Está en la página 1de 17

2.

EL DEPORTE ESCOLAR

La aparición y surgimiento de la actividad deportiva en el contexto escolar,


constituyó un proceso que estuvo acompañado o subordinado al cumplimiento de
funciones de formación moral y de control disciplinario y conductual, lo que
convirtió al deporte escolar desde sus inicios en importante instrumento formativo
al servicio de determinados objetivos educativos. El hecho deportivo siempre ha
tenido una clara dimensión pública, por cuanto ha sido utilizado como elemento de
distinción social y medio de mantenimiento ideológico, político y económico.

Como tendencia de la educación física el deporte no ha sido ajeno a referentes


sociales y culturales. Procesos como la industrialización influyeron en el contexto
escolar interiorizando en su cotidianidad de manera progresiva conceptos y
prácticas tales como la racionalización, estandarización, precisión en las medidas.
Dichos atributos se consolidaron en la práctica deportiva reorientándola hacia la
eficacia, demostrada a través de estadísticas, sin importar los medios empleados.

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO

Al realizar un acercamiento al tema del origen del deporte, se aprecia que existe
consenso entre algunos autores, en ubicar su aparición y consolidación en las
Publics Schools de Inglaterra en el siglo XVIII, pero difieren en distintos análisis
frente a las causas que propiciaron su génesis (ver sistema conceptual 1).

Una de las teorías elaboradas en este sentido, es la de CARL DIEM, quien


atribuye el origen del deporte a características particulares del pueblo ingles, tales
como: su carácter emprendedor, el gusto por las apuestas y el aprecio otorgado a
la fuerza física y a su demostración. Este autor destaca el llamado espíritu inglés,
entendido como una manera de concebir y de practicar deporte, especialmente
con un sentido de corrección ética. Diem plantea que dicho espíritu posibilitó el
auge del deporte, el cual demandó la necesidad de establecer reglas, fundar
organizaciones deportivas, a establecer las categorías de profesional y amateur,
pero principalmente a asumir la competencia bajo los principios y la ética del fair
play.

Otra de las teorías es la planteada por RICHARD MANDELL quien, desde una
perspectiva socio-económica, considera que las características geo - políticas
(como la situación de aislamiento insular y la invasión Normanda ocurrida a
principios del siglo XI), influyó en la posterior imposición de una autoridad central y
produjo en los siglos posteriores la creación de ciudades abiertas con clases
sociales de aristócratas y comerciantes, de sentido nacionalista antes que
localista, de rupturas políticas y sociales menos severas que las de Francia o
Alemania, y en general, de mejores condiciones de vida tanto en los terratenientes
como en los obreros. Según este autor, el poderío económico, el dinamismo
comercial y financiero, y la movilidad social, provocaron una explotación más
lujuriosa del ocio, nuevas formas y manejos en torno a los espectáculos, juegos y
pasatiempos. En sus planteamientos Mandell atribuye a la capacidad de intuición
de los ingleses para el éxito comercial, un aspecto clave en la utilización del
deporte como campo generador de ganancias económicas; de esta manera,
conceptos y prácticas propias de la industrialización fueron asumidas por la
actividad deportiva.

Por su parte NORBERT ELIAS, desde un punto de vista socio-político atribuye el


surgimiento del deporte a características o razones socio-políticas. En el proceso
de formación del estado en Inglaterra, fue necesaria la creación de un marco
político en el cual se pudieran dirimir las confrontaciones de manera pacífica y se
negociara la alternancia en el poder. Las clases dominantes asumieron un código
ético sin enfrentamientos violentos; así, a medida que la confianza fue
aumentando, y los enfrentamientos por el poder fueron desapareciendo, las
habilidades militares dieron paso a nuevas formas como la oratoria, la negociación
y los pactos mutuos. Estas transformaciones en el campo político también se
dieron en la conducta social, especialmente en los pasatiempos; según Elias, “la
parlamentarización de las clases hacendadas de Inglaterra tuvo su equivalente en
la deportivización de sus pasatiempos”1.

Otra teoría relacionada con el origen del deporte es la Teoría socio crítica,
asociada a posiciones marxistas y cuyo representante abanderado es JEAN-
MARIE BROHM. Este autor rechaza los planteamientos que asocian al deporte
con los ejercicios físicos de carácter lúdico, militar o ritual, practicados en la
antigüedad. Desde la perspectiva marxista del deporte, éste responde al modelo
capitalista, por lo que proponen que el deporte debe entenderse únicamente como
la actividad surgida a partir del siglo XVIII en Inglaterra, y cuyos inicios
corresponden a una clase social enmarcada dentro del auge industria y
específicamente en la necesidad de incrementar el rendimiento laboral, la
disminución de la jornada de trabajo y el crecimiento de las grandes urbes. Así, el
deporte se consolidó en relaciones de producción burguesa que ha servido de
diferenciación social.

Por su parte PIERRE BOURDIEU2, sin desconocer los postulados anteriores,


ubica como causa principal del origen del deporte la necesidad de reformar la
educación de las clases sociales dominantes, específicamente en lo concerniente
a la normatización de las actividades o pasatiempos, en las Publics Schools
inglesas del siglo XVIII, donde se educaban los hijos varones de las elites sociales
(ver sistema conceptual 2).

Hacia el año 1800, los estudiantes ingleses mantenían una reputación de rebeldía
hacia la autoridad docente, con insurrecciones frecuentes. Estas instituciones se

1
ELIAS, Norbert. Deporte y ocio en el proceso de la civilización. Editorial F.C.E., México, 1992. p.
48.
2

BOURDIEU, Pierre. En: ¿Cómo se puede ser deportista? exposición introductoria al Congrés
international de L´HISPA, realizado en el INSEP, París, marzo de 1978. p. 205
caracterizaban por gran indisciplina interna, abuso, tiranía y crueldad física de los
estudiantes mayores (sistema de prefectos) sobre los más jóvenes, y por una
completa autonomía por parte de estos muchachos en el uso de su tiempo libre
(se pretendía que dicha libertad fuera muy importante para la formación del
espíritu independiente de los futuros líderes sociales). Era normal que después de
las aburridas sesiones de lengua y cultura clásicas, que constituían, entre otras
materias el currículo académico, los muchachos se alejaran de las escuelas y se
reunieran en tabernas, a realizar actividades prohibidas como invasión de
propiedades y terrenos, caza y pesca furtiva, practicaran juegos de persecución o
pelota que, por lo común, eran multitudinarios. Aún, en el siglo XIX, los
amotinamientos siguieron siendo una característica notable de la vida de esas
instituciones educativas.

Estos hechos fueron llamando la atención de la aristocracia y de la alta burguesía,


quienes invertían una buena cantidad de dinero en la educación de sus hijos, y
no veían con buenos ojos este tipo de pasatiempos, por considerarlos demasiado
rudos, vulgares, crueles, y excesivamente separados de los hábitos sanos de lo
que debía ser la vida escolar. Según la vieja creencia victoriana, las Publics
Schools, como instituciones totales debían cumplir con su tarea de formación las
24 horas del día y siete días a la semana. Para corregir estas actitudes
estudiantiles, los directores de escuela, (que en ese entonces eran más
conocidos como reformadores) reforzaron las instituciones de enseñanza, y
modificaron sus reglamentos; necesitaban crear estrategias para mantener a los
jóvenes ocupados en la escuela. Fue entonces cuando el Pastor THOMAS
ARNOLD, quien dirigía la Rugby School en ese entonces, en su afán por
encontrar soluciones a dicha situación, seleccionó algunos juegos populares, que
se adaptaran mejor a sus pretensiones y al ambiente escolar; Fue así como Arnold
concibió una nueva manera de jugar al modo deportivo.

A pesar de recibir críticas de otros clérigos más conservadores, Arnold encontró


así una manera eficaz de mantener ocupados a los muchachos que estaban a su
cargo; cuando los adolescentes están en el campo deportivo son fáciles de vigilar,
se entregan a una actividad que les permite descargar la violencia en contra de
sus compañeros y no rompiendo propiedades privadas o alborotando la clase 3.
Arnold se convenció de la bondad de los deportes colectivos, a los que concebía
como una pequeña república a base de músculos y fraternidad, capaces de
desarrollar las cualidades morales que demandaba ese tipo de sociedad.

Durante este proceso para aumentar el control y delimitación de la tradicional


autonomía de los estudiantes, éstos presentaron ciertos actos de resistencia y
rebelión; como respuesta, directivos y profesores acuerdan que los estudiantes
pueden mantener cierta autonomía para elegir y practicar actividad física-
deportiva. Así, “los procesos de regulación a que fueron sometidos los
pasatiempos tradicionales predeportivos, hasta ser transformados en deportes
como, por ejemplo, el rugby o el fútbol, fueron producto fundamentalmente de
3

Ibid., p. 167
asambleas de cursos y escuelas, de discusiones entre los jóvenes relativas a las
técnicas corporal-deportivas que debían permitirse o prohibirse” 4. Los docentes
trataron conjuntamente los factores disciplina y enseñanza deportiva; lo
disciplinario comprendía tres nociones estrictamente pedagógicas: la autonomía
del estudiante, la socialización dentro del grupo y el respeto por la competencia;
éste código de honor compartido por estudiantes y profesores, redujo los
enfrentamientos y sustituyó el dominio del maestro para mantener un orden
inmanente, compuesto por esos equilibrios de relación que suelen establecerse
entre los colegiales.

A lo largo de la segunda mitad del siglo XVIII el deporte empezó a introducirse y a


desarrollarse, en las instituciones escolares más antiguas y con mayor prestigio 5,
como parte importante del currículo. Por iniciativa propia o a través de la coerción
y de la concertación, prácticamente todos los directores y profesores, de formación
eminentemente clerical, terminaron aceptando esta nueva creencia educativa. Los
que se mostraban contrarios a dichas prácticas, ya fueran profesores o
estudiantes, eran considerados afeminados o intelectuales sospechosos.

Así, la invención, enseñanza e imposición de estas nuevas maneras de jugar, dio


una configuración diferente al ámbito de la recreación, al demandar unas
modalidades de divertimento más racionales. En adelante, la difusión de las
prácticas deportivas supuso la puesta en acción de una serie de dispositivos que
asegurasen unas determinadas formas de conducta y de disciplina corporal,
producto de unas nuevas sensibilidades que dieron lugar a un conjunto de
regulaciones del cuerpo individual y colectivo antes inexistentes 6.

Las modificaciones a que fueron sometidos los juegos y pasatiempos de la época,


permiten vincular el nacimiento del deporte con una negación de lo popular,
materializada en las prohibiciones y regulaciones de tales pasatiempos. El jugar
debía asumirse como un distanciamiento apasionado y emocional, una manera de
divertirse pero sin dejarse llevar por la emotividad al punto de olvidar que es un
juego, de aquellos que saben mantener la distancia respecto del rol, como dice
Goffman, que implican todos los papeles con los que se encontrarán los futuros
dirigentes7. Fue necesario también diferenciar la práctica, totalmente desvinculada
de cualquier interés económico, propia de los caballeros aristócratas denominada
amateurismo, ya que para ese entonces existían ciertos personajes
(boxeadores, corredores, jockeys), que competían a cambio de retribuciones
4

BROHM, Jean-Marie. BOURDIEU Pierre, DUNING Eric, HARGREAVES Jennifer, TODD Terry y
YOUNG Kevin. Materiales de sociología del deporte. Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1993. p. 15.
5
Como se puede apreciar, no se trató de una acción particular sino de conjunto, en la mayoría de
dichas escuelas, entre ellas: Eton, Harrow, Rugby, Westminster, Shrewsbury, Charterhouse,
St. Paul y Merchan Taylor.
6

BROHM y otros. Op. cit., p.13


7

BOURDIEU, Op. cit., p. 205.


monetarias por sus actuaciones, a los cuales se les consideraba como
profesionales.

Una de las intenciones para la que fue concebido el deporte era que tal práctica
pudiera ser vista y aceptada por el público, lo que la convirtió en escenario ideal
para mostrar los valores propios de las clases dominantes 8. En este contexto
elitista, también existía cierto anti-intelectualismo que, como señala Bourdieu
venía a significar el rechazo o descalificación de los valores propios de otros
sectores sociales (como las fracciones intelectuales de la pequeña burguesía, los
hijos de los profesores... que eran competidores en el terreno puramente
académico), la incorporación de elementos de distinción Inter-clases, y la adopción
de algunos criterios y formas de rendimiento y de otros principios para su
legitimación que constituyeran una alternativa al rendimiento académico 9.

2.2 CÓMO HA SIDO SU EVOLUCIÓN

Con base en los planteamientos de Pierre Bourdieu, el deporte fue un contenido


típicamente educativo, que surgió en y para la escuela, pero que a través del
tiempo fue adquiriendo unas dimensiones sociológicas extraordinarias que han
desvirtuado su carácter educativo. Una de las características del pueblo inglés,
resaltada por Mandell: el gusto por las apuestas, fue el aspecto definitivo de la
temprana primacía de lo agonístico sobre el componente lúdico de la actividad
deportiva, tanto en el ámbito escolar como fuera de él. La era industrial que se dio
en Europa y Estados Unidos durante el siglo XVIII, creó una nueva mentalidad que
se vio reflejada en aspectos como la aparición de la noción de record deportivo
como clara apreciación del logro cuantificable, la búsqueda de formas
determinadas de supremacía deportiva y de preparación metódica para alcanzar
tales objetivos, como inversión en trabajo y tiempo para producir más y mejor, la
realización de apuestas deportivas bajo criterios objetivos, racionales o científicos,
donde se sopesaban las posibilidades de éxito y de beneficio 10.

Para Mandell11, el surgimiento y desarrollo del deporte reflejó y facilitó la


adaptación mental competitiva de la sociedad inglesa a las nuevas exigencias del
mundo moderno, y sirvió como estímulo para adoptar dicha mentalidad. Para este
autor, a medida que la sociedad inglesa asumía en su cultura y en su vida diaria
conceptos y prácticas como la racionalización, estandarización, precisión de las
mediciones (surgidas a lo largo del proceso de industrialización), dichos atributos
8

En las Publics Schools, se sustentaba un ideal moral, en el que tener cualidades como: carácter,
fuerza de voluntad, virilidad, astucia, valor, control emocional, se situaban jerárquicamente por
encima de otras como la inteligencia, conocimiento, erudición, sensibilidad, y todo esto era propicio
para el deporte).
9

BROHM y otros, Op. cit. p. 35.


10

MANDELL, Richard. Historia cultural del deporte. Barcelona, Ediciones Bellaterra, 1986.
11

Ibid., p. 161.
fueron orientando la práctica deportiva hacia la consecución de resultados que
pudieran demostrarse estadísticamente, como sucedía con la manufactura y el
comercio.

En este sentido Elias12 resalta la importancia que tuvieron los Clubs13 en la


organización de competiciones y unificación de reglamentos, creación de
organismos y comités de supervisión encargados de verificar el cumplimiento de
las normas y proporcionar jueces cuando fuese necesario.

En opinión de Bourdieu, para comprender la evolución del deporte hay que darse
cuenta, primero, de las enormes posibilidades de convertirse en un instrumento de
gran valor instrumental para las instituciones organizadas, para la movilización y
conquista simbólica de la juventud y de las clases trabajadoras, con distintos fines
más o menos explícitos; en segundo lugar, el tránsito del deporte de las escuelas
de elite a las asociaciones deportivas, fue acompañado de un cambio en las
funciones y significado que dichas instituciones y deportistas asignaban a la
práctica deportiva; en tercer lugar, se debe considerar la utilización que se hizo del
deporte como medio para la inversión económica en un sentido recreativo o
lucrativo, ya fuese por medio de la realización de apuestas o del patrocinio de los
competidores por premios o recompensas.

A finales del siglo XVIII, cuando el deporte se encontraba totalmente instituido en


Inglaterra, la realización de los primeros Juegos Olímpicos en Abril de 1896, al
cual acudieron 13 países con un total de 311 deportistas que disputarían 42
pruebas en 9 deportes (atletismo, ciclismo, esgrima, gimnasia, halterofilia,
natación, lucha y tiro), que tenía como promotor principal a Pierre de Coubertin,
fue el hecho decisivo que contribuyó a su internacionalización definitiva; las
competencias allí realizadas fueron difundidas a través de los medios de
comunicación. Estos hechos influyeron para que, a comienzos de 1900 la
educación física adopte una tendencia deportivista competitiva, que ha
perdurado hasta la actualidad.

Durante el siglo XIX, tanto deportistas, espectadores, como directivos y


empresarios continuaron con la modificación y reglamentación de antiguos juegos
tradicionales, e impulsando nuevos deportes orientados hacia la competición y
consecución de éxitos.

Pero el deporte que los demás países continentales (a diferencia de los


anglosajones) incorporan para ese entonces, no fue aquel creado en las escuelas
públicas inglesas, que intentaba responder a la necesidad lúdica, basado en el
juego limpio, la participación, el pacto, y la concesión, sino el deporte espectáculo,
12

ELIAS, Op. cit., p. 31 y ss.


13

Eran asociaciones libres formadas por individuos de las clases altas; constituían originalmente
una expresión del derecho de los caballeros a reunirse libremente, en torno a actividades
deportivas, ya fuera como jugadores o espectadores.
de elite, el de los intereses económicos, aquel que en la olimpiada de Barcelona
1992, acabó siendo reconocido como profesional 14. Es así como los valores
asignados a la actividad deportiva, en sus inicios, fueron reemplazados por unos
propios del deporte elitista y profesional (falta de respeto a la norma y al
adversario, la violencia e insolidaridad), lo que pone en tela de juicio que el
deporte, así asumido, pueda constituir un contenido educativo.

2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El deporte tiene como características esenciales: el desarrollo físico, búsqueda del


máximo rendimiento, cierta gratuidad y presencia de un reglamento específico (ver
sistema conceptual 3). En sus múltiples definiciones aparecen términos como:
ejercicio físico, diversión (deportarse, divertirse, recrearse), afirmar la superioridad,
realización de una actuación, para mantenerse (higiene y equilibrio personal). Dos
aspectos fundamentales en la actividad deportiva son: performancia (del francés
performance) y record, que suponen oposición y confrontación. En el terreno
competitivo, la victoria sobre el adversario es el único fin perseguido, en donde la
confrontación para vencer es la esencia y lógica; este agonismo se asume como
un desafío, lucha, actitud de superación permanente del individuo, y que puede
orientarse en dos direcciones: una intención de superación de sí mismo, que
pugna por alcanzar nuevas metas de realización personal, o tratar de vencer un
obstáculo desafiante (record); o la voluntad de superar a un oponente, ya sea en
confrontación directa o indirecta.

Entre los factores de influencia del deporte se encuentran básicamente: un


componente lúdico o de distracción, el aspecto competitivo y el aspecto
educativo, donde el deporte sigue siendo una distracción, y la técnica no se
descuida, ya que, si carece de éxito y progreso, el joven se desinteresa
rápidamente.

2.4 CORRIENTES DEPORTIVAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Para algunos estudiosos del tema, el deporte escolar se puede representar en dos
grandes líneas divergentes (ver sistema conceptual 4), condicionadas por
diferentes motivaciones, exigencias y circunstancias, las cuales están llamadas a
desempeñar funciones diferentes en dicho contexto:

El deporte praxis, denominado así por José María Cagigal, del cual destaca un
conjunto de realidades que pueden configurarse en una verdadera filosofía de la
educación a través del deporte, como elemento educativo que se identifica con la
pedagogía. En este modelo deportivo escolar la participación activa del estudiante
es prioritaria, como parte de su formación integral y no específicamente su
rendimiento técnico- deportivo; se da más importancia a la cooperación en grupo,
se enfatiza en el respeto a las normas y se fomenta valores como la honestidad, la

14

Ideas expuestas por CONTRERAS, Op. cit., p. 216.


autoconfianza, etc. Según estas orientaciones educativas, los aspectos que
definen el rol del deporte praxis como medio educativo son:

 Sus fines deben ser coincidentes y complementarios de la educación


física escolar, y complementar la disponibilidad motriz de los educandos.
 La actividad físico-deportiva debe servir como un medio de formación
integral del escolar y promover su autonomía personal.
 Atender las capacidades perceptivo-motrices que sirven de base de
aprendizajes deportivos.
 Evitar la especialización deportiva prematura.
 Priorizar la cooperación sobre la competición y la participación frente al
resultado.
 Buscar una participación activa y consensuada de los agentes sociales que
intervienen en el proceso deportivo educativo.
 Los profesionales que orienten dichos procesos deben ser más
educadores que entrenadores.

Para Augusto Pila Teleña, las mayores posibilidades educativas y de acción


humana se encuentran en lo que él define como deporte para todos, y en especial
cuando se concibe como parte integrante de la educación física 15. Igualmente cree
que para adaptar sus reglas e introducir el deporte en la escuela es necesario
salirse del marco del deporte competitivo y concebirlo en su valor educativo.

El deporte de alto rendimiento. Para Cagigal es preocupante la gran influencia del


deporte de alto rendimiento o espectáculo en el contexto escolar, lo que ha
implicado una excesiva tecnificación en la pedagogía deportiva:

“El deporte es objeto y victima de un proceso que le confiere un carácter


cada vez más científico, incluso en la escuela. Los procedimientos de
perfección, los análisis de movimientos con ayuda de simulaciones en
computador, la confección de taxonomías, la crítica y sistematización de la
determinación de objetivos, la programación de los diferentes procesos de
enseñanza, la investigación científica de los procesos instructivos verbales
en la enseñanza del deporte, todo esto, en principio, es necesario, pero su
forma y efectos actuales... catastrófico desde el punto de vista
pedagógico... La ciencia pedagógica que podría convertir al deporte en área
libre... lo transforman definitivamente en un laboratorio...” 16.

El deporte de alto rendimiento es desarrollado hacia la vertiente espectacular


programada y explotada, apto para la difusión y la propaganda, objeto de
exigencias campeoniles, y proclive a las finanzas, la industria, y el comercio;
potencia entre los estudiantes una excesiva preocupación de ganar por encima de
todo, lo que reproduce una de las características del actual sistema social

15
Ibid.216.
16

Ibíd. p. 33 y 34.
competitivo, sólo reservado para vencedores. Este enfoque de la actividad
deportiva favorece un tipo de práctica selectiva, discriminante y especializada, que
se inicia cada vez en etapas más tempranas. Entre sus características están:

 Reproduce un modelo social dominante basado en los principios de


productividad y rendimiento.
 Valida los resultados finales sobre el proceso
 Promueve la competición como fin principal, lo que puede producir
conductas violentas y agresivas por el deseo de obtener la victoria.
 No permite la participación activa de los estudiantes, tanto en la toma de
decisiones como en el procesamiento de la información.

Para Pila Teleña el deporte no se explota en todas sus posibilidades en el


contexto escolar porque equivocadamente se utiliza en su forma más alta, la
estrictamente codificada en las formas técnicas y en la reglamentación de las
federaciones deportivas, lo que limita sus valores educativos y sus posibilidades
de expansión17.

2.5 EL DEPORTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO

En general la mayoría de propuestas del deporte como hecho educativo formativo


plantean que la actividad deportiva debe cumplir con ciertos criterios como: estar
abierta a todos los escolares y no estar condicionada por niveles de habilidad,
género y demás criterios de discriminación; su finalidad educativa no debe estar
dirigida únicamente a la mejora de habilidades motrices, sino a otras intenciones
educativas relacionadas con la capacidad cognitiva, de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de actuación e inserción social; los objetivos de la
actividad deportiva no deben girar exclusivamente sobre el resultado de la
actividad (ganar- perder) sino sobre las intenciones educativas que se persiguen.

2.5.1 El deporte como contenido de la educación física. La presencia del


deporte en los distintos programas escolares esta relacionada con ciertas
temáticas de esta materia, entre las que se encuentran:

 Cuerpo, imagen y percepción. Se considera indispensable plantear una


serie de situaciones que le permita a los escolares explorar y conocer su
cuerpo y sus capacidades motrices; esto les brindará una mejor
disponibilidad motriz, superando los procesos de mecanización y
robotización. La especialización deportiva desde edades tempranas,
aprender a desempeñarse en una determinada posición, sin llegar a
experimentar otras posibles alternativas, al igual que el seguir modelos de
enseñanza directiva en busca de un gesto eficaz, impide el desarrollo
creativo de los estudiantes.

17
PILA TELEÑA, Augusto. Educación Físico Deportiva. Editorial Augusto Pila Teleña, Madrid,
1981, p. 24
 Educación para la salud. En el ámbito educativo ha existido una
preocupación por desarrollar actividades físicas saludables. Para Fraile 18,
los docentes deben asumir con responsabilidad la planeación y el desarrollo
de las actividades deportivas, para evitar la realización de trabajos físicos
con los escolares por encima de las capacidades individuales, corregir
posturas corporales incorrectas, no someter el cuerpo a cargas que afecten
su capacidad muscular, no abusar de gestos técnicos alejados de
respuestas naturales.

 Expresión y comunicación corporal. Se busca potenciar entre los escolares


todo tipo de interacciones verbales y no verbales, que les permita
desarrollar sus capacidades de diálogo, comunicación y con ello una
conexión grupal que permita identificar estrategias tácticas del equipo
oponente para superarlo; la práctica deportiva exige un máximo
entendimiento entre los componentes de un equipo.

2.6 ASPECTOS DIDÁCTICOS DEL DEPORTE ESCOLAR

Para Pila Teleña el deporte escolar dentro de la educación física, necesita dos
cosas fundamentales: adoptar sus reglas (sobre todo la duración) y técnicas a los
distintos estadios del desarrollo del joven y al tiempo disponible en el horario
escolar; y sufrir una adaptación transitoria conocida como iniciación deportiva.

Francisco Javier Jiménez considera que la iniciación deportiva, dentro del


programa de educación física, no significa preparación hacia un determinado
deporte, ni tampoco la especialización; es tan sólo el aprendizaje motor de las
destrezas, tácticas (muy simples) y reglas básicas de los deportes más
practicados en el medio, sin muchas exigencias técnicas. Para este autor la
Iniciación deportiva tiene dos objetivos básicos: cooperar en la formación física,
intelectual y moral de los escolares; y adiestrarlos para los deportes. También
considera importante la aplicación de juegos predeportivos en la iniciación
deportiva19.

2.6.1 Modelos de enseñanza deportiva. Ha nivel de enseñanza escolar existen


básicamente dos modelos: (ver sistema conceptual 5).

El modelo técnico tradicional. Ha sido influenciado por el pensamiento científico –


técnico propio de la sociedad industrial, hasta llegar a determinar las prácticas
deportivas escolares. Es así como este modelo de enseñanza por objetivos, unido
al auge de la sicología conductista, ha sido consolidado en los procesos de
enseñanza – aprendizaje en la formación deportiva. Sánchez Bañuelos 20 ofrece un

18

FRAILE, A. Reflexiones sobre la presencia del deporte en la escuela. En: Revista Digital de
educación física N° 64, La Coruña, p. 5-10.
19

GIMÉNEZ FUENTE-GUERRA, Francisco. WANCEULEN editorial deportiva. Sevilla, 2003, p. 25.


ejemplo de este modelo, el cual establece seis fases en el proceso de iniciación
deportiva:

 Presentación global del deporte


 Familiarización perceptiva
 Enseñanza de los modelos técnicos de ejecución.
 Integración de los modelos técnicos en situaciones básicas de aplicación.
 Formación de esquemas tácticos colectivos
 Acoplamiento técnico y táctico del conjunto.

Estas fases comprenden tres pasos principales en que dicho modelo divide la
enseñanza deportiva:

 Paso 1. Comprende la enseñanza de habilidades específicas de la


modalidad deportiva. Tales habilidades están referidas a un modelo de
ejecución (gesto técnico), el cual se divide en fases que el estudiante va
aprendiendo de manera totalmente analítica, progresiva o secuencial 21
basándose en repeticiones mecánicas de los gestos.

 Paso 2. Consiste en previa adquisición del gesto técnico, su aplicación en


situaciones simuladas de juego (las cuales son denominadas por Sánchez
Bañuelos como situaciones básicas de aplicación); aquí la habilidad tiene
sentido en su aplicación, repitiéndola de forma constante y mecánica.

 Paso 3. En ella se integran las habilidades aprendidas a las situaciones


reales que presenta el desarrollo de una confrontación deportiva. De esta
manera se da inicio a la enseñanza – aprendizaje de los aspectos tácticos
individuales y colectivos.

El modelo comprensivo. Es utilizado en procesos de iniciación deportiva y orienta


su camino de la táctica a la técnica, lo que implica priorizar los aspectos cognitivos
de la enseñanza. Pretende que los estudiantes comprendan los principios que
subyacen a las similitudes tácticas de los distintos deportes, utilizando como
medio los juegos predeportivos. En dichos juegos, a través de la modificación de
sus reglas, se enfatiza en los aspectos tácticos y se reducen las exigencias
técnicas.

En este modelo es clave la intervención del profesor, el cual hace preguntas


encaminadas a lograr la comprensión de los expresados mecanismos lógicos.
Aquí es posible dirigir los juegos a la cooperación, reduciendo la competitividad o
permitiendo una mayor participación de los chicos, independiente de su nivel de
habilidad o fortaleza.
20
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. Bases para una didáctica de la Educación física y el deporte,
Editorial Gymnos, Madrid, 1986.
21

Al respecto se puede ver el modelo de instrucción directa planteado por SÁNCHEZ BAÑUELOS,
En: Bases para una didáctica de la educación física y el deporte, p. 218 y ss.
2.6.2 Papel del estudiante frente al deporte escolar. El modelo técnico
tradicional utiliza una metodología que asigna un papel pasivo al estudiante,
puesto que utiliza la instrucción directa, basada en una estructuración de la
enseñanza por medio de una serie de secuencias que guían al aprendiz a la
consecución de metas. Por su parte, el modelo comprensivo, al apoyarse en un
planteamiento constructivista del proceso enseñanza – aprendizaje, requiere de un
papel activo de los estudiantes, ya que son ellos los que deben dar significado a
sus propios aprendizajes.

2.6.3 Papel del profesor con relación al deporte escolar. Dentro de un modelo
técnico tradicional utilizado en la enseñanza deportiva, el profesor se encarga de
realizar una instrucción directa basada en una estructuración de la enseñanza a
través de secuencias que llevan al estudiante a lograr de manera progresiva sus
metas.

En el modelo comprensivo el maestro debe asumir un rol de cuestionador y


motivador permanente, hacer preguntas que promuevan la comprensión de las
dificultades surgidas durante el desarrollo de los juegos predeportivos, y las
posibles soluciones estratégicas y tácticas frente a dichos obstáculos. Esto hace
que el docente se convierta en un investigador de su propia práctica.

2.6.4 Aspectos educables en el deporte escolar. Éstos se pueden resumir en


(ver sistema conceptual 6):

 Reglamentarios. Configuran la esencia de un deporte al definir los objetivos


del mismo, el tipo de acciones, espacio, dimensiones, material, sanción de
los infractores, etc.; de esta manera lo reglamentario condiciona
sobremanera los componentes tácticos y técnicos. Por tal razón su
modificación intencional constituye un instrumento fundamental de
adaptación de la modalidad deportiva a la edad de los niños. Aquí, las
normas son asumidas como un conjunto de conductas permitidas o
prescritas que rigen el desarrollo de la modalidad deportiva (por ejemplo, en
baloncesto no caminar con el balón en las manos).

La aceptación de las normas depende también del grado de madurez del


individuo, ya que hasta los once años no se admite conceptualmente el
provecho colectivo de la aceptación de la norma 22, por lo que se hace
conveniente simplificar el nivel de complejidad de las normas en los
deportes escolares.

El reglamento también determina el material para practicar cada deporte,


por lo que dicha normatividad debe ser susceptible de modificación, para
facilitar una adecuada adaptación (en el caso, por ejemplo, de los balones,

22
En este sentido existe un gran consenso entre varios autores, uno de ellos es Pierre Parlebas,
En: Elementos de sociología del deporte. UNISPORT, Málaga, 1988, p. 79 y ss.
espacios de juego, porterías, etc.); en definitiva dichas modificaciones
tienen máxima importancia, desde el punto de vista significativo del
aprendizaje de los juegos deportivos.

 Tácticos. Los deportes constituyen unas prácticas caracterizadas por el


enfrentamiento entre dos oponentes (ya sea individual o grupal), en pos de
una victoria; esto requiere la elaboración y realización de planes de acción
que permitan alcanzar tal objetivo; tales acciones son denominadas en
sentido amplio tácticas o estrategias. Dentro de éstas se pueden distinguir
dos tipos básicos: de ataque y defensa; las de ataque tienen como objetivo
conservar la iniciativa, progresar hacia el objetivo y alcanzar el objetivo; en
defensa está recuperar la iniciativa, obstaculizar la progresión del oponente
y proteger el objetivo (portería, aro, etc.) del adversario.

El aspecto táctico esta conformado por tres elementos fundamentales: el


espacio, la comunicación y el jugador; el rol de este último será distinto
dependiendo de sí posee el útil o no.

 Técnicos. Para Bayer23 la técnica en el deporte se convierte en una


motricidad hiperespecializada, específica de cada actividad deportiva. La
técnica debe ser contemplada como medio para poder realizar acciones
tácticas, por lo que debe ir siempre asociada a la enseñanza de la táctica;
ciertas situaciones de juegos predeportivos demandan nuevos aprendizajes
técnicos, con lo que aparece una enseñanza más motivada y simplificada;
igualmente la técnica esta condicionada por el reglamento y al servicio de la
táctica.

Las acciones técnicas se pueden dividir en tres grupos, cada uno de los
cuales genera un comportamiento distinto del jugador: acciones de
jugadores con el útil; acciones de jugadores sin el útil, del equipo que lo
posee; y acciones correspondientes al jugador del equipo que no posee el
útil.

2.6.5. Clase tipo. Desde el punto de vista de la tendencia deportiva, Pila Teleña
plantea una clase con las siguientes partes24:

 Primera parte: ejercicios de intensidad creciente (calentamiento y


animación) que provoquen excitación funcional relativamente ligera y
propicien el interés por el trabajo.
 Parte principal: ejercicios de intensidad grande destinados al desarrollo-
acondicionamiento físico y a la adquisición de destrezas, con el objetivo de
modificar, mejorando las conductas motrices. Estos ejercicios se organizan
23

BAYER, C. La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Editorial Hispano-Europea. Madrid,


1986, p. 84
24

PILA TELEÑA, Op. cit., p. 120.


en dos grupos y según los distintos estadios evolutivos: de 1° al 5° curso
(ejercicios y actividades que desarrollen, esencialmente, las percepciones y
pongan al estudiante en el inicio de la adquisición de destrezas); del 6°
curso en adelante (ejercicios y actividades que desarrollen todas las
cualidades y permitan la adquisición plena de destrezas).
 Parte final: ejercicios de intensidad decreciente, movimientos sencillos y
reposados, y juegos calmantes.

2.6.6. Evaluación del deporte como contenido de la educación física. Desde


una tendencia deportivista, Pila Teleña 25 plantea la evaluación fundamentalmente
de tres formas: de manera objetiva, subjetiva y mixta. La evaluación subjetiva
depende totalmente del juicio que el profesor hace del estudiante sin más ayuda
que sus ojos, oídos y raciocinio; la evaluación objetiva resulta de la aplicación de
tests y las estadísticas (los tests son medidos por cronómetro, cinta métrica, las
repeticiones y la precisión); la evaluación mixta resulta de combinar la apreciación
subjetiva del profesor con los tests o con las características, o con ambas cosas.

Para Pila Teleña la evaluación mixta es la más acertada, ya que además de los
resultados de los tests y las características, tiene en cuenta también la labor
desarrollada diariamente por el estudiante.

El siguiente es un test propuesto por Pila Teleña para medir el desarrollo de


destrezas deportivas en Voleibol:

N° del ejercicio Objetivo

1. Pase colocación. Medir la destreza y precisión con las que el


jugador efectúa un pase colocación a un punto
determinado.
2. Pase rápido. Medir la destreza y la velocidad con las que el
jugador puede pasar el balón contra la pared.
3. Remate. Medir la destreza del jugador cuando ejecuta el
remate desde las posiciones 2 o 4.
4. Saque. Medir la destreza y precisión del jugador al
efectuar el saque.
5. Recepción. Medir la destreza y precisión del jugador al recibir
un saque con los antebrazos.
6. Bloqueo. Medir la destreza del jugador del jugador para
bloquear.

2.7 REPRESENTANTES

Entre los autores que han abordado la problemática sobre el deporte escolar
están:

25

Ibid., p. 188.
José María Cagigal. Realizó dos trabajos de carácter epistemológico; el primero:
La educación física, ¿Ciencia? Publicado en 1968, en el cual recoge el sentir
epistémico especialmente los de tipo teóricos centroeuropeos, tendientes a afirmar
el estatuto científico de los estudios sobre educación física y deporte, y su
principal adscripción a las ciencias pedagógicas; el segundo: El deporte
contemporáneo frente a las ciencias del hombre, publicado en 1983, en el que
reivindica la necesidad de una ciencia que realice la síntesis de las múltiples
disciplinas relacionadas con el hecho deportivo.

En síntesis, Cagigal manifiesta una preocupación por la excesiva cientificidad de la


pedagogía, lo que la desvía de sus verdaderos beneficios, y perdiendo lo que este
autor denomina virtudes ecológicas de la expresión estética, pausa, ocio activo,
higiene, salud, divertimento. ¿Cuánta técnica? se pregunta Cagigal... la suficiente
para el disfrute de su ejecución y dominio; la técnica al servicio del hombre y no el
hombre al servicio de la técnica.

José Ignacio Barbero González. Para este autor el deporte no es malo, sino que
aparece contrario a lo que debe ser la actividad deportiva en la educación escolar,
ya que el principio dinamizador de aquella es el deporte llamado de elite.
Considera Barbero González que este tipo de deporte elitista desempeña una
función socializadora de valores tales como la obediencia, la docilidad, la
aceptación de la regla y el puesto, la idealización de la meritocracia, el esfuerzo y
el sufrimiento como forma de vida; además cree que el deporte, desde el punto de
vista del movimiento en sentido estricto, aplasta la diversidad cultural.

Augusto Pila Teleña. Este autor asume el deporte competitivo como elemento
fundamental de la educación física. Entre sus obras más conocidas están:
Metodología de la educación físico deportiva; Medidas, evaluación y estadísticas
aplicadas a la educación física y al deporte; y Preparación Física.

2.7.1 Algunos aportes y críticas frente al deporte escolar. Entre los estudiosos
han abordado el tema del deporte escolar están:

Jean Le Boulch. Critica los sistemas de aprendizaje mecánicos y repetitivos


propuestos para el deporte escolar, ya que éstos crean estereotipos y rigideces
que anulan la capacidad de adaptación motriz del sujeto a situaciones nuevas.
Cree que los profesores entrenadores resuelven el problema del aprendizaje
gestual, al preparar a través del entrenamiento sistemático un cierto número de
modalidades, de respuestas a destrezas que permiten al organismo máquina
enfrentar un determinado número de situaciones típicas, perfectamente
codificadas. Se lamenta que el elemento competitivo del deporte se ha
exacerbado, en detrimento del elemento lúdico.

Le Boulch considera que el factor que más incide en la formación deportiva es el


sicomotríz, por lo que propone comenzar el aprendizaje de los deportes hacia los
8 o 9 años, siempre y cuando su práctica se oriente de manera distinta al
aprendizaje deportivo diseñado y aplicado en adultos.
Desde su teoría, Ommo Grupe plantea que la pedagogía como ciencia es la que
mejor puede albergar la actividad físico-deportiva en el contexto escolar, ya que se
adapta de manera conveniente y real a sus posibilidades educativas. Para Grupe
se necesita de un receptáculo científico de métodos y conceptos, y las ciencias de
la educación son las que pueden brindarlo de modo más adecuado.

Por su parte David Kirt, manifiesta su rechazo absoluto a una educación física que
aborde el deporte desde una perspectiva cientificista y tecnificada, al considerar tal
enfoque como un medio que conduce a la mejor obtención de fines establecidos
para la explotación, lo que genera injusticia. Kirt critica abiertamente la escuela
como sitio para forjar deportistas de elite, que satisfagan la necesidad de sentir
orgullo nacionalista e identidad colectiva cuando tales deportistas alcanzan el éxito
internacional, lo cual asocia con las características machista y burguesa del
deporte.

BIBLIOGRAFÍA DE DEPORTE ESCOLAR

BARBERO GONZÁLEZ, José I., y otros. Materiales de Sociología del Deporte.


Ediciones La Piqueta, Madrid. 1993.
BAYER, C. La enseñanza de los juegos colectivos deportivos. Editorial Hispano
Europea, Barcelona, 1986.

BOURDIEU, Pierre. Artículo: ¿Cómo se puede ser deportista? exposición


introductoria al Congres international de L´HISPA, realizado en el INSEP, París,
marzo de 1978.

BLÁZQUEZ SÁNCHEZ, Domingo. Evaluar en Educación física. INDE


Publicaciones, Barcelona, 1996.

BLÁZQUEZ, D. La iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE publicaciones,


Barcelona, 1995,

BROHM, Jean-Marie. Sociología política del deporte, México, Fondo de Cultura


Económica, 1982,

CONTRERAS JORDÁN, Onofre. Didáctica de la educación física. INDE


Publicaciones. Barcelona, 1998.

ELIAS, Norbert... Deporte y ocio en el proceso de la civilización. Fondo de cultura


económica, México. 1992.

FRAILE, A. Reflexiones sobre la presencia del deporte en la escuela. Revista


digital de educación física N° 64, La Coruña, p. 5 al 10.

GARCÍA FERRANDO, Manuel y otros. Sociología del deporte. Alianza editorial,


Madrid, 1998.