CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS

ÁREAS DE COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA PARA

DOCENTES Y COORDINADORES PEDAGÓGICOS DE LA
EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA

MÓDULO1
“REALIDAD EDUCATIVA
DEL PARAGUAY”
ELABORADORA: LIC. LIZ MARÍA MEDINA DE ZÁRATE
2013
2 3

Ministerio de Educación y Cultura

Autoridades
Horacio Galeano Perrone
Ministro de Educación y Cultura
Juana Oilda Ortega Vera
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa
Ficha Técnica
Programa de Escuela Viva II
Préstamo Nº 1880/BL-PR
Alexandra Noelí Bogarín Benítez
Unidad Coordinadora de Programa MEC – BID Viceministra de Educación para el Desarrollo Educativo
Elaboradora
Lic. Liz María Medina de Zárate
Hermelinda Alvarenga de Ortega
Co – elaboradora Vicemenistra de Educación Superior
Dominga Florentina Gavilán Portillo

Equipo de Revisión y Ajuste

Nidia Esther Caballero de Sosa
Rosa Beatriz Agüero Villamayor
Zulma Benítez de Villamayor Directora General de Educación Inicial y Escolar Básica
Deisy Nilsa Melgarejo

Equipo de currículo
Blanca Elena Ibañez de Martínez Nancy Oilda Benítez
Norma Jovina Cardozo Olmedo. Directora General de Currículum, Evaluación y Orientación Educativa
Coordinación de Edición
Departamento de Comunicación Social – DGEIyEB

Diseño Gráfico
Maggie Leri

Año 2013
4 5

CONTEXTUALIZACIÓN

El curso de especialización en Asesoría Pedagógica con énfasis en la didáctica de Comunicación y

Matemática con enfoque bilingüe se ofrece con la intención de capacitar y acualizar a los docentes en
post del mejoramiento de la calidad educativa.

Su finalidad principal está orientada a ofrecer herramientas teórico-prácticas para una asesoría
pedagógica pertinente que les permita generar propuestas alternativas e innovadoras frente a los
nuevos desafíos y problemas que plantea la realidad social – cultural y económica.

Ko’ã módulo niko ojejapo coordinador ha coordinadora pedagógico/a-pe ĝuarã, ome’ẽta kuaapy
oipytyvõ haĝua hapichakuéra mbo’ehárape imba’apohápe, mbo’ehakotýpe ohekombo’eporãve haĝua
hemimbo’ekuérape.

Se presentan unas líneas de formación general a partir del análisis de la Realidad Educativa, Pedagógica
y Curricular, y líneas de formación específica que, involucra a la Metodología y Didáctica de las
Matemáticas y de la Comunicación.

Se parte de la concepción de que un asesor pedagógico o una asesora pedagógica debe poseer la
competencia para acompañar el proceso de formación de las/os docentes en las instituciones educativas
de la Educación Escolar Básica, e incorporar las prácticas innovadoras necesarias según la realidad.

Estos módulos serán desarrollados en espacios curriculares caracterizados por talleres presenciales y
trabajos de campo, que tiene por objeto la puesta en práctica de los sustentos teóricos abordados en los
talleres. Son de carácter flexible, adaptable a las particularidades de cada contexto y a las necesidades
o expectativas que surjan en su implementación.

Están diseñados para romper con la tradición academicista, que se centra en la formación disciplinar.
Por esta razón, se fundamenta en la tendencia pedagógica crítico-constructivista, que permite un
aprendizaje compartido, significativo y de trascendencia social.
6

Indice
Los contenidos, estrategias didácticas, principios y enfoque metodológico, permiten a los estudiantes,
que se forman con la ayuda de estos módulos, construir su aprendizaje mediante una relación dialéctica Contextualización..................................................................................................................................................5
entre la teoría y la práctica, la reflexión y la acción. Introducción..........................................................................................................................................................11
Capacidades...........................................................................................................................................................13
Mbo’eharakuéra ñembokatupyry ningo ndoguapýi araka’eve, upévare hekove pukukue javeve Capítulo 1: Realidad Nacional
oiguy’okuaa iñarandu pyko’ẽve haĝua. Péicha rupi mbo’eharakuéra ohecha mombyry, oma’ẽ porãve
ijehe, temimbo’ekuérare ha omba’apokuaave opáichagua tapicha ndive, atýpe térã mbovyvehápe. 1.1 ReflexiónInicial.............................................................................................................................14
1.2 Realidad Nacional – Definición.....................................................................................................16
Oñeñandukuaágui oñeme’ẽkuaataha MEC guive oñemoĩ ko aranduka pende pópe pene pytyvõ 1.3 Contexto socioeconómico , demográfico y político del país........................................................17
haĝua mbo’epýpe ha osẽ porãve haĝua pene rembiapo mbo’epyrãme. Oĩgui mba’e pyahu py’ỹinte 1.4 Problemáticaterritorial–Migración..............................................................................................20
heñoiheñoivéva ñande rekohápe, oñandu yvyporakuéra avei tekotevẽha ñemoaranduvére oiko porãve
haĝua ojoapytépe ha mamo oimehápe. Upevarã oñembosako’i oiporosãmbyhy haĝua ñepyrũrãnte Capítulo 2: Realidad Urbana - Rural
omyakã Educación Escolar Básica ha Formación Docente ndive ohesape’ave haĝua mbo’eharakuérape
hesakã porãvévo apopyrã omboguatátava hekohápe ha imba’apohápe. 2.1 Reflexión Inicial............................................................................................................................22
2.2 Territorialidad...............................................................................................................................26
Mbo’eharakuéra ñemoarandu niko ojapyhara mombyryve Nivel Inicial-gui, ndaha’éi mba’epyahu ã 2.3 Lo Urbano: Concepto...................................................................................................................27
mba’épe, ymaite guivéma ojehechakuaáva kurríkulo tekotevẽha akóinte oñembohete pyahupyahuve 2.4 Lo rural y la desruralización desde una revisión histórica............................................................31
ojehekávo pe ñembohovái tekoambue pyahúpe mayma temimbo’ekuérape okakuaáva ohóvo,
oñandukágui heta tapichakuéra hekove ambueha, omboysýivape arandu remikotevẽ pyahupyahuve. Capítulo 3: Realidad Educativa
Oñema’ẽvo opáichagua tapichakuéra ha mbo’eharakuéra remiandúre oñeha’ã pene ndive Dirección
General Educación Inicial ha Escolar Básica guive Dirección General Educación Superior ndive 3.1 Reflexión Inicial............................................................................................................................38
ombosako’i ha omoĩ oñehesa’ỹijo haĝua ko mbo’ypy pyahu ome’ẽkuaátava pytyvõ sãmbyhyharakuérape, 3.2 Contexto de la educación actual..................................................................................................40
mbo’eharakuérape, temimbo’ekuérape, túva ha sykuérape mamo hekohakuérape taha’e zona rural térã 3.3 Política educativa.........................................................................................................................42
urbana-pe ĝuarã. 3.4 La política educativa desde diferentes ángulos...........................................................................46
3.5 Modelo de educación..................................................................................................................48
Hi’ãniko ko’ã módulo oiporopytyvõ añete ha hendive tojehupyty pe opavavéva rembipota: mbo’eharakuéra 3.6 Modelos pedagógicos..................................................................................................................49
taikatupyry ha toñeñandu porã oipurúvo ko aranduka. Upéicharõ, opavavéva oguerohorýta tembiapo
ha jaikuaaháicha jaiporopytyvõ jave ñandekatupyryjo’a ha naimbojojahái pe jajapóva.
8 9
Capítulo 4: Interculturalidad en la Educación
4.1- Reflexión Inicial................................................................................................................................52
4.2. Formador/a en la Interculturalidad..................................................................................................53
4.3.ConceptodeInterculturalidad............................................................................................................55
4.4. La educación intercultural.................................................................................................................57
4.5. ¿Qué es cultura?...............................................................................................................................59
Capítulo 5: Herramientas para el diagnóstico y análisis de la realidad
5.1. Lectura motivadora...........................................................................................................................67
5.2. Mba’épa he’ise pe diagnóstico..........................................................................................................68
5.3. Herramientas para diagnosticar la realidad.......................................................................................71
Glosario..................................................................................................................................................................74
Bibliografía............................................................................................................................................................76
Anexos
• ANEXO 1: PARAGUAY (1911-2011).....................................................................................................78
• ANEXO 2: RURALIDAD HISTÓRICA EN EL PARAGUAY..........................................................................88
• ANEXO 3: DIAGNÓTICO COMUNITARIO.............................................................................................93
• ANEXO 4: PLAN 2024.........................................................................................................................94
• ANEXO 5: GUÍA DE ENTREVISTA.........................................................................................................97
• ANEXO 6: DIAGNÓSTICO FAMILIAR....................................................................................................98
• ANEXO 7: ÁRBOL DE PROBLEMAS......................................................................................................99
• ANEXO 8: FODA...............................................................................................................................100
• ANEXO 9: EJEMPLO DE UN DIAGNÓSTICO.......................................................................................105
• ANEXO 10: ESQUEMA PARA EL INFORME........................................................................................119
10

Intro
INTRODUCCIÓN AL
MÓDULO

Con el desarrollo del Módulo “Realidad Educativa del Paraguay”, se pretende que los docentes analicen
el contexto educativo nacional, reflexionen acerca del mismo y otros factores que inciden en la practica
para el logro de la calidad educativa.

El módulo consta de cinco capítulos. En el primer capítulo se presenta el análisis global de la realidad
nacional desde su dimensión histórica, sociocultural, económica y política, en este apartado la intención
es conocer la realidad desde diferentes dimensiones y su influencia en el quehacer educativo.

En el segundo capítulo se hace énfasis concretamente en la realidad urbana y rural, considerando el

aspecto socioeconómico y educativo, la diferencia de lo urbano y rural desde el contexto de la producción
como también desde el ámbito familiar, pedagógico y su impacto en la escuela.

En el tercer capítulo se presenta un análisis general de la realidad educativa desde las dimensiones
históricas, sociales, culturales a fin de situarnos en el pasado para comprender el presente. Con esto se
pretende conocer la realidad de nuestro país desde diferentes dimensiones.

Además se analiza la realidad educativa considerando el contexto global, la política educativa y el

modelo pedagógico con el objetivo de comprender la propuesta curricular y el enfoque propuesto para
la enseñanza en la Educación Escolar Básica.

En el cuarto capítulo se hace referencia sobre la interculturalidad, resaltando la implicancia del mismo
desde la conceptualización y los elementos que la integran tales como la cultura, la identidad del sujeto,
la lengua, en el desarrollo personal y social del educando.
12 13

En el último capítulo se desarrolla la aplicación de herramientas para diagnosticar la realidad educativa CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS EN EL MÓDULO
desde la dimensión pedagógica curricular, administrativa, organizacional y comunitaria.

En los diferentes capítulos se incluyen actividades de experiencia individual, grupal y a distancia a fin
de aplicar los conocimientos adquiridos en los círculos de aprendizaje con los pares y de esa manera
• Analiza la realidad nacional en sus dimensiones históricas, socioculturales, económicas, políticas y
proyectar en la práctica pedagógica del aula.
educativas.
Al inicio de cada capítulo se presentan preguntas orientadoras como disparadores para indagar los
• Analiza la realidad educativa urbana – rural a fin de comprender el contexto en el cual se desarrolla.
conocimientos previos, luego se realiza la reflexión y a partir del mismo el marco teórico para el análisis;
además, como anexo se presenta una biblioteca de informaciones a fin de profundizar los temas
• Compara la realidad nacional con la realidad local en la que la institución educativa se encuentra.
abordados, después de cada lectura se presentan actividades de aplicación presencial y/o a distancia.
• Emite juicio valorativo acerca de la realidad local en la cual se desempeña, teniendo en cuenta
Esto posibilitará la comprensión crítica de los contenidos y la confrontación de los conocimientos que se
problemáticas y posibilidades de solución.
presentan al inicio de cada capítulo. A partir de estas reflexiones, conocimientos y visiones adquiridas,
se podrá comprender nuestra realidad nacional, departamental y local para poder compartir con los
colegas de la escuela en la cual cada coordinador pedagógico desarrolla su práctica educativa. • Analiza la influencia de la interculturalidad en el desarrollo personal y social de los estudiantes.

El enfoque del módulo se sustenta en las teorías pedagógicas de Vigostky, Ausubel, Piaget, Bruner y • Elabora un plan de acción a fin de aplicar herramientas para realizar el diagnóstico institucional
en la pedagogía de Ramón Indalecio Cardozo. El aporte de los temas servirá para poder aplicar dichas enfocado en lo pedagógico.
teorías y comprender el verdadero rol del docente del siglo XXI.

La metodología a ser implementada es el de Aula Taller con enfoque constructivista en donde el

estudiante podrá reflexionar de todo el proceso de construcción de saberes a lo largo del curso, pues
la intención es tomar conciencia de la propia práctica educativa y luego trabajar con los pares a fin de
definir e indagar el problema, elaborar y desarrollar la propuesta de acción, evaluar y retroalimentar
el proceso y, finalmente, proponer orientaciones para continuar mejorando, y permitiendo que los
docentes desarrollen capacidades que buscan el saber, el ser, el hacer y el saber convivir.
capítulo 1
REALIDAD NACIONAL
¿Cómo es la realidad de mi
país?
Remontémonos a su historia, su
realidad social, cultural, política
y educativa
mamonerias.wordpress.com
Interrogantes del Capítulo
¿Por qué es importante conocer la realidad de nuestro país?
¿Cómo influye la realidad en la educación?
¿Cómo ves la realidad en lo político, económico, social y educativo?
1.1 Reflexión Inicial
Lee el siguiente artículo
Autor: Javier Numan Caballero: El Paraguay Actual, Los Aspectos Sociales y Económicos
Al abordar la realidad del Paraguay, no se debe perder de vista, que para poder comprenderla, hay que
considerar a la sociedad como un todo complejo integrado, donde los diversos aspectos se relacionan
y condicionan unos a otros. El tipo de desarrollo o modelo económico y su situación en el momento
referenciado, incide en la vida y oportunidad de las personas y familias, así como en sus posibilidades de
acceso a salud, educación, vivienda y calidad de vida en general. Y de otras maneras, la realidad política,
el proyecto país, la estabilidad o la ausencia de ésta y de aquel condicionan asimismo el desarrollo de la
economía como otros ámbitos del quehacer nacional. Las herencias culturales, económicas y políticas,
entre otras, de períodos anteriores, muchas veces constituyen pesadas cargas con las que lidiar en
cada presente, las cuales hacen que nuestra lectura de los acontecimientos vaya más allá de una simple
cronología, por ejemplo 1998-2010, para necesariamente tener en mente, dicha realidad dentro de un
15
contexto al mismo tiempo más amplio, procesual e histórico. La simple cronología de los acontecimientos,
da lugar a su historia, que considera el pasado inmediato de los mismos, su presente, y de acuerdo a
la orientación o rumbo de dichos procesos sociales e históricos, sus posibles desarrollos futuros. No
se hace así futurología, sino una prospectiva basada en los tipos y formas de relacionamiento que nos
identifican, y las decisiones particulares que, como sociedad, nos definen en cada época y coyuntura.
Finalmente, entonces, hacemos explícita la necesidad, -sin poder explayarnos al respecto por el espacio
disponible-, que la realidad social y económica para el período 1998-2010, debe ser leída considerando
otros aspectos y las múltiples interacciones entre los mismos que permitan reconstruir un cuadro más
o menos completo, así como su movimiento, su historia y los procesos que han llevado a que sean/
seamos lo que hoy son/somos, también delineando al mismo tiempo sus posibilidades y rumbo futuros.
Necesariamente uno tiene que ser selectivo, -y partir de dicho reconocimiento-, al tiempo de trabajar
ciertas relaciones e instituciones de la realidad social y económica, dejando fuera otras, recorte que
obedece a la consideración de cuál sería la red más espesa y representativa según los criterios básicos
apuntados más arriba, aspectos de mayor peso explicativo, significación social, y relevancia en los
procesos e historia del periodo en cuestión, lo cual podría variar sustancialmente si se considerara otro
momento histórico1.
Experiencia de Aprendizaje individual y/o grupal
a. Formamos grupos para responder las siguientes preguntas:
¿Dónde nos situamos cuando hablamos de la Realidad del Paraguay?
¿Cuáles son los elementos que forman parte de la realidad social, política y económica?
El desarrollo económico, social y político incide en la realidad de un país, ¿cómo?, Por qué?
La realidad varía según el contexto histórico. ¿Cómo ha cambiado?
Compartimos en plenaria.
b. En grupos leemos detenidamente el material teórico ( anexo 1) Biblioteca sobre la historia del
Paraguay (1811-2011).
Elaboramos un mapa sinóptico de los aspectos más significativo a lo largo de los 200 años. Confrontamos
con nuestros conocimientos, ¿como vemos nuestra realidad hoy?, ¿qué elementos siguen apareciendo
hasta hoy y que se fueron transformándose? ¿En qué aspectos inciden los acontecimientos ocurridos a
lo largo de la historia en la realidad actual?
Intentamos identificar y aportar desde nuestra visión la realidad actual del Paraguay en su dimensión
política, social y económica.
Presentamos en un panel debate.
Organizo un taller sobre el proceso histórico del país con mis colegas de la escuela.
1 El Paraguay Actual 2da Parte, en este libro se analizan los procesos políticos, económicos y sociales desde finales del siglo XX hasta el presente ( 1998- 2010)
16
1.2 Realidad Nacional
1.2.1 Definición de la Realidad Nacional
El Estado, su espacio, su cultura y todo lo que ello contiene y vincula, constituyen una realidad objetiva,
susceptible de ser percibida en forma inmediata y sensible, es decir aprehendida por nosotros, que al
mismo tiempo somos parte de esa realidad. Es aquí donde aparece la idea de realidad de la nación o,
simplemente, Realidad Nacional, para englobar dentro de una sola categoría conceptual los aspectos
humanos, espaciales, temporales, culturales y espirituales de una nación, incluyendo su relacionamiento
con otras realidades cercanas o remotas, coexistentes en una realidad más amplia que es la realidad
mundial.
La realidad, es lo que es, todo lo que existe objetivamente y lo que percibimos subjetivamente. La
Realidad Nacional es esa misma realidad, limitada y referida a una nación determinada, incluyendo lo
político, lo social, lo físico-natural, lo cultural y espiritual, y dentro de este rubro el Estado, como forma
organizativa de la Nación.
La Realidad Nacional puede ser definida en múltiples formas y con variados contenidos, según los
puntos de vista teóricos que se opten. Y, en base a las consideraciones expuestas hasta aquí, es posible
definirla en los siguientes términos: “Es la totalidad de medios, hechos, fenómenos, objetos, recursos,
conocimientos, capacidades, situaciones o condiciones, multirrelacionadas, dinámicas y cambiantes,
cualitativas y cuantitativas, actuales y potenciales, positivas ó negativas que presenta el Estado-Nación
en un determinado momento, como producto de su desenvolvimiento histórico”.
1.2.2. Características
Es total: La Realidad Nacional constituye una totalidad de toda índole, esto es, hechos, fenómenos,
medios, situaciones, condiciones, que están ó suceden en la naturaleza y en la vida social. Todo está
dentro de la realidad, nada fuera de ella.
Es multirrelacionada: La Realidad Nacional muestra un sistema vasto y complejo de interrelaciones de
muy diverso carácter o naturaleza, que se establece en distintos planos: entre la Realidad Nacional
y otras realidades vecinas, cercanas o remotas de la comunidad internacional, entre los individuos,
entre los grupos sociales, entre los individuos, grupos y la naturaleza, al interior de la propia Realidad
Nacional.
Es dinámica: En la Realidad Nacional se da un amplio proceso eminentemente dinámico, por el
permanente cambio de los hechos, fenómenos, situaciones o condiciones que ella conforma.
Es histórica: La Realidad Nacional es en determinado momento- el producto de un prolongado desarrollo
1- http://es.scribd.com/doc/17187795/Realidad-Nacional
17
histórico, en el que se han dado sus orígenes remotos, su evolución, los hechos y las causas explicativas
de su conformación en cada momento determinado. También se encuentran las tendencias históricas,
cuyo comportamiento pasado y presente proyectan en perspectiva una posible evolución futura.
1.3 Contexto socio económico, demográfico y político
Según datos del Censo Nacional de Población y Viviendas 2002, la población paraguaya es de 5.163.198
habitantes, de ésta aproximadamente el 40% es menor de 15 años. La tasa de crecimiento de la
población es de 2,2% anual, siendo el ritmo más acelerado en el área urbana donde dicha tasa alcanza
el 3,4% anual. Aunque el crecimiento de la población en el área urbana se ha desacelerado respecto al
decenio 1982-1992. Sin embargo, es mayor que en el área rural donde la población crece a un ritmo de
0,8% anual.
La distribución de la población por sexo es equitativa ya que hombres y mujeres representan el 50%,
respectivamente.
Geográficamente el país está dividido en dos regiones, Oriental y Occidental o Chaco. El 97% de la
población reside en la Región Oriental. El 57% de la población total del país vive en el área urbana,
alrededor del 50% de ella está concentrada en Asunción (capital del país) y los departamentos Central,
Alto Paraná e Itapúa que, en su conjunto, representan el 8% del territorio nacional.
Paraguay tiene dos idiomas oficiales, el guaraní y el castellano. El idioma usualmente hablado en la
mayoría de los hogares es el guaraní (59%), seguido del idioma castellano (36%).
La población indígena representa el 2% de la población nacional distribuida en 20 grupos étnicos. La
mitad de ella reside en la Región Oriental y la otra en la Región Occidental.
El promedio de años de estudio de la población de 15 años y más es de 7 años, es decir, el 7º grado de
la Educación Escolar Básica (EEB). Los promedios de años de estudio por sexo son similares al promedio
nacional, sin embargo, la mayor asimetría se da por área de residencia, 8,4 en el área urbana y 5,3 en
el área rural.
La tasa de analfabetismo para la población de 15 años y más del país es de 7,1%; desagregado por sexo
es de 6,1% para los hombres y 8,1% para las mujeres; en el área rural es 10,3% y en el área urbana es
4,9%.
La situación deficitaria del Paraguay en todos los órdenes forma parte del deterioro general de los
18
pueblos de América Latina y del mundo, cada vez más empobrecidos y globalizados. Cerca de 2 millones
557 mil paraguayos viven en condiciones de pobreza.
Entre 1999 y 2003 la pobreza en Paraguay aumentó de 33,7 % a 41,4 % y la extrema pobreza (quienes
tienen ingresos inferiores al costo de una canasta básica de Alimentos) de 15,5 % a 20,1 %.3
Las transnacionales por su parte, han ingresado a la actividad primaria para la producción extensiva de
soja y algodón. Actualmente 2% de las propiedades ocupan 85% de las tierras paraguayas. La mayor
parte de las empresas y colonos extranjeros se concentran en la frontera con Brasil en una faja territorial
aproximada de 1200Km de largo y 65Km de ancho.
La globalización fundada en la mundialización del capitalismo no está ausente en nuestro país. Resultado
de ello son la ampliación de la brecha entre pobres y ricos y la profundización de las desigualdades y
las dependencias entre naciones del centro y la periferia poniendo en peligro nuestra existencia como
especie y la vida misma en el planeta.
El Paraguay, sacudido por dos guerras internacionales imperialistas y una larga dictadura se debate en
la pobreza, la corrupción e impunidad al igual que otros países del tercer mundo, pero más agravado
aún por cuanto su estructura productiva está fundada en la existencia de grandes latifundios lo que
limita extremadamente su desarrollo económico, social, cultural y político. Actualmente el 43,3 % de
la población habita el área rural. Esta población está constituida mayoritariamente por agricultores
minifundiarios.
La acelerada expansión de la frontera agrícola que genera infinitas riquezas para las ya célebres Cargill,
Monsanto, Ciba Geigy, etc., donde los paraguayos se ven forzados a abandonar sus tierras y empujados
por especulaciones en un solapado destierro que oculta a los verdaderos autores del plan.4
La formación social paraguaya se caracteriza por una estructura económica cuyo modelo está basado
en la producción y exportación agropecuaria, extremadamente vulnerable y dependiente, con una
importante expansión de los servicios y un pequeño y estancado sector industrial. Pero unas relaciones
sociales marcadas por la inequidad en el acceso de los bienes y servicios que resulta en la reproducción
cada vez más restringida de la fuerza de trabajo y por ende de la mayoría de la población, y una cultura
política distinguible hasta hace poco por la tradición autoritaria que ha avanzado hacia una mayor
institucionalización y respeto de las libertades públicas.
El crecimiento económico, así como la estabilidad macroeconómica son aspectos elementales para
lograr el bienestar de la población. La economía paraguaya desde la década de los 80 se ha caracterizado
por un bajo crecimiento económico y una profunda crisis en el periodo 1998-2002. A partir del año 2003
se dio un proceso de recuperación económica; esta recuperación trajo consigo una reducción de la
3. DGEEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2003
4. Peralta Victoria, Perrotta Marta. Parguay: Contexto Económico, Político y Social. Situación General del País, 2009
19
pobreza de 41,4% en el 2003 a 35,6% en el 2007; sin embargo, a pesar del decrecimiento de la pobreza,
su incidencia sobre la población paraguaya sigue siendo alta.
Según Javier Numan Caballero en su libro “El Paraguay Actual 2da parte”, en Paraguay se puede apreciar
tres momentos definidos en su situación económica. El primero 1998-2003, se caracterizó por la
continuidad a la tendencia del estancamiento económico global. El segundo periodo del 2003 - 2008,
consiguió recuperar la economía nacional a nivel macro, después de largo periodo de estancamiento
económico y de sucesivas crisis financieras entre 1995 al 2002. Por último del 2008 en adelante, el
periodo se inicia en el contexto de crisis financiera mundial. En el 2009 se observa la caída del PIB per
cápita de 2709 en el 2008 a 2035 en el año en cuestión.
Hoy se sigue viendo que la gran expectativa del aumento del PIB recae nuevamente en las exportaciones
de soja, carne y la remesa.
1.3.1. Contexto sociopolítico
Después de una larga y penosa dictadura, a partir de febrero de 1989 se abre un nuevo espacio
político en el Paraguay. Desde entonces hasta aquí pasaron años de experiencia de transición hacia
la democracia en la que los sucesivos gobiernos se limitaron a modificar la constitución, crear leyes y
pactos con los sectores de oposición sin modificar el modelo económico agro exportador y oligárquico
poco desarrollado en tecnología y muy dependiente del mercado externo y la economía ilegal, para
garantizar de esa manera el poder de un estado burocratizado fundamentalmente sobre la base de la
exclusión social.
Los procesos electorales no han modificado en la base la relación social, la profundización de la
desigualdad social y el desarrollo de los conflictos constituyen hoy las dificultades para continuar
sosteniendo una democracia representativa. La herencia dictatorial condiciona la política del presente
y del futuro.
A poco más de un año de ejercicio de este gobierno, la puesta en práctica de un proyecto de cambio
conservador empieza a mostrar sus aristas conflictivas que se puede apreciar a través de la recesión
económica, el desarrollo del conflicto social y la pérdida de legitimidad del liderazgo político. Las
promesas de reactivación económica, de combate a la pobreza, lucha por la justicia social y vehemente
defensa del anti neoliberalismo del actual gobierno se van esfumando gradualmente.
20
1.4 Problemática Territorial – Migración
El Diccionario Demográfico Multilingüe (IUSSP-CELADE, 1985) define a la migración como el
“desplazamiento con traslado de residencia de los individuos, desde un lugar de origen a un lugar de
destino o llegada que implica atravesar los límites de una división geográfica”.
Esta definición, que encuentra sus fundamentos en los grandes desplazamientos poblacionales operados
en varios momentos de la historia moderna, ha dominado durante décadas el estudio de las migraciones
tanto internas como internacionales. Sobran los ejemplos en que, desde distintas disciplinas como la
historia, la economía, la sociología o la demografía, el interés se ha concentrado casi exclusivamente en
los movimientos con traslado definitivo de residencia.
La migración es uno de los problemas más graves del Paraguay debido a que proviene e incide en otros
aspectos económicos, sociales y culturales. La realidad poblacional de nuestro país está cambiando
rápidamente, generando desequilibrios y situaciones nuevas, tales como la rápida movilidad espacial en
el territorio en los últimos años.
Este fenómeno está modificando la relación entre lo rural y lo urbano, de tal forma que entre 1989 y
1992 la población que cambió de residencia departamental fue del 7%, y actualmente el Paraguay deja
de ser un país elevadamente rural, sobre todo desde inicios de esta década, teniendo en cuenta que el
censo de 1992 registraba que el 50% del total de habitantes residía en zonas urbanas.
Los datos de migración en Paraguay se remontan desde fines del siglo pasado, cuando la inmigración,
sobre todo europea, llega, desencadenando la venta masiva de las tierras públicas que expulsa a miles de
campesinos desposeídos, cuyo único medio de vida era la agricultura. Un trabajo bastante a acabado en
relación a los procesos migratorios en el Paraguay en el período 1870-1960 es el de Fischer, Palau y Pérez
(1997) “Inmigración y emigración en el Paraguay”. En este trabajo se sostiene que la migración interna,
tanto la rural-rural como la rural-urbana, se inició conjuntamente con la inmigración y la emigración,
más o menos hacia 1883, cuando la población rural buscaba refugio en la ciudad a consecuencia de la de
la venta de las tierras públicas y el encerramiento de los campos iniciado en 1883.Ficher, Palau y Pérez
(1997) aclaran que la emigración paraguaya a los otros países fue diferente a la de Brasil y la Argentina
principalmente por el nivel de formación laboral e intelectual; de los que se trasladaron a otros países,
ya que aquella estuvo caracterizada como una migración calificada. Como ejemplo de esto, se menciona
a los profesionales que en la década del 60 se dirigieron hacia los Estados Unidos.
También se registran casos de personas que han migrado de una zona rural a otra buscando mejores
alternativas de vida, así como los que se han desplazado hacia zonas urbanas atraídos por momentos
21
de auge económico, como fue el caso de la construcción de la primera Represa Hidroeléctrica de Itaipú
y el crecimiento del sector inmobiliario de los años 70 del siglo pasado.
En las décadas más recientes no dejaron de migrar los compatriotas, aunque cabe aclarar que los estudios
existentes, así como los artículos periodísticos se refieren, en mayor grado, a los desplazamientos
temporales y reiterativos en las zonas fronterizas, cuya vigencia y tendencia se relaciona a la cada vez
más amplia y dinámica transformación que se registra en las estructuras productivas y de empleos
regionales.
Fuente: Fischer, Palau y Pérez (1997) “Inmigración y Emigración en el Paraguay 1870-1960” Base
Investigaciones Sociales e Instituto Panamericano de Geografía e Historia IPGH (mimeo)
Trabajo individual y/o grupal
• Luego de la lectura escribo en un cuadro algunas frases, afirmaciones, datos reales; en otro cuadro
expongo mi acuerdo y en la siguiente mi desacuerdo. Fundamentándolo lo presento como una
audiencia pública; un grupo presenta las afirmaciones, otro lo defienden y otro lo rechazan.
Frases, afirmaciones o datos Acuerdo Desacuerdo
Trabajo de campo
• Investigo el contexto socio político, económico y demográfico de mi departamento incluyendo la
migración. Relaciono con la realidad de mi escuela.
• Recabo informaciones de la gobernación de mi departamento en relación al Plan Estratégico de
Desarrollo Departamental incluyendo el educativo y comparo con los datos de la realidad analizada.
• Presento en la siguiente clase el diagnóstico departamental realizado a fin de buscar las estrategias
que vamos a implementar ante esa realidad.
• Elaboro en mi escuela con los pares un mural sobre la realidad nacional para que ubiquen en sus
aulas y de esa manera los niños/as puedan conocer a su país.
capítulo 2 23
REALIDAD URBANA – RURAL

¿Que los identifica y los diferencia?

Interrogantes del Capítulo
¿Cuál es diferencia entre lo urbano y rural?
¿Cuáles son sus características socioeconómicas y culturales?
¿Cuáles son los problemas fundamentales que enfrenta la educación en cada realidad?
Los términos “rural” y “urbano” suelen utilizarse para diferenciar dos tipos de espacios, dos modos distintos de organizar las
actividades económicas, dos formas de vida; espacios diferenciados, pero también complementarios. Lo “rural” suele asociarse
con el campo y se caracteriza por tener una población pequeña o vive en forma dispersa, se realizan fundamentalmente
actividades vinculadas con el cultivo de plantas y la cría de animales.
Los lugares donde habita la población rural no son todos iguales porque están influidos por el tipo actividad económica y por la
posibilidad de acceder a un tipo de servicios (agua, electricidad, telefonía, trasporte público) y de disponer de caminos y rutas
que les posibiliten estar comunicadas con otra población.
Lo “urbano” se relaciona con la ciudad donde se concentra mucha población. Allí predomina actividades vinculadas con la
industria, el comercio, la administración pública y el gobierno.
http://www.encuentro.gov.ar/Gallery/2352.pdf - 161k

2.1 Reflexión Inicial

• Sigamos reflexionando con la siguiente lectura para pintar más las particularidades de lo urbano y
Observamos estas imágenes y expresamos nuestros sentimientos rural.
Ultima Hora | Martes, 28 de Febrero de 2012
Unicef: Más del 50% de niños de Paraguay viven en zonas urbanas
En su informe Estado Mundial de la Infancia 2012, dado a conocer ayer, la Unicef advierte que a
consecuencia de este proceso de urbanización, cientos de niños y niñas en ciudades y pueblos son
excluidos de los servicios vitales.

Así, cada vez más niños viven en las ciudades. Según el informe, en Paraguay los indicadores no están
ajenos a esta tendencia. Entre 1982 y 1992 la población urbana creció en 4,9% y la rural en 1,7%.
Según datos del año 2010, aproximadamente 1.342.000 niños habitaban las zonas urbanas. Esta cifra
representa a un 54% del total de niños, frente a un 49% en los años 1997 y 1998.
En la presentación del informe, el director ejecutivo de Unicef, Anthony Lake, resaltó que cuando se
piensa en pobreza la imagen que viene a nuestras mentes suele ser la de un niño en una aldea rural,
pero que en la actualidad, un número cada vez mayor de niñas y niños viven en barrios marginales y no
Experiencia de aprendizaje individual y/o grupal tienen acceso a los servicios más básicos ni gozan del derecho a prosperar.

• ¿Qué particularidades se mencionan de los dos espacios que se describen? El problema en numerosas regiones es que la infraestructura y los servicios no guardan proporción con
• ¿Cuáles son las diferencias más importantes que se distinguen entre lo rural y lo urbano en el campo el crecimiento urbano y no satisfacen las necesidades básicas de los niños, refiere el documento.
educativo? Al concluir su informe, Unicef recomendó a los gobiernos otorgar a los niños y niñas un lugar central en
los procesos de planificación urbana, y a ampliar y mejorar los servicios para todos.
24
Diario La Nación 28/02/2012
CÁMARA DE COMERCIO SEÑALA QUE EL CASO ES MÁS POLÍTICO QUE SOCIAL
“En Ñacunday se prendió la mecha”
Empresarios cuestionan la inacción del Gobierno para apagar el fuego que tiende a expandirse.
Comunicado mediante, la Cámara Nacional de Comercio y Servicios de Paraguay advirtió que el país
vive un escenario explosivo por factores más políticos-sociales que económicos, sosteniendo que en
Ñacunday se prendió la mecha con las acciones de los denominados carperos y se prendió el fuego
por la inacción del Estado, todavía estamos a tiempo de apagar ese fuego que todos sabemos que si se
expande es devastador.
Menciona que conflictos acontecidos últimamente demuestran el apaño del Gobierno a los que no
respetan el Estado de Derecho. Por esta situación la Cámara insta a dialogar y negociar de forma pacífica
sobre los temas nacionales y no por la vía del conflicto.
Señala que la combinación de la caída en la producción agrícola, por la sequía, y de carne, por la aftosa,
y la consecuente menor exportación e ingreso de divisas, sumado a las restricciones que el Gobierno
argentino impuso al ingreso de productos importados a su país, ya son suficientes motivos para que
el Gobierno convoque a los sectores afectados y se delineen acciones para contrarrestar los efectos
negativos que estas realidades tendrán en la economía. El presidente del gremio, Beltrán Macchi
asegura que “tenemos en el 2012, un presupuesto manejado en el origen y hasta su aprobación final
en forma irresponsable por el Poder Ejecutivo, Judicial y Legislativo, parece que en esto los tres poderes
del Estado se pusieron de acuerdo, pero quien paga la fiesta no es el Estado, sino cada uno de los
paraguayos que con su trabajo debe generar la riqueza que permita al Estado recaudar para solventar
su tamaño cada vez más desproporcionado y siempre ineficiente.
25
Diario La Nación. 28/02/2012
UNA SOLUCIÓN TEMPORAL DEL GOBIERNO AL PROBLEMA DEL CAMPO
Los carperos ya están ocupando el predio del parque nacional
Para el traslado fueron utilizados diferentes medios de transporte desde balsa hasta camiones del
Ejército y de la Policía Nacional Ciudad del Este. Agencia Regional.- En la zona mecanizada del Parque
Nacional Ñacunday, terminaron ayer de reubicarse los alrededor de 10.000 carperos, de acuerdo a
estimaciones. Así despejaron las tierras del “rey de la soja” Tranquilo Favero en Ñacunday, al sur del
Alto Paraná, pero aseguran que no claudicarán en su reivindicación de 167.000 hectáreas trabajadas por
colonos brasiguayos y que los campesinos aseguran que son del Estado.
La “mudanza” comenzó el sábado, pero debido a las lluvias que afectaron el estado del camino, recién
terminó ayer por la tarde. Los campesinos desmantelaron sus carpas, guardaron enseres domésticos en
cajas, enrollaron colchones y desarmaron camas. Algunos fueron ayudados por amigos para el traslado
de sus cosas en furgonetas y camionetas. Otros aceptaron el transporte ofrecido por el Gobierno
nacional, que puso a su disposición 20 camiones del Ejército y otros 5 de la Policía Nacional.
Montados en motocicletas, autos, camionetas y camiones, otros a pie, los ocupantes realizaron la
peregrinación por un camino de tierra de unos 7 kilómetros existentes entre el piquete principal de los
carperos frente a la estancia El Espigón, de Tranquilo Favero, hasta el Parque Nacional Ñacunday: su
nuevo destino.
Para llegar al parque nacional, los carperos debieron cruzar en balsa el río Ñacunday. Algunas señoras
aprovecharon el agua para lavar sus ropas y bañar a sus hijos. El tránsito sobre la balsa se tornó lento y
difícil y probó la paciencia de más de uno. Aún así, no hubo incidentes.
Ya en el parque, los alrededor de 10.000 carperos se instalaron en una zona completamente mecanizada,
donde recientemente se cosechó maíz, acorde las evidencias halladas. Una importante dotación policial
vela que los ocupantes “temporales”, según el Gobierno, ingresen al monte del parque nacional. Los
mismos dirigentes prohíben a sus seguidores que extraigan nada del sitio, temerosos de que los procesen
por daños al medio ambiente.
26
Experiencia grupal
• Reflexiono sobre lo siguiente:
• ¿Cómo se presenta la realidad en cada contexto?.
• ¿Cuáles son los problemas en cada una?.
• ¿Cuáles son los desafíos para la escuela en ambos contextos?.
• Presento en un sulfito cada contexto en tres columnas: realidad, problemas y desafíos.
Para tratar de responder a las preguntas y ampliar nuestros saberes analizamos entre todos/as el
material propuesto.
2.2 Territorialidad
Es importante iniciar brevemente sobre la importancia del territorio en general para luego adentrarnos
en lo urbano y lo rural.
El territorio es el lugar donde los seres humanos establecemos relaciones. Es allí donde encontramos a
nuestra familia, a nuestros amigos, los lugares adonde trabajamos. El territorio es justamente el lugar
adonde crecimos y vimos nuestros sueños crecer, sufrir el golpe de las pérdidas materiales e inmateriales
y renovar nuestras esperanzas en conseguir alcanzar un futuro mejor para nosotros mismos, pero
también para todos los que viven cerca de nosotros.
Todo eso nos muestra la importancia de conocer un poco mejor lo que son las dinámicas territoriales en
las que, a veces, sin saber, estamos inmersos. La importancia del territorio viene justamente del hecho
de que es en el que nosotros, los seres humanos, somos llevados a aceptar las leyes y las normas que nos
permiten vivir en sociedad. Es en él que todos nosotros encontramos autoridades políticas, religiosas y
espirituales que buscan orientar nuestro accionar de cada día. Esto es algo que suele llamarse cotidiano
para nombrar lo que define nuestras acciones todos los días. Comer, dormir, recrearnos, ir al trabajo, a
la escuela, colegio o facultad son todos actos que se dan en el territorio.
Por ese motivo, hablar del territorio nos remite, o mejor, nos lleva a entender las relaciones de poder
en nuestra sociedad. Las personas o grupos muestran su poder justamente en los espacios donde las
personas establecen relaciones entre sí. La riqueza, el prestigio, la influencia, la edad, el sexo, el origen
étnico son algunos de los factores que son fuentes de poder en la sociedad y hacen que el territorio
defina sus características por las relaciones de poder.
27
El territorio y las relaciones de poder tienen, entonces, esa ambivalencia. Para los que ocupan la posición
más débil el territorio es simultáneamente un lugar de convivencia entre iguales y de resistencias
individuales y colectivas. Para los que ocupan la posición de mayor poder el territorio es el espacio para
la imposición de sus valores, sus intereses y sus fines. Eso parece complejo pero es algo que impregna
todas las relaciones humanas. Y el territorio, o sea los lugares en que a todos les toca vivir tiene esa
característica.
También la escuela es un territorio donde conjugan todas estas características. Es importante entender:
¿Cuáles son las relaciones de poder que se dan en la misma?
2.3 Lo urbano: Concepto
En una investigación de Capel Horacio en definición de lo urbano, Estudios Geográficos Nro. 139-139,
febrero-mayo 1975, se señala que la definición de la ciudad y la determinación del límite inferior de lo
urbano -o, en ocasiones, de la existencia de un continuo rural-urbano- han sido cuestiones ampliamente
debatidas por los investigadores y por los organismos oficiales de estadística y que ha tenido muy
diversas soluciones. En realidad, el problema presenta dos vertientes muy distintas.
Por un lado, está la cuestión de la definición teórica del hecho urbano en contraposición a lo rural, y
la enumeración de los rasgos esenciales de la ciudad. Por otro, la definición concreta utilizada en cada
país para determinar con fines estadísticos lo urbano, y fijar el límite a partir del cual puede empezar a
hablarse de ciudad como entidad distinta de los núcleos rurales o semi rurales.
2.3.1 Características del modo de vida urbano.
Los rasgos que con más frecuencia se han considerado para caracterizar el hecho urbano han sido,
fundamentalmente, el tamaño y la densidad, el aspecto del núcleo, la actividad no agrícola y el modo
de vida, así como ciertas características sociales, tales como la heterogeneidad, la “cultura urbana” y el
grado de interacción social.
La definición que da el norteamericano Aurousseau incluye junto a la industria y al comercio otros
servicios especializados. La contraposición entre lo rural y lo urbano se formula así explícitamente:
“rurales son aquellos sectores de población que se extienden en la región y se dedican a la producción
de los artículos primarios que rinde la tierra; los sectores urbanos, en cambio, incluyen a las grandes
masas concentradas que no se interesan, al menos en forma inmediata, por la obtención de materias
primas, alimenticias, textiles o de confort en general, sino que están vinculadas a los transportes, a las
industrias, al comercio, a la instrucción de la población, a la administración del Estado o simplemente a
vivir en la ciudad”.
28
Algunos autores han puesto de relieve la importancia de ciertas características que se refieren a la forma
de vida. Este es el caso de la ingeniosa definición propuesta en 1926 por P. Deffontaines y J. Brunhes:
“hay ciudad cuando la mayor parte de los habitantes pasan la mayor parte del tiempo en el interior de la
aglomeración”. Si se estudia con cuidado esta sugestiva definición se ve que no es más que una variante
de las que emplean como criterio esencial la actividad no agrícola de la población, ya que esto es lo que
implica el pasar la mayor parte del tiempo dentro de la aglomeración.
Por otra parte, las limitaciones de esta definición aparecen al plantear el problema de las ciudades
dormitorio afectadas por movimientos laborales diarios, aunque en este caso podría replicarse
afirmando el carácter unitario de toda la aglomeración.
Los autores de la escuela de Chicago son quienes de una manera precisa afirmaron la originalidad del
contexto sociocultural urbano, creador de nuevas formas de comportamiento, de una forma de vida
urbana, de una cultura urbana. En ese sentido Louis Wirth intenta distinguir, desde una perspectiva
sociológica, lo que constituye el modo de vida urbano como hecho diferencial. Este modo de vida urbano,
o cultura urbana, debe entenderse como “un sistema específico de normas o valores, o “por lo que
concierne a los actores- de comportamientos, actitudes y opiniones”. Las características esenciales de
este sistema han sido ampliamente repetidas después: aislamiento social; secularización; segmentación
de los roles o papeles desempeñados; normas poco definidas; relaciones sociales caracterizadas por
la superficialidad, el anonimato y el carácter transitorio y utilitario; especialización funcional y división
del trabajo; espíritu de competencia, frente a la solidaridad de las sociedades rurales; gran movilidad;
economía de mercado, predominio de las relaciones secundarias e impersonales sobre las primarias, que
serían características de las sociedades rurales; debilitación de las estructuras familiares y desaparición
de las relaciones con parientes lejanos; en relación con ello, paso de la comunidad a la asociación;
dimisión del individuo respecto a las asociaciones; control de la política por asociaciones de masas.
En la base de estas características del modo de vida urbano se encuentran, para Wirth, sobre todo, tres
características: el tamaño y el crecimiento de las aglomeraciones urbanas, que conduce, por ejemplo,
a la segregación, al desconocimiento mutuo y a sustituir los lazos de solidaridad que existen en las
sociedades rurales por la competición entre grupos sociales; la densidad, ya que “la vida y el trabajo
en común de individuos que no tienen lazos sentimentales y emocionales fomentan un espíritu de
competencia, engrandecimiento y mutua explotación”, por lo que “se tiende a recurrir a controles
formales para contrarrestar la irresponsabilidad y el desorden potencial”; por último, la diversificación y
heterogeneidad que significa posibilidades de interacción, movilidad y ascenso social, posibilidades de
modificación del estatuto personal.
29
2.3.2. Configuración urbana en Paraguay
Para analizar cómo se construye lo urbano en el Paraguay es necesario entender que existen algunos
referentes urbanos muy fuertes en el país. Un rápido análisis del comportamiento de las capitales
departamentales, en cuanto mayores referentes de la gestión del desarrollo y del poder político que en
las zonas rurales, muestra que casi la totalidad de las mismas son productos de una herencia histórica,
en particular, de los momentos en los cuales se constituyeron como pequeñas ciudades con grandes
periferias, como centros proveedores, aunque sin fuerte centralidad.
Dichas influencias históricas y la lógica de instalación de las capitales se encuentran hoy desfasadas,
ya que los modelos de integración, los modelos productivos y el dinamismo de las ciudades fueron
cambiando.
Al plantearse la diferencia entre lo urbano y lo rural convendría pensar si es una pregunta que aún tiene
validez, ya que lo urbano penetró en todos los ámbitos del territorio, debido al avance de la tecnología
de la producción, de la comercialización y la comunicación.
Si hay permanencia de lo rural en lo urbano, también mucho de lo rural está urbanizado. Es la dinámica
urbana la que, en forma imperfecta, se va imponiendo, como se ve bajo el manto de la formalidad e
informalidad económica, las tipologías edilicias, los grupos habitacionales, los centros comerciales, el
tránsito, el transporte, etc., en fin, en las formas de ocupación del suelo y en la prestación de servicios.
También se instalan procesos de fragmentación sociocultural; la alta movilidad no favorece la cohesión,
el sentido de pertenencia y de identidad local, en particular, en municipios cuya población proviene en
su mayoría de otra localidad como los distritos de Central.
Esta realidad viene a problematizar la misma estructura conceptual que permite entender los procesos
y dar una respuesta a estos nuevos fenómenos. Para el efecto, se requiere repensar las categorías
fundamentales que nos permiten apropiarnos creativamente de esta realidad. Uno de los problemas
serios que debemos enfrentar es desde donde pensar y cómo pensar.
Desde el enfoque político, es importante incluir algunos elementos que hacen a la política, uno de ellos
es el concepto de Estado, otro, el concepto de desarrollo, el concepto de estructura social, el concepto
de poder y el de la lógica del poder sin la cual, difícilmente, se puede entender esta nueva situación, a
partir de un proceso histórico.
Las características de las ciudades, de las unidades productivas, es entender la lógica de la racionalidad
y el fortalecimiento del Estado, y el efecto socio- político que se da a partir del desarrollo económico.
30
Es el desarrollo económico el que básicamente promueve la integración y la unidad societal. Dentro de
esta integración se generan conflictos, de acuerdo a las diferentes visiones que tienen los protagonistas
del proceso.
2.3.3. La vida de las familias en un contexto de pobreza urbana
Las familias al vivir en un contexto de pobreza urbana sufren la descomposición de la cuestión social; es
decir de la problemática social. Entonces desarrollan al máximo sus habilidades para la sobrevivencia.
Probablemente este es el tipo de familia que acude más a nuestra escuela. Muchas de ellas recurren
al sector público, a los servicios de salud, de educación y a otras instituciones de ayuda para cubrir sus
necesidades.
Cuando acuden a pedir ayuda a las diferentes instituciones no se sienten de la mejor manera porque
aparecen reacciones como: sentimientos de culpa, vergüenza, temor, rabia, impotencia, baja autoestima
y pérdida de autonomía.
La mujer es la que generalmente concurre a los demás servicios para resolver problemáticas o conseguir
otros recursos. Porque es ella la que organiza el presupuesto, distribuye las tareas hogareñas y se ocupa
en tareas de baja calificación: empleo doméstico o recolección de basura en su gran mayoría.
Estas familias insertas en contextos urbanos viven en el límite de la sobrevivencia, con la preocupación
cotidiana de la desocupación y sin embargo, aún presentan rasgos solidarios entre sus miembros o con
la familia extensa o sus vecinos. Suelen ayudarse con el intercambio de bienes de uso y a veces alojan
en su casa a familiares que tienen mayores dificultades que ellos o que vienen del interior.
La forma de hacer rendir los ingresos, la participación de los niños en la búsqueda del sustento diario,
la superación de la vergüenza para pedir ayuda, los esfuerzos para que los niños vayan a la escuela,
los sacrificios a los que se someten para obtener lo necesario para sobrevivir es lo cotidiano en estas
familias; pero no frenan sus proyectos y sus deseos de vivir mejor.
La vida de las familias en situación de pobreza se fragilizan a partir de ciertas condiciones materiales
y de la inseguridad laboral. La falta de alimentación que afecta la salud de sus miembros, la suma de
carencias y la búsqueda de cualquier trabajo, obstaculiza toda expresión afectiva y muchas veces cae en
la miseria y el aislamiento.
La inversión de roles familiares tradicionales por la falta de trabajo puede resultar obligado y humillante.
Existen familias que mantienen tradiciones patriarcales donde se produce un desplazamiento del poder
hacia la mujer que antes tenía el hombre.
31
Lo que si permanece en la sociedad, es la valorización cultural de la maternidad aunque la figura del
padre es un fenómeno que en los últimos años ha comenzado a reformularse.
Con la influencia de varios factores, van emergiendo en los últimos tiempos nuevas formas de relación,
otros ejercicios de roles entre varones y mujeres que antes eran exclusivamente de la madre y del padre.
Experiencia de aprendizaje individual y/o grupal
• Hay una similitud de esta caracterización teórica con la realidad de nuestros niños/as y sus familias
de la escuela donde intervenimos? ¿Cuáles son los acercamientos que podemos hacer?
2.4 Lo rural y la desruralización desde una revisión histórica
El espacio rural constituye el espacio donde se desarrolla la agricultura, la selvicultura y la industria
agro alimentaria; las actividades relacionadas con la fauna y la flora como también sirve como soporte
para otras actividades económicas y recreativas. Así mismo el espacio rural incluye un importante
patrimonio natural, paisajístico, cultural; siendo el refugio de las señas de identidad propias de una
sociedad. Desde hace dos décadas hay desplazamiento muy importante de los pobladores rurales hacia
las zonas urbanas. Hoy se tiene la mitad de los paraguayos/as viviendo en la periferia de las grandes
ciudades.
En Paraguay este proceso de la desruralización se inicia en el período Colonial; cuando las tierras de los
pueblos originarios fueron saqueadas y confiscadas para la corona española y sus habitantes sometidos
al régimen de la encomienda. La cultura europea, de este modo fue impuesta, quedando marginadas y
condenadas las culturas ancestrales a la extinción y al menosprecio. Los indígenas fueron “reducidos”
por Jesuitas y Franciscanos en pueblos o misiones para hacerlos trabajar y fueron formados en oficios.
La economía estaba basada en la mono producción yerbatera, explotación de maderas, la ganadería
extensiva y el tabaco. En la misma época, la encomienda fue abolida y sustituida por el trabajo asalariado.
En esa época Paraguay era una provincia que dependía política y económicamente del Virreinato del
Perú y del Río de la Plata, y todas las decisiones políticas y reglamentaciones comerciales dependían de
estos centros, que a su vez respondía a los intereses de España. Su economía no le beneficiaba, porque
tenía que pagar impuestos muy altos; lo que trajo una severa pobreza en el País.
El monocultivo hizo que se desatendiera otros cultivos para el consumo y trajo una escasez de productos
de primera necesidad y como efecto pagaron altos precios para los productos importados. La Corona
obligaba a los varones a cumplir servicio militar y en consecuencia hubo escasez de mano de obra,
32
motivo por el cual la economía de exportación y la dependencia del sistema comercial del imperio,
arruinó la economía de la provincia, dejando a la mayoría del pueblo paraguayo en la extrema pobreza.
En ese tiempo, la presencia de las Misiones Jesuíticas tuvo como política la satisfacción de las necesidades
de su pueblo, y no tenían necesidad de recurrir a productos importados. Con la expulsión de los jesuitas,
los colonizadores terminaron con estas comunidades y fortaleció más su poder político, quisieron
explotar a los indígenas como mano de obra gratis, pero la mayoría se habían escapado.
El cabildo de Buenos Aires había salido del monopolio comercial español y se independiza el 25 de
mayo de 1810; pero quiso mantener una posición dominante hacia todas las colonias del Virreinato del
Río de la Plata, y gobernar en nombre del rey Fernando VII, rey de España; pero se encontró con una
fuerte oposición de los paraguayos.
Españoles y criollos circunstancialmente se unieron contra las pretensiones políticas y económicas de
los porteños. El Gobernador Velazco convocó a las personalidades locales para un debate sobre los
acontecimientos; un criollo radical; José Gaspar R. de Francia manifestó como “irrelevante cualquier
discusión sobre el asunto y que nadie podía ser reconocido como soberano del Paraguay, argumentando
que España había perdido el poder para gobernar y en consecuencia la soberanía retornaba naturalmente
al pueblo; por consiguiente el Paraguay debía declarar su independencia de un gobierno central
controlado por los porteños”.
Experiencia de trabajo individual y/o grupal
Recurre a la Biblioteca Anexo 2 a fin de profundizar sobre la rural y lo urbano
• ¿Cuáles son los caracteres diferenciadores desde el punto de vista territorial, económico, social y
cultural?
• ¿Cómo se vive en la escuela el crecimiento urbano y la desruralización?
Compartimos en plenaria nuestras vivencias, pensamientos y aprendizaje.
33
2.4.1 La problemática en el ámbito educativo
• En el texto “La nueva ruralidad” trabajado por Gómez Santiago plantea los grandes desafíos
educativos que enfrenta la ruralidad.
La elevada pobreza en la que vive gran parte de esa población es fundamental para entender mejor el
desenvolvimiento del sector educativo en las zonas rurales.
Igualmente se da una progresiva toma de conciencia sobre la importancia de una política educativa
rural en Paraguay y la construcción de una respuesta adecuada a una realidad “atípica”, al nivel de la
región, por su situación socio lingüístico y multicultural.
En el área rural se identifica numerosas subculturas, el criterio utilizado para esta Identificación fue el
de sus sistemas de producción, el uso de los recursos naturales, la tecnología y las relaciones de trabajo.
Estas condiciones de vida hacen que desde pequeños, los niños del campo contribuyan a la sobrevivencia
familiar. Una encuesta realizada por UNICEF y CETEC (Centro de Educación y Tecnología Campesina),
evidenció la importancia del trabajo de los niños en el campo. Los alumnos dedican casi la mitad de su
tiempo como ayudante de casa y, en la medida que crecen, a los 13 o 14 años cumplen con el trabajo
de un adulto.
Esto significa que van a la escuela y trabajan. Solamente el 20% de los niños que desertan de la escuela
lo hacen porque tienen que trabajar; el resto (80%) lo hacen porque sus padres no tienen los recursos
suficientes para pagar sus gastos de escolaridad.
El trabajo de los niños incide en su rendimiento escolar, porque tienen poco tiempo para dedicar a sus
tareas. También se observa una ausencia temporal, como por ejemplo la que se produce en época de
cosecha de algodón.
Lo que se demuestra en esta encuesta, es que los niños juegan poco o no juegan: finalmente, según los
padres, la escuela es importante, pero el trabajo es un valor.
Muchos de los agricultores aprendieron su profesión en la chacra con sus padres; el trabajo es fuente
de conocimientos.
En la zona urbana, la ocupación principal de la niñez se inserta en las ciudades es «servicios y ventas».
Hay que tener en cuenta que allí existe menor diversidad laboral y que en el campo las actividades
generalizadas son las tradicionales agropecuarias.
34
Niños y niñas trabajadores de 10 a 17 años tienen una jornada de trabajo de 35,3 horas por semana, el
equivalente a 5 horas por día, y al 73% de un empleo de adulto. Inevitablemente, esto los lleva a una
escolaridad atrasada. El promedio no pasa de entre 5,1 y 6,4 años de estudio.
Paraguay presenta enormes desigualdades en su sistema educativo, particularmente entre la población
rural y urbana. La escolaridad media de la población de 25 años y más es de 4,2 años para la población
rural y de 7,8 para la urbana. En la EEB el mayor porcentaje de la matrícula se concentra en la zona rural
(51%) al igual que la mayor repitencia (10%); existe un mayor número de desertores (5%) y de docentes
no titulados (49%); y un 22% de escuelas rurales no ofrecen los dos ciclos completos.
Cuando se compara la situación por género no hay grandes diferencias en el acceso a la EEB y Media,
sin embargo cuando se analizan las cifras por situación geográfica y nivel socioeconómico la situación
cambia: en el sector rural y en el primer y segundo quintil de ingresos las inequidades de género
siguen vigentes. La relación alumno/a - docente es significativamente menor en la zona rural (15/1) en
comparación con el sector urbano (25/1). Esta diferencia indica la desigual distribución de los rubros
docentes debido al grado de dispersión poblacional existente y a la inexistencia de una política de micro
planificación físico educativa.
El Paraguay es un país con un fuerte crecimiento demográfico y una población rural que representa el
43% de la población total, lo que representa una disminución de 7 puntos durante la última década.
Estos datos reflejan los cambios socios culturales e institucionales por los que atraviesa la sociedad
paraguaya: proceso de urbanización, de democratización, de institucionalización, etc.
Dentro de las características analizadas, tres elementos llaman la atención. El primero de ellos es la fuerte
movilidad que existe al nivel de la población rural, movilidad que no se traduce necesariamente por una
migración del campo a la ciudad, sino también por una migración temporal de uno de los miembros
de la familia por motivo de trabajo o de estudio. Este último elemento es particularmente interesante
con relación a la problemática abordada en este informe. Otra característica es la diversidad cultural
de la población rural, entendiendo la cultura como relacionada con diferentes formas de producir y no
solamente relacionada con aspectos étnicos o lingüísticos. Si bien existen en Paraguay varias propuestas
de educación intercultural, falta profundizar en la capacidad de la escuela para integrar estas diversidades
y generar propuestas de aprendizaje que fortalezcan las identidades y la convivencia en la diversidad.
Finalmente, observamos que el 50% de la población paraguaya tiene menos de 18 años, lo que significa
que hay un grupo importante que se encuentra en edad escolar, explicando así el fuerte crecimiento
de la matricula estos diez últimos años. Sin embargo y paradójicamente, este grupo social tiene poco
protagonismo en la sociedad paraguaya y menos aún en el campo, donde no hay muchas perspectivas
sociales o laborales para los jóvenes. Es parte de la misión de la escuela incentivar y fortalecer este
35
protagonismo, pero estas acciones podrían quedarse sin efecto si no se acompañan de otras iniciativas.
Es así como para los jóvenes del campo un mayor nivel de estudio no significa una mayor posibilidad de
conseguir un trabajo y menos aún un mayor incremento de sus ingresos.
Los jóvenes rurales tienen un promedio de tres años de estudio menos que los urbanos. Mayoritariamente
hablan guaraní en su hogar y reciben una remuneración promedio en un 36% inferior con relación a la
que reciben los jóvenes urbanos.
En el campo, desde temprana edad los niños dividen su tiempo entre la escuela y las tareas de la casa,
lo que les deja poco tiempo para el juego. A partir de los 12 o 13 años ya asumen trabajos de adultos
en la casa o en la chacra.
Esto responde primeramente a pautas tradicionales de la cultura campesina, pero cada vez más a
necesidades socio-económicas. En las familias numerosas del campo no hay suficiente dinero para
enviar a todos los niños/as a la escuela y si asisten lo hacen con muchas dificultades. Cada vez más, los
directores de escuelas rurales deben asumir estos desafíos en la gestión de su institución movilizando
recursos externos (vasos de leche de las gobernaciones, etc.) o internos (organización de meriendas
comunitarias a partir de recursos locales).
Profundizando estos datos al nivel de la educación para la población rural vimos que quedan diferencias
importantes entre las zonas rurales y urbanas en cuanto al acceso, sobretodo en el nivel de Educación
Inicial, del tercer ciclo de la Educación Escolar Básica y de la Educación Media. Estas diferencias se
dan fundamentalmente por problemas de infraestructura y socioeconómicos, pero también por pautas
culturales (Ej.: en la cultura tradicional el mejor lugar para educar un niño de menos de 5 años es en la
casa con su mamá, en el campo no está bien visto que una joven se vaya sola al colegio).
La falta de formación inicial de los docentes rurales presenta también un desafío en cuanto al diseño
de programas de capacitación de docentes en ejercicio. Además de este bajo nivel de formación de los
docentes podríamos citar otros factores que afectan a la calidad del aprendizaje en las zonas rurales:
la falta de adecuación de la enseñanza a las realidades locales, la dificultad de implementación de los
programas que respetan el idioma maternal de los niños, entre otros.
Fuente: GOMEZ, S. La “nueva ruralidad” Santiago: GIA/Universidad Academia de Humanismo Cristiano, 2008
36 37

Experiencia de Aprendizaje individual y/o grupal.

a. Compartimos en plenaria y enriquecemos entre todos/as nuestros conocimientos.
b. Realizamos un collages con palabras e imágenes lo que representa la escuela urbana y rural.
c. Establecemos los aspectos más resaltantes de cada contexto y lo ubicamos en el siguiente cuadro.

Aspecto Lo rural Lo Urbano

Económico
Social
Cultural
Educativo

Nos reunimos en grupo y conversamos al término de la lectura: ¿Qué elementos nuevos de lo que
conocíamos sobre la realidad de las familias rurales y urbanas aportó este apoyo teórico y la reflexión
que hicimos con los compañeros? ¿Para qué me sirve conocer la realidad en su totalidad? Comparamos
con nuestras creencias iniciales al inicio del capítulo.

Compartimos en plenaria general.

Realizo el diagnóstico comunitario para ello utlizo una guía y acudo a la municipalidad del distrito y
entrevisto al intendente a fin de conocer la realidad territorial, económica, social, cultural de la ciudad
en la cual realizas tu tarea docente, con la ayuda de una guía. Para la misma utilizo el anexo 3.

En Círculos de Aprendizaje comparte con los colegas del 1º y 2º ciclos a fin de que juntos analicen la
realidad local, en base al mismo escriban las acciones que harían para subsanar las debilidades a nivel
local desde el sector educativo.

Compartimos el trabajo en el siguiente taller. Para el próximo taller traemos el diagnóstico de la

comunidad
capítulo 3 39
REALIDAD EDUCATIVA

Experiencia de aprendizaje individual y/o grupal

¿Cuál es la realidad educativa de
nuestro país? • Luego de ver el video, reflexionamos sobre el pasaje histórico que vivió la educación
¿En qué contexto histórico, político
socio-económico se desarrolla la • Elabora un mapa mental de los acontecimientos ocurridos a través de la historia
educación?
• Escribe en una hoja lo que más te llamó la atención y argumenta

• Comparte tu experiencia con los/as colegas.

Experiencia de aprendizaje individual y/o grupal

Lee el siguiente texto

La historia es un Mandato

‘’La historia es fundamental para conocernos como entidad nacional, como sociedad. Gracias a la
misma tenemos la posibilidad de comprender nuestro pasado y situarnos en el presente para aprender
Para responder a estas interrogantes vamos a analizar la educación del Paraguay a lo largo de los
de lo sucedido y apreciar todo lo que hay detrás de lo que tenemos y hacemos’’
200 años
‘’Como paraguayos debemos tener el sentido de responsabilidad mayor para honrar la sangre y el
3.1 Reflexión Inicial sacrificio de nuestros compatriotas del pasado‘’
Observamos juntos el video ‘’ 200 años de la Educación Paraguaya
‘’El Bicentenario y la historia nos brindan esa posibilidad de reconvertir el país en algo mejor de lo
que es actualmente. No importando el cuánto incida eso en los números macroeconómicos, pero
sí es importante que establezcamos nuevas fuentes de información a través de la historia para que
reconozcamos a esos hombres virtuosos‘’

Artículo elaborado por el Arq. Jorge Rubiani

Experiencia de aprendizaje individual y/o grupal

Luego de leer el texto comenta
• ¿Porque es importante que el docente conozca su historia?
• ¿Qué aspecto se puede rescatar de la educación actual que estamos ofreciendo?
Fuente: Producción MEC. • Realiza un paralelismo entre la época anterior y la actual.
40 41

3.2 Contexto de la Educación Actual Total Oficial

Nivel de Educación Matriculados Instituciones Matriculados Instituciones
Se Presenta algunos datos que nos revela la educación actual.
Inicial 1 151.757 5567 105.960 4430
Escolarizado 149.300 5.477 104.096 4.356
Población analfabeta de 15 y mas años de edad según sexo No escolarizado 2.427 90 1.864 74
Regiones 1990 2000 2010 2015 Escolar Básica Indígena 19.382 346 13.814 265
H M H M H M H M Escolar Básica 1.188.557 7.916 976.619 6.783
Argentina 4,1 4,4 3,2 3,2 2,5 2,4 2,3 2.0 Bachillerato Científico 165.317 2.095 133.467 1.666
Brasil 17,1 18,8 13,0 13,2 10,0 9,3 8,8 7,6 Bachillerato Técnico 49.980 548 31.609 294
Chile 5,6 6,4 4,1 4,4 2,8 2,9 2,3 2,4 Fuente: Anuario 2007. Ministerio de Educación y Cultura

Cuba 4,8 4,9 3,2 3,4 2,8 2,2 1,6 1,5

Educación Escolar Básica: Distribución relativa de los alumnos
Uruguay 4,0 3,0 2,9 2,0 2,1 1,3 1,4 1,1 Matriculados por sector, según departamento. Año 2007
Bolivia 13,2 30,2 8,1 20,8 4,8 13,8 3,6 10,8 Departamento Total Oficial Privado Privado Subvencionado
Paraguay 7,6 11,7 5,6 7,8 4,1 5,3 4.0 4,3 Total 1.207. 939 82,0 6,8 11,2
Asunción 103.01 46,2 25,0 28,8
Gasto Público en Educación Concepción 50.179 84,2 0,1 15,7
Regiones 2000 2003 2006 2009 San Pedro 90.920 95,5 0,6 3,9
Argentina 4,6 3,5 4,5 4,9 Cordillera 54.889 90,4 0,7 8,9
Bolivia 5,5 6,4 6,3 5,1 Guairá 39.682 90,1 0,8 9,2
Brasil 4,0 4,0 5,0 Caaguazú 108.858 93,1 1,2 5,7
Chile 3,9 4,1 3,2 4,0 Caazapá 38.304 96,9 0,5 2,6
Cuba 7,2 9,2 11,9 13,6 Itapúa 104.101 87,2 3,6 9,2
Paraguay 5,3 4,7 4,0 Misiones 23.620 92,8 1,7 5,4
Uruguay 2,4 2,1 2,8 Paraguarí 46.065 91,4 0,8 7,7
Alto Paraná 145.299 84,1 9,6 6,3
Matricula Neta 1er ciclo Central 292.883 76,5 10,1 13,4
Regiones 2000 2003 2006 2009 Ñeembucú 14.021 83,6 - 16,4
Argentina 98,8 98,5 Amambay 22.755 84,1 5,7 10,3
Bolivia 94,3 95,2 94,9 91,3 Canindeyú 40.183 96,8 1,8 1,5
Brasil 91,7 90,4 92,6 94,2 Pdte. Hayes 20.789 68,8 5,1 26,1
Chile 94,4 94,9 Boquerón 9.105 19,2 22,6 58,2
Cuba 98,2 98,4 96,6 99,3 Alto Paraguay 3.285 88,5 - 11,5
Nota: Incluye educación indígena. Fuente: Anuario 2007. Ministerio de Educación y Cultura
Paraguay 93,8 92,4 87,4
Uruguay 99,7 98,6 1
Las modalidades escolararizada y no escolarizada comprenden las siguientes etapas: maternal, jardin y preescolar.
42
Trabajo Individual y/o grupal
• ¿Que indican los números en cuanto a realidad educativa de nuestro continente y nuestro país?
• ¿Cuál es la política educativa regional y nacional desde esta perspectiva?
3.3 Política Educativa
El significado de una política en el área educativa puede tener una variedad de posturas teóricas
en el orden epistemológico tomando como punto neurálgico las diferentes concepciones teóricas
metodológicas en el área en cuestión.
De ahí que el hecho educativo es visualizado de conformidad a una variedad de enfoques que pretenden
centrar su atención en un conjunto de rasgos del fenómeno, desechando aquellos elementos de análisis
que no le son relevantes. Bajo ese criterio es explicable una variedad de interpretaciones sobre el
fenómeno. La política educativa adquiere un carácter político totalizador. Expresada bien sea por su
carácter instrumental o comunicativo, materializándose a través de los sistemas educativos. El sistema
educativo asume así la puesta en práctica de la política educativa, expresada como factor de cohesión
social y desarrollo socio-político.
Desde otro ángulo, eminentemente positivista, significa un curso de acción, entendida como proceso de
decisión o como un programa de acción.
La política educativa en ese sentido aparece vinculada o expresada implícitamente en la planificación
de la educación, en las cuales se establece la preeminencia del tratamiento normativo, situacional,
estrategia y voluntad vista al abordar el hecho educativo.
La política educativa expresada así, como un proceso permite visualizar las diferentes relaciones de
interdependencia entre los diferentes sectores que conforman el sistema educativo y la sociedad como
un todo. De manera que la puesta en práctica de la política permite, a `través de sus diversos indicadores
observar las posibles relaciones de causa y efecto, los problemas que puedan llamar la atención de la
sociedad, y poder así cambiar en la propia dinámica del desarrollo de la política, su propia naturaleza e
incidir en sus resultados o producto, o en definitiva presentar nuevas alternativas. Esta interpretación
puede enfocar áreas problemáticas, tales como la deserción escolar, la educación y la estructura
ocupacional, costos de la educación o calidad de la educación. La política educativa como proceso indica
la necesidad de establecer objetivos en el proceso propiamente dicho, y la importancia de la naturaleza
y precisión de tales objetivos. Dicha política debe expresar una intención de dos sectores sociales
involucrados, un plan (es) debidamente autorizado (s) por el Estado, en las cuales se establecen las
43
metas a corto, mediano y largo plazo, y los posibles escenarios en las cuales deben accionar los agentes
socio-políticos y económicos del momento; programas para alcanzar las metas; toma de decisión y
opciones alternas y por último los efectos cuantitativos y cualitativos en términos de desarrollo.
El MEC asume una perspectiva pedagógica de la política educativa, lo cual significa que sus decisiones
y acciones -como Cartera de Estado- no deben ser entendidas como un determinismo estatista, sino
como un planteamiento y replanteamiento participativo continuo del sentido del Sistema Educativo;
así, la política educativa que se propone desde el gobierno nacional dota de direccionalidad conceptual,
técnica, ética y política al quehacer dinámico que se da en las relaciones educativas cotidianas que
hacen a la formación de las personas como seres originales y protagonistas activos en la construcción
del contexto sociocultural del Paraguay contemporáneo.
3.3.1. Política Educativa propuesta en Ley General de Educación
Cap. IV, Art. 19: El Estado definirá y fijara la política educativa, en consulta permanente con la sociedad
a través de sus instituciones y organizaciones involucradas en la educación, respetando los derechos,
obligaciones, fines y principios establecidos en esta ley.
La Política Educativa buscará la equidad, la calidad, la eficacia y la eficiencia del sistema, evaluando
rendimientos e incentivando la innovación.
Las autoridades educativas no están autorizadas a privilegiar unos de estos criterios en desmedro de los
otros en planes a largo plazo.
Experiencia de aprendizaje individual y/o grupal
• Luego de leer los materiales y conceptos que amplían tus conocimientos, extrae palabras claves que
guardan relación con la política educativa del Paraguay. ¿Cuál es la política educativa de nuestro
país? Escribe algunas políticas educativas que se está implementando actualmente.
• Relaciona los conceptos con la propuesta presentada en la política educativa de la ley general y el
Plan 2024. Anexo 4
• En nuestra escuela en los círculos de aprendizaje, analizamos el PEI e identificamos la política
institucional.
44
3.3.2. El sistema Educativo y la Educación Pública Paraguaya
Según un diagnóstico realizado por Alejandro Vial en el 2008 se menciona lo siguiente. Hay dificultad
para avanzar hacia una transición que consolide y afiance la democracia por las limitaciones encontradas
en el plano social; en cuanto a la precariedad en el acceso a servicios que mejoren la calidad de vida,
en el económico, inequidad extrema, en la ausencia de reforma de los aparatos del estado (ejecutivo
y judicial) o en una forma de hacer política que permita el ejercicio de la democracia ciudadana. A
esas falencias se agrega lo que se podría mencionar como el déficit que presenta la superestructura.
La baja cobertura y el magro nivel educativo implica una masa crítica débil y a ratos invisible, la escasa
oferta cultural (cine, literatura, revistas de reflexión y análisis) y en definitiva la magra opinión pública
existente en el país, conspiran no solo contra la democracia, sino también y muy especialmente contra
la posibilidad de desarrollar ciudadanía.
En el tema de los servicios públicos, la educación es clave no solo para afianzar, desarrollar o limitar el
avance de ciudadanía, también para crear un habitus crítico indispensable para la cultura y la política,
e incluso para promover el desarrollo, ayudar a incorporar valor agregado a la economía y mejorar la
calidad de los servicios producidos; un consumidor informado y atento, es también un atributo de la
condición ciudadana. Ahora bien, a pesar de las dificultades y los graves pendientes que se puede notar,
probablemente se tenga en el ámbito educativo el esfuerzo más serio y consistente, -con perfil de
política de Estado-, que la sociedad paraguaya ha intentado y mantenido durante la transición, a través
de la Reforma Educativa y su agenda “Paraguay 2020”.. 5Entre 1995 y 2006 la tasa bruta de matrícula en
el tercer ciclo ha pasado desde 45 a 80% y la de la media, de 40 a 60%.
De manera que pese a los importantes pendientes, rezagos y distorsiones con que ha tropezado la
reforma educativa, fue precisamente en la educación donde se acometió el esfuerzo más importante
para transformar el país con la estrategia Paraguay 2020. Este esfuerzo partió a comienzos de la década
de los 90 y contó con un diagnóstico realizado al sistema educativo paraguayo por un importante equipo
de investigadores de dos centros académicos: HARVARD INSTITUTE FOR INTERNATIONAL DEVELOPMENT
y el CENTRO PARAGUAYO DE ESTUDIOS SOCIOLÓGICOS.
El principal objetivo del trabajo, fue adecuar la educación paraguaya a los grandes desafíos económicos,
políticos, sociales y culturales del mundo del siglo XXI, y los grandes temas abordados por el equipo
fueron los siguientes: 1) El desafío que representa el MERCOSUR para la educación paraguaya, 2)
la Educación Básica, 3) la Educación Media, 4) la Formación Docente, 5) la Educación Superior, 6) la
Educación de Adultos, 7) la Educación Bilingüe, 8) la Reforma Administrativa del Ministerio de Educación
y la 9) Descentralización de la educación.
.5
En el año 2008 con la nueva administración del MEC es revisado y ajustado el mismo y ampliada la estrategia hasta el 2024 (PLAN 2024).
45
En su diagnóstico sobre el sistema educativo, Fernando Reimers coordinador del proyecto en su
etapa inicial, comenzaba su análisis diciendo; “a ocho años de la entrada del siglo XXI, la sociedad
paraguaya confronta dos desafíos fundamentales: la consolidación del régimen democrático y el
desarrollo de la competitividad nacional. Ambos desafíos descansan a su vez de manera muy clara
sobre las competencias y capacidades de los paraguayos”; a casi quince años se puede decir que ni la
democracia se ha consolidado ni se ha incrementado demasiado la competitividad nacional. Y agregaba
algo que resulta vital para desarrollar ciudadanía; “una democracia efectiva requiere una ciudadanía
educada, que pueda participar sobre la base de juicios informados, sustentados sobre una base común
de conocimiento”.
En consecuencia, la reforma educativa ha producido innegables avances en la extensión de los años
de estudio, pero quedan muchos vacíos y distorsiones que corregir para el logro de los objetivos
planteados, especialmente en el tema de la deserción escolar, al punto que “27 de cada cien alumnos
que se matricularon en el primer grado en el año 1995 egresan de la educación media en 2006”, dice el
documento “Paraguay. Educación en cifras 2006” , lo cual tiene un fuerte impacto territorial porque la
deserción aumenta en el ámbito rural, que es el territorio más pobre.
Entonces, uno de los problemas relevantes de la deserción escolar tiene que ver con la cuestión
territorial, lo que termina produciendo importantes externalidades negativas en una suerte de cadena
que se auto-alimenta, en el sentido que siendo “la correlación entre la distribución geográfica de los
establecimientos educativos y la cobertura alta, y la distancia media entre instituciones de básica y
instituciones de educación media es alta, sobretodo en zonas rurales, las restricciones de oferta podrían
estar limitando el crecimiento de la cobertura en el campo, lo que de paso penaliza las zonas más
pobres. Por otra parte, el análisis encontró indicios de restricciones por el lado de la demanda, donde
los retornos a la educación han disminuido en la última década, especialmente en zonas rurales del país,
y el costo de asistir a la educación como porcentaje del ingreso per capita de las familias ha aumentado”.
Por ello y por importantes pendientes en todo lo referido a una educación de calidad, a la baja eficiencia
del sistema, a dificultades para el logro de los objetivos planteados por la reforma y pese a que ésta
ha sido quizás una de las políticas públicas más consistentes en el tiempo, diversos informes sobre la
situación de la educación pública, así como sus resultados en los educandos, no permiten demasiado
optimismo acerca de este esfuerzo que ha movilizado y sigue movilizando, enormes recursos humanos
y materiales.
Aparentemente una de las dificultades principales de la reforma, dificultad que se repite en otros países
latinoamericanos, tiene en el docente , al cuello de botella principal. Esto -y contrariamente a lo que a
veces se deduce-, no porque la figura misma del docente sea la causa o el culpable del problema, sino
porque converge en ella, gran cantidad de las variables que integran el sistema educativo, donde las
carencias de la pobreza y la exclusión social son el vector principal.
46
Así pues pese al elevado número de capacitaciones recibidas por los docentes y al sistemático incremento
del presupuesto destinado a la educación, los resultados de gestión resultan menores a lo esperado,
porque presentan una estructura de carácter inelástica, es decir, relativamente impermeable al solo
incremento de recursos manteniendo las mismas estructuras organizacionales vigentes.
El supuesto democrático-liberal de ciudadanía con acciones individuales orientadas al bien común, ha
permeado también la reforma educativa especialmente en temas como DDHH, pues no se ha recurrido
a los aprendizajes acumulados para contextos de pobreza, que en su momento revolucionaron la
educación, como los usados por Paulo Freire, lo que nos lleva a concluir que hay ahí una veta a explorar
y desarrollar, que podría dar resultados provechosos en ciertos segmentos con alta carencia.
En la medida que tal formato educativo no refiere, ni interpela, ni tampoco nombre la realidad concreta
de esa gente, podría contribuir también a estimular la deserción escolar.
Aprendizaje Individual y/o grupal
Luego de esta lectura analítica
• Identifica los problemas centrales que enfrenta la escuela pública paraguaya a nivel nacional e
institucional
• Plantea soluciones a nivel macro y micro
• Con los elementos que ya analizaste de la realidad departamental y local, puede agregar datos o
situaciones de tu escuela.
3.4. La Política Educativa desde diferentes ángulos
Es importante que identifiquemos como estamos implementando la política educativa en nuestra
escuela. Esto se refleja tanto en los modelos educativos y pedagógicos
Según Ortiz Ocaña, Alexander Luis: Modelos Educativo implica la política educativa, la filosofía de la
educación y la concepción teórica sobre educación. Es la construcción teórico formal que fundamentada
científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórica concreta.
Sin embargo Modelo Pedagógico implica el contenido de la enseñanza, el desarrollo del niño/a y las
características de la práctica docente. Pretende lograr aprendizajes, se concreta en el aula y constituyen
paradigmas para el contexto educacional.
47
La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad
se impone la formación de un “modelo de hombre” que asimila y reproduce al nivel individual las
normas y patrones socialmente válidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento
histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones específicas del desarrollo económico
-social alcanzado.
Como es natural, la institución escolar, el sistema de instrucción socialmente organizado refleja este
modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedagógico, en el trabajo de la
escuela.
La Pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por encima de los conflictos
sociales, desvinculada del entorno socio - político y, por lo tanto, ideológicamente neutral. Así, por
ejemplo, se consideraba a la enseñanza pública gratuita como un logro de la sociedad moderna que
permitía superar cualquier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los
miembros de la sociedad.
En realidad ni la educación, ni la enseñanza o la escuela han sido jamás instituciones “despolitizadas”
sino todo lo contrario. La enseñanza gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores más
favorecidos ni del desarrollo del humanismo burgués, sino la respuesta a las necesidades de fuerza de
trabajo calificada generada por el propio régimen capitalista basado en la industrialización.
Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peligrosa y la
instrucción de las grandes masas se convirtieron, después de la Revolución Industrial, en los promotores
de la escuela pública que asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con
las máquinas y por otro, que atenuara las demandas de educación que ya realizaban estos sectores
desfavorecidos, interesados en mejorar su condición social y económica.
En el terreno de la teoría de la Educación se ha manifestado una constante confrontación entre los
promotores de unos u otros “modelos” que, a su modo de ver, cumplirían con mayor eficacia las
funciones sociales conferidas a la educación en general y a la enseñanza en particular.
Para elaborar los modelos pedagógicos las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que les sirven
de base general. Las teorías psicológicas sirven para abordar el papel y funciones de los componentes
personales en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Las teorías pedagógicas permiten estructurar las
relaciones objetivos - contenidos - métodos -medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
48
3.5. Modelo de educación
Énfasis en los contenidos:
Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor el lugar
protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido éste
como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una educación vertical y autoritaria o paternalista
que predomina en el sistema educativo formal.
Centrado en los efectos:
Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y plantea como objetivo
el cambio de actitudes Algunos lo consideran activo en cuanto propone la realización de acciones.
Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda de respuesta por
parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.
Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de retorno, útil para
verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la retroalimentación en
forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al alumno, en forma de tareas o ejercicios
generalmente repetitivos, buscando la consolidación de hábitos y habilidades.
Énfasis en el proceso
Concibe la educación como praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.
Se considera en este modelo que en el proceso educativo debe ser el sujeto quien va descubriendo,
elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin embargo, no todo
habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es adivina”, dice Freire, por lo tanto la
información es un momento fundamental del acto de conocimiento.
La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los métodos de enseñanza-
aprendizaje, así como también a la actitud del profesor desde que empieza a planificar los contenidos
sobre los cuales va a dialogar con los alumnos.
Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la ubicación y
6
49
selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de investigación temática. Es un modelo
autogestionario ya que se basa en la participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma
para la participación en la vida social.
Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión de los educandos.
El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en la participación
dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relación comunitaria donde
ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores
3.6. Modelos Pedagógicos
Tradicional: hace énfasis es la “formación del carácter” de los estudiantes y moldear por medio de la
voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del humanismo y la ética, que viene de la tradición
metafísica – religiosa del Medioevo.
El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen
de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de este método es la forma como los niños
aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta manera el
niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”, aquí está representada el maestro como autoridad6.
Transmisionista Conductista: se desarrolló paralelo con la racionalización y planeación económica de los
cursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la conducta
“productiva” de los individuos. Su método consiste en la fijación y control de los objetivos instruccional
es formula con precisión. Se trata de una “transmisión parcelada de sus saberes técnicos mediante un
adiestramiento experimental “por medio de la “tecnología educativa”. Su exponente es SKINNER.
Romanticismo Pedagógico: Este modelo plantea que lo más importante para el desarrollo del niño, es el
interior, y este se convierte en su eje central. El desarrollo natural del niño se convierte en la meta y a la
vez en el método de la educación.
Se presume que el maestro debería librarse, él mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de
multiplicar de la disciplina y ser sólo un auxiliar o metafóricamente un amigo de la expresión libre,
original y espontánea de los niños. Exponentes: ROUSSEAU, (S.XX) A.S.NEIL .
Desarrollismo Pedagógico: Hay una meta educativa, que se interesa por que cada individuo acceda,
progresivamente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno.
Por otro lado, el docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que le permitan al/
la niño/a su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Para el
Plan 2024 - MEC
50 51

progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente educativa. John Dewey consideró Paulo Freire (Brasil). Al analizar la relación oprimida establece los fundamentos para entender la
que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica, por educación liberadora y sus posibilidades. Propone las relaciones dialógicas entre profesor alumno, con
lo tanto la escuela es una institución social que debe concentrarse en los más efectivos medios para el fin de promover procesos de concientización y liberación.
ofrecer al niño los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para
lograr fines sociales. Donaldo Macedo (Brasil). Se interesa básicamente en el análisis de los procesos de alfabetización,
cultura y poder.
Exponentes: DEWEY, PIAGET.
Exponentes: FREINED, PAULO FREIRE
Pedagogía Socialista (Critico): Su pretensión gira en torno al desarrollo máximo y multifacético de las
capacidades e intereses del individuo. Este desarrollo es determinado por la sociedad, por la colectividad
en la cual el trabajo productivo y la educación son inseparables, y ello garantiza no sólo el desarrollo
Experiencia de Aprendizaje Individual y/o Grupal
del espíritu colectivo sino que también el conocimiento pedagógico polifacético y politécnico y el
• A partir de la lectura hacemos un paralelismo de los diferentes modelos educativos y pedagógicos
fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas generaciones.
e identifico cual es el modelo que prevalece en mi escuela.
Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema
• Que elementos nuevos de lo que conocía aportó el desarrollo de este capítulo? En que me va
escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos
ayudar? Compartimos en plenaria general
de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural
del/la niño/a y a convertirse en el espacio el cual evivencia y aprende los elementos primordiales para
el buen desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz establecen, “La escuela nueva... resaltó el Experiencia de campo. Trabajo a Distancia
papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el
proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo.” En círculos de aprendizaje con los docentes del 1o y 2ociclos.
La Pedagogía Crítica emerge como un resultado de los trabajos de la Teoría Crítica en las década de los • Analiza la política educativa propuesta en la Ley General de Educación y el Plan 2024
ochenta y los noventa.
• Elabora un cuadro, establece un paralelismo entre la política educativa presentada en la Ley General
Algunos de los fundamentos teóricos contemporáneos de la pedagogía crítica tienen su origen en la de Educación, el Plan 2024, la política educativa del departamento y la institución en la que trabajas
teoría crítica propuesta por los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt, quienes trabajaron a fin de observar la correlación de los mismos
en Alemania en el Instituto para la Investigación Social.
• Escribo mi parecer
El término teoría crítica, fue utilizado por Max Horkheimer, director del Instituto desde 1931 hasta 1958.
La Pedagogía Crítica se interesa en primer lugar, en una crítica a las estructuras sociales que afectan la
• Elaboro el árbol de problemas en las que se resalte las causas y los efectos que como educadora
vida de la escuela, particularmente situaciones relacionadas con la cotidianidad escolar y la estructura
percibes
del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico-reflexivo
con el fin de transformar la sociedad.
• Comparto el trabajo a través de un informe en el siguiente taller.
Según Peter McLaren: “La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como en
su medio social por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante.”
capítulo 4 53
LA INTERCULTURALIDAD

Experiencia de aprendizaje individual y/o grupal

Interrogantes del Capítulo
Luego de la lectura respondemos
¿En qué medida la interculturalidad influye en el desarrollo personal y social?
¿Qué influencia tiene el paradigma intercultural en los diversos espacios que conforman • ¿Qué le diferencia a cada personaje?
nuestra vida cotidiana?
¿De qué hablamos cuando decimos Educación Intercultural? • ¿Tienes alumnos que se parecen a la situación presentada en el dialogo? Si No, expone que les
caracteriza

• ¿ Cómo lo define la interculturalidad?

4.1 Reflexión Inicial
4.2. Formador/a en interculturalidad
Hablar una lengua y pensar en otra.
La primera aclaración respecto a este término se refiere a qué entendemos por «formador/a en
Cuando dos personas de distintas culturas se encuentran y utilizan una lengua que para uno de ellos es interculturalidad». Vamos a definirlo como el educador/a que, en cualquier nivel o ámbito educativo
la nativa y para el otro, extranjera, corren el riesgo de estar hablando los dos en una lengua y pensando (formal, no formal), lleva a cabo su tarea desde una perspectiva intercultural.
cada uno en la suya. Imaginemos por un momento a dos individuos que, por imperativo de su lengua y
de su cultura, tienen estas dos visiones del mundo: Este «desde» es importante porque nos aleja tanto de considerar la educación intercultural como
un contenido o materia a impartir, como de entenderla como una técnica o estrategia para gestionar
grupos etiquetados como ‘multiculturales’. El enfoque intercultural va mucho más allá: implica una
nueva forma de concebir la educación que pretende la transformación social.
-los huevos se compran por unidades
-los huevos se compran de 6 en 6 -se dan palmadas para conjurar los malos espíritus La interculturalidad es ya, en sí misma, una actitud, la primera necesaria para el formador/ a que hemos
-se toca madera para conjurar los malos espíritus -no se insiste nunca
-se insiste definido. La actitud intercultural implica, en primer lugar, cuestionamiento y reflexión crítica sobre el
- sólo se dan consejos cuando los piden
- se dan consejos al despedirse -nunca se justifica si no se acepta una invitación propio entorno cultural, así como un distanciamiento que permita descubrir y valorar críticamente el
-cuando declinas una invitación se justifica - se guardan las distancias con el interlocutor carácter convencional de las formas culturales (Ruiz de Lobera, 2004).
mucho
- se acerca uno para hablar
En segundo lugar, supone valoración positiva de la diversidad y respeto por las personas, lo cual deriva
en el abandono de cualquier actitud etnocéntrica o de superioridad moral o cultural. El relativismo
cultural –que no debe confundirse en ningún caso con el relativismo moral1– es una herramienta, una
estrategia que nos ayuda a analizar los procesos culturales desde una posición crítica y autocrítica,
evitando cualquier tentación de etnocentrismo. El relativismo cultural como método se apoya en la
convicción de que no hay verdades universales, lo cual no implica en absoluto asumir que «todo vale»:
sólo significa reconocer que ‘varios’ puntos de vista pueden ser igualmente válidos (Munévar, 1998).
54 55

Formarse en actitudes interculturales Experiencia de Aprendizaje Individual

Proponemos aquí una reflexión (puede plantearse también como debate) entorno a las posibilidades de 4.3. Concepto de Interculturalidad
«formar» en actitudes interculturales: ¿hasta qué punto se pueden «enseñar» tales actitudes? ¿Hasta Analizamos los conceptos de varios autores
qué punto es posible aprenderlas? ¿Es preciso tener algún tipo de disposición previa para desarrollar
habilidades como la empatía, la apertura, la flexibilidad? ¿O pueden adquirirse estas actitudes a través • La Educación Intercultural supone un cambio en la concepción de escuela y la idea de que se puede
de la formación? conocer al otro, las otras culturas, las otras concepciones del mundo y de la vida a través de nociones
para hacerlas educación (Campani, 1992).
• La Educación Intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo
democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia a través del cual se intenta promover el
Experiencia de aprendizaje grupal desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995).
• La Educación Intercultural constituye la respuesta a las necesidades y problemas de las sociedades
• Observamos un video sobre Interculturalidad y relacionamos con nuestra realidad, extraemos las multiculturales, ya que su fin prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia
ideas fuerzas y los aspectos comunes a la realidad paraguaya entre los ciudadanos del Estado y, sobre todo, la superación del etnocentrismo, formando personas
abiertas y críticas que puedan participar de esa riqueza, que es y proporciona la diversidad cultural
(Arnaiz y de Haro, 1997).
• La Educación Intercultural no es ni debe identificarse con la educación de niños/as pertenecientes
a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños/as para convivir y colaborar dentro de
“Cuando los niños y niñas comiezan la una sociedad pluricultural (Muñoz,1997).
escuela en un idioma que ya saben, • La Educación Intercultural supone una reconceptualización del valor de la diversidad hacia los
pueden aprender. principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un compromiso permanente
con las culturas minoritarias (López Melero, 1997).
• La Educación Intercultural va encaminada a conseguir unas capacidades, actitudes y aptitudes para
A medida que aprenden a leer y funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales y multilingües, capacidades
para enraizarse en la propia comunidad, para conocer otras perspectivas culturales, para criticar
escribir en su lengua materna, constructivamente aspectos negativos de las culturas, para enriquecerse con elementos culturales
adquiren la base cognitiva para positivos, para resolver conflictos interétnicos,...para convivir con los otros en calidad de personas
(Carbonell, 2005).
aprender el idioma nacional.” • Educación Intercultural es la acción sistemática e intencional conducente a que todo ciudadano
inserto en una sociedad en la que coexisten diversas culturas, conozca, comprenda, respete y valore
las mismas, y desde estas bases interactúe con ellas en un plano de igualdad y justicia social, se
enriquezca y contribuya a la transformación y evolución de las culturas (Prof. Dr. Heliodoro Manuel
Pérez Moreno, 2004).
• Anotamos los aspectos más relevantes en cuanto al uso de la lengua, el desarrollo de la identidad • “La finalidad última de la educación intercultural es conseguir que toda las personas adquieran
cultural y la implicancia del mismo para lograr una educación intercultural, entendida como un una sólida competencia cultural, entendida como un bagaje de conocimientos, actitudes y
bagaje de conocimientos, actitudes y procedimientos que permitan funcionar adecuadamente en procedimientos que permitan funcionar adecuadamente en nuestras sociedades multiculturales.”
nuestras sociedades. (Joaquín Gairín Sallán, 2004).
• Elaboramos una conclusión grupal Experiencia de Aprendizaje Grupal
56
• Nos reunimos con nuestros compañeros, hacemos comentarios sobre los elementos que podemos
rescatar de cada una de los conceptos leídos. Compartimos en plenaria
• Elaboramos una conclusión del tema resaltando los aspectos significativos
• Entregamos al tutor /a
Reflexión –Apoyo Teórico
Según el sociólogo y antropólogo Tomás R. Austin Millán “La interculturalidad se refiere a la interacción
comunicativa que se produce entre dos o más grupos humanos de diferente cultura”.
La interculturalidad se construye mediante un esfuerzo expreso y permanente. Va mucho más allá de
la coexistencia o el diálogo de culturas; es una relación sostenida entre ellas. Es una búsqueda expresa
de superación de prejuicios, del racismo, de las desigualdades y las asimetrías que caracterizan al país,
bajo condiciones de respeto, igualdad y desarrollo de espacios comunes.
Una sociedad intercultural es aquella en donde se da un proceso dinámico, sostenido y permanente
de relación, comunicación y aprendizaje mutuo. Allí se da un esfuerzo colectivo y consciente por
desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias culturales, sobre una base
de respeto y creatividad, más allá de actitudes individuales y colectivas que mantienen el desprecio, el
etnocentrismo, la explotación económica y la desigualdad social.
• Desde la ética y los valores sociales, la identidad e interculturalidad se las promueve como el
reconocimiento y respeto de la diversidad social, con acciones sobre la dignidad y derechos de las
personas y colectivos sociales, para que éstos se constituyan en factores sustanciales de sociedades
integradas, democráticas y estables.
• Desde las prácticas e interacción cotidiana, la identidad e interculturalidad, posibilitan actitudes
para el entendimiento y relaciones entre “los distintos” para beneficio mutuo y colectivo. Como un
horizonte de vida, la interculturalidad representa la apertura a nuevos escenarios, conocimientos y
prácticas sin contradecir la estima, identidad y capacidades propias de las personas y colectividades.
La interculturalidad es pues un objetivo y un esfuerzo para el intercambio constructivo.
57
4.4. La Educación Intercultural
¿De qué hablamos cuando decimos Educación Intercultural?
Hablar de Interculturalidad nos lleva a explicitar la definición de Cultura como un sistema conceptual y de
valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y
mantenidas por un grupo y que son utilizadas y modificadas por ese grupo; es el conocimiento implícito
y explícito compartido necesario para sobrevivir como grupo y facilitar la comunicación entre sus
miembros, que incluye productos de necesidades de adaptación ecológica, histórica y contemporánea;
dimensiones subjetivas (creencias, actitudes, valores, lenguaje verbal y no verbal); y dimensiones
materiales (artefactos). Desde esta perspectiva del concepto de Cultura, la diversidad cultural en relación
a la educación la vemos como riqueza social y humana. Debe considerarse como constructos dinámicos,
de modo que se evite utilizar las identidades culturales para legitimar o reproducir un desigual reparto
de poder o de recursos entre individuos o grupos. La idea de que toda cultura está en proceso de cambio
constante nos debe guiar a la hora de abordar las diferencias culturales en el contexto educativo.
El enfoque intercultural señala que las diferencias culturales son las normas y están presentes en toda
reflexión y práctica educativa. No debería tener cabida, por tanto, la coartada de las diferencias de clase
social, etnia, raza y uso de la lengua para justificar discriminaciones.
Junto a las características tradicionalmente asumidas de diversidad cultural (grupos étnicos, minorías
lingüísticas, inmigrantes, medio rural/urbano) la educación ha de tener en cuenta otras formas de
diversidad cultural (jóvenes, ancianos, discapacitados, profesionales, etc.). Y en todos los casos es básico
atender a la compleja imbricación entre diferencias culturales y diferencias de clase social, género,
edad, nivel económico, etc.
Traemos aquí el concepto de Educación Intercultural como educación para la igualdad y la justicia social.
El término intercultural nace para superar las carencias de conceptos como multiculturalismo, que
refleja como una situación en la que coexisten diferentes grupos culturales, sin interrelación y nuevas
construcciones socioculturales. Lo intercultural, subraya justo la comunicación e intercambio entre las
formas culturales diversas.
58
Una opción transformadora nos permite diferenciar claramente la multiculturalidad de la
interculturalidad en el marco de la escuela, como se puede ver en el siguiente cuadro:
MULTICULTURALIDAD
-Solo contempla acciones en
las escuelas con presencia
del alumnado de diversos
orígenes étnico – culturales.
-Se limita a aspectos
curriculares, sin considerar
las relaciones de poder que
se establecen en la sociedad
entre cultura dominante y
culturas dominadas.
-Reconoce la escuela como
un espacio ideal para recrear
las relaciones interétnicas,
pero desde una concepción
estática de las culturas y
tratando prioritariamente las
diferencias entre ellas.
-Se propone, principalmente,
intervenciones educativas
centradas en estrategias de
contacto (metodologías que
aproximen los diferentes
colectivos, estimulen el
conocimiento mutuo,
promuevan el diálogo y
combatan la formación de
prejuicios.
Cuadro: Enfoques multi e interculturales en el curriculum (Barandica, 1999:17-18)
INTERCULTURALIDAD
-Un enfoque global ( en el sentido de incorporar las propuestas
educativas en proyectos de carácter social) y propositivo (expresa
un proyecto de establecimiento de relaciones igualitarias entre
culturas).
-Facilitar y promover procesos de intercambio, interacción,
cooperación entre culturas, con un tratamiento igualitario de
éstas.
-Poner el acento no sólo en las diferencias, sino también en las
similitudes.
-Partir de un concepto dinámico de cultura y de identidad cultural.
-Una aproximación crítica (analizando y valorando) las culturas.
-Un rechazo de las ideas de vacíos culturales y de jerarquización
de las culturas.
-Una clara preocupación por el binomio diferencia-igualdad.
-Extender la educación intercultural a todas las escuelas,
no únicamente a los centros con presencia de minorías
étnico-culturales.
-La diversidad cultural en el proceso educativo, no como elemento
segregador o diferenciador, sino cmo elemento enriquecedor,
integrador y articulador.
-El principio dialógico entre culturas y la comprensión y la
aceptación de la alteridad como fundamento del modelo de
interacción entre éstas en el aula y el centro escolar.
-No una hibridación cultural (por yuxtaposición de asignaturas o
amalgama de materias), sino enriquecimiento y la comprensión
mutua mediante aprendizajes basados en los fondos culturales
de cada una.
59
Experiencia de Aprendizaje Individual
Luego de analizar el cuadro sobre la interculturalidad ¿Qué opinión tenemos de la Interculturalidad?
¿A qué resultados nos llevaría aplicarlo en la escuela?
Compartimos nuestra opinión con el grupo.
4.5. ¿Qué es Cultura?
“Cultura, es el aprovechamiento social del conocimiento” (Gabriel García Marqués).
El uso de la palabra Cultura fue variando a lo largo de los siglos. En el latín hablado en Roma significaba
inicialmente “cultivo de la tierra”, y luego, por extensión metafóricamente, “cultivo de las especies
humanas”. Alternaba con civilización, que también deriva del latín y se usaba como opuesto a salvajismo,
barbarie o al menos rusticidad. Civilizado era el hombre educado
Desde el siglo XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre civilización y cultura. El primer término
se reservaba para nombrar el desarrollo económico y tecnológico, lo material; el segundo para referirse
a lo “espiritual”, es decir, el “cultivo” de las facultades intelectuales. En el uso de la palabra “Cultura”
cabía, entonces, todo lo que tuviera que ver con la filosofía, la ciencia, el arte, la religión, etc. Además,
se entendía la cualidad de “culto” no tanto como un rasgo social sino como individual. Por eso podía
hablarse de, por ejemplo, un hombre “culto” o “inculto” según hubiera desarrollado sus condiciones
intelectuales y artísticas. Esto es hoy muy frecuente.
Las nuevas corrientes teóricas de sociología y la antropología contemporáneas redefinieron este término,
contradiciendo la conceptualización romántica. Se entiende CULTURA en un sentido social. Cuando
se dice “CULTURA China”, “CULTURA Maya” se está haciendo uso muy distinto de aquel, se refiere a
los diversos aspectos de la vida en esas sociedades. En general, hoy se piensa a la CULTURA como el
conjunto total de los actos humanos en una comunidad dada, ya sean éstos prácticas económicas,
artísticas, científicas o cualesquiera otras. Toda práctica humana que supere la naturaleza biológica es
una práctica cultural.
Este sentido de la palabra CULTURA implica una concepción mucho más respetuosa de los Seres Humanos.
Primero, impide la discriminación entre “hombres cultos” y “hombres incultos” que el término podía
tener desde el romanticismo; se hablará de diferencias culturales, en todo caso. Segundo, también evita
la discriminación de pueblos que, como los nativos de América, fueron vistos por los europeos como
“salvajes” por el solo hecho de tener “cultura” distinta.
60
Resumiendo, este uso actual del término CULTURA designa, como se dijo arriba, el conjunto total de
las prácticas humanas, de modo que incluye las prácticas: económicas, políticas, científicas, jurídicas,
religiosas, discursivas, comunicativas, sociales en general. Algunos autores prefieren restringirse el uso
de la palabra CULTURA a los significados y valores que los hombres de una sociedad atribuyen a sus
prácticas.
Hay que señalar que cuando se estudian los hechos sociales, por ejemplo la economía o el Arte, se
toman esos aspectos en forma parcial aunque en la realidad están estrechamente relacionados. Esto
ocurre por la imposibilidad del pensamiento humano abarcarlo en su compleja red de interrelaciones.
No está de más insistir en que no hay práctica social que esté desvinculada de las restantes, formando
un todo complejo y heterogéneo de recíprocas influencias. Así, no puede explicarse cabalmente la
historia del arte, para continuar con el mismo ejemplo, si no se hace referencia a la historia económica,
a la política, a las costumbres, la moral, las creencias, etc., de la época.
Esta es la razón por la cual cuando se estudia la cultura se prefiere el sentido segundo de los mencionados
párrafos arriba, el de los significados y valores que los hombres atribuyen a su praxis.
En las ciencias sociales, el sentido de la palabra cultura es más amplio la cultura abarca el conjunto
de las producciones materiales (objetos) y no materiales de una sociedad (significados, regularidades
normativas creencias y valores)
4.5.1 Identidad cultural
Se le denomina al conjunto de valores, orgullo, tradiciones, símbolos, creencias y modos de
comportamiento que funcionan como elementos dentro de un grupo social y que actúan para que
los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a
la diversidad al interior de las mismas en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales que
comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante. La construcción de identidades es “un
fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad” (Berger y Luckman, 1988: 240).
Las identidades se construyen a través de un proceso de individualización por los propios actores
para los que son fuentes de sentido (Giddens, 1995) y aunque se puedan originar en las instituciones
dominantes, sólo lo son si los actores sociales las interiorizan y sobre esto último construyen su sentido.
En esta línea, Castells (1998: 28-29), diferencia los roles definidos por normas estructuradas por las
instituciones y organizaciones de la sociedad (e influyen en la conducta según las negociaciones entre
individuos y dichas instituciones, organizando así las funciones) y las identidades definidas como proceso
61
de construcción del sentido atendiendo a un atributo o conjunto de atributos culturales (organizando
dicho sentido, entendido como la identificación simbólica que realiza un actor social del objetivo de
su acción). De alguna manera, se puede interpretar que se están reforzando las propuestas tendentes
a reconocer los procesos de identificación en situaciones de policulturalismo (Maffesoli, 1990) o
momentos de identificación (Jenkins, 1996) que se dan en la sociedad-red, emergiendo pequeños
grupos y redes (en plural)
4.5.2. Cultura e Identidad
La identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente privilegiado
para definir la especificidad de cada individuo. La identidad viene de un proceso complejo de historia
personal, construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones múltiples
con el ambiente, partiendo de la elaboración de los modelos de los adultos en primer lugar madres,
padres y los maestros, comunidad como agentes sociales de las culturas familiar, social y escolar.
En el momento que la persona se inserta en el contexto de otras culturas pone en práctica la integración
de su cultura con otra diferente. La identificación, el sentimiento de afirmación, de pertenencia y de
valoración del grupo familiar y territorial constituye el primer momento en este recorrido. Eso supone
tanto una exploración, un conocimiento de las características del propio grupo de pertenencia y de las
características de otros grupos.
Al mismo tiempo se da la confrontación social y cultural con los demás grupos. Un indicador de
análisis importante se manifiesta en las actitudes de favor o en contra ante las relaciones con personas
pertenecientes a otros grupos.
La asimilación de una cultura hospedante y no la de origen, llevaría a una aculturación y/o integración;
esto se da cuando el sujeto tiende a adecuarse a la otra cultura y esto resultaría dañino cuando adquiere
todo lo que proviene de la nueva cultura en detrimento de la propia; adoptar la lengua de la cultura
hospedante y hacer lo que hacen los demás. (Mujeres rurales que migran para trabajar a la Argentina,
rápidamente adopta parte de esa cultura, en especial la lengua)
El peligro mayor radica en la pérdida de la identidad para adaptarse a los otros. La integración se
produce cuando se inserta a ese estilo de vida del ambiente cultural, pero con el reconocimiento de
su propia identidad y la aceptación tolerante de las diferencias. Esta convivencia es lo que debemos
potenciar desde la escuela; primeros reforcemos nuestra forma de ser e integremos después otras
formas de relaciones.
62
La Cultura Familiar:
Se refiere a las normas, costumbres, ritos que caracterizan los vínculos ínter personales entre los
miembros de un grupo familiar y que es importante en la formación de la identidad. Dentro de la
cultura experiencial en la familia, los mecanismos que entran en la construcción de la identidad son: la
observación e imitación, experiencia directa y comunicación interactiva; así como los afectos. Hay un
sentido de pertenencia y una identificación con los padres con quienes se comparten las tradiciones,
costumbres y patrones que lo identifican con su familia.
El niño que interactúa saludablemente en un clima familiar adecuado adquiere valores de sociabilidad
y se ve favorecido para el desarrollo cognitivo en el proceso de aprendizaje. Todo ello condiciona
formaciones como el auto concepto y la autoestima, la concepción del sí mismo, la valoración de sus
posibilidades personales que se propone alcanzar en el futuro. La cultura familiar como potenciadora de
la identidad personal, puede contribuir a una cultura para la convivencia no solo en el ámbito familiar
sino en cualquier escenario social. Es importante formar a los hijos e hijas para la diversidad, y la
capacidad de tomar decisiones responsablemente.
La cultura escolar desempeña un papel importante en este proceso ya que se le concede atención a la
clasificación de las experiencias, el grado de elaboración cognitiva y de consciencia de sí mismos y de
las propias experiencias, de los hechos y de los acontecimientos, de los símbolos y de los códigos de la
cultura propia.
Este proceso requiere de la maduración de un pensamiento lógico formal, que permita trascender lo
concreto y visible, para a atrapar el núcleo de las experiencias y encontrar el tronco que une a su historia
y la aceptación de la propia historia.
La cultura escolar en el proceso de formación de la identidad
Se refiere a la relación social que se da dentro de una escuela, entre niños y niñas con otros/as. La escuela
se constituye en un espacio de encuentro e intercambio de cultura de experiencias de los estudiantes,
que provienen de diferentes escenarios, que ha constituido los principales ámbitos de aprendizaje antes
del ingreso a la escuela y debe brindar los conocimientos académicos relacionados a la cultura vivencial
adquirida en la familia. La cultura escolar en el estudiante se hace visible a través del currículum que es
la forma de organizar los conocimientos que se adquieren de manera planificada y formal. Una de las
dificultades radica en la división entre los contenidos de la escuela con la vida cotidiana, al presentar un
alto grado de abstracción y que carece de valor práctico para ser utilizados por los estudiantes.
El sujeto no aprende estrategias para solucionar los problemas. No se enseña aprendizajes que le tenga
63
sentido, conectados con su realidad. La vía de asimilación de la cultura es el aprendizaje significativo y
el aula debe ser el ámbito donde se relacionen la cultura escolar con la experiencia de los estudiantes
y viceversa.
La cultura local o social: se refiere a las realidades intermedias; el espacio colectivo que propicia el
desarrollo de un estilo de vida concreto, de sentirse formando parte de una forma de vida, con una
identidad propia. La comunidad local existe, si los miembros que la componen piensan que existe.
Se caracteriza por las expresiones sociales de solidaridad, organizaciones, instituciones u otras. Sus
habitantes forman parte de un colectivo social con códigos culturales concretos, terminologías,
vocabularios y símbolos característicos, costumbres diferentes y comportamientos basados en las
interacciones multifacéticos de sus miembros. Generalmente existe una conciencia ciudadana local o
comunitaria, en donde sus habitantes se reconocen y son reconocidos como parte integrante de la
comunidad, aceptando sus derechos y asumiendo sus responsabilidades.
Dentro de la cultura local juega un papel muy importante los medios masivos de comunicación, que en
la actualidad constituyen una competencia para la escuela y la familia, porque es un canal mucho más
poderoso y atractivo para proveer información (cultura de la imagen). El estudiante llega a la escuela
no sólo con la cultura familiar sino también con una fuerte influencia cultural, proveniente no solo de
la cultura local sino internacional, producto de la globalización en la que se encuentra inserto. Hoy con
la aparición de nuevos agentes socializadores que son más atractivos en la manera de comunicarse;
los jóvenes reniegan de sus costumbres, normas y tradiciones familiares y sueñan con las ofertas de
mensajes enlatados y adoptan modelos ajeno a la propia cultura que puede significar la asimilación o la
integración o la pérdida de los elementos distintivos de su propia identidad. Esta es una situación real
que los/as niños/as y jóvenes están viviendo hoy.
64 65

Reflexión Grupal:
Considerando los temas abordados en los capítulos anteriores, vemos la relación que tienen cada uno
de ellos

Analizamos juntos las preguntas y contestamos

• ¿Cómo repercute la cultura local en la formación de la identidad?
• ¿Cómo puedo establecer relaciones de equidad teniendo en cuenta la cultura de los niños, niñas?
• ¿Que implica la educación intercultural y como se vivencia en mi escuela?

Haremos referencia a lo que fuimos analizando entre todos y enriqueciendo nuestras experiencias a
partir de la vivencia con los demás y el material teórico.
Elaboramos entre todos/as estrategias para fortalecer la identidad, la cultura local y escolar en los
estudiantes. Compartimos en plenaria

Aprendizaje Individual:
Cada uno leemos el escrito que realizamos al inicio de la clase y comparamos con lo que aprendimos en
el desarrollo de este capítulo. ¿Qué elementos nuevos de lo que conocíamos sobre la cultura, cultura
escolar, cultura familiar, local e identidad personal aportó el desarrollo de este capítulo? En que me
va ayudar el conocimiento de la cultura de la familia y de la escuela? Compartimos en plenaria general

Experiencia de campo. Trabajo a Distancia

• Aplicamos algunas herramientas de investigación a fin de recabar datos en relación a las
características socioculturales de nuestra comunidad

• Observamos y realizamos entrevistas, a los actores educativos a fin de hacer una descripción
sobre las características culturales de los mismos (docentes, estudiantes, familias)

• Escribimos algunas ideas que se puede realizar para generar cambios a las dificultades que vamos
encontrando tomando como punto de partida la educación intercultural y su incidencia en el
aprendizaje

• Podemos observar la guía de entrevista a la familia propuesta en el Anexo 5 y descargar los datos
en el Anexo 6
capítulo 5 67
HERRAMIENTAS PARA EL
DIAGNÓSTICO Y
ANÁLISIS DE LA REALIDAD Mba’aporâ oñondivéva:

Mba’érepa jajapova’erâ jeporeka tekombo’epýre

Iporã mbo’eharakuéra hekópe jaikuaa mba’éichapa oho ñane rembiapo ha avei oĩva ijerére, upeva’erã
jajapo tembiapo jeporeka ikatu haĝuáicha ñamomba’e ha jahecha opa mba’e ikatúva ñamyengovia
ipyahúvare iporâve haĝua ñane rembiapo mbo’ehórupi.

Porandu
Nambohovái ko’â porandu;
Pe moñe’ẽrã mba’aporâ rehegua hypy’û rire hi’ã ñambojovake pe jaikuaáva ambue mba’epyahu ndive
Ma’erã jajapo pe diagnóstico ikatu haĝuáicha jahechauka kuaapy pyahu. Upeva’erã ñambohovái ko’â porandu ;
Mba’e ikatu jajuhu pe jeporeka rupive
Ma’erã ñande jaipuruva’erâ pe técnica aty jajeporeka haĝua ñande táva térâ mbo’ehaórupi
• Mba’érepa jajapova’erâ pe tembiapo jeporeka ñane mbo’ehao rehegua.
Pe diagnóstico rupive ikatu jaikuaa heta mba’e, jahechakuaa pe fortaleza, debilidad, oportunidad ha
• Mba’épa jahechava’erâ pype.
amenaza oîva pe ñane mbo’ehaórupi.
• Mba’épa ikatu jaipuru jajapo haĝua pe diagnóstico.
• Mba’épa che ajapova’erâ mbo’eharaháicha.
Aprendizaje Individual 5.1. Lectura motivadora
Iniciamos escribiendo cada uno su experiencia en la escuela y luego lo presentamos ACTIVIDADES EDUCATIVAS
• ¿Cómo hicieron el diagnóstico áulico y del PEI?, ¿Con quiénes?
• ¿Por qué lo hicieron así?, ¿Qué elementos tuvieron en cuenta? DIAGNOSTICAR
LA REALIDAD
Ko unidad-pe hi’ã jaikuaa ambue aporeko ikatúva jaipuru jaikuaa haĝua pe mba’e apañuái oĩva ñane
mbo’ehaórupi ha tekombo’epýre ikatu haĝuáicha jajepy’amongeta ambue mba’e oikóva ñande reko-
hárupi . ESTABLECER RELACIONADOS
OBJETIVOS CON
Katupyryrâ ñamba’apótava

Ko mba’épe roipota peikuaa ha peipuru ambue tapereko pejapo haĝua pe tembikuaareka teko
mbo’epy rehegua ha pehecha haĝua mba’épa oikotevê ikatu haĝua oho porã. DEFINIR
PROGRAMAS
Upévare jaikuaava’erã pe tenda, ogapy ha ava aty oĩva ha omba’apóva ikatu haĝuáicha oñemotenon-
de aponde’akuéra tekombo’epyrâ
68
Apopyrâ ñane añoguáva.
• Ñamoñe’ẽ ha upéi jajepy’aporandu pe ñamoñe’ẽvare, mba’épa ñañandu, ha mba’éichapa ikatu
jahecha ha jaikuaa pe tekombo’epy oñemotenondéva.
• Ñamoñe’ẽ atyguasúpe ha ja’e mba’érepa iporã jajapo pe jeporeka ñane rembiapo apytépe.
Jaikuaave haĝua
Pe ñanderekove ha pe jaikohárupi hi’â jaikuaa ha jaikuaauka ñande jere rehe oîva, péicha ikatu jajuhu
apañuái ha avei tekotevê upeva’erâ jahekakuaa mba’eichaitépa ikatu ñaguenohê tenonde gotyo ñane
mbo’ehao térâ ñande távape jajuhúva.
Péva tenonderâ jajapova’erâ pe aponde’a jaikuaarekaséva rehegua ha upévare pe jeporeka ñepyrûme
jahechava’erâ jehupytyrâ ha mba’épa ikatu jajapo ñaĝuahê haĝua pe jaikuaasévape.
5.2. Mba’épa he’ise pe diagnóstico:
Ha’e pe ñemo’arandu rypy’û apañuái oîva ñande jere rehegua.
Kóva jajapo jaguereko haĝua marandu ha avei jahechakuaa haĝua apañuái oîva opa mbo’ehaópe ha
jajapo haĝua ambue mba’e ikatúva ombopyahu ha omoporâ tembiapo
Diagnóstico se puede definir de múltiples formas y por tanto ninguna está totalmente equivocada, sin
embargo un concepto de diagnóstico supone algunos elementos que le son propios, entre ellos están:
a. se hace referencia a una situación
b. se hace referencia a un momento histórico
c. se hace referencia a unas condiciones socioculturales
d. se hace referencia a una realidad educativa
Diagnóstico finalmente podemos definirlo como un “vídeo de la vida cotidiana” que nos permite
identificar factores y situaciones que se están produciendo en un entorno determinado que llamamos
espacio del diagnóstico. Este diagnóstico no determina acciones sino que el análisis de él nos permite
identificar situaciones factibles de intervenir o transformar
69
5.2.1. Investigación y Metodología Diagnóstica.
La investigación diagnóstica, como toda investigación sigue unos pasos lógicos. Para realizar un
diagnóstico, que en sí mismo es una investigación, es necesario tener en cuenta los puntos anteriores y
además seguir el camino de la investigación.
Un punto previo a toda investigación diagnóstica es la determinación para el equipo del problema que
se quisiera abordar, dado que finalmente el diagnóstico dirá si existe o no dicho problema. Una vez que
el problema está claro, podemos establecer una línea lógica de trabajo:
Primero es acotar el espacio del diagnóstico tanto a nivel poblacional como geográfico, la pregunta es
¿dónde se realiza el diagnóstico?
La segunda pregunta es ¿cómo realizar el diagnóstico?, es decir, buscar la mejor forma de acceder al
espacio de estudio, buscar una metodología apropiada y unas técnicas adecuadas para lograr el objetivo.
5.2.2. La Investigación Acción-Participativa.
Este tipo de investigación diagnóstica persigue cuatro objetivos fundamentales:
1. Levantar el Diagnóstico: establecer la configuración de la realidad de acuerdo a las premisas y
aspectos que antes se mencionaron.
2. Priorizar los Problemas: a partir del diagnóstico que se va construyendo se van identificando
problemáticas que se pueden abordar de forma inmediata y se pueden solucionar en conjunto con
la comunidad.
3. Realización de Acciones: las acciones van en concordancia con la priorización de los problemas
encontrados y donde lo importante es no incorporar un número muy grande de agentes externos a
los que ya realizan el diagnóstico.
4. Participar activamente con la Comunidad: al realizar el diagnóstico se participa de actividades propias
de la comunidad, por lo tanto no solo se reconoce el hecho que estando en un lugar se modifica
sino que además se busca esta participación. Esto permitirá dentro del diagnóstico incorporar
receptividad y accesibilidad a la participación de terceros en actividades que le son propias.
70
Aporeko ikatúva jaipuru jajeporeka haĝua.
Jesareko: péva rupive jahecháta opa mba’e ñane mbo’ehao ha oĩva ijere rehe, pe jesareko ikatu jajapo
ñaîhapevoi térã mombyry guive ikatu haĝuáicha jahecha opa mba’e ikatúva jaipuru ha omyesakãva
ñandéve pe tembikuaarekarã.
Ñe’êjovai: Ko aporeko rupive itaku ñañomongeta ambue ava ndive ha avei ñaguenohêkuaa opa mba’e
ikatúva ombotuicha pe tembiapo jeporeka jajapóva. Iporã péva jajapóvo jaheja pe oñe’êva omombe’u
ñandéve pe jaikuaaséva.
Ñe’êjovake atýpe: Ko aporeko ojeipuru tembiapo atyguasúpe ikatu haĝuáicha oñondive oñeñemongeta
ha oñeĝuahê peteĩ ñe’ême.
Porandu jehai kuatia rupive: péva ikatu ñame’ê atýpe ha ñaguenohêkuaa chugui heta marandu ha
kuaapy pe jeporekápe.
Jajapokuaa porandu ñemboty ha avei porandu hakambýva ikatu haĝuáicha jaguereko heta marandu
jeporekahápe omyesakãva ñandéve jaikuaaséva.
Kuatia ñembyaty: peva’erã ñaikotevê ambuembue arandukáre ha avei ava oikuaáva ikatúva omyesakã
ñandéve jaikuaaséva ñande jere rehegua.
El diagnóstico pretende:
• Determinar la situación real de la Comunidad Educativa con relación a las necesidades, problemas y
expectativas que manifiestan los diferentes actores sociales.
• Informar sobre resultados emanados del proceso de Diagnóstico, detectar problemas, necesidades
y expectativas de la Comunidad para incorporarlas en acciones educativas.
• Priorizar los problemas, necesidades, y expectativas de los actores del proceso educativo con
referencia al aprendizaje de los educandos.
• Determinar problemas, necesidades y expectativas con relación al mejoramiento, implementación,
equipamiento, aplicación del nuevo enfoque de la Reforma Educativa.
Investigación y metodología diagnóstica.
71
5.3 Herramientas para diagnosticar la realidad
5.3.1 El árbol de problemas
Es una herramienta que sirve para conocer de manera participativa la magnitud y el alcance de las
dificultades o limitaciones que surge en el contexto social, comunitario y educativo
Su utilidad radica en la identificación de los problemas que pueden existir en una realidad social
utilizando la relación causa -efecto
Las preguntas que se presentan a continuación sirven como guía orientadora en la construcción de un
árbol de problemas:
• ¿Cuál es el problema? Alude al problema central
• ¿Qué origina el problema? Alude a las causas del problema
• ¿Qué consecuencias produce? Alude a los efectos del problema
5.3.2 FODA
El análisis FODA es una herramienta que permite conformar un cuadro de la situación actual de una
institución, empresa u organización permitiendo de esta manera obtener un diagnóstico preciso que
permita en función de ello tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas formulados.
El término FODA es una sigla conformada por las primeras letras de las palabras Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas. De entre estas cuatro variables, tanto fortalezas como
debilidades son internas de la organización, por lo que es posible actuar directamente sobre ellas.
En cambio las oportunidades y las amenazas son externas, por lo que en general resulta muy difícil
poder modificarlas.
Fortalezas: son las capacidades especiales con que se cuenta, así mismo los recursos que se controlan y
habilidades que se poseen, actividades que se desarrollan positivamente, etc.
Oportunidades: son aquellos factores que resultan positivos, favorables, explotables, que se deben
descubrir en el entorno en el que actúa la institución, y que permiten obtener ventajas competitivas.
Debilidades: son aquellos factores que provocan una posición desfavorable frente a la realidad, recursos
de los que se carece, habilidades que no se poseen, actividades que no se desarrollan positivamente,
etc.
Amenazas: son aquellas situaciones que provienen del entorno y que pueden llegar a atentar incluso
contra la permanencia de la organización.
72
Experiencia de Aprendizaje Grupal
Primer Paso: Nos reunimos en grupo y revisamos el diagnóstico que hemos realizado ¿Que encontramos
en nuestro diagnóstico? ¿Qué problemas comunes encontramos ¿ por ejemplo, podríamos encontrar que:
• La función educadora y socializadora se ha debilitado
• Las familias están desmembradas
• Los actores educativos no se relacionan positivamente
• La escuela carece de participación comunitaria
Busquemos las causas y las consecuencias de los problemas que encontramos en nuestro diagnóstico.
(Técnica árbol del problema) Anexo 7.
2º Paso: Elaboramos nuestro árbol de problemas a fin de aplicar la técnica. (¿Qué se hace después del árbol
del problema, que pasos se sigue y el FODA cuando se hace, son técnica de análisis complementarias?)
Anexo 8.
Otros de los problemas que nos preocupan es la ausencia de los padres y madres en la escuela. Las razones
también pueden estar en la misma escuela, es importante que analicemos, porque solo así podemos
encontrar soluciones válidas.
No a todos los problemas tiene respuestas y soluciones, pero podemos analizarlas.
Compartimos con otros grupos sobre la situación que encontramos en nuestra investigación. En el anexo 9
se presenta un ejemplo de un diagnóstico.
Trabajo de Campo a Distancia
En los círculos de aprendizaje
• Este es el momento de concretar en un Plan de Acción Pedagógico que tiene la intención de responder
a las necesidades de la escuela, la familia y la comunidad.
• Realiza el diagnostico institucional aplicando la técnica FODA
• Elaboramos el árbol de problemas , priorizamos los problemas
• A los problemas priorizados, buscamos las causas que lo originaron y las posibles soluciones
• Formulamos Objetivos a largo y corto plazo, estrategias, actividades, tiempo necesario, recursos
humanos y financieros y otros.
• Para la ejecución debemos organizarnos todos los actores en el Equipo de Gestión Escolar
• Evaluamos en base a indicadores que definimos en el EGE
• La elaboración y presentación de este plan posibilitará pasar al otro Módulo.
• Presenta el informe final de las actividades realizadas y los logros obtenidos. Guía de Informe. Anexo 10
Autoevaluación
Luego del análisis realizado a la realidad nacional y educativa de nuestro país realiza las siguientes
actividades a fin de verificar el logro de las capacidades.
Lee el siguiente caso y luego realiza las actividades que aparecen a continuación.
73
María es docente de EEB, ella decide participar del curso de Asesoría pedagógica organizado por el
MEC, en el Marco del Proyecto de escuela Viva Hekokatùva. Dicho proyecto forma parte de la política
educativa del país, pues busca la formación de docentes capaces de liderar y gerenciar los procesos de
aula como también asesorar a los compañeros para una mejora continua.
En el curso se toma como eje el desarrollo de las didácticas especificas de la Enseñanza de la Lengua
Castellana, Guaraní, y la didáctica de la Matemática.
Para dar inicio al curso se parte de la realidad educativa a fin de conocer el contexto histórico, social,
político en la que se sitúa el país .A lo largo de dicho módulo se analiza la política educativa, la realidad
de la migración, los modelos educativos y pedagógicos, la población rural y urbana, la inclusión de la
interculturalidad y las herramientas para realizar el diagnostico institucional, comunitario.
María en todo el proceso desarrolla la capacidad de analizar y reflexionar sobre el contexto nacional,
educativo a fin de mejorar su práctica y de esa manera apoyarles a otros colegas para poder lograr la
calidad educativa. Durante el curso se le propone diversas actividades a fin de contrastar la teoría con la
práctica, para conocer la realidad utiliza herramientas para diagnosticar la realidad familiar, comunitaria
y profundiza sus conocimientos con lecturas recomendadas a fin de interpretar el alcance de los mismos
Luego de leer el texto
Escribe
1-Importancia del estudio de la realidad educativa .Por qué?
……………………………………………………………………………………………....................................................................
2- Política educativa que se visualiza en el texto.
……………………………………………………………………………………………....................................................................
3-.Capacidades desarrolladas a lo largo del proceso.
………………………………………………………………………………………………………………………………………...................……
5- Tipos de actividades realizadas en el proceso.
………………………………………………………………………………………………………………………………………...................……
6- Estilo de aprendizaje desarrollado a lo largo del curso.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………...................…
7- Realidad educativa en la que desarrolla su tarea, relación con la teoría aprendida.
………………………………………………………………………………………………………………………………………...................……
Elabora un ensayo acerca de la realidad educativa y la implicancia del mismo en tu práctica docente.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………...................…
…………………………………………………………………………………………………………………………………...................…………
…………………………………………………………………………………………………………………………………......................………
……………………………………………………………………………………………………………………………………...................………
Terminaste con éxito el Módulo
¡Felicitaciones!
glosario GLOSARIO SEGÚN EL
DICCIONARIO DE
LA REAL ACADEMIA
Aculturación: es el conjunto de los resultantes de que grupos de individuos pertenecientes
a culturas distintas entren en un contacto continuo y directo y de los cambios que se
producen en los modelos culturales originales de uno o de ambos grupos.
Cultura: sistema de símbolos, creencias, valores, códigos de conducta creados por una
sociedad determinada que se transmite a la siguiente generación y que se aprende, no
es innata, la cultura define la identidad de una sociedad.
Discriminación: cuando un grupo humano se ve sometido a un trato diferente que
le impide acceder a ciertos ámbitos o que le tolera participar en ellos en condiciones
desventajosas.
Distancia cultural: el término implica diferencias entre culturas independientemente de
la proximidad o lejanía geográfica.
Enculturación: asimilación de elementos de la cultura dominante o donante, que no
siempre es total, puesto que se puede presentar diversos grados de resistencia cultural.
Exclusión: es debida a la percepción de ciertas personas como indeseables, merecedores
de una descalificación global, a menudo seguida de postergación, inhabilitación,
persecución y, en casos extremos, de exterminio
75
Interculturalidad: entendida como el conjunto de interrelaciones que establecen
diferentes comunidades recién llegadas con la sociedad de acogida y entre las mismas
comunidades inmigradas.
Intraculturalidad: enfoque sociológico que incluye el reconocimiento de las diferentes
culturas que integran una cultura en los diferentes momentos históricos (perspectiva
etnohistorica), así como el proceso de reflexión/auto percepción de la cultura propia.
Marginación: implica que un individuo o grupo humano es expulsado y suplantado, o
bien se le niega el acceso a las actividades y funciones más determinantes de la vida
social. Los marginados no existen socialmente.
Prejuicio: es una idea negativa a cerca de una persona que ni siquiera conoces o nunca
has tenido relación con ella. La mayoría de los prejuicios étnicos se tienen sin haber
contactado con el otro; se forman a través de lo que el resto opina, la influencia social.
Subcultura: manifestaciones parciales de una cultura global. Partes de la cultura general.
bibliografía
• AUROUSSEAU, M.: “The distribution of population: a constructive problem”, The
Geographical Review, New York, vol. XI, núm. 4, octubre 1921, págs. 563-592. Cit.
por DCKINSON, R. E.: Ciudad, región y regionalismo, trad. cast. por Angel Abascal,
Barcelona, Editorial Omega, 1961, pág. 42.
• Arnaiz, P. y de Haro, R. (2001). Análisis de la realidad educativa desde una perspectiva
intercultural. Universidad de Murcia.
• BOK. D, Una Paradoja en la Educación, Revista Facetas, Washington. N° 2, 1.993.
• Boix, Tomas Roser, “Escuela Rural y Territorio: Entre la desruralización y la Cultura
local”, Ed. Praxis, Barcelona, 1.999.
• De la Torres C. “Identidades, una mirada desde la Psicología, Centro de Investigación
y Desarrollo de la cultura Cubana Juan Marinello, 2001.
• Ferrer de Arréllaga Renée “Un Siglo de expansión Colonizadora”, Ed. Histórica, 1985,
Asunción –Paraguay
• Essomba, M. A. (Coord.). (1999). Construir la escuela intercultural. Reflexiones y
propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural.Barcelona: Graó.
• Fischer, Palau y Pérez (1997) “Inmigración y Emigración en el Paraguay 1870-1960”
Base Investigaciones Sociales e Instituto Panamericano de Geografía e Historia IPGH
(mimeo).
77
• García M. y Baeza C, “Modelo Teórico para la Identidad Cultural. Centro de Investigación
de la Cultura Cubana Juan Marinello, 1996.
• Grunberg Georg, “Dos Modelos de Economía Rural en Paraguay, Estudios Paraguayos,
Revista de la UCA Vol. III Nº 1, 1975
• HEBERMAS, Jurgen, Problemas de Legitimación en el Capitalismo Tardio, Amorrortu
Editores, Argentina s/f. Bohannan, Mark Glazer, “Antropología, Lecturas, 2ª Edición,
Mc Graw Hill”
• Méndez, Castro Palmira (2008). “concepto de identidad” Tomo 1 y único. Nauatl, Aghe
• MONES, Jardi. Los modelos pedagógicos. En: Enciclopedia práctica de la pedagogía.
Barcelona: Editorial Planeta. 1988.
• Palau T (1993) “Modificaciones de patrones migratorios y movilidad transfronteriza
en el Paraguay” Doc. De Trabajo No.55. Base Investigaciones Sociales. Asunción.
• Robles, Marcos. “Condiciones de vida de la población paraguaya”. Evidencias de la
encuesta integrada de hogares 2000-2001, Asunción Paraguay
REFERENCIAS WEB
• http://www.educar.com.br
Anexos ANEXOS - BIBLIOTECA
ANEXO 1
Paraguay 1811 – 1911 – 2011
UNA MIRADA HACIA EL BICENTENARIO DE NUESTRA INDEPENDENCIA
“Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedra”
José Martí
Prof. Beatriz González de Bosio
Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción - Corredor de las Ideas
Cada país tiene un año emblemático. Para el Paraguay es 1811 durante el cual no solo logró su
independencia de España luego de rechazar una invasión militar sino que al mismo tiempo la consolidó
de modo que el poder colonial nunca mas tuvo vigencia.
Fue realmente una revolución la de Mayo de 1811 o un simple cambio en la cúpula como los estudios
de los revisionistas sostienen?
Una de las maneras de analizar esta relevante cuestión es midiendo la evolución, los avances y retrocesos
que pudieron tener lugar. Para ello escogemos los años centenarios.
Así, 1911 tuvo a un país sumido en la anarquía, guerra civil y desorden mientras se esforzaba por imponer
una democracia estable y duradera.
Para el 2011 tenemos otros desafíos sin haber sorteado completamente los primeros. Y si bien la
democracia formal parece haberse instalado con elecciones periódicas y cambios más o menos pacíficos
de gobernantes, la gran interrogante sigue siendo si a dos siglos de distancia seremos capaces de hacer
que el planteamiento de nuestros patriotas finalmente signifiquen la mejora del destino de las grandes
mayorías sociales en materia de educación, salud, derechos humanos y culturales.
79
La Independencia, 1811
La invasión de la península Ibérica por parte de tropas napoleónicas en 1808, desemboca en el
movimiento del 25 de Mayo de 1810, por el que un Cabildo Abierto en Buenos Aires desconoce la
autoridad de la metrópoli y se declara de hecho independiente aunque con una nominal lealtad al
prisionero Rey, Fernando VII.
Velasco, gobernador español y los Capitulares realistas de Asunción reúnen el 24 de Julio de 1810
un Cabildo abierto en el que además de los vecinos seleccionados a ese efecto toman asiento otros
diputados de otras villas y poblaciones. Allí se acuerda rechazar las propuestas de incorporación a la
confederación regida por Buenos Aires y se ratifica obediencia al Consejo de Regencia aunque debiendo
guardar pacífica y fraterna relación con la capital del Virreinato.
La Junta de Buenos Aires decidió despachar la expedición auxiliar bajo el mando de Manuel Belgrano
con instrucciones de someter a la provincia. Existía una facción porteñista en el Paraguay de la
independencia. Se lanzaron proclamas e intimaciones distribuidas profusamente pero sin el efecto
esperado. Finalmente Belgrano no fue el único derrotado, también lo fue el Gobernador Intendente
español Bernardo de Velasco pues ante su fuga dejó sin cabeza al ejercito paraguayo. La Batalla de
Paraguarí fue ganada por el Paraguay. Los que rechazaron a Belgrano eran paraguayos que organizaron
la resistencia ante lo que ellos consideraban un poder foráneo.
La Provincia del Paraguay esperaba repetir la experiencia Bonaerense en el primer aniversario. Sin
embargo razones de fuerza mayor obligaron a los patriota adelantar la rebelión para el 14 de Mayo
de 1811. Velasco y el Cabildo entran en trato con los portugueses que reclamaban para la esposa del
Rey portugués Juan VI las posesiones Americanas por estar casado con la hermana de Fernando VII.1
Se trataba de Carlota Joaquina.2 El Capitán General de Río Grande del Sur comisiona al oficial José de
Abreu, los realistas se asustan ante la presencia del emisario portugués 3 y los patriotas se ven forzados
a adelantar el golpe tomando el Cuartel de la Plaza e intimando al Gobernador Velasco. Este conservará
nominalmente el mando en un comienzo y como diputados adjuntos dos representantes de los oficiales
sublevados. Uno de aquellos se va a mantener en el poder hasta su muerte, José Gaspar Rodríguez de
Francia. Emerge luego un gobierno colegiado, la Junta Superior Gubernativa.
Aunque la lealtad a Fernando VII aparecía en consecuencia de hecho y de derecho, Paraguay se
independizó de la autoridad española en esta fecha. Fue un movimiento básicamente conservador,
liderado por los Oficiales criollos (españoles nacidos en América ), logrado sin derramamiento de sangre.
Toda la estructura legal colonial siguió vigente y hasta el propio gobernador español, Velasco, entró a
formar parte de la Junta “revolucionaria”.
1. “El más notable Ministro de Juan VI, Rodrigo de Souza Couttinho, Conde de Linhares, sentaba la tesis geopolítica portuguesa, a saber, los límites entre el Brasil y el virreinato Español de Buenos Aires
en el que estaba incluído el Paraguay) debían ser los Ríos Paraguay y Paraná. Vale decir la región Oriental del Paraguay debía ser del Brasil y la Región Occidental para Buenos Aires.” Pesoa, Manuel
“El Gral. Dr. Benigno Ferreira” p.44
2. La ambiciosa e inquieta Infanta española y Reina de Portugal, Carlota Joaquina de Borbón, impulsó la formación del partido “carlotista” de confusa unidad entre americanos españoles y portugueses,
convencidos de que ella era la heredera natural de la soberanía vacante( por abdicación de su padre Carlos IV y de su hermano Fernando VII en Bayona) cuya gravitación fue de tal peso que en 1809 ,
casi fue coronada reina en Buenos Aires, con el apoyo de Castelli,Belgrano, Rodríguez Peña y muchas otras figuras.” Pesoa, Ibid, p.45
3. El Gobernador del Paraguay Bernardo de Velasco y Huidobro, a comienzos de 1811 dijo al Tte. José de Abreu, emisario del General portugués Diego de Souza que “todo su empeño era ponerse a los
piés de la Serenísima Señora Doña Carlota, pues no reconocía otro sucesor de la corona y dominio de España” ibid p.45
80
Ninguno de los protagonistas dejó escrita sus memorias a excepción de Mariano Antonio Molas, nacido
en Asunción el 5 de Septiembre de 1780. Amigo y contemporáneo de todos los patriotas, Molas tuvo
papel preponderante en los diferentes Congresos hasta la toma del poder del Dictador Francia lo que
le obligó a retirarse a la vida privada donde no fue molestado hasta que en 1828 se hizo cargo de la
defensa del joven criollo Urdapilleta. Francia lo acusó de falsear pruebas y lo mandó detener y estuvo
en prisión por 12 años, durante los cuales preparó el borrador de su libro: ”Descripción Histórica de la
Antigua Provincia del Paraguay”.
El libro fue publicado en 1868 en Buenos Aires. Muerto Francia en 1840, Molas recuperó su libertad y
se trasladó a Villa del Pilar pereciendo en 1844.
Molas puede ser la confirmación del aforismo de que “toda revolución devora a sus hijos.” Durante toda
su carrera política había sido uno de los grandes propulsores del liderazgo del Dr. Francia y finalmente
cayó víctima del poder absoluto de este.
Ante la insistencia bonaerense de que la provincia del Paraguay se sujetara a sus mandatos, la Junta
Superior Gubernativa encomendó al Dr. Francia la preparación de un alegato explicativo de la posición
política paraguaya. Así surgió la nota del 20 de Julio de 1811 a la Excelentísima Junta de Buenos Aires y
en la misma se explica que el Paraguay no aceptará “cambiar unas cadenas por otras ni mudar de amo”.
El Paraguay hasta tanto sus vecinos se reuniesen en congreso no iba a decidir su futuro político y
tampoco iría a aceptar mandatos foráneos así como no deseaba inmiscuirse en los asuntos de las otras
provincias.
La Nota del 20 de Julio equivalió a una tempranera declaración de independencia y soberanía.
La Provincia del Paraguay siempre se caracterizó por su extrema pobreza y por su condición de marca
militar del Imperio Español en la frontera con los portugueses y con los indios no asimilados del Chaco.
Su producción económica se basaba en la agricultura de supervivencia y la producción de yerba mate
aunque se habían incorporado otros rubros como el tabaco y la madera dura.
Asunción era la única villa de alguna significación con una población aproximada de 10.000 almas.
Así surgía a la vida independiente una Provincia con escasa presencia de ciudadanos formados que se
pudiesen constituir en una inteligencia rectora para un despegue como nación independiente. Por ello
no fue sorpresa el que pronto cayera bajo el mando de un férreo gobernante que rigió sus destinos por
81
26 largos años hasta su muerte. Este tuvo el mismo poder que los monarcas más absolutos y al igual que
ellos su mandato feneció con su vida. Lo positivo de la gestión del Dr. José Gaspar Rodríguez de Francia
fue que la soberanía de la republica nunca más fue puesta en tela de juicio a pesar de que Buenos Aires
oficialmente la seguía considerando una Provincia Rebelde.
El Primer Centenario, 1911
El Centenario de la Independencia encontró al país desangrándose en una guerra civil, fruto del
enfrentamiento del poder militar y las autoridades legítimas civiles de la Constitución de 1870,
resultado de la hecatombe de la Guerra Grande(1865-1870) que casi aniquiló el proyecto desarrollista
personificado por los presidentes Carlos Antonio López y su hijo y sucesor Francisco Solano.
Debido al estado de guerra intestina en que se hallaba el Paraguay los festejos del Centenario pasaron
desapercibidos y hasta el Album Gráfico que debía conmemorarlo solo pudo ser publicado un año más
tarde, en 1912 por el polígrafo Arsenio López Decoud.
Fue la última gran rebelión militar antes de la consolidación del poder civil de manos de Don Eduardo
Shaerer primer presidente no militar que pudo completar su mandato en toda la historia constitucional
hasta ese entonces. Gobernó de 1912 a 1916.
La economía había alcanzado una mayor productividad debido a la presencia del ferrocarril con conexión
internacional para el comercio. La yerba seguía siendo un rubro importante aunque no el único pues se
hallaba creciente la ganadería, la agricultura de árboles frutales, la producción maderera transportada
en jangadas por los ríos y las industrias tanineras del norte que pusieron al Paraguay como primer
productor mundial de ese producto utilizado en las curtiembres y la famosa esencia del petit grain
infaltable en los productos de perfumería.
La educación estaba alcanzando resultados exitosos con el Colegio Nacional de la Capital,(1877) las
Escuelas Normales y la Universidad Nacional de Asunción (1889).
Todas las ciudades del interior tenían escuelas públicas y los mejores egresados recibían becas
gubernamentales para trasladarse a la capital a seguir estudios secundarios o universitarios. La lista
de becarios paraguayos a Universidades internacionales es bastante numerosa y destacada como lo
documenta el propio Album Gráfico del Centenario.
Un poeta paraguayo de mucho renombre decidió inmortalizar la efeméride con un poema titulado
“Canto Secular”. Eloy Fariña Núñez desglosa en versos un canto señalando en su prólogo que pretende
- por hallarse ausente - “ encerrar al Paraguay en su canto” y es un elogio a la tierra nativa en todos sus
82
aspectos, la geografía, la historia, los mitos y el espíritu de su pueblo en un poema que se erigió en la
máxima creación lírica paraguaya.
La crítica lo considera a Fariña Núñez como “modernista refinado” y al Canto Secular de 1911 como el
más importante monumento del Modernismo Paraguayo y Modernismo maduro hispanoamericano.
En parte inspirado en las Odas Seculares de 1910 del Argentino Leopoldo Lugones, Fariña Núñez concluye
invocando elevados ideales de libertad y de progreso social y moral que desea ver hechos realidad en
su patria centenaria.
El Centenario también inspiró a una de nuestras figuras intelectuales de mayor renombre. El Dr.
Fulgencio R. Moreno publica su estudio sobre la independencia del Paraguay , obra de envergadura,
donde Moreno analiza el origen y desenvolvimiento de los principales fenómenos que contribuyeron
a la formación del Paraguay colonial. A la luz de su interpretación Moreno concluye:” Desde luego, no
hemos podido identificar la Independencia del Paraguay con la personalidad del Dr. Francia, ni menos
atribuirle la formación de nuestra nacionalidad, porque tales afirmaciones a más de ser contrarias al
desarrollo normal de los pueblos, se oponen a los documentos y pruebas de la época”
“Allí donde otros han creído ver la formación artificial de nuevos moldes e ideales sociales bajo la presión
de una voluntad casi maravillosa, nosotros no hallamos sino el producto natural de numerosos factores
que trabajaban de tiempo atrás y adquirieron vigor extraordinario al alborear la independencia. Un
modo de sentir y de pensar formado en siglos de labor casi inconsciente, no se modifica en un día por
el esfuerzo de un solo hombre. La insistencia del Paraguay en no someterse a Buenos Aires no fue obra
del Dr. Francia, ni puede siquiera sostenerse que el Dr. Francia tuviera en ella una gloriosa prioridad.
Colaborador sí de la Independencia después del 14 de Mayo, pero en manera alguna la encarnación
única, el numen solitario de la autonomía provincial”
En esta obra Moreno se aboca al estudio del aislamiento y abandono en que fue sumido el Paraguay
desde el momento de la División de la Provincia Gigante de las Indias, 1621.
Y a la opresión sistemática que fuera objeto por parte de las Provincias meridionales.
Analiza con rigor los efectos que sobre el Paraguay producían los injustos impuestos que nuestros
productos debían pagar en el Río de la Plata, para costear soldados para la defensa de Santa Fe y para
fortificaciones de Buenos Aires y Montevideo.
Se agravaba la crisis con la emergencia económica de las Misiones Jesuíticas que contaban con privilegios
para la explotación y el comercio de la yerba mate, principal producto de la economía paraguaya. Moreno
83
es el pensador que analiza con mayor profundidad el proceso que nos condujo a independizarnos de
España y de Buenos Aires. Trata nuestras relaciones con Buenos Aires en víspera de la independencia,
nuestra participación en la defensa del Virreinato contra las invasiones inglesas, la Revolución del 25 de
Mayo, la diplomacia de la Primera Junta Porteña, La Misión de Espínola y Peña, el Congreso del 24 de
julio de 1810, la expedición militar de Belgrano, y finalmente la Revolución de Mayo de 1811 y siempre
el análisis de lo histórico para el fortalecimiento del alma nacional.
Independencia y Economía
Moreno fue el primer historiador paraguayo que dio suma importancia al factor económico. Algunos
críticos lo encasillaron en la corriente materialista de la historia. La interpretación materialista de la
historia, basada en la filosofía marxista, considera que el modo de producción de la vida material
determina en general el proceso de la vida social, política y moral, mientras el interés económico sirve
de incitación a todos los movimientos de la historia.
Don Raúl Amaral, estudioso de la Generación del 900 señala que “como la mayoría de sus contemporáneos
novecentistas, Moreno sintió el impacto del positivismo spenceriano y que si algún materialismo hubo
de cobijar no habría de valerse de la de intención dialéctica sino del llamado vulgar - dentro de una
cerrada orbita cientificista - que lideraron con pareja eficacia Büchner, Vögt y Moleshott filósofos de
mayor cuantía entre los finales del siglo XIX y comienzos del XX. Pero una arraigada concepción idealista
lo conducirá diez años más tarde a trazar el elogio de Fichter y sus “Discursos a la Nación Alemana”6
Nueve periodos constitucionales se habían sucedido a partir de 1870 hito de finalización de la Guerra de
la Triple Alianza. La hegemonía de la Asociación Nacional Republicana (Partido Colorado) se hizo visible
en todo ese primer periodo de post guerra.
La Revolución de 1904 inaugura el periodo del Partido Liberal. Los liberales alcanzan su cenit con el
gobierno del Dr. Eligio Ayala que asumió el poder en 1924 y cuya brillante administración permitió un
saneamiento de la economía nacional, una ley de amnistía y la preparación sigilosa del Paraguay para
enfrentar a los Bolivianos en la Guerra del Chaco. Los liberales quedaron en el poder hasta un poco
después de finalizada esta guerra que fue consecuencia de seculares diferencias por límites geográficos
que no había quedado explícitos en las múltiples divisiones administrativas del imperio colonial español.
En 1935 se firmó el Protocolo de Paz que significó el cese de fuego en todos los frentes. El Tratado
definitivo se firmó tres años mas tarde, en 1938 en un ambiente de controversias y enconos.
El golpe de Febrero del 36 encabezado por el Coronel Rafael Franco respondió al estado espiritual del
ejercito triunfante en el Chaco y significó la irrupción del militarismo en el poder del Paraguay, que
durará hasta el golpe de 1989 que derrocó al Presidente Alfredo Stroessner.
84
Derrocada la dictadura las realidades emergentes del mundo moderno se impusieron dando fin a una
suerte de aislamiento, factores de democratización, integración económica y social, y últimamente
la globalización . Paraguay entro a formar parte del bloque regional del mercado Común del Sur -
MERCOSUR - a pesar de las enormes asimetrías con el resto de sus asociados.
El Bicentenario, 2011
Que ideales sostenían aquellos patriotas de 1811?
El primer enunciado era “independencia” de España, de Buenos Aires y de los portugueses del Brasil o
cualquier otra potencia extraña.
El segundo enunciado organizar el país dentro de los principios liberales y democráticos centrados
en la soberanía nacional, las libertades fundamentales, la separación de los poderes estatales, el
establecimiento de la justicia y la implantación del libre cambio.
Todos los documentos de la época decían que el Paraguay hacia suyos los principios de libertad,
democracia y vigencia de los derechos imprescriptibles e inalienables del hombre y del ciudadano. El
ejército de la Independencia representó aquel ideario, concretado después en el Manifiesto de 1812
firmado por Fulgencio Yegros, Pedro Juan Caballero y Fernando de la Mora.
Estos próceres fueron acusados de conspirar con el líder montonero José Gervasio Artigas y luego de
juicios sumarios fueron condenados a muerte, descabezando así el Dictador las iniciativas que pudieran
haber reformado el rumbo de su gobierno absoluto.
Muchos paraguayos americanistas dieron su concurso a la conspiraciones libertarias vinculadas a las que
protagonizaron nuestros próceres y otros se enrolaron a los ejércitos independentistas. Cabe mencionar
la presencia del guaireño José Félix Bogado en los ejércitos libertadores Americanos, consagrándose
como auténtico soldado de la libertad.
Algunas de las reflexiones más agudas sobre la significación de nuestra América de la independencia
y el destino al que teníamos derecho provenían irónicamente de un sujeto de la Corona Española que
todavía siguió reinando en la parte insular del territorio
85
Americano hasta los umbrales del Siglo XX. José Martí se expresaba de esta manera y al hacerlo nos
incluía a todos los hispanoamericanos:
“..Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse como quienes van a pelear juntos.
Los que se enseñan los puños, como hermanos celosos, que quieren los dos la misma tierra, o el de la
casa chica que le tiene envidia al de casa mejor, han de encajar, de modo que sean una las dos manos.
Los que al amparo de una tradición criminal, cercenaron, con el sable tinto en la sangre de sus mismas
venas, la tierra del hermano vencido, del hermano castigado más allá de sus culpas, si no quiere que les
llame el pueblo ladrones, devuélvanle sus tierras al hermano…Ya no podemos ser el pueblo de hojas,
que vive en el aire, con la copa cargada de flor, restallando o zumbando, según le acaricie el capricho de
la luz, o la tundan y talen las tempestades.…. ¡los árboles se han de poner en fila, para que no pase el
gigante de las siete leguas! Es la hora del recuento y de la marcha unida, y hemos de andar en cuadro
apretado, como la plata en las raíces de los Andes”…
Paraguay Siglo XXI
El problema en el Paraguay del futuro sigue siendo el mismo del pasado, su pueblo capaz de los mayores
e inenarrables sacrificios tan solo necesita de una masa dirigente que surgida de el mismo pueda
encontrar el camino al desarrollo colectivo con equidad.
Nuevamente las reflexiones de Martí se presentan apropiadas y muy lúcidas para describir lo que en
esencia es el dilema de nuestros pueblos de la América Latina.
“Gobernante en un pueblo nuevo quiere decir creador”
“Como han de salir de las universidades los gobernantes si no hay universidad en América donde se
enseñe lo rudimentario del arte del gobierno que es el análisis de los elementos peculiares de los
pueblos de América? A adivinar salen los jóvenes al mundo, con antiparras yanquis o francesas y aspiran
a dirigir un pueblo que no conocen “Conocer es resolver”.
Martí pone el dedo en la llaga pues aparte de nuestras falencias educativas acarreamos otra lacra que
es la de la improvisación constante y la absoluta falta de conocimiento profundo de nuestra pasado e
identidad donde todavía no hemos sido capaces de encontrar la síntesis y el equilibrio entre tradición
y modernidad.
86
Es apropiado recurrir a las reflexiones del Prof. Gregorio Recondo quien nos permite una perspectiva
sobre la misma evolución histórica de nuestros pueblos pasando por las tres etapas que el señala en su
obra “El Sueño de la Patria Grande:
Nuestros pueblos dice Recondo, atraviesan un continuum que refleja tránsito por tres etapas:
1) Colonial: Proceso sociocultural de la incorporación o imitativo (S.XIX)
2) La Cosmopolita: cuyo correlato es la asimilación (S.XX)
3) Nacional: Proceso de maduración y expresión original (S.XXI)
De esta manera se cierra el ciclo. Nos habíamos iniciado a la vida política integrados al Imperio Español
y luego de una experiencia nacionalista divisiva finalmente estamos llegando a lo que originalmente el
propio Bolívar había concebido como una necesidad: el de lograr la Patria Grande, sueño que tardó más
de dos siglos en comenzar a ser vislumbrado.
Si bien los años emblemáticos no reflejan el universo de la evolución histórica de los pueblos, su estudio
minucioso sirve para ilustrar los avances y retrocesos de un devenir que como nos toca tan de cerca nos
resulta difícil estudiar con el desapego que la ciencia exige.
1811 significó para el Paraguay un despertar a las inmensas posibilidades de la libertad, la independencia,
la soberanía popular y la capacidad de los pueblos de asumir sus destinos.
Un siglo más tarde aquellos sueños juveniles tropezaron con realidades lacerantes. No bastaba con
desear lograr el progreso. Se requería un trabajo profundo y metódico que no siempre pudo lograrse
por recurrentes problemas de falta de formación y falencias en el carácter y templanza de los actores de
turno. Para 1911 Las mezquindades pudieron más que los paradigmas y mucha de la sangre derramada
fue en estériles luchas intestinas por el poder personalista que dejaba a su paso como legado.
Al mismo tiempo para 1911 el mundo había sido testigo de la emergencia de poderosos imperios cuya
política era oponerse a la evolución del resto de los pueblos porque ello sería la negación de su propio
poder imperial, y cuyas contradicciones condenaron al mundo a dos sangrientas guerras mundiales con
su estela de sufrimiento, dictadura, genocidio y sufrimiento colectivo.
Para el 2011 las guerras mundiales ya no serían una amenaza, sin embargo los conflictos no han cesado
en el mundo unipolar. Hoy en día el choque de civilizaciones amenaza con dejar tantas víctimas como
las anteriores guerras multinacionales.
87
Es de esperar que el mundo haya aprendido que es imposible el avance de unos a costa del sufrimiento
de otros. Hoy todos los seres humanos tienen derecho a una vida digna en el marco del respeto a su
identidad cultural en este mundo diverso, plural y todavía alarmantemente inequitativo. Si habríamos de
albergar alguna esperanza, deberíamos casi candorosamente volver a la actitud soñadora, a las utopías
de nuestros próceres de la independencia que al liberar a sus pueblos del yugo colonial esperaban
hacerlo para beneficio de las mayorías. A eso los patriotas denominaron “revolución” y constituye hasta
hoy una tarea tan urgente como pendiente.
BIBLIOGRAFÍA
• “Armas y Letras” Memorias del Cnel. Arturo Bray 3 Tomos.Editorial Napa, Asunción 1981/82
• Cardozo, Efraím “Paraguay Independiente”1ª. Edición Paraguaya, Carlos Shauman Editor,
Asunción,1987
• Cronica Historica Ilustrada 3 Tomos. Editorial Quevedo, Buenos Aires, 1996
• Garay, Blas “ Ensayo sobre la Independencia del Paraguay”
• González de Bosio, Beatriz “Periodismo escrito paraguayo:1845-2001, de la afición a la profesión”
CEPUC-Intercontinental Editora, Asunción 2001
• López Decoud, Arsenio. Album Grafico del Paraguay, Asunción,1912
• Martí, José “Nuestra America” Antología del Ensayos Latinoamericano Gabriel CristianTabeada,
Rafael del Rio. Bogotá 1994
• Molas, Mariano Antonio “Descripción de la Provincia del Paraguay” Ediciones Nizza
• Moreno, Fulgencio R. “Estudio sobre la Independencia del Paraguay” 1957
• 3ª. Edición Carlos Shauman Editor, Editorial Comuneros, 1985
• Pesoa, Manuel “El General Doctor : Benigno Ferreira” Intercontinental Editora, 1995
88
Anexo 2
La ruralidad histórica en el Paraguay: Una Mirada a los poblamientos
agrarios
1. Resumen
En los últimos años, diversos han intentando abordar la discusión de lo rural y lo urbano a fin de intentar
una aproximación que exprese de manera más precisa las transformaciones que se dan en el medio rural
y que las visiones tradicionales no consiguen rescatar en su totalidad. Por el contrario, la han reducido
a elementos si bien constitutivos de la realidad, incompletos a la hora de contribuir con propuestas de
políticas que gestionen procesos de desarrollo en su sentido más amplio.
El Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura, IICA, en los últimos años ha venido
trabajano la comprensión de lo rural a partir de los territorios, espacios de construcción social existentes
en función a la relación con la naturaleza y el entorno en el que los actores se encuentran. Este enfoque
busca superar la dicotomía rural y urbana, reconociendo la independencia entre ellas y la heterogeneidad
que existe en dicha relación.
Partiendo de esa visión, el presente artículo analiza, a partir de los cambios poblacionales, como las
personas van configurando dinámicas poblacionales entorno a las ciudades y al campo, lógicas de vida y
de producción, al tiempo de contextualizar la complejidad de las interacciones que las sustentan.
Algunos resultados del estudio demuestran que el Paraguay en los últimos 30 años ha venido atravesando
por un proceso de urbanización creciente pero diferente al de otros países, ya que la urbanización no ha
sido en función a las metrópolis del país, como Asunción y Ciudad del Este. Por el contrario, se observa
una migración desigual del campo hacia pequeñas urbes, es decir de lo rural a lo urbano, de un distrito
a otro pero principalmente movimientos demográficos dirigidos a los “agro-urbes”.
2. Introducción
Este texto hace referencia a un estudio de censos poblacionales del Paraguay, entre 1950 y 2002,
indagando específicamente en su componente agrario.
Nuestro objetivo se entiende como doblamientos agrarios y comprende tanto lo que se entiende
habitualmente como población rural, como también a los habitantes de las ciudades emplazadas en
89
territorios donde la actividad económica fundamental sea la agricultura. La conjunción no es habitual,
y a nuestro juicio es decisiva para la re comprensión de lo que están siendo los campos sudamericanos,
en medio de sus procesos de modernización primero y, globalización después.
Según nuestro enfoque, lo central que ha ocurrido, y que de paso explica la crisis de la sociología de
lo rural y de la planeación del desarrollo rural, es el agotamiento, a partir de los setenta, de la unidad
empírica y conceptual de lo rural, en particular, y de lo agrario, en general. Hasta los setenta, el ager -
el campo, los campos productivos- ocurría esencialmente articulado con el hábitat rural; es cierto que
siempre hubo urbes pequeñas en medio de los campos, pero estas no gravitaban al punto de implicarle
al concepto un rasgo decisivo. Lo agrario era lo rural y a la inversa.
3. Poblamientos Agrarios en Paraguay, 1970-2002
En este texto se presenta un análisis demográfico de Paraguay en general, y del Paraguay agrario en
particular, entre 1950 y el 2002 –año del último censo poblacional realizado. Nos interesa, caracterizar
a grandes rasgos lo que ha venido ocurriendo en el paisaje demográfico, como huella y factor decisivo
de la reconstitución social y territorial del Paraguay en el pasado reciente medio siglo.
Para el análisis, utilizamos un conjunto de distinciones. Cada una de ella refiere a un pliegue necesario
de tener en cuenta para reconocer los alcances y perfiles del actual Paraguay, especialmente en su
constitución agraria.
a. Rural y Urbano. R/U: En primer término, observamos lo que ha ocurrido en la población Urbana y
Rural, en su sentido oficial y usual. Así, analizaremos en forma histórica, el tamaño general de la
población, y su distribución en doblamientos amanzanados (urbanos) y en doblamientos afincados
(rurales).
b. Agrario-Metropolitano: ¿Cuán agrario, demográficamente, es el paraguay? En segundo término,
proponemos una observación de la población paraguaya distinguiendo el interior (o la campaña,
como se llama comúnmente) y las metrópolis (gran Asunción, Ciudad del Este, Encarnación).
Marcamos de este modo la diferencia no ya en términos de densidad poblacional, como en R/U, sino
respecto del fundamento social y productivo del territorio en que se habita. El interior corresponde,
como el mismo uso verbal de la campaña indica inequívocamente, a los territorios agrarios –es decir,
aquellos en los cuales la actividad económica principal es agrícola, ganadera y forestal-, mientras
las metrópolis se constituyen como poblamientos más allá o fuera de la influencia determinante
o dominante de la agricultura. Nos preguntamos en este plano, por la evolución de la población
agraria de Paraguay en relación con la misma evolución de la población de las ciudades-metrópolis.
Luego, comparamos esta evolución con la descrita en el análisis precedente (Rural – Urbano).
90 91

c. Rural/ agro-urbano: En tercer término, reintroducimos la distinción rural / urbana pero esta vez para
describir y distinguir específicamente dentro de la población agraria. El interior agrario, observado
en el análisis precedente, se nos muestra ahora compuesto por dos tipos de poblamientos: el rural,
en sentido clásico, y el agro-urbano entendido como aquellas ciudades emplazadas en paisajes
agrarios y que deben por tanto su existencia, como urbes, a la dinámica y estructura socio-productiva
del agro local respectivo. Nos preguntamos, en este nivel de análisis, por lo que está ocurriendo,
dentro del Paraguay agrario, entre el poblamiento rural y el poblamiento agro-urbano durante estos
cincuenta años.
Parte importante de este análisis mostrará precisamente que el nuevo Paraguay es igualmente agrario
pero crecientemente urbano. Esto es, que está iniciando, cuando no cursando ya hace veinte años, un
proceso de agro-urbanización.
4. Paraguay Urbano/Paraguay Rural.
La segunda mitad del siglo xx es , en primer término, el tiempo de la explosión demográfica intensa. La
población se multiplica por cuatro, a una tasa de crecimiento promedio de 2,6 %. Por cierto las más
altas de la historia del Paraguay, y equivalente a las explosiones demográficas que están ocurriendo en
los otros países sudamericanos. La década del 80 demuestra el crecimiento más acelerado, con tasa del
orden del 3,2%.
El dinamismo demográfico de la agro urbe es clave para contener o limitar el proceso de concentración
poblacional en las metrópolis. En términos generales las metrópolis se multiplicaron por cuatro en estos
cincuenta años, mientras las agro-urbes lo hicieron por tres.
La Gran Ciudad y las Ciudades Agrarias muestran además un comportamiento doblemente paralelo:
no solo tienen la misma tendencia de crecimiento continuo sino que también la aceleración en el
crecimiento se da, en ambos casos, en la misma década.
Por eso es que la década del 80 es crucial para definir el proceso. Es entonces cuando lo rural ya no
contiene población adicional al ritmo que el crecimiento vegetativo de esta fase hace necesario y se
desencadena la fase final de la urbanización del Paraguay. Pero, y este es el dato central a nuestro juicio,
no lo hace volcándose en una o dos metrópolis, sino que encuentra, paralelamente a la emigración
campo- (gran) ciudad, un movimiento de recomposición del poblamiento agrario, a través del crecimiento
acelerado de las antiguas pequeñas ciudades de servicios del campo paraguayo, que desde entonces
comienzan a mostrarse como urbes con dinamismo y fuerza de la economía interior.
Bastaría imaginar el cuadro sin la presencia de las agro-urbes: o bien lo rural habría crecido notablemente,
seguramente más allá de sus capacidades ecológicas de carga demográfica -la misma que al parece está
ya lograda, y acaso superada, por el crecimiento absoluto de la ruralidad en estos cincuenta años- o bien
las metrópolis se habrían sobre poblado a ritmos redoblados.

Visto de este modo se comprende mejor, creemos, al Paraguay actual. Junto con la ralentización
Cuadro Nº1 .Población histórica total, urbana y rural del país según datos censales. progresiva del crecimiento rural, que hace que aparezca en notoria disminución relativa respecto a lo
Población 1950 1962 1972 1982 1992 2002 urbano, ha de entenderse la activación acelerada de la agro-urbe que comienza a recoger o concentrar
Total 1.328.452 1.819.103 2.357.955 3.029.830 4.152.588 5.163.198 población rural local, comarcal.
Urbana 459.726 561.869 882.345 1.295.345 2.089.688 2.928.437 GOMEZ, S. La “nueva ruralidad” ¿Qué tan nueva?. Santiago:
Rural 868.726 1.167.234 1.475.610 1.734.485 2.062.900 2.234.761 GIA/Universidad Academia de Humanismo Cristiano, 2008. 243 p.
PARAGUAY. DGEEC. Atlas Censal del Paraguay. Asunción: DGEEC, 2002.
Fuente: Elaboración IICA con datos de la DGEEC, 2002.
Las consecuencias de la Desruralización
En primer término, sobresale la magnitud o valor absoluto de la población rural: al inicio, de modo
mayoritario absoluto (por si sola cubría más de la mitad de la población total), pero también al final, Las consecuencias de las políticas erróneas están a la vista, han crecido los pobres en las ciudades y en
cuando sigue siendo mayor a la población que habita en metrópolis y a la población que habita en las zonas rurales. Por un lado han aumentado las ventas y las ganancias de los poderes económicos,
agro-urbes. mientras, una gran mayoría de la población ha agrandado sus niveles de pobreza y exclusión, así como
la dependencia y la inseguridad alimentaria. Las políticas neoliberales hacia el campo, han impulsado un
Sin embargo, en los 80 su crecimiento tiende a a disminuir, cuando la metrópolis acelera agresivamente proceso de desruralización forzada de vastas proporciones y consecuencias dramáticas, una auténtica
mientras la agro-urbe comienza también su crecimiento sostenido y acelerado, desde la misma época. guerra contra las agriculturas campesinas e indígenas que en algunos casos, llega a configurar un
92 93

ANEXO 3
verdadero genocidio y etnocidio. Las comunidades han ido perdiendo cada vez más el acceso a sus
propios recursos por el envenenamiento de las tierras a causa de la soja. Diagnóstico Comunitario
Se observa un proceso de empobrecimiento económico y social; deterioro del ambiente; agricultura 1. Datos Generales Instituciones y organizaciones que están cerca de la escuela
migratoria, indiscriminada extracción de maderas, contaminación de recursos acuíferos, culto al Organización social de la comunidad. Tipos de relación con
mercado, pérdida de la cultura y la identidad. Las áreas rurales se vacían demográficamente, la población la escuela. Programas y servicios que trabajan en la escuela.
joven reniega de sus raíces, de la cultura rural, por su marginalidad y discriminación. Por otro lado Relación de los programas con la comunidad.
la modernidad ofertada en sistemas avanzados de tecnologías en comunicaciones y otros no aparece
todavía como un beneficio para mejorar el nivel de vida. Los cambios sociales, económicos, culturales 2. Espacio Mapa de la comunidad*
y políticos que se vienen realizando como producto de la mundialización afectan a la agricultura y al
medio rural. Estos cambios ofrecen oportunidades y retos que se expresan en nuevas demandas que 3. Tiempo Fuentes de trabajo, tipos de producción, ingresos y egresos.
pueden contribuir a mejorar las condiciones de inequidad y de sostenibilidad del medio ambiente. Tenencia de tierra. Calendario de festividades, de migración y
de comercialización. Tipo de recreación.
El Nuevo Escenario Rural
4. Situación socioeconómica Fuentes de trabajo, tipos de producción, ingresos y egresos.
Tenencia de tierra. Calendario de festividades, de migración y
Es necesario revertir esta situación con políticas que favorezcan al campesinado y uno de los caminos es la
de comercialización. Tipo de recreación.
soberanía alimentaria; como el derecho que tienen las comunidades de definir sus políticas y estrategias
sustentables de producción, distribución y consumo de alimentos que garanticen el derecho a una sana 5. Principales fortalezas y problemas Listados de problemas (priorizadas) y amenazas que tiene el
alimentación para todas las comunidades, y de esa manera eliminar el hambre y la malnutrición. barrio o la comunidad.
Listado fortalezas y oportunidades que tiene el barrio o la
El país enfrenta hoy día la necesidad de la superación de los desequilibrios económicos, sociales, políticos y comunidad. Utilizamos la matriz FODA.
ambientales. Presenta como característica principal la globalización del agronegocio y empobrecimiento
de más de la mitad de la población campesina, porque ahora la tierra ya no es el medio de producción
de alimentos, sino se ha convertido en un instrumento para enriquecer a unas cuantas multinacionales. Ko’a porandu jaipurukuaa opavave mbo’ehao oiva ambue tendape.
Este modelo agrícola es el responsable del empobrecimiento de la tierra. Los campesinos han dejado
de ser productores para convertirse en consumidores, aunque no tengan el dinero para comprar los Guia entrevista a ser utilizada con el intendente:
costosos alimentos que antes producían. La globalización implica retos y posibilidades y debe constituirse
en una opción que promueva las oportunidades del desarrollo, favorezca la inversión productiva y la
• Ciudad, tipo de municipio
reducción de las desigualdades, aunque es preciso reconocer que la realidad está lejos de responder a
• Situación geográfica
dichas expectativas. El crecimiento económico ha permitido avanzar en la cobertura a salud, educación,
• Categoria, distritos
infraestructura, pero no ha favorecido la disminución de la pobreza, la inequidad y degradación de los
• Población
recursos naturales.
• Acciones que realiza en el ambito: social, cultural, politico, educativo
• Inversiones en los diferentes ámbitos
FUENTE: Boix, Tomas Roser, “Escuela Rural y Territorio: Entre la desruralización y la Cultura local”, Ed.
• Estilo de gestión
Praxis, Barcelona, 1.999.
• Rendición de cuenta pública, como realiza
94
Anexo 4 - Plan 2024
El Plan Nacional de Educación 2024.12 “Hacia el centenario de la Escuela Nueva de Ramón Indalecio
Cardozo” es el documento marco de la política educativa paraguaya, donde se delinean las principales
acciones a ser desarrolladas en el sector educativo en los próximos años.
El documento fue presentado tras un arduo trabajo de varios años, en los cuales se ajustaron las
propuestas iniciales y se consultó con diversos sectores acerca de la pertinencia de sus postulados.
Los 3 ejes que contiene este Plan -equidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo; calidad
educativa; gestión participativa y eficiente de la política educativa-, “buscan revertir el rezago histórico
de la población paraguaya en educación y responder a los desafíos actuales de la educación de acuerdo
a los requerimientos cambiantes de la sociedad y las nuevas tendencias mundiales”.
La referencia permanente al pedagogo Ramón Indalecio Cardozo no es una casualidad, ya que una de las
premisas en la elaboración de este Plan es recuperar la soberanía pedagógica, con una visión paraguaya
de los desafíos que se tienen en el campo educativo, frente a una realidad cada vez más globalizada y
en consonancia con la tendencia regional de fortalecer las identidades nacionales.
Fuente: MEC. Digital publicado el 23 de mayo 2011
Política Educativa
Este apartado tiene como objetivo exponer el trasfondo conceptual sobre el cual se sustenta la propuesta
educativa de la actual administración; aunque el texto tiene un estilo de redacción académico, sus raíces
abrazan la realidad cotidiana y son la traducción teórica de una práctica que debe ser entendida en su
profundidad pedagógica. El contenido central de este apartado es una aproximación a lo que desde
la administración actual del MEC se entiende por “políticas educativas” como respuesta a los nuevos
tiempos que vive el país.
Precisión conceptual Enfoque
El MEC asume una perspectiva pedagógica de la política educativa, lo cual significa que sus decisiones
y acciones -como Cartera de Estado- no deben ser entendidas como un determinismo estatista, sino
como un planteamiento y replanteamiento participativo continuo del sentido del Sistema Educativo12;
así, la política educativa que se propone desde el gobierno nacional dota de direccionalidad conceptual,
técnica, ética y política al quehacer dinámico que se da en las relaciones educativas cotidianas que
hacen a la formación de las personas como seres originales y protagonistas activos en la construcción
del contexto sociocultural del Paraguay contemporáneo.
12. Documento del MEC. PLAN 2024. Mayo 2009
95
Conceptualmente, para la actual administración, la Política Educativa tiene cinco vertientes
fundamentales: fundamentos además, junto a estas cinco vertientes, en el mismo nivel pero con
función distinta, se encuentra también el fundamento jurídico, que dota a todos ellas de consistencia
normativa. Así, este presupuesto conceptual da sentido a la presunción de que la direccionalidad del
Sistema Educativo Nacional responde a la mejor Política Educativa que se pueda llevar a la realidad,
es decir, a la mejor educación posible que una sociedad puede proponerse desde las instituciones del
estado.
A partir del enfoque pedagógico y los fundamentos expuestos en los párrafos anteriores se define a la
política educativa como aquel marco de referencia anexo complejo en el cual se piensan y comprenden
las problemáticas y los desafíos del Sistema Educativo Paraguayo; en este marco conceptual lo educativo
no pierde su especificidad dentro de las Políticas de Estado, por el contrario, la educación es asumida
desde sus vínculos con las otras dimensiones de la vida humana, donde los determinantes sociales,
económicos, políticos y culturales son considerados como elementos significativos en el momento
de concebir, planificar, implementar, evaluar y retroalimentar el programa de acciones pedagógicas,
organizacionales, administrativas, legislativas e institucionales que se desarrollan sistemática e
intencionalmente para alcanzar los fines y objetivos de la educación paraguaya.
Así, la nueva administración quiere proponer una política educativa que, como marco complejo en sus
decisiones y acciones, asumiendo los presupuestos de la realidad pasada y presente, con una acotada
visión de futuro esta “apoyada en una concepción del hombre, de la sociedad, de la cultura y de la
educación para lograr finalidades explícitas que se elaboran y ejecutan en nombre de la sociedad y con
su participación, las instituciones y las personas con atribuciones jurídicas para hacerlo”.
Tres ejes pedagógicos en el ámbito de las políticas educativas
a. La Estructura
La sumatoria de acciones, metas e interacciones sinérgicas que hacen a la actual propuesta política en
el sector educativo tienden a crear y fortalecer condiciones estables que permitan que cada ciudadano
y ciudadana se pueda apropiar del mejor saber disponible en la nueva sociedad del conocimiento.
En concreto el abordaje de la “estructura” desde la política educativa del gobierno incluye temáticas
tales como: legislación, visión, propósitos del sistema, perfil profesional del educador, el modelo de
escuela, el enfoque pedagógico, el sistema salarial, el modelo administrativo, el sistema de articulación
con el sector productivo, los gremios y el mundo internacional.
96 97

b. El campo Pedagógico
ANEXO 5
El conjunto de interacciones y problemáticas complejas que conllevan a una relación exitosa entre el
que enseña y el que aprende, dentro de un espacio concreto de aprendizaje comunitario, Guias de entrevistas
el cual se inserta en un tiempo y un contexto sociohistórico concreto.

Trabajar este campo implica: el comportamiento verbal, corporal y emocional del docente, la organización
del aula, la secuencia de enseñanza – aprendizaje, las rutinas institucionales, el sistema de premios y
límites, el modelo de medición y el monitoreo de los aprendizajes.
c. La Didáctica
En esta área de la política educativa se asume como principio que la forma como existe o se produce el
conocimiento no es la forma como las personas se pueden apropiar masivamente de el.
• Familia, Integrantes de la familia, quienes viven en la casa
• Educación, nivel de escolarizacion, importancia, alcances
• La economía del hogar, quién administra
• El cuidado de los hijos, distribución de responsabilidades
• Tradiciones, que se mantienen y cuales no en la familia
• Que piensa de la escuela, que le preocupa, como le gustaría que sea
• Problemas y desafios como familia

Así, la didáctica, en el ámbito del sistema educativo se refiere a las formas del desdoblamiento y
reordenamiento del saber para que se puedan apropiar de él en forma masiva, por medio de textos,
laboratorios, métodos, TIC e industrias culturales.
98 99

ANEXO 6 ANEXO 7
Árbol de Problemas
Diagnóstico Familiar
Pérdida de confianza en la
empresa de transporte

Diagnóstico Familiar
Pasajeros heridos o
Efectos Pasajeros llegan tarde
muertos
Cantidad de Familias
Donde viven 1. Frecuentes accidentes de
Problema Central
2. omnibuses

3.
4. Conductores son Vehículos en malas
Calles en mal estado
imprudentes condiciones
Diferentes estructuras y tipologías 1.
2. Causas
3. Vehículos Deficiente estado de
obsoletos mantenimiento
4.
Características Generales de cada una; nro. de 1.
hijos, tipo de trabajo, procedencia, nivel de 2.
Análisis de Problemas
escolarización de sus miembros, cuidados de 3.
los hijos, distribución de responsabilidades, 4. Es un conjunto de técnicas para:
creencias, valores, tradiciones
• Analizar la situación en relación a un problema.
Problemas generales de cada una 1. • Identificar los problemas principales en este contexto.
2. • Definir el problema central en la situación.
3. • Visualizar las relaciones de causa y efecto en el Árbol de Problemas.
4.
Fortalezas de cada una 1. Como se elabora el ARBOL DE PROBLEMAS
2.
3. • PASO 1 -Identificar los principales problemas con respecto a la situación en cuestión.
4. • PASO 2- Formular en pocas palabras el problema central
• PASO 3 -Anotar las causas del problema central.
Punto de vista sobre su realidad 1. • PASO 4- Anotar los efectos provocados por el problema central.
Sobre la escuela 2. • PASO 5- Elaborar un esquema que muestre las relaciones de causa y efecto en forma de un Árbol de problemas.
3. • PASO 6- Revisar el esquema completo y verificar su lógica e integridad.
4.
100 101

ANEXO 8 - FODA • Aspectos del Servicio que se brinda,

• Aspectos Financieros, Aspectos de Mercadeo, Aspectos Organizacionales,
PASOS PARA ELABORAR UN DIAGNOSTICO DE FORTALEZAS, OPORTUNIDADES, DEBILIDADES y • Aspectos de Control.
AMENAZAS (FODA)
En síntesis, la identificación de Fortalezas, nos conduce a establecer aquellos recursos, habilidades y
Introducción actitudes más positivas que ya la organización tiene para procurar lograr sus objetivos.
La insuficiente comprensión de los recursos y limitaciones con que se cuentan, impide establecer 1.1.2. Las Debilidades
muchas veces el rumbo más adecuado que ésta debe tener en medio de situaciones turbulentas como
las que hoy vivimos. Las DEBILIDADES se refieren, por el contrario, a todos aquellos elementos, recursos, habilidades
y actitudes que la empresa ya tiene y que constituyen barreras para lograr la buena marcha de la
Esa pérdida de un rumbo y una meta concreta que lograr ha colocado a muchas organizaciones en un organización. También se pueden clasificar:
peligrosa posición de estancamiento que lleva a los .. directivos per4er parte de la motivación por la que
se integró a la organización. Sin embargo, es precisamente en los momentos más dificiles cuando los • Aspectos del Servicio que se brinda,
dirigentes, gerentes y directivos de las organizaciones más deben pensar en: • Aspectos Financieros,
• Aspectos de Mercadeo,
1. ¿Cuál es nuestra situación actual? • Aspectos Organizacionales,
2. ¿Cuáles deben ser nuestras prioridades hacia el futuro? • Aspectos de Control.
3. ¿Qué opciones de desarrollo tenemos?
En síntesis, pensar en las DEBILIDADES INTERNAS es pensar en lo “negativo” que tenemos y que nos
En esta guía se presenta una manera práctica y sencilla de contestar estas preguntas, lo que nos puede impide avanzar como organización.
ayudar a comprender hacia qué rumbo debemos orientar los esfuerzos de la organización.
Es necesario comprender que la lista de FORTALEZAS (F) y de DEBIILIDADES (D) se refiere a elementos
1. Cuál es nuestra situación actual? o situaciones que AHORA TENEMOS. En otras palabras, no nos estamos refiriendo a situaciones del
pasado ni a situaciones que podrían ocurrir sino a las que YA ESTAN OCURRIENDO.
El primer paso consiste en determinar, lo más objetivamente posible, cuál es nuestra situación como
organización y cómo es el “ambiente” externo dentro del que nos encontramos funcionando. Ahora que ya hemos analizado los aspectos INTERNOS de la organización y que hemos comprendido que
hay algunos que son FORTALEZAS y otras DEBILIDADES, es necesario estudiar los aspectos EXTERNOS o
1.1 Situación Interna: el AMBIENTE dentro del cual funciona la organización.

La situación interna la podemos establecer determinando tanto lo que consideramos como fortalezas
como lo que consideramos como nuestras principales debilidades.

1.1.1 Las Fortalezas

Las FORTALEZAS son aquellos elementos positivos que la organización ya posee y que constituyen
recursos muy importantes para alcanzar los objetivos de la organización. Se pueden clasificar en:
102 103

1.2 Aspectos Externos.

b.1 Las prioridades y su determinación.
La organización no existe ni puede existir fuera de un ambiente, fuera de ese entorno que le rodea.
Podemos imaginar una organización sin la influencia de los factores POLITICOS, SOCIALES, ECONOMICOS Hasta aquí hemos tomado una “fotografía” de la situación actual de la organización estableciendo
y TECNOLOGICOS de la comunidad y el país en que se encuentra funcionando; eso es prácticamente aspectos internos (Fortalezas y Debilidades) y aspectos externos (Oportunidades y Amenazas).
imposible.
Esto lo podríamos reagrupar en un cuadro resumen, así:
La labor de quien analiza la situación actual de la organización no termina entonces con la simple
identificación de las FORTALBZAS (F) y DEBILIDADES (D) internas; debe abarcar también el estudio de las
OPORTUNIDADES (O) y AMENAZAS (A), que ese ambiente presenta a la organización. ASPECTOS POSITITVOS ASPECTOS NEGATIVOS
FORTALEZAS OPORTUNIDADES
Las OPORTUNIDADES son los elementos o factores que la organización podría aprovechar para hacer
posible el logro de sus objetivos. Estas Amenazas (A) son aquellas situaciones que provienen del (Internas) (Externas)
entorno y que pueden llegar a atentar incluso contra la permanencia de la organización. El proceso para DEBILIDADES AMENAZAS
determinar esas oportunidades (0) se puede realizar de la siguiente manera: (Internas) (Externas)

a. Estableciendo los principales hechos o eventos del ambiente que tiene o podrían tener alguna
relación con la organización. Estos se pueden clasificar en:
• POLITICOS SOCIALES
• ECONOMICOS
• TECNOLOGICOS
b. Determinando cuáles de esos factores podrían tener influencia sobre la organización en términos
de facilitar o restringir el logro de objetivos. 0 sea, hay circunstancias o hechos presentes en
el ambiente que a veces representan una buena OPORTUNIDAD que la organización podría
aprovechar ya sea para desarrollarse aún más o para resolver un problema. También puede haber
situaciones que más bien representan AMENAZAS para la organización y que pueden hacer más
graves sus problemas.
F O D A
Ahora bien, como los problemas no se pueden resolver todos al mismo momento y como es difícil
aprovechar todas las oportunidades o evitar todas las amenazas o riesgos, es necesario establecer
PRIORIDADES, esto es, lo más importante que hay que atender.
Para esto es fundamental que “la fotografía” haya sido bien tomada, que no hayamos confundido los
síntomas con las verdaderas causas del problema.
Las prioridades se establecen determinando la “CAUSA DE LAS CAUSAS” de los problemas más
importantes sabiendo que:

La tarea del Consejo de Administración, del Gerente y de los directivos en general consiste entonces en • HAY QUE HACER CRECER LAS FORTALEZAS
establecer con gran, cuidado cuál es el “impacto del ambiente en las distintas áreas de actividad de la • HACER CRECER LAS OPORTUNIDADES
organización”. • DISMINUIR LAS DEBILIDADES
• DISMINUIR LAS AMENAZAS

En la vida práctica administrativa no se pueden atender todos los problemas o debilidades al mismo
tiempo ni se puede atender sólo uno. La clave está en saber determinar cuáles son entonces los más
importantes. El mismo “FODA” nos va a ayudar a definir las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
104 105

Amenazas con que contamos para resolver un problema. ANEXO 9

b.2 Atendiendo las prioridades EJEMPLO DE UN DIAGNOSTICO
1 DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Una vez establecidas las prioridades para el futuro inmediato, se procede a planear cuidadosamente
la solución de los problemas seleccionados y la manera en que se aprovecharán las oportunidades, se 1.1 Nombre de la Institución Educativa: “Padre Pérez”
mejorarán las fortalezas o se evitarán las amenazas. 1.2 Modalidad: Menores
1.3 Niveles: Inicial - EEB
El “Proceso decisorio” es particularmente útil en esta etapa este proceso consiste brevemente en: 1.4 Gestión: Oficial
1.5 Ubicación: Av. Che Guevara 700 Urb. Luz y
1. Plantear y justificar ampliamente el problema. 1.6 Dpto: Central
2. Determinar cuáles son los objetivos, características y restricciones que debería tener la solución al
mismo. DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO:
3. Establecer las alternativas que mejor satisfacen esos criterios, objetivos, características y restricciones.
4. Evaluar las ventajas y desventajas (a la luz de los objetivos) de cada opción o alternativa.
La Provincia de Arequipa cuenta con 28 distritos, siendo uno de los más importantes el distrito de
5. Seleccionar la mejor alternativa, la que mejor logra cumplir con los requisitos establecidos en el
Paucarpata, se halla ubicado a los 2,405 m.s.n.mG. en los 16 25’ 46” de latitud Sur y los 71 30 08” latitud
punto 2 y, finalmente.
oeste.
6. Establecer un detallado plan de acción para poner en marcha la solución.
Limita por el Norte con el distrito de Mariano Melgar, por el Oeste con Chiguata, por el Sur con
La práctica constante del “proceso para tomar decisiones” en forma ordenada y con base en el FODA Sabandía y Socabaya, por el Oeste con José Luis Bustamante y Rivero, actualmente tiene 160 000 hab.
permite a los Consejos de Administración y Gerentes mejorar notablemente los resultados de su gestión.
Aproximadamente, (según proyección al año 2005, en base al último censo 1993).
En algunas ocasiones la complejidad y variedad de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas Paucarpata está compuesta por asentamientos humanos considerando Pueblos Jóvenes, Cooperativas,
en que se encuentra la organización obligan a pensar en la necesidad de tomar decisiones más Asociaciones de Vivienda, Urbanizaciones (Formales e Informales), conformado en su mayoría por
“estratégicas” que cotidianas. Es decir, más en decisiones que tiene que ver con el largo plazo. estratos sociales, medio, bajo y de extrema pobreza conteniendo en su ámbito una diversidad de zonas
agrícolas y pobladas, pero su mayor impacto se da en Vivienda.

Dentro de este contexto, la Institución Educativa Padre Pérez de Guereñú, pertenece al Distrito de
Paucarpata, y se encuentra en pleno proceso de mejoras en la calidad educativa que ofrece, en una
población escolar variable año tras año, habiendo alcanzado al año 2007 una población estudiantil de
820 estudiantes matriculados distribuidos en sus diferentes niveles de educación, es decir en los niveles
de inicial, primaria y secundaria.

El proyecto en estudio(diagnóstico) se encuentra enmarcado dentro de los lineamientos de política

sectorial, y en el contexto local ya que es responsabilidad del Estado dirigir y supervisar la educación
con el fin de asegurar la calidad y eficiencia de ésta misma. Ya que los principales objetivos o fines que
se persigue en pro o bienestar del estudiante son entre muchas lograr que el servicio educativo que
106 107

reciben del estado los niños, adolescentes, jóvenes adultos de toda condición social, étnica y cultural,
tenga la misma calidad y les garantice un desarrollo para una vida plena como individuos y ciudadanos. DIAGNÓSTICO
En la visita efectuada a la I. E. se encontró que se encuentra en un estado regular, es decir cuenta
REALIDAD EDUCATIVA (Análisis Interno)
con una infraestructura conformada por tres pabellones de dos niveles los cuales están en un estado
REALIDAD DEL EDUCANDO:
adecuado para su funcionamiento. Estos pabellones forman parte del nivel de educación primaria, que
hacen un total de 15 aulas, donde cada una de ellas tienen un área promedio de 55 metros cuadrados.
El nivel inicial cuenta con una infraestructura medianamente adecuada, ya que se encuentra en la VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES
actualidad conformada por un pabellón de un sólo nivel de cuatro aulas, con un área verde bastante • Rendimiento • El 30% de estudiantes de Educa. • El 70% de estudiantes de Educ.
Primaria y Educ. Secundaria cuentan Primaria y Educ. Secundaria cuentan
reducida, pero no cuenta con un área de deporte o patio (losa). con un rendimiento académico bueno con un rendimiento regular y
y muy bueno. deficiente.
Además el colegio cuenta con un auditórium, biblioteca, un ambiente que corresponde a un pequeño • Disciplina • El 60% de estudiantes de ambos • El 40% de estudiantes de ambos
taller, un ambiente correspondiente a la sala de cómputo. Cuenta también con un patio recreativo y un niveles asumen comportamientos niveles asumen comportamientos
positivos que denotan disciplina. negativos que denotan indisciplina.
campo deportivo entre las áreas del nivel primario.
• Ausentismo • El 80% de estudiantes asisten diaria y • El 20% de estudiantes de la I.E.,
puntualmente a la I.E. principalmente del nivel secundario,
En cuanto a los servicios existentes en el colegio, existen los servicios higiénicos para cada nivel de faltan frecuentemente a sus labores,
educación, es decir para primaria e inicial, ubicados en cada pabellón, tanto en el primer piso como en generalmente por el trabajo.
el segundo piso, teniendo en cuenta que se encuentran igualmente en un estado operativo adecuado. • Deserción • El 95% del número total de estudiantes, • Un mínimo (5%) de estudiantes no
El nivel de educación secundaria actualmente viene funcionando en el turno de tarde ( 12:45pm- logran terminar el año académico. logran terminar el año académico por
diferentes motivos.
5:45pm), el cual no es muy adecuado para el aprendizaje de los estudiantes.
• Autoestima • El 40% de estudiantes cuentan con un • El 60% de estudiantes cuentan con un
alto nivel de autoestima. nivel bajo de autoestima.
Este nivel no cuenta con infraestructura propia, es decir viene funcionando en las aulas correspondientes • Un 30% de estudiantes demuestran • Gran cantidad de estudiantes ( 70%)
• Valores
al nivel de educación primaria. Este horario pone en riesgo de peligros a los estudiantes, ya que hay que actitudes que denotan la práctica de demuestran actitudes que denotan
considerar que la I. E. es mixta, además que se registran ya denuncias de robos, raptos, asaltos y hasta valores cuando permanecen en la I.E. la práctica de antivalores cuando
permanecen en la I.E.
violaciones (véase que se adjunta en anexos copia de denuncia).
• Sexualidad • Un mínimo de estudiantes asumen con • La mayoría de estudiantes no sumen
responsabilidad su sexo y sexualidad, con responsabilidad su sexo y
Dadas las condiciones por las cuales vienen atravesando la I. E., el alumno en su mayoría no puede asumiendo actitudes de higiene, sexualidad, asumiendo actitudes que
acceder a los exámenes de ingresos a las universidades, ya que por los horarios existentes y ante los cuidado y protección de sus órganos denotan falta de higiene, cuidado y
sexuales. protección de sus órganos sexuales.
peligros por los que se vienen exponiendo, es que se ha tenido que reducir las horas académicas de 40
a 35 minutos, lo cual es ineficiente para una buena formación al estudiante. • Técnicas y hábitos de estudio • Un mínimo de estudiantes asumen con • El 70% de estudiantes no tiene
responsabilidad su sexo y sexualidad, conocimiento sobre las técnicas de
asumiendo actitudes de higiene, estudio y el 85% no cuentan con
Además de ello no se cuenta como se mencionó anteriormente en el nivel de inicial con un patio o losa cuidado y protección de sus órganos hábitos de estudio.
deportiva, la I. E. tampoco cuenta con la existencia de un laboratorio, siendo éste necesario por el ámbito sexuales.
de la I. E., además de ello no se ha concluido el cerco perimétrico, faltando justamente el lado que linda • El 20% de los estudiantes emplean su • La mayoría de los estudiantes (80%)
• Uso del tiempo libre
con las viviendas, las cuales por el área geográfica se encuentran en un nivel de bastante pendiente, tiempo libre en realizar actividades utilizan su tiempo libre en actividades
haciendo que los muros de cada una de ellas que las separa con la I. E. sea haga de poca altura, situación provechosas y de diversión sana. nada provechosas como por ejemplo:
Visitas a cabinas de Internet, mirar
que representa un peligro para la I. E., ante la posibilidad de robos, cosa que ya se registró en el año televisión o al juego exagerado.
anterior. Cabe mencionar juntamente que la I. E. en la parte posterior del área construida cuenta con
un terreno en suelo natural, conformando una lomada de una extensión de dimensión bastante grande.
108 109

REALIDAD DEL DOCENTE: REALIDAD DE LA METODOLOGÍA:

VARIANTE / FORTALEZAS DEBILIDADES

INDICADOR VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES
• Capacitación • Docentes capacitados el • Docentes no se actualizan a través de
por • Enfoque pedagógico • Docentes con conocimiento • Presentan dificultades en la
Ministerio de Educación instituciones particulares y no tienen sobre el Constructivismo aplicación del Constructivismo
postgrado o especialización. Pedagógico Pedagógico como modelo
pedagógico.
• Autoestima • Docentes con alto nivel de • Docentes con problemas
autoestima. de autoconocimiento y • Principios • Identifican y reconocen los • Poca participación de los
autoidentificación personal. principios de la metodología estudiantes para trabajar con
constructivista estrategias metodológicas
• Participación • Docentes motivados y predispuestos • La mayoría de docentes no
activas.
a participar en las actividades participa decididamente en las
pedagógicas y administrativas de la diversas actividades pedagógicas y • Métodos y técnicas • Docentes con un alto grado • Tiempo limitado para aplicar
institución educativa. administrativas de la I.E. de voluntad y conocimiento métodos y técnicas activas.
en aplicar métodos y técnicas
• Compromiso • Docentes identificados con la I.E.• La mayoría de docentes no se
activas.
identifican con la I.E.
• Docentes demuestran actitudes que • Existe celo profesional y rencillas • Pertinencia • Docentes aplican métodos y • Pocos estudiantes ponen
• Valores
técnicas de aprendizaje que están empeño y dedicación al trabajo
evidencian la práctica de valores. entre docentes.
de acuerdo al nivel cognitivo de con métodos activos.
los estudiantes.
REALIDAD DEL CURRÍCULO:

VARIANTE / FORTALEZAS DEBILIDADES

INDICADOR
• Diversificación • En Educación Primaria los • Los contenidos y capacidades en la
contenidos y capacidades son Educ. Secundaria todavía no han sido
pertinentes debido a que se han contextualizados y adecuados a la
contextualizado y adecuado a la realidad de la I.E.
realidad de los estudiantes y de
la I.E.
• Organización • Docentes de Educación • Los docentes de Educación
Primaria planifican, ejecutan Secundaria presentan dificultades
y evalúan sus programaciones en la planificación, ejecución y
curriculares. evaluación de sus programaciones
curriculares.
110 111

REALIDAD DE LOS PADRES DE FAMILIA: MATERIAL EDUCATIVO Y EQUIPAMIENTO:

VARIANTE / FORTALEZAS DEBILIDADES

INDICADOR VARIANTE / FORTALEZAS DEBILIDADES
INDICADOR
• Responsabilidad • Padres de Familia asumen con • Muchos padres de Familia,
responsabilidad su rol educativo y tutores y apoderados no asumen • Pertinencia • Docentes y estudiantes construyen • Varios docentes no elaboran
formador de sus menores hijos. responsablemente su rol como materiales educativos que sirven materiales educativos.
padres y no se preocupan de la como medio para optimizar el
educación de sus hijos o pupilos. aprendizaje de los estudiantes.
• Instrucción • El 30% de padres de familia cuentan • El 50% de padres de familia, tutores • Calidad • El material educativo que elaboran • Escaso tiempo para la elaboración
con un nivel de instrucción en y apoderados solo cuentan con el docente y los estudiantes es de de material educativo y elevado
educación secundaria y superior el grado de instrucción primaria, buena calidad. costo.
primaria incompleta y el 20% no • Utilidad • El material educativo sirve para • Escaso material educativo con el
cuentan con instrucción. mejorar los aprendizajes de los que cuentan los docentes.
• Ocupación • El 60% de padres de familia de la • El 40% de padres de familia de la I.E. estudiantes.
I.E. cuentan con trabajo estable y no cuentan con trabajo estable y por • Conservación y • El material educativo es conservado • No existen las condiciones
por lo tanto se encuentran dentro tanto se encuentran dentro de la uso en la biblioteca de la I.E. adecuadas para darle uso y aplicar
de la población económicamente Población Económicamente Activa el material educativo existente.
activa subempleada y desempleada. La • Innovador • Docentes y estudiantes elaboran • Pocos docentes y estudiantes
mayoría se dedican al comercio material educativo innovador. elaboran material educativo
ambulatorio. innovador.
• Autoestima • Padres de familia con alto nivel de • La mayoría de los padres de familia
autoestima cuentan con problemas.
• Organización • Padres de Familia organizados en • Escasa comunicación entre los
la APAFA integrantes del Consejo Directivo
de la APAFA y los padres de familia.
• Participación • Participación de los padres de • Escasa participación de los
familia a través de los Comités de padres de Familia en asambleas y
Aula y de la APAFA reuniones que organiza la APAFA.
• Valores • Padres de familia practican • Padres de Familia no se unen y no
actitudes que demuestran la se encuentran bien organizados
práctica de valores en la APAFA, existen rencillas y
miramientos entre ellos.
112 113

DIAGNÓSTICO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA - ANÁLISIS EXTERNO CONSERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE:

POBLACIÓN, FAMILIA Y SEXUALIDAD :
VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES
VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES • Contaminación del • El local de la institución no • Vehículos motorizados demasiado
• Embarazo de Adolescentes • Campañas del Ministerio de • Influencia negativa de los suelo, aire y agua se encuentra en una zona de antiguos propalan monóxido de
Educación, Salud, IMPARES, medios de comunicación gran afluencia de medios de carbono que causan daño en la
para evitar embarazos de como la televisión y los transporte. salud de los estudiantes.
adolescentes. periódicos que incentivan a • Ruidos molestos • Campañas de sensibilización • No se llevan a cabo con normalidad
los adolescentes a mantener para evitar los ruidos las sesiones de aprendizaje por
relaciones cóitales con su molestos. el ruido molesto de las bocinas y
pareja con un alto grado de altoparlantes de los “cachineros”
desconocimiento. y vendedores ambulantes.
• Estudiantes sin padre y/o • Estudiantes con ausencia de • Abandono material de los
madre sus padres logran superar las hijos que se dedican a ciertos PLURICULTURALIDAD:
dificultades. vicios como la drogadicción y
el alcoholismo. VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES
• Estudiantes con salud • Asistencia de los estudiantes • Propagación de epidemias • Discriminación por raza, • Los estudiantes discriminan a sus
precaria y desnutrición. por parte de la posta médica y enfermedades que lengua y cultura compañeros por raza, lengua y
y hospitales. repercuten negativamente cultura.
en el rendimiento académico
• Discriminación por creencias • Discriminación a los estudiantes
de los estudiantes.
religiosas por pertenecer a otras religiones.
• Violencia familiar • Conocimiento de sus • Cuidado y protección de la • Falta de reconocimiento de • Estudiantes no practican el
derechos por parte de Policía Nacional, DEMUNA su propia cultura folklore, tradiciones, costumbres
los niños y adolescentes y otras instituciones para etc. de su pueblo.
maltratados. evitar la violencia en contra
de los niños y adolescentes.
• Servicios básicos: agua, • Los servicios básicos están • Elevado costo de los servicios
desagüe, luz. cubiertos en gran medida. básicos.
114 115

DERECHOS HUMANOS: DIAGNÓSTICO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL: ANÁLISIS INTERNO

ORGANIZACIÓN:
VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES VARIANTE / FORTALEZAS DEBILIDADES
• Abuso de autoridad • Apoyo de instituciones y • Maltrato infantil y de jóvenes INDICADOR
organismos públicos para evitar adolescentes por parte de los • Estudiantes • Estudiantes motivados en participar • Estudiantes como integrantes
el abuso de autoridad adultos y padres. como integrantes del Municipio del Municipio Escolar, Defensa
• Maltrato de mujeres • Apoyo de la Policía y de la • Abuso en contra de las niñas y Escolar, Defensa Civil, Cruz Roja, etc. Civil, Cruz Roja, etc. No ponen
Comisaría de mujeres adolescentes mujeres por parte empeño y no se esfuerzan por
de los estudiantes varones. cumplir con sus funciones y
responsabilidades.
• Maltrato de niños y • Niños y niñas reconocen y hacen • Impide el normal desarrollo de
niñas respetar exigiendo sus derechos. la personalidad de los niños y • Docentes • Docentes motivados en participar • Docentes desmotivados en
niñas. en las diversas comisiones de participar en las diversas
• Limitación a la • Creación del club de periodismo • Los estudiantes coparticipan en gestión. comisiones de gestión.
libertad de opinión el desarrollo de su institución • Padres de • Padres de familia predispuestos a • Padres de Familia no participan
educativa, no les interesa Familia conformar la APAFA y los Comités en la APAFA y los Comités de Aula.
CULTURA, RECREACIÓN Y DEPORTE: de Aula.

ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS FINANCIEROS:

VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES
• Clubes deportivos • Estudiantes participan en • Paulatinamente cada vez
clubes, organizaciones e disminuyen las instituciones VARIANTE / FORTALEZAS DEBILIDADES
• Organizaciones culturales.
instituciones que realizan que se dedican a realizar INDICADOR
• Eventos artísticos
• Actividades recreativas eventos artísticos y actividades recreativas y • Programación • La programación, ejecución • Recursos financieros insuficientes
recreativos. artísticas. y ejecución de y evaluación de los recursos para cubrir las necesidades de la
Evaluación. financieros se lleva adecuadamente. institución educativa.

CLIMA INSTITUCIONAL:

VARIANTE / FORTALEZAS DEBILIDADES

INDICADOR
• Inquietud de los docentes y del • Existe entre el personal docente,
personal administrativo por personal administrativo y
mantener buenas relaciones el personal directivo escasa
humanas. comunicación.
116 117

RELACIONES CON LA COMUNIDAD: CAPACITACIÓN:

VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES

• Predisposición del personal • Falta e comunicación y • La dirección organiza eventos • Limitado tiempo para llevar
docente y administrativo diálogo entre la institución de capacitación y actualización a cabo la capacitación y
para mantener buenas educativa y las instituciones docente. actualización docente.
relaciones con los Padres de u organizaciones públicas y DIAGNÓSTICO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL- ANÁLISIS EXTERNO
Familia. privadas de la comunidad. SITUACIÓN ECONÓMICA:
INFRAESTRUCTURA, MOBILIARIO Y EQUIPAMIENTO:

VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES

VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES
• Mantenimiento permanente • Mobiliario escolar muy
de la infraestructura y del antiguo y deteriorado por el • Recurso naturales • Existen instituciones públicas • Poco interés de las
mobiliario escolar de la tiempo que tiene. • Recursos económicos y privadas en la comunidad instituciones públicas y
institución educativa. • Potencial humano circundante que pueden privadas para contribuir en
• Recursos institucionales contribuir en beneficio de la I.E. beneficio de la I.E.
• Agentes económicos
INSTRUMENTOS DE GESTIÓN Y ADMINISTRATIVOS:
• Apoyo de empresas públicas y • Limitado interés de empresas
privadas con donación de bienes públicas y privadas para
VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES y materiales donar bienes y materiales.
• Reglamento Interno • Elaboración y actualización permanente • Parcialmente
• Plan Anual de Trabajo del Reglamento Interno, Plan Anual de se cumple lo
• Proyecto Educativo Inst Trabajo, PEI, Proyecto de Gestión, Cuadro establecido en
• Proyecto de Gestión de Asignación de Personal, Procedimientos el Reglamento
• Procedimientos Administrativos Administrativos, Nóminas, Actas y Fichas Interno de la I.E.
• Nóminas Integrales.
• Actas
• Fichas Integrales

SUPERVISIÓN Y MONITOREO:

VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES

• Se lleva a cabo la supervisión • Personal docente y
y monitoreo de las administrativo, renuentes a
actividades pedagógicas y de la supervisión y monitoreo de
gestión del personal docente las actividades pedagógicas
y administrativo. y de gestión.
118 119

SITUACIÓN CULTURAL:
Anexo 10
VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES
• Tradiciones y costumbres • Conservación y práctica • Nuestros estudiantes no ESQUEMA PARA EL INFORME
permanente de tradiciones y practican las tradiciones y
costumbres autóctonas. costumbres autóctonas. • Portada
• Resumen
• Instituciones Culturales • Existe una gran cantidad de • Pocos estudiantes forman
• Índice
instituciones culturales que se parte de las instituciones
• Introducción
encargan de difundir nuestra culturales que se encargan
• Cuerpo del informe
cultura autóctona. de difundir nuestra cultura
• Conclusión
autóctona.
• Recomendación
• Medios de Comunicación • Gran cantidad de cabinas de • Gran cantidad de cabinas • Anexo
y audiovisuales. Internet. de Internet donde los
estudiantes se distraen con
juegos y pornografía.
• Valores y actitudes • Práctica de actitudes y normas • Práctica de actitudes y
comunales. de convivencia social. normas de convivencia
social por parte de pocos
estudiantes.

ORGANIZACIONES SOCIO-POLÍTICAS:

VARIANTE / INDICADOR FORTALEZAS DEBILIDADES

• Municipios • Mantenimiento de buenas • Limitado tiempo y
• Gobernaturas relaciones con los Municipios, disposición para brindar
• Juzgados Gobernaturas, Juzgados, la ayuda y apoyo a la I.E. de
• DEMUNA DEMUNA, las parroquias, ONGs parte de los Municipios,
• Parroquias y el Ministerio de Salud. Gobernaturas, Juzgados, La
• ONG DEMUNA, las Parroquias,
• Salud ONGs , parroquias

Luego del análisis correspondiente a la realidad del nuestra institución educativa podemos concluir:
Tenemos una serie de factores que nos dificultan, para poder logra un liderazgo en lo referente a la gestión pedagógica, institucional
administrativa.
Existe un desconocimiento de los documentos de gestión de parte de la Dirección y la comunidad educativa.
No existe un liderazgo efectivo de parte de la dirección con la comunidad educativa.
- Se evidencia que existe un clima institucional no favorable, por la llegada de algunos docentes a la institución y no comparten con la
política institucional