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Materia: Sociología de la Educación.

Aula: 79.

Respuesta al punto 1
Afirma Bourdieu que en las sociedades que poseen una cierta división de
clases la pedagogía es arbitraria en su contenido como también en los modos de
inculcación1. Para Bourdieu, la arbitrariedad clarifica los contenidos escolares al
sostener que no son únicos ni universales. Son una selección posible que “se
corresponde, de manera mediata y compleja con los intereses materiales y
simbólicos de los grupos sociales dominantes” 2. Todo esto nos permite abstraer la
ingenuidad al analizar los contenidos de la cultura transmitidos en la escuela,
muchas veces vistos como naturales.
Bourdieu considera como una construcción lógica el término arbitrariedad,
pero no de forma absolutamente arbitraria los contenidos o el modo de inculcación.
“En verdad, las acciones pedagógicas reales se sitúan en algún punto de un espacio
continuo situado entre la arbitrariedad absoluta de la fuerza pura y la razón lógica o
la naturaleza biológica”3.
Durkheim, por su parte, sostenía la universalidad de la cultura escolar. La
describía como un saber homogéneo y propiedad inherente a la sociedad en su
conjunto. Para Durkheim, la cultura escolar es universal y neutra.
Contraponiendo los conceptos de universalidad y arbitrariedad del
conocimiento escolar y de la acción pedagógica, podemos afirmar que mientras que
para el primero el objeto de la educación es “estimular y desarrollar en el niño cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales exigidos de él tanto por la
sociedad política como un todo como por el medio particular para el que está
específicamente destinado”4, el segundo declara sobre el poder que tiene la clase
dominante para lograr el reconocimiento de un saber y un saber hacer legítimos que
no coinciden con los que se manejan ciertamente.
La violencia simbólica desempeña un papel fundamental en el análisis
de la dominación de Pierre Bourdieu, pues la considera indispensable para intentar
dar cuenta de fenómenos tan disímiles como la dominación personal o de clase en
sociedades tradicionales. Además, sostiene que es imposible negar ciertas
dimensiones de esta violencia, como lo son la autonomía y dependencia relativa de
las relaciones simbólicas respecto a las relaciones de fuerza.
Los conceptos de Bourdieu parten de un análisis del intercambio de bienes
como un mecanismo donde el poder se ejerce ocultándose. Dar es una manera de
atar a otro ocultando el lazo en generosidad. Esto es lo que Bourdieu describe como
«violencia simbólica», pues ésta convierte las relaciones de dominación en
relaciones afectivas, al convertirse en agradecimiento la aceptación de la deuda.
Este cambio produce un reporte de beneficios simbólicos y económicos. Para
Bourdieu, el capital simbólico es una propiedad cualquiera que, percibida por
agentes sociales perceptivos permiten reconocerla para volverla simbólicamente
eficiente.

1
TENTI FANFANI, E. Sociología de la Educación. Carpeta de Trabajo. Pág. 68.
2
TENTI FANFANI, E. Op. cit. Pág. 68.
3
Idem. Pág. 69.
4
Ibídem. Pág. 68.

-1-
Dubet y Martuccelli hablan de una “violencia social” en la que no se está en
presencia de "un" eje que define el conflicto central que nuclea a los actores en
intereses comunes. Proporciona un concepto para comprender la conducta, que la
de "experiencia", entendida como una "noción que designa las conductas
individuales y colectivas dominadas por la heterogeneidad de sus principios
constitutivos y por la actividad de los individuos que deben construir el sentido de
sus prácticas en el seno mismo de esta heterogeneidad".
En la conducta de los jóvenes se originan tres características:

- La primera es la heterogeneidad de los principios culturales y sociales que


organizan sus conductas. Todo indicaría que su identidad estaría configurada de
movimientos identificatorios sucesivos.
- La segunda característica de la conducta de los jóvenes es la distancia
subjetiva que ellos mantienen con el sistema.
- La tercera característica de Dubet es que la construcción de la experiencia
colectiva recoloca la noción de enajenación en el análisis sociológico.

Sin negar los aportes de la sociología crítica, los autores proponen regresar
al desarrollo simultáneo de actores sociales integrados a la sociedad mediante la
formación escolar.
En suma, los cuatro conceptos interactúan en el ámbito áulico, ya que la
“arbitrariedad” y la “universalidad” dependen de la visión de cada observador, pues
su subjetividad determinará en qué grado la educación es neutra e invariable o
modificable por los distintos actores. Todo ello, viene dado con dos clases de
violencia: la simbólica, apenas visible pero determiante y la social, que depende de
ciertos factores de la sociedad.

Respuesta al punto 2
La educación está actualmente marcada por indefiniciones e incertidumbres.
Los adolescentes acceden mayormente al ámbito secundario, delimitando
espacios adolescentes. En las escuelas los adolescentes pasan el tiempo
interactuando con otros adolescentes entre procesos de subjetivación, redefinición y
resignificación y las condiciones que las instituciones educativas les imponen,
fusionando su adolescencia con una forma de ser estudiante en la experiencia
escolar. Así, las escuelas secundarias deben ser vistas como espacios de
reproducción y también como espacios de producción e innovación. En las
secundarias se construyen y reconstruyen los estudiantes como sujetos juveniles.
Para los alumnos, lo más importante de asistir a las escuelas es la reunión
con otros adolescentes, de compartir con ellos el tiempo y el espacio lejos de las
miradas paternas. De esta forma, las experiencias del sujeto se entrelazan con la
de los otros, al tiempo que cada sujeto se va transformando con cada experiencia
adicional.
La experiencia adquiere un carácter social. Es individual al poseer un
sentido específico, pero se construye siempre en relación con los otros en contextos
institucionales.La adolescencia en las escuelas se vive en un determinado contexto
sociohistórico, compartiendo los espacios con otros semejantes y diferentes.
La adolescencia marca el inicio de la juventud a través de procesos de
resignificación social con los que el sujeto va adquiriendo una nueva posición en las

-2-
relaciones sociales de las que forma parte. Más que buscar un lugar en el mundo,
los adolescentes pretenden ser reconocidos como actores sociales.
En la resignificación y redefinición del sujeto, la adolescencia es una edad
social para describir a un grupo generacional en la sociedad contemporánea. Sin
embargo, hoy es difícil analizar la adolescencia separada de los cambios físicos y
biológicos de la pubertad. La adolescencia es mucho más que una etapa de transición
y de paso, es una etapa con importancia en sí misma, ya que los cambios que vive el
sujeto impactan en su vida presente y futura.
Se percibe en los docentes una idealización de sus propias adolescencias
que sirve para comparar las actuales. La percepción de género es parecida, aunque
expresan cambios en las adolescentes que ahora acuden a las escuelas
secundarias en comparación a las de generaciones anteriores y observan que las
diferencias con respecto a los hombres han disminuido.
Estas adolescencias cambiantes y diversas, a pesar de su progresiva
autonomía, continúan teniendo como referente a la familia, la cual contribuye a
formarlas. En este marco, los profesores suelen expresar su descontento por el poco
apoyo recibido de los padres, por las condiciones impuestas por los contextos y por
el abandono del que son objeto los adolescentes. Además, la familia y la sociedad
en general imponen imágenes de lo que es ser adolescente, que influyen en la
conducta y percepciones de los adolescentes. La incomprensión y la exclusión de
los adolescentes tienen sus correlatos en las escuelas, donde se buscan formas de
enfrentarse y de hacerse visibles como actores sociales a través de los
comportamientos. Por este agotamiento de recursos, las escuelas secundarias
terminan desconociendo la existencia de las culturas adolescentes que hasta en su
interior se expresan.

Respuesta al punto 3
Andrea Alliaud plantea que cuando se institucionaliza la instrucción
primaria, surge la figura del maestro como grupo social. Así, se convierte en el
transmisor de la cultura escolarizada, la difusión de ciertas normas del ciudadano
ideal. El sistema escolar define lo que no se permite ignorar, antes que, lo que es
posible saber.
Para las clases dominantes, la instrucción era considerada perjudicial si no
posee buena educación, que evidencia un disciplinamiento con énfasis en la
dimensión moral y la transmisión de ciertos contenidos básicos.
La tarea docente de esa época adquiere mayor relevancia al considerar la
heterogeneidad social de ese momento y la función homogeneizadora de la
institución escolar.
Los responsables de formular las políticas e d u c a t i v a s d e e s e período
pusieron énfasis en la formación docente. El objetivo era contar con maestros
capaces de garantizar la homogeneidad cultural, a través de los medios disponibles.
Surge así la Escuela Normal para obtener maestros competentes para dirigir las
escuelas y dar impulso al desarrollo de la educación común.
La carpeta de trabajo (pág. 30) habla de la “Crisis y Reforma del Estado
Interventor” sosteniendo que en la crisis de 1930 los estados reflejaron su poder en
la economía. Esta política económica de reducir gastos generó una crisis en los
sistemas estatales, entre ellos el educativo.

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El “laberinto” creado por el accionar burocrático fue percibido como un
obstáculo, lo que generó una necesidad de respuesta veloz a cualquier demanda
generada. Este cambio requiere más trabajo en equipo y menos jerarquía, lo que
genera que ciertas instituciones educativas no estén en condiciones de responder
adecuadamente y se reclame una intervención desde fuera del sistema.
La incapacidad del Estado para regular socialmente generó fuertes críticas
en torno a su supuesto sostén de una dominación de género, con la consiguiente
discriminación en favor de los hombres. La naturaleza de las doctrinas y las políticas
económicas generaron iniciativas de reforma de los sistemas educativos.
Como conclusión, es llamativa la supervivencia a la crisis del Estado
Interventor del postulado de asociación entre educación y productividad como del de
la educación como vehículo de promoción social.
El capítulo cinco del libro “En la escuela. Sociología de la experiencia
escolar”, de Dubet y Martuccelli, tiene como eje a la diferenciación entre los docentes
de primaria y media.
Los profesores de media se distinguen de los maestros, pues la
heterogeneidad de los alumnos de secundaria y la adolescencia desestabilizan la
imagen de la profesión. Ser profesor requiere tener en cuenta las diferentes
orientaciones para jerarquizarlas y combinarlas. Esto responde a obligaciones
objetivas y de personalidad sobre los alumnos.
En general, el discurso empleado por los docentes es de sufrimiento, dando
por sentado que sólo en la dificultad y el fracaso pudiera manejarse la experiencia,
aunque sepan que no todo es negativo en el colegio,.
La experiencia de los profesores es un sistema de roles disociados del
prestigio y la personalidad con tensión entre el sistema y sus actores, pues la
motivación es un tema central en los profesores. Esta experiencia está muy
fuertemente asociada a la naturaleza misma del colegio, en el cual se anudan hoy
expectativas contradictorias de cada uno de los participantes del sistema educativo.

BIBLIOGRAFÍA
Carpeta de trabajo.
Eichelbaum de Babini, Ana María. Sociología de la Educación, Buenos Aires, El
Ateneo, 1991. Cap. 3, pp. 40-66.
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en Adriana Puiggrós, editora, Sociedad Civil y Estado en los Orígenes del Sistema Educativo
Argentino, Buenos Aires, Galerna, 1991.
Poggi, Gianfranco. El desarrollo del estado moderno: una introducción sociológica.
Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes, 1997. Caps. III y IV, pp. 67-130.
Ramírez, Francisco O. y Boli, John. "La construcción política de la escolarización de
masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial", en Mariano F. Enguita, editor,
Sociología de la Educación, Madrid, Alianza Referencia, 1999, pp. 297-314.
Tedesco, Juan Carlos. Educación y Sociedad en la Argentina, Buenos Aires,
Ediciones del Solar, 1996. Introducción.

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Tenti Fanfani, Emilio; La escuela vacía. Deberes del Estado y responsabilidades de
la sociedad civil. Buenos Aires, Losada, 1995.
Weber, Max. Economía y Sociedad, México, Fondo de Cultura Económica, 1984,
pp. 40-45.

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