reformulación en
los Grupos Centrados en una Tarea (GCT) (Pichon Riviere, 1971; Jasiner, G. 2007), en los
desarrollos de Pichon Riviere y sus continuadores.

Dado un encuadre témporo-espacial y especificando frecuencia y duración, un formato de reglas

mínimas es lo que sustenta la labor de aprendizaje, la regla para el inicio del proceso se puede
formular de esta manera: “A partir de este momento, son libres de realizar los intercambios verbales
que deseen, siempre en relación al tema objeto de estudio”. Esta primera regla, se puede
complementar con la siguiente: “En el transcurso de los intercambios pueden surgir otras ideas,
recuerdos, historias, anécdotas, lecturas, etc.; la regla complementaria, será de no omisión y decir lo
que pensamos y/o sentimos con respecto a lo que acontece aquí y ahora con nosotros y con el
grupo”.

Formulada de esta forma, la regla implica un nivel de registro que determina una metodología que se
encarga de escuchar todo lo que se dice, se piensa y se siente, ateniéndose al decir a través del
discurso de cada uno. Las reglas complementan todo el armado físico y simbólico que constituyen el
dispositivo, que nos permite observa e intervenir en aquello que el dispositivo visibiliza, aunque nos
obture otros registros, pensado asi, el grupo es grupo en función de las reglas a las que cada uno se
atiene, empezando por el coordinador o monitor del seminario (o curso).
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La regla complementaria para el coordinador del curso podría formularse así: “Yo coordinaré el
trabajo del grupo, escuchándolos, intentando comprender lo que va sucediendo y sólo intervendré
cuando lo considere necesario”. En un inicio, las reglas “se olvidan”, se evaden, se reprimen, parece
realidad el dicho: “las reglas son para romperse”; sin embargo, se denuncia en ello la referencia a
una ley, que debe crear y recrear una legalidad en las relaciones y en los intercambios entre los
miembros de una colectividad. La regla, así definida, según Bejarano (véase bibliografía) se
constituye “como soporte fundamental y necesario para la instauración de relaciones sociales
simbólicas”.

Cualquier sistema de reglas, como las reglas de convivencia humana, remiten a un orden, una
estructura que ordena y hace partícipes a los sujetos de atenerse a una regulación que los
trasciende, por lo que cualquier relación social establecida tendrá como referente universal a ese
orden constitutivo de la cultura en que se nace y se vive. La relación pedagógica o educativa, como
uno de tantos aspectos de las relaciones sociales, se mantiene y se atiene a la legalidad emanada
de la estructura simbólica referida a la ley que rige los intercambios humanos.

Las normas educativas, pedagógicas y de enseñanza-aprendizaje derivan de las relaciones sociales

más amplias, y de hecho trasuntan en su establecimiento y en su función los modelos sociales y
culturales más amplios. El sistema de reglas en la educación tradicional, por ejemplo, nos permite
observar y detectar las concepciones del niño o adolescente como humano y como sujeto social, y
cómo son derivadas de una estructura social que promueve y fomenta la sumisión, la adaptación
acrítica y el disciplinamiento del sujeto, generando altas dosis de alienación social y política, ellas
aportan con altos grados de eficacia a naturalizar los sistemas injustos impuestos desde el poder.

Gran parte de las concepciones educativas de vanguardia (desde Freinte, Montessori, A. S. Neil,
etc), no han tenido otro fin que desactivar o tratar de contrarrestar algunos de los efectos perniciosos
y enajenantes de muchas de las reglas que regulan las relaciones en el aula y en general en todo el
ámbito de la institución escolar. Podemos hablar también de intentos más críticos y radicales que
buscan hacer de la educación una práctica de la libertad (Freire, P., 1969; 1997) y de rebelión social
ante la opresión.

En todo caso, no se trata de eliminar toda regla, ya que no hay ser humano como tal, que no se
atenga a alguna, la ley de la cultura difiere de las reglas sociales emanadas de relaciones de
dominación, de opresión, de alienación y aún de represión política y social. Estas tendencias han
existido y existen aún en forma enmascarada en gran parte de la cultura educativa moderna y
postmoderna.

Pero no todo procesos que intenta modificar las reglas que rigen las relaciones en el aula deberían
ser tildados de reformistas, es importante entender los procesos sociales como aspectos de una
complejidad que no se agota nunca en esquemas de pensamiento que han derivado en dogmas y en
enfoques mecanicistas, se puede colaborar desde la práctica educativa en los procesos de cambio
social, que aporten en los procesos de desalienación a los educandos y a los educadores, apelando
a ellos como sujetos sociales capaces de transformar las formas reglamentadas de fondo, que se
mantienen encubiertas como estrategias que intentan eludir la crítica, para evitar ser cuestionadas
desde una radicalidad que en los tiempos que corren, es la más requerida.

Igual que las reglas formuladas para todo tipo de experiencias grupales (T groups, grupos de terapia,
grupos de diagnóstico o de formación), las reglas para el grupo operativo de aprendizaje, envían al
registro o el orden simbólico, al aceptar los límites en los que los participantes del grupo tendrán sus
grados de libertad, reconocen una ley a la que todo mundo se sujeta, comenzando por los
coordinadores del grupo.

Los Diferentes Roles y Funciones.

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Acerca de los roles y funciones. Identificamos de entrada tres tipos de roles bien demarcados, son
roles formales que marca el encuadre para la organización del trabajo grupal; tenemos el rol de
participante, el rol de coordinador y el rol de observador. Cada rol cumple una función específica y
delimitada.

Rol de Participante. Su función es hacerse cargo de la tarea, de “trabajar el material”, analizarlo y

contribuir a su procesamiento en el espacio grupal. En el contexto del grupo, se pueden clasificar
someramente a los participantes en dos tipos de roles: a) rol de participante a favor de la tarea y el
cambio; b) rol en contra de la tarea, rol de saboteador de los procesos de cambio. En una
enumeración de los roles a nivel de los participantes, R. Klein describe ocho roles distintos:

Rol de líder, rol de seguidor (o liderado); rol de Saboteador; Rol de cómplice (del saboteador); Rol de
chivo; Rol de chivador (o depositario); rol de portavoz; rol de disidente. Para complejizar las cosas,
afortunadamente, debemos pensar también que a cada rol corresponde un contra-rol, esto permitiría
por ejemplo, poder diferenciar no sólo a un líder de su seguidor, sino también a un líder de tarea, de
un líder saboteador de la misma. El interés del aporte de Klein reside en ligar los diferentes roles a
tres distintos ejes de tensión (ejes que permiten una ubicación determinada de todos ellos) y a las
relaciones dilemáticas o dialécticas que se detectan para poder instrumentarse técnicamente desde
la labor de la coordinación.

Por otro lado, hay una infinidad de roles que pueden ser jugados por los integrantes de un grupo,
algunos ejemplos son: rol de líder intelectual, rol de líder social, rol de cooperador, rol del que no
comprende nada. El rol de payaso o bromista, el serio, el callado, el parlanchín, el que secuestra la
palabra, el autoritario, el portavoz del grupo, el quejumbroso, el rebelde, el apacible, el conciliador, el
miedoso, el reflexivo, el apuntador, el astuto, el agresivo, el “duro”, el de tercero excluido, el de en
medio, etc..

¿Cómo trabajar de manera integral la docencia, cómo conocer a los alumnos o estudiantes cuando
no permitimos que jueguen y practiquen ciertos roles, que guardan mucho lo atesorado por el sujeto,
asumiendo y rechazando alternativas y tentativas que cuando se producen, descubren una
subjetividad alienada en la censura de un superyó sádico o de un narcisismo encerrante productor
de un delirio casi paranoico?, ¿Cómo organizar algo cuando no hay un des-orden o una des-
organización, que sea a la vez fuente de aprendizaje de una experiencia de socialización al
experimentar una vivencia, reasegurada por la presencia de un profesor-monitor que se define por
sujetarse a una ética de la relación entre la ley y el deseo (de aprender, de conocer)?

Desde la técnica, identificamos los roles consabidos.

Rol de coordinador (profesor-monitor de grupo). Coordina el trabajo grupal, su papel es de ser un

“co-pensor”, aquel que acompaña en el pensar, el que piensa con uno aunque no piense lo mismo
que uno; estimula el pensar, por lo que gran parte de su función es interrogadora; busca que la
conciencia sea consciente de sí misma, en la medida que funge como un “yo” auxiliar que
“retroalimenta” de ciertas formas el proceder de unos u otros. Cumple también la función de ser un
escucha activo, desarrollando un carácter sensible y crítico, pero receptivo, de la información que
intercambia con los otros, procesándola en un nivel diferente a como lo hace el grupo.

A partir de lo que se da en el proceso, interviene con algunas técnicas que buscan operar
transformaciones en el nivel en que el coordinador trabaja: la relación grupo-tarea. Ahí, busca
favorecer el esclarecimiento de dos tareas: una, referida a los aprendizajes intelectuales, sobre los
cuales interviene de manera esporádica; y otra, referida a los aprendizajes de los fenómenos psico-
sociales y socio-dinámicos que afectan el contexto del grupo. El coordinador pregunta, señala,
administra información y en ocasiones formula hipótesis (interpreta) acerca de lo que sucede en un
momento determinado, tratando de facilitar que los participantes piensen y procesen los aprendizajes
y las vivencias experimentadas.
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Rol de Observador. El observador hace un registro por escrito de lo que observa en el grupo, de lo
que ocurre en cada sesión de trabajo; centra su registro (recopilación de información) mucho más en
el discurso de los participantes antes que en el nivel del lenguaje corporal o preverbal. En todo caso,
el lenguaje no verbal que pueda ser registrado se subordina en su procesamiento al registro de los
intercambios verbales que matizan la situación que se vive en el momento; de esta forma, lo no-
dicho (relaciones particulares, actos sintomáticos) cobra sentido en los usos del lenguaje que integra
el nivel discursivo de los intercambios, el momento en que acto o palabra, gesto o movimiento,
silencio o afecto acceden a una legalidad signada por el registro simbólico, específicamente humano.

Al final de la sesión, el observador acostumbra a hacer una devolución de información sintetizada al

grupo, como una forma de brindar retroalimentación de la sesión que acaba de concluir y sobre la
cual se brinda un lapso de tiempo para su análisis y procesamiento.

Organizar una experiencia de aprendizaje suele remitir al diseño de los contenidos programáticos de
la materia en cuestión, con los factores clave llamados “objetivos de aprendizaje” y las diferentes
metodologías y técnicas al uso acordes con el tipo de materia a trabajar; luego, en el “terreno” se
entrega el programa del curso y se lo comenta con los alumnos, se habla de las convenciones
sociales que rigen el proceso: exámenes parciales, promedios, trabajos, participaciones y exámenes
finales. Lo cierto es que en toda actividad estamos administrando la organización de nuestro trabajo,
pero cuando el trabajo es con otros, estamos a la vez administrando las actividades y el trabajo de
los demás.

La Organización del Trabajo en la Concepción Operativa de Grupo.

La experiencia grupal y en particular en los grupos de formación a los que asiste el interesado en
aprender la técnica de grupos operativos, se presenta como un modelo particular de aprendizaje,
como un paradigma en que se vive, se experimenta y se es participe de un proceso social y vincular,
que produce transformaciones eficaces en nuestro modo de posicionaros y revisar los lentes con los
que miramos el mundo, hay una afectación de nuestras percepciones, “afinando” la sensibilidad
sobre los hechos sociales y humanos.

El aprendizaje en los grupos de formación se despliega sobre una planificación. Se planifica porque
el aprendizaje significa acomodarnos y acomodar de manera distinta el mundo que nos concierne,
esto incide en los efectos negativos de lo que vivimos todos los días en la familia, la escuela, el club,
la iglesia, desactivando algunos mecanismos de control de nuestros impulsos, que impedían el
despliegue de algunas de nuestras potencialidades. El proceso educativo visto desde esta óptica,
consiste en indagar con la ayuda del docente los esquemas estereotipados con los que actuamos
cotidianamente, esquemas que son utilizados y que se ponen a prueba en el estudio y análisis de
cualquier contenido curricular.
De entrada, y desde la teoría, el grupo operativo se explicita como una técnica de cambio social, que
planifica la forma de contrarrestar las expresiones y efectos alienantes que producen las prácticas y
actividades convencionales en educación, relaciones humanas, aprendizaje, enseñanza, instrucción,
etc..

El proceso parece seguir las vías indicadas por Pichón Riviere desde los años 60s y 70s: indagar
con el apoyo del docente, en una nueva función de coordinador o co-pensor del grupo, el “material o
la materia prima”, con la que se va a trabajar, por ejemplo: los contenidos programáticos del curso y
de ahí posibilitar su revisión y asimilación subjetiva, más o menos superficial o más o menos
profunda con vistas a lograr el rejuego de movimientos afectivos y perceptuales que “golpeen al
pensamiento”, para activarlo como herramienta mental, e incluso permitir que los cambios generados
en ese nivel nos puedan sorprender, siendo vividos espontáneamente, más que por voluntad
consciente. ¿Existiría una forma de organización para lograr esto? La concepción operativa de
grupo, por la forma en que se organiza, apunta hacia tal posibilidad.
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La concepción operativa organiza el trabajo de otro modo. El docente cumple ahora otra función. No
se hace cargo de los contenidos, ayuda al grupo a pensar, reflexionar y abordar los obstáculos que
impiden o dificultan la tarea, que es aprender, pero no solo intelectualmente, como si esto fuera
posible. El Maestro como coordinador, muestra en feed back los “olvidos”, las lagunas, las
contradicciones; señala el atornillamiento intelectual, las formas defensivas ante los nuevos
conocimientos, confronta, señala, administra la información. No se hace cargo de la tarea manifiesta,
aunque no la deja de lado.
Al utilizar los grupos operativos como didáctica grupal, para colaborar en los procesos de cambio y
aprendizaje de los participantes, estos cambios deberían ayudar al grupo a pensar, reflexionar y
trabajar los obstáculos que impiden el abordaje de las tareas; y la falta de compromiso con lo que se
aprende, de nada sirve aprender algo si no se lo ensaya y se lo lleva a la práctica; el coordinador
también aporta desde el intercambio y la retroalimentación las lagunas, los olvidos, las
contradicciones y las dificultades que impiden procesar de forma integral y creadora el tratamiento de
la información.

Es decir, si los grupos operativos o como decíamos, Grupos Centrados en una Tarea, se proponen
inducir cambios definidos y definibles en los participantes, las nuevas tareas en el aula podrían
facilitar los procesos que se inician, y en parte se resuelven cuando cambia y se transforma la
función docente. En términos formales, la organización del trabajo usando la técnica operativa es
bastante sencilla. Diseñado el Programa, lo que debe preverse es que el estudiante este en
posesión del material que se requiere para cubrir el programa curricular, y que pueda realizar el
trabajo de desmenuzamiento de los temas a revisar en cada sesión de clase.

La actividad en el aula exige el trabajo previo de lectura del material según el programa temático ya
calendarizado. Cuando esto está resuelto, es el trabajo previo del docente, el entrenamiento y la
supervisión de las aplicaciones, lo que constituye la primera dificultad en la labor de corrimiento que
experimenta la nueva función docente, que va de la exposición tradicional hasta el trabajo de
transformarse en un facilitador, en un coordinador del trabajo grupal, de ser ahora un co-pensor con
los alumnos y no pensar por los alumnos. Renuncia a la omnipotencia, que se dice fácil, pero no se
abandona fácilmente.

Si tomamos el modelo convencional, el docente diseña su programa, con los contenidos y las
actividades a realizar en el semestre. Serán “las formas” de trabajar o funcionar las que se verán
afectadas de inicio, ya que el grupo de enseñanza es un grupo que opera y practica el aprendizaje,
no se le enseña al alumno a aprender, el estudiante se ve “obligado” a estudiar y cooperar desde sus
propios recursos a la vez que observa la co-operación de los otros, y si esto hace, hay otro factor: se
puede aprender y utilizar los recursos de otros, se aprende de ellos disintiendo o ratificando los
propios puntos de vista acerca de lo que se investiga, de lo que se consulta y de lo que se piensa.
Pero estos intercambios están de entrada regulados por una serie de reglas, así podemos indicar
que la técnica operativa está organizada desde un inicio con:

a. un encuadre, que es el marco formal y convencional, es decir el espacio temporal para trabajar
(aula o lugar, horarios y frecuencias de reunión).
b. Luego están las reglas a las que todos se ven sujetos para el trabajo, empezando por el
coordinador o docente de la materia; las reglas regulan los intercambios, se empiezan a
identificar como “dispositivos” o mecanismos que facilitan y organizan el trabajo de otra forma.
c. tercero, la especificación de los roles que serán asumidos y jugados por el grupo en su
conjunto para allanar el camino del aprendizaje.

La cuestión del aprendizaje o del cambio y la instrumentación operativa eficaz del Docente.

Quisiera abordar la cuestión y poner énfasis en este aspecto del aprendizaje o entrenamiento
efectivo y significativo, la técnica se propone como una opción de aprendizaje formativo, más que
informativo, donde el estudiante “se sabe distinto” después de esta experiencia didáctica, formado,
por un “entrenamiento” que lo hace ponerse a prueba en su capacidad para las relaciones, para co-
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operar social e intelectualmente, para convivir y establecer vínculos más allá de lo meramente
superficial y convencional; por ende, desarrolla un nivel de sensibilización que le permite
instrumentar las técnicas que a nivel teórico se están revisando intelectualmente y las que están
siendo instrumentadas por él y los otros en la experiencia concreta.

Lograr esto supone una forma organizativa que facilite integrar procesos antes que verlos por
separado: por ejemplo, primero la teoría, luego la práctica; esta organización parece dominar en
mucho la didáctica que se ejerce en la Universidad, con lo que se promueve una disociación
flagrante que impide la síntesis entre conceptos teóricos y operativos.

En el transcurso mismo de una experiencia formativa, en el aprendizaje de la entrevista psicológica y

motivados por las lecturas del material teórico, y la vivencia de experimentar una “nueva forma de
“aprender” que le fue trasmitida, el docente involucrado en un proceso de formación apuntó sin
proponérselo, a que se cuestionarán y se replantearán no sólo sus metodologías de enseñanza
aprendizaje, sino sus actitudes personales, sus esquemas de pensamiento, la forma en cómo, sin
darse cuenta, ha funcionado como modelo social, transmitiendo con ello, más allá de los contenidos
curriculares, ideologías y valores, costumbres y formas de ser y hacer, de relacionarse e implicarse,
de aburrirse, decepcionarse o de actuar con buenas intenciones; intuyendo que esto resulta muchas
veces poco eficaz, pero con la inquietud de querer y desear instrumentarse en algo olvidado, en la
forma en cómo iniciamos, establecemos, organizamos, desarrollamos y luego mantenemos o
perdemos vínculos humanos.

Sin desearlo, y de entrada, el coordinador de un grupo operativo, estando claro en su función

transmite de manera inevitable un modelo no sólo de aprendizaje, sino sobre todo unos modos de
relación con la tarea y los participantes que privilegian el escuchar, antes que el hablar, observa sin
el prejuicio objetivista de cosificar o etiquetar a un sujeto, o una acción o un intercambio entre
humanos; cuando interviene, lo hace tratando de que esto sea en función del aprendizaje y de
ayudar a esclarecer en otros lo que dicen, cómo lo dicen, desde dónde, y como repercute ese
mensaje en los que lo reciben, señalando condensados de significación y/ o deslizamientos de
significado.

El profesor-monitor, dejando libre a la función adaptativa del alumno, “estimula” la presencia del
sujeto social; la subjetividad, desactivada por los mecanismos disociativos de la formación escolar se
reactiva como el ave que vislumbra la jaula abierta, produciendo entonces reacciones encontradas
en los sujetos: ¿de qué se trata esto?, ¿trabajar, esforzarse? ¿Dejar de ser para ser otro?, No, es
complicado, difícil. ¿Entonces?: inhibir toda iniciativa, o actuar con toda la angustia de acercarse a la
abertura-aventura que se ofrece como ocasión de liberar la imaginación. Esta podría ser una forma
de describir el inicio de toda experiencia grupal no directiva.

Un esquema conceptual en acción.

Todo la descripción no es más que una forma de cómo en la base de nuestro trabajo hay toda una
concepción organizativa de la academia donde se discriminan de entrada funciones particulares y
especificas para cada rol estipulado desde las reglas que rigen el trabajo de aprendizaje.

Hay un desarrollo temático “libre”, a veces parece inconexo, “falta estructura” ya que se ha
abandonado la función de autoridad por el saber y el ejercicio de poder que la asunción de esto
supone, por lo menos a nivel funcional, por lo que no hay pautas que provengan de esta para
organizar el trabajo, las pautas aparecen difusas, están dadas por las inquietudes individuales o
subgrupales matizadas ahora con afectos de los cuales uno se defiende, como si no quisiéramos
saber nada de lo que sentimos cuando hacemos trabajo intelectual: el grupo recrea en su nivel el
tema y las formas de abordarlo. Se trata de que no haya límites a la espontaneidad, se trata de
organizar un desorden, de ordenar una desorganización, de tomar en cuenta los afectos, de como
las lecturas nos enfrían o nos afectan, por lo que no hay de pronto un solo centro de interés, sino
múltiples niveles de abordaje de la temática.
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La idea es si uno puede tolerar la ansiedad despertada por la renuncia al rol conocido, y aventurarse
a lo desconocido, en busca de lo que no se sabe. El coordinador de un grupo ha desarrollado un
esquema conceptual referencial y operativo (ECRO, le llama Pichón Riviere), instrumento de su
praxis, vía el estudio, la experiencia y la práctica de compartir, de organizar, de hacer y convivir con
grupos. Pero esto no reasegura ni garantiza que los miedos y temores se hayan exorcisado y no
aparezcan en cada nueva experiencia.

El ecro es una estructura estructurante, expresa la subjetividad particular que funciona como “el
comando” con el cual cada uno de los seres humanos opera en el mundo externo y en relación
consigo mismo, constituye al sujeto como ente social, más que psíquico; al igual que el aparato
psíquico en Freud, el ecro no es asimilable al cerebro y no tiene una localización anatómica, si bien
tiene una superestructura y una infraestructura, esta última expresión del desarrollo socio-afectivo
del sujeto, índice del grado de “madurez emocional” o si se quiere del grado de estructuración de la
personalidad; la primera, como estructura subjetiva, contiene las ideas y pensamientos, portadora de
la ideología y de las concepciones del mundo y de la idea que se tiene de sí mismo.

Así, el coordinador de un grupo participa de la dinámica grupal desplegada por el actuar sobre la
temática, desde un ecro, desde una subjetividad más o menos explícita (sobretodo para sí mismo),
cuya función consiste en ayudar a otros a auto observarse y lograr un mayor nivel de auto-
conocimiento en el proceso de aprendizaje grupal. Su actitud es más receptiva que “activa”, por lo
menos desde la apariencia. Pero creo que sobretodo, la actitud fundamental que transmite es la de
estar, por lo menos en lo que dura cada sesión, disponible a un cien por ciento para el grupo, en ese
momento no hay ningún otro interés que lo perturbe o lo descentre de su función.

Los estudiantes, van internalizando vía los procesos identificatorios, un modo de operar introducido
por la presencia de los otros y por la función particular que cumple el coordinador del grupo
operativo. Así, deducimos que sin saber bien a bien, el estudiante va interiorizando unos modos de
operar en función de su aprendizaje, cuya forma de relación introyectada va asumiendo algunas de
las características del grupo de pares y del modelo de acción de un coordinador e incluso un
observador de la dinámica grupal.

¿Algunas de estas características? Se atiende no sólo al qué sino también al cómo. Se está en la
temática a la vez que se toma distancia de ella, se es receptivo a las intervenciones y al tipo de
intervenciones, indaga los supuestos de una intervención o una argumentación (el gran preguntón,
dice Foladori), confronta sin agredir, esta abierto a las nuevas ideas, libera su imaginación, recurre a
metáforas, analogías, cuentos, historias, dichos y refranes; asocia libremente o flota atentamente
sobre el magma de significaciones grupal, busca conexiones impensables, ilógicas, no se toma tan
en serio, atiende a los lugares comunes, no teme a la crítica, se permitir jugar y disfrutar la
experiencia, provoca (con respeto, a liberar la imaginación), busca condensaciones de sentido,
deslizamiento de significantes, hace, como diría Braunstein N., una “lectura sintomal” de los
discursos, de los lapsus, de los errores, de los olvidos, busca agujerear y hacer porosa la membrana
de la lógica formal que nos envuelve, paralizando la mente y la imaginación creadora, ya que esta
lógica envilece la capacidad receptiva de los estímulos externos e internos; uno de sus privilegios es
el de estar siempre atento al registro emocional y a la dimensión afectiva que se activa en todo
acercamiento a la realidad social y humana, en todos los intercambios sociales en los que nos
movemos y en los que nos vemos incluidos.

Recapitulación.

Cuando se trabaja en y con grupos, debemos ser muy conscientes de los fenómenos psicosociales
que se activan y repercuten sobre la experiencia de aprendizaje; si el docente se plantea un cambio
en su didáctica y desea utilizar las potencialidades de los aprendizajes ya en posesión de los
alumnos, será necesario organizar el trabajo en función de:

1. Establecer un encuadre claro, referido a tiempo, lugar, frecuencia y duración, mas objetivos.
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2. Poner por centro la tarea, el tema manifiesto y explícito que en cada clase nos reúne; a la vez, que
3. Discriminar e identificar los diferentes roles que se jugarán para el logro de la tarea.
4. Realizar un corrimiento en relación a la función docente; no se será más el poseedor de un saber,
sino el facilitador de los procesos de aprender, organizará el trabajo de los estudiantes, pero no hará
el trabajo por ellos.
5. Establecer clara y explícitamente las reglas del juego, roles que se jugarán, tipo de asistencia,
responsabilidades, compromisos, evaluaciones, etc.
6. Hacer una devolución continua y paulatina de las dependencias emocionales e intelectuales que
generan y mantienen los estereotipos culturales e institucionales.
7. Entender que todo problema que surja en el proceso, concierne a todos y poder visualizarlo desde
una óptica que permita entender las dificultades en el proceso de cambio. El problema surge como
expresión de la resistencia al cambio y deberá ser tomado como objeto y a la vez herramienta para
resolverla y superarla, clarificando la función de reaseguramiento de la misma.
8. No ceder, ante las resistencias al aprendizaje, sean francas o abiertas y las larvadas; y la única
forma de hacerlo es no cediendo a la demanda sino analizándola en situación, aquí y ahora.

Si la función es pensar con el grupo y no por el grupo, facilitar por su nuevo rol que el grupo mismo
piense el problema o el obstáculo como una oportunidad para el logro de la tarea a alcanzar; todo
problema que se enfrente con la nueva forma de organización, será a la vez, fuente de aprendizajes
permanentes.

Bibliografía

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