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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROYECTO DE TESIS:

DESERCIÓN ESTUDIANTIL ASHÁNINKA EN EL CONTEXTO DE LA


EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LA PROVINCIA DE SATIPO

PRESENTADO POR:

CABALLERO SALAS, RUBÉN GELACIO

PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA


EDUCACIÓN

SATIPO - PERÚ

2018

RESUMEN

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La provincia de Satipo, en la selva central del Perú, tiene más de 170 comunidades nativas
que conforman los pueblos asháninka, yánesha y nomatsiguenga siendo el pueblo
asháninka el más representativo (INADE, 1984). En los últimos diez años la educación
universitaria se ha expandido; sin embargo, el acceso de los estudiantes indígenas a
diversas carreras profesionales es discutible; al extremo que se desconoce la situación
actual que afronta la población estudiantil y egresados, la inclusión y deserción de
estudiantes indígenas. En la provincia de Satipo se acrecienta esta problemática con la
presencia de carreras profesionales de universidades y los cuestionados programas de
apoyo. Las muestras de solución por parte del sector educación es insignificante, a pesar
que en nuestro país, en los últimos años se ha experimentado un crecimiento económico,
significativo y sostenido, del Producto Bruto Interno (PBI), en promedio 6,5 %  anual (Banco
Central de Reserva del Perú); lo cual, marca optimismo en los ciudadanos; sin embargo, no
se ha logrado involucrar a la población indígena y, en última instancia, no se ha avanzado
en la disminución de las desigualdades socio-económicas y no se evita la deserción de
estudiantes indígenas Estos antecedentes, han motivado desarrollar la presente
investigación de tipo mixto, enfatizando a la metodología descriptiva etnográfica con el
objetivo general de identificar y caracterizar las causas de la deserción estudiantes
indígenas de los diversos programas de educación universitaria de Satipo. La metodología
es propia de la investigación básica basada en el enfoque metodológico mixto que
comprende desde la obtención de la información a través de técnicas como el análisis
documental, la observación y las entrevistas a profundidad que permitirán obtener
información de las dimensiones: estudiante indígena, el aspecto cultural, institucional
(universidad) y . El trabajo de campo comprende dos etapas, una en las universidades y la
otra en la comunidad (opcional) y/o ciudad de Satipo. En síntesis, la investigación forma
parte del método descriptivo explicativo y para determinar la frecuencia de la deserción
estudiantil de tipo cuantitativo.

Palabras clave: Estudiante indígena, deserción, educación universitaria

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1. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En el Perú existe cierto avance del reconocimiento de la existencia de una sociedad
diversa. Sin embargo, no se ha resuelto las desigualdades y las diferencias de la sociedad.
La idea de un país multicultural no es más que la retórica discursiva de diversas formas
socioculturales que en la práctica forma parte de la política de diversidad. Las
organizaciones comunitarias, especialmente las indígenas, para el caso de la educación, se
empeñan en construir una sociedad intercultural en la que se reconozca la diversidad y la
diferencia como parte de la solución de la inequidad y la injusticia. Debemos recordar que
han primado, por siglos, las relaciones de subordinación del saber académico frente a los
llamados “saberes locales” o “propios” y la exclusión y discriminación hacia los pueblo
indígenas. Si tratamos de la educación universitaria de los jóvenes indígenas de la provincia
de Satipo que cuenta con más de 210 comunidades nativas y una diversidad de recursos
naturales, medio de vida y sustento de los pobladores indígenas que armonizan con
pobladores de otras procedencias (INADE, 1984); existen diversos problemas de orden
social, económico, educacional y otros. Para solucionar tal problemática, la interculturalidad
se viene configurando como un campo de acción, reflexión y transformación educativa.

En la actualidad existen, experiencias, proyectos y programas en el marco de la


educación formal y no formal en todos los niveles agenciados por organizaciones locales,
regionales y nacional, por ONGs y universidades públicas y privadas (DIGESU, 2015) que
incluso se expresan en términos como “Universidad autónoma intercultural” y otros. Este
contexto de referencia, genera políticas, acciones, estrategias y debates en torno a la
educación, desde la perspectiva intercultural, como prioritaria y una nueva forma de
inclusión e interacción entre los sujetos, los saberes y su institucionalidad. En síntesis, la
educación, es el punto de partida, para analizar cómo se consolida (o no) un proyecto
intercultural que sirva para la transformación y la formación de una sociedad más incluyente
y democrática. Por lo tanto, se debe plantear, el tema en relación a las universidades
presentes en Satipo que son cinco, a partir de la realidad universitaria que incluye a la
Facultad de Ciencias Agrarias; esto significa, los estudiantes indígenas que recién ingresan
a la universidad, se encuentran en un proceso de integración al sistema universitario, al
grupo de pares y además a la ciudad, en este caso de Satipo, lo que implica cambios y re-
significaciones de sus estilos y condiciones de vida, desafíos y retos que es necesario
investigar para con contribuir con la trasformación social.

El interés por desarrollar la investigación sobre la problemática de la deserción universitaria


debe orientarse a descubrir con profundidad las causas y posibles soluciones con el
objetivo de lograr aportes en la planificación de nuevas estrategias y decisiones para la
enseñanza superior universitaria. En este caso, se tratara de estudiantes indígenas,
específicamente del grupo de mayor presencia en la zona, los asháninkas, estudiantes que
salen de sus lugar de origen y migra a las ciudad para continuar sus estudios, donde
generalmente se encuentran las universidades, y se enfrentan a una serie de experiencias
que trae consigo cambios que los estudiantes indígenas no tenían contemplados en sus
estudios superiores sucediendo uno de los problemas más preocupantes, la deserción; por
lo tanto, se pretende aportar con la investigación nuevos elementos para una mejor
planificación para lograr el bienestar de los estudiantes evitando esta barrera en la
educación; en consecuencia es importante conocer las causas más relevantes que
ocasionan la deserción, por lo tanto, en el desarrollo de la investigación se tratara de
caracterizar la deserción universitaria en las universidades de Satipo, a nivel de programas;
por lo tanto, se formula la siguiente interrogante,

¿Cuáles son las causas de la deserción de estudiantes indígenas de las diferentes carreras
profesionales en el contexto de la educación universitaria de Satipo entre 2013 al 2017?

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2. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La deserción estudiantil en las diferentes carreras profesionales constituye un tema
poco explorado en el Perú; asimismo, es una problemática analizada constantemente por el
Estado mediante el Ministerio de Educación, y las instituciones universitarias que prestan el
servicio de educación; por lo tanto, existe preocupación por este factor en las universidades,
y es necesario asumir el problema para presentar otra faceta sobre la deserción en los
jóvenes.

Es necesaria la investigación cualitativa, si entendemos que los diversos estudios, análisis y


diagnósticos de la deserción son hechos desde el ámbito institucional que no contribuye en
el tratamiento de las causas que ocasionan el abandono de las universidades. Es justificable
el realizar una investigación cualitativa porque la deserción no son cifras y estadísticas sino
individuos con problemáticas diversas que deben tratarse de manera individual y personal.

Una investigación de este tipo generará un campo de análisis de la educación superior como
proyecto de carácter intercultural y trascendental para el desarrollo de la educación con
carácter más incluyente y democrático en donde los jóvenes se visibilicen como sujetos de
la alteridad y del reconocimiento.

Permitirá problematizar y corregir los planes y proyectos de ampliación de cobertura y de


descentralización promovida por las universidades públicas y privadas, así como las
propuestas y acciones educativas de organizaciones y programas universitarios alternativos
respecto a la problemática educacional de los jóvenes indígenas de selva central,
específicamente de la provincia de Satipo. Servirá para proponer la búsqueda de estrategias
que ayuden a enfrentar este fenómeno, teniendo en cuenta un análisis cualitativo directo de
las causas de abandono de cada joven en particular.

El proyecto servirá como alternativa para modificar formas tradicionales de investigación


respecto a grupos étnicos en las que se han venido arrastrando ideas que reafirman su
“naturalización” como grupos y comunidades y en donde la cultura y las identidades se
interpretan como algo heredado, pre-existente e inamovible. Se necesitan con urgencia las
profundas transformaciones que sirvan para construir una educación justa e igualitaria.

En lo social, el proyecto permitirá contar con alternativas para la inclusión de los jóvenes
indígenas comprometido con el desarrollo de su entorno y el rescate de las costumbres
logradas del medio natural

En lo económico, luego de superar los factores adversos de inclusión y deserción permitirá


el acceso de los jóvenes indígenas a la educación universitaria para posteriormente elevar
el nivel económico del poblador indígena con la participación de los jóvenes indígenas en la
conservación y uso racional de los recursos naturales,

En lo ecológico, la educación universitaria en ciencias agrarias guarda relación con el


conocimiento de la naturaleza; por lo tanto, evitando la deserción de estudiantes indígenas a
la universidad específicamente a la carrera de ingeniería forestal se lograra las ventajas de
la interculturalidad.

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3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general.
Determinar las causas de la deserción de estudiantes indígenas de los diferentes
programas de estudios de las universidades con sede en Satipo, teniendo en cuenta un
análisis cualitativo directo, en el periodo 2013 y 2017

Objetivos específicos

- Identificar la frecuencia de deserción durante la formación profesional de los estudiantes


indígenas de los diferentes programas universitarios.

- Identificar las causas relacionadas con el aspecto cultural, institucional (universitario) y


de carácter personal……. que influyeron en la deserción del proceso de formación
profesional universitaria.

- Caracterizar las causas que llevan a la deserción universitaria como de orden


socioeconómico, familiar, profesionalk, institucional, dimensiones.

4. MARCO TEÓRICO

4.1. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

4.1.1. Interculturalidad

Se entiende como el proceso, cuando varias culturas diferentes y específicas establecen


intercambio y diálogo de saberes y de conocimientos, de una manera sostenida y
respetuosa, lográndose reciprocidad y el apoyo mutuo. La interculturalidad permitirá la
generación de un conocimiento en cierta medida universal y válido para todos los pueblos y
culturas, sin pasar por encima de la diversidad étnica y cultural, de tal manera que lo
universal no se encontraría en oposición con lo particular y especifico de cada tradición del
conocimiento, sino que se complementarían de manera original y creativa (Gamboa
2001:17).

Hablando de interculturalidad y los problemas de la educación en selva central, es


importante resaltar la existencia de diferentes estructuras sociales como los ashaninkas,
yaneshas, nomatshigengas y otras etnias. Medina (2015; Pag, 59), afirma que “las
estructuras sociales en el Perú siempre han evidenciado una diversidad en su composición
étnica: quechuas, aymaras, jacarus, ashaninkas, yaneshas, nomatshigengas, boras,
aguajún, ashuar, shipibos, huitotos, etc, los mismos que poseen elementos lingüísticos
diferenciados, que subyacen dentro de una cultura y una lengua homogeneizadora como la
hispana. De allí, que esta característica se traduzca en un problema social- cultural-
lingüístico y es vinculante con el sistema educativo. Problemática que no siempre refleja el
contexto real, de allí que es pertinente buscar alternativas para la solución de la educación
en la diversidad cultural y lingüística en el que se halla el país desde mucho tiempo atrás”.

En síntesis, es necesario entender el tema de la diversidad cultural que históricamente ha


sido calificada como un problema, como sostiene Medina (2015), un factor que entorpece la

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“cohesión social”. Asimismo, MINEDU (2012), sostiene que esta diversidad han generado la
discriminación exclusión y racismo. “La educación ha permitido y hasta fomentado el
mantenimiento del racismo y la discriminación; las escuelas y colegios han reproducido los
patrones de marginación, discriminación y exclusión que predominan en la sociedad”.

Estudiante indígena
Según Carmona (2013) el concepto de estudiante indígena no sólo alude a indicadores
como la lengua o la vestimenta, sino que toma en cuenta a la autoadscripción y está dirigido
específicamente a estudiantes en educación superior. Asimismo, sostiene que es aquel
joven inscrito en alguna Institución de Educación Superior (en este caso, la Universidad) que
se autoadscribe a un pueblo indígena y hace énfasis en su sentido de pertenencia a éste,
con el que comulga en una cosmovisión y una lengua, además de participar de sus fiestas,
de la vida y el trabajo comunitario, de sus costumbres y tradiciones” (Casillas, M. A. Badillo,
J., & Ortiz, V., 2008, p.128 citado por Carmona 2013).

Por otro lado, la condición de “joven” de los estudiantes indígenas, es relevante retomarlo ya
que los estudiantes indígenas cumplen dos papeles: el de ser estudiantes y al mismo tiempo
ser jóvenes, por ello para el análisis es importante retomar la concepción de juventud y sus
diversas implicaciones. Por su parte Chamboredon (1991) sostiene que la vida juvenil y la
vida propiamente estudiantil tienden a asemejarse cada vez más y que sus fronteras son
también cada vez más difusas. Por otro lado, Molinari (1992) menciona que los cambios de
estos jóvenes cobran un significado especial, ya que se dan en el seno de un mundo
también cambiante. Valenzuela (1988) observa a la juventud como “un complejo momento
en donde los criterios biológicos, psíquicos, económicos, histórico, y familiares, están
estrechamente asociados con aspectos de orden social- económico y con un papel que el
individuo, el grupo o clase desempeña dentro de la estructura social” (p.129 citado por
Carmona, 2013).

Para interpretar el concepto “estudiante indígena” es necesario relacionar con el siguiente


aporte: “Es indio todo individuo que se siente pertenecer a una comunidad
indígena; que se concibe a sí mismo como indígena, porque esta conciencia de
grupo no puede existir sino cuando se acepta totalmente la cultura del grupo;
cuando se tienen los mismos ideales éticos, estéticos, sociales y políticos del
grupo; cuando se participa en las simpatías y antipatías colectivas y se es de buen
grado colaborador en sus acciones y reacciones. Esdecir, que es indio el que se
siente pertenecer a una comunidad indígena” (Caso, citadopor Korsbeak y
Sámano-Rentería, 2007: 204)

Por otro lado, Urteaga (2011), en una reciente exploración al segmento juvenil descubrió
que “bajo la etiqueta “jóvenes indígenas” se esconden diferencias de todo tipo de clase,
edad, origen étnico, educación, ocupación, profesión, expectativas, estilos de vida, entre
muchas otras, las cuales conforman prácticas culturales y espaciales urbanas muy diversas”
(p. 225). Por su parte Dubet (2004) citado Carmona (2013) define a la condición estudiantil
como: Una experiencia juvenil, ya que considera que los estudiantes forman parte de la
juventud, la cual está definida por condiciones de vida que sobrepasan a la universidad, y a
la vez son propiamente estudiantes, definidos por condiciones de estudios particulares..

Entonces los principales sujetos de esta investigación son los estudiantes pero, ¿Quiénes
son los estudiantes?. Dubet (2005) citado Carmona (2013) define como:

Un joven que se aleja más o menos de su familia, que adopta un estilo de vida
sometido a una serie de condiciones: el alojamiento, la ciudad donde estudia, la
naturaleza de sus recursos, el tipo de sociabilidad que adopta, sus opciones
ideológicas y políticas. Cuanto más masificada es la universidad, más
diversificados son estos estilos de vida. (p.3).

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Equidad y educación superior intercultural
Para Ruiz (2017), la cuestión clave aquí es la equidad: “la manera en que la organización
general de la sociedad permite o impide el acceso por parte de los individuos y
colectividades a los recursos tangibles y no tangibles, y, por lo tanto, alienta o limita el
desarrollo de capacidades de los sujetos”. Para Plaza (1998; pág. 275), el caso del Perú y
de la relación establecida con los pueblos indígenas al interior de la estructura social, estos
mecanismos pueden agruparse en la exclusión económica y en la exclusión social a la vez
política y cultural que serían reforzadas por la discriminación racial y étnica (Drinot, 2006).
La educación posee un carácter ambivalente en tanto permite a los educados diferenciarse
(ser menos indio) y excluir a los no educados, pero es, al mismo tiempo, una alternativa
frente a la idea de “culturas como depósitos de desigualdades innatas” (De la Cadena 2004:
21). Si entendemos como interculturalidad la posibilidad de que, en el proceso de
intercambio o de contacto, las culturas se vinculen de manera igualitaria, en los diversos
órdenes de la vida de una Nación, asumimos la interculturalidad no sólo como un espacio
normativo sino, también, como política pública y como criterio de planificación.

Ruiz (2007; Pág. 130) menciona que la visión es común a todos los pueblos estudiados:
“Así, al plan de conseguir una universidad indígena o intercultural de la Amazonía
Norte corresponden los planes para el funcionamiento de una universidad Arawak
cerca a Satipo (Guillermo Ñaco, ARPI-SC, Satipo) y el funcionamiento oficial
desde 2005 de la UNIA, en un terreno colindante con el que ocupa el Instituto
Pedagógico Público Bilingüe de Yarinacocha, antes regentado por el Instituto
Lingüístico de Verano”... De esa fecha hasta acá los estudiantes se han
organizado en la Asociación Amazónica Universitaria de Pueblos Indígenas
(AAUPI)... Existe también la Coordinadora Indígena de Estudiantes Asháninkas
del Perené (CIDEARP), varios de cuyos miembros pertenecen también a AAUPI.

King y Schielmann (2004), afirman que la educación intercultural es esencialmente un


diálogo entre diferentes culturas, idiomas y conceptos del conocimiento, en el que se
respetan sin discriminación alguna los derechos y las necesidades de los diversos grupos de
población en materia de educación. Entre las características de la educación intercultural
bilingüe, figuran: el reconocimiento y la participación de distintos sistemas culturales; el
aprendizaje y la enseñanza en varias lenguas: la materna, la(s) oficial(es) y las
internacionales; la formación de profesores adaptada a la diversidad cultural y lingüística; la
integración y/o fusión de los sistemas de educación y conocimiento occidentales e
indígenas; y el suministro de conocimientos e instrumentos que promuevan los intercambios,
la reciprocidad, la solidaridad y la convivencia entre culturas y pueblos diferentes.
Asimismo, King y Schielmann (2004), sostienen que el pueblo asháninka es el grupo
indígena más importante de la Amazonía peruana y uno de los más numerosos de toda la
cuenca del Amazonas. Los asháninkas pertenecen a la familia lingüística arawak, que
comprende 61.140 habitantes de 346 comunidades rurales asentadas en la selva central
peruana. En su historia lejana y reciente los asháninkas han tropezado con situaciones
difíciles y problemáticas, fundamentalmente idénticas a las de muchos otros pueblos
originarios del continente, que sólo enumeramos someramente a continuación, habida
cuenta de los límites del presente informe: Neocolonización económica; Homogenización
cultural; Precariedad jurídica; Situaciones de guerra y militarización. Durante el período
1989-1993, la violencia política en Perú arrojó un saldo de unos 4.000 muertos y 10.000
desplazados asháninkas.

Según Walsh (2005) citado por Hilkmann (2018), “la educación intercultural implica que se
asume la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y equidad social, que todas
las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, desde sus particularidades y
diferencias, a la construcción del país”. Por otro lado, “La dimensión intercultural de la
educación está referida tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes,

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conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos
desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad
permanentes entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la
satisfacción de las necesidades dela población indígena y de mejores condiciones de vida”
(López 2001 citado por Hilkmann, 2018; pág. 11).

ANTECEDENTES

Deserción de la población estudiantil indígena


No obstante, la educación indígena tiene que afrontar un doble desafío: apoyar y promover
la conservación, utilización y supervivencia de las culturas, idiomas, conocimientos,
tradiciones e identidades de los pueblos indígenas, y suministrar los conocimientos y
competencias que permitan a los pueblos indígenas participar plenamente y en pie de
igualdad en la comunidad nacional e internacional. Las comunidades indígenas deben hacer
frente a múltiples desafíos en el ámbito de la educación, en un mundo cada vez más
multicultural cuya concepción tradicional del contenido de los planes de estudio y de los
métodos de enseñanza, sencillamente ya no funciona. Además, en la mayoría de los países,
casi no se toma en cuenta a los pueblos y minorías indígenas a la hora de definir los planes
de estudio y de organizar la enseñanza; los principios básicos de educación multicultural y
multilingüe establecidos por la UNESCO apenas se han aplicado. Y, por último, subsiste el
problema de los recursos financieros. Incluso en países desarrollados, las comunidades
autóctonas son incapaces de ofrecer a sus niños una educación adecuada. Una educación
de calidad no es un concepto estático y absoluto pues la educación está en estrecha
relación con la cultura y la comunidad a la que se supone debe servir. El artículo 15 del
Proyecto de Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas es el texto que hasta
ahora refleja mejor las aspiraciones de los pueblos indígenas (Rodolfo Stavenhagen citado
por King y Schielmann, 2004).

Existen retos y desafíos, como es la elaboración de la tesis de posgrado; es el caso, en la


carrera de derecho, el primer reto: la enseñanza jurídica tradicional; segundo reto:
insuficiente dominio del Seminario de Tesis y tercer reto: falta de equipamiento bibliográfico;
sin duda, dado por la dificultad o el escollo que encuentra el educando en su afán de hacer
la tesis y se refiere al equipamiento bibliográfico. En consecuencia, los desafíos (¿qué
podemos hacer?), ante el primer reto, lo primero que debemos hacer es acometer la tarea
de elaborar la tesis en el menor tiempo y con la mayor eficacia posible, para ello es
necesario la concepción del aprendizaje de la escuela nueva, basada en los cuatro pilares
de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a
ser. El primer desafío es apostar por una enseñanza activa y aplicativa. El segundo desafío
es el suficiente dominio del Seminario de Tesis para ello se le enseñará a conocer la
doctrina del Seminario como método de enseñanza de los cursos formativos y
metodológicos. Tercer desafío, Reequipamiento de la biblioteca, no queda sino reequipar
copiosamente la biblioteca de la Unidad de Postgrado (Nizama, 2016). Otro caso, tomando
como ejemplo:

“Uno de los mayores retos que tiene el sistema educativo colombiano hoy es
incrementar sus niveles de calidad y equidad; es un reto que comparten tanto
políticos como administradores y educadores; el desafío es tomar decisiones que
permitan construir entre todos un sistema educativo diferente. El artículo presenta
una síntesis de la dinámica investigativa realizada en el mundo por conocer los
elementos que contribuyen a formar estudiantes con altos niveles de calidad y
establece, de acuerdo a esta evolución, los retos y desafíos que se requiere
asumir para cambiar esta realidad (Valencia, 2008).  

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Analizaremos dos de los retos más importantes a los cuales se enfrenta la investigación
cualitativa, la primera: su vinculación con las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, y la segunda, la posibilidad de dejar atrás las disputas irreconciliables con la
investigación cuantitativa, postulando el trabajo conjunto a través de los enfoques mixtos.
Reyes y López (2015, sostiene que en México, para la población estudiantil indígena cursar
una carrera universitaria es un gran reto, ya que la mayoría afronta un conjunto de
obstáculos tales como bajos ingresos económicos (pobreza), una lengua distinta a la propia,
lejanía de su comunidad y discriminación.

Asimismo, el objetivo de su artículo fue mostrar los problemas y desafíos a los que
se enfrentan los estudiantes indígenas de la Universidad del Mar del estado de
Oaxaca. Una entidad con un gran número de habitantes hablantes de lengua
indígena y en condición de analfabetismo. El diagnóstico da evidencia, los
principales retos a los que se enfrentan los estudiantes indígenas en la
universidad, de tipo económico, académico, personal y cultural. Los resultados
muestran una realidad, difícil reconocer y asumir, y que al mismo tiempo
representa un desafío para las instituciones y los docentes, pero que es
fundamental tomar en cuenta para transformar el esquema educativo. En
resumen, desde la arista del potencial humano el reto personal es un propósito
que requiere un enorme esfuerzo y voluntad para cumplirse.

Para analizar el caso, Salazar (1995) define la educación sosteniendo que “es una actividad
propiamente humana orientada a determinados fines, socialmente determinados, cuyo rasgo
esencial es provocar cambios en los que se educan, pasando de un estado a otro, gracias a
la intervención del educador”. Bajo esta premisa, se requiere información primaria y
secundaria más la participación de los involucrados.

Según Benavides, et al. (2015), existe diferencias en la distribución de los estudiantes con
lengua materna indígena; la universidad pública concentra el mayor porcentaje de la
población universitaria indígena. “El 66,51% de los jóvenes que aprendieron a hablar en una
lengua indígena se concentran en la universidad pública; las universidades privadas acogen
a mucho menos de la mitad; y de estas, las regidas por la Ley Universitaria concentran el
mayor porcentaje (23,30%) de la población estudiantil. En contraste, las universidades
regidas por el D.L. 882 solo alcanzan el 7,07% (régimen de sociedad anónima) y del 3,12%
(régimen de asociación civil)” (Benavides et al., 2015, 17p.)

Por otro lado, Villarroel et al. (2014), planteó como objetivo de estudio, comprender y
describir los fenómenos de inclusión e interculturalidad contenidos en la experiencia de
cuatro estudiantes universitarios, dos pertenecientes al Pueblo Aymará y dos del Pueblo
Mapuche. Utilizó una metodología cualitativa basada en un estudio de casos múltiples,
mediante el análisis de los significados de la experiencia universitaria. Concluye que no
existe un real proceso de inclusión, sino más bien de exclusión y discute la necesidad de
proyectar nuevas tendencias que profundicen y enriquezcan la vinculación con los Pueblos
Indígenas, superando el etnocentrismo hacia un conocimiento no colonizante.

Con respecto al área de residencia, en términos de acceso, sólo el 12,9% de la


población rural está matriculada en educación superior, mientras que en el área
urbana llega al 33,2%. Asimismo, contar con una lengua nativa como lengua
materna parece ser otra importante barrera. Sólo el 15,0% de la población con
lengua nativa como lengua materna está matriculada en la educación superior,
mientras que el 30,1% de la población con lengua castellana como lengua nativa
está matriculada en dicho nivel educativo. Una mirada a las dinámicas de
transformación de la educación superior en el Perú en las últimas décadas,
permite identificar la expansión de la matrícula sin un esfuerzo planificado de
incremento de calidad, lo cual ha generado un sistema universitario segmentado y

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estratificado, según la capacidad de pago de las diferentes y heterogéneas
demandas. Producto de ello, la movilidad, oportunidad de acceso, calidad y
equidad de la oferta educativa son limitadas para amplios sectores de la
población, constituyéndose así una situación de evidente ausencia de justicia e
igualdad en la provisión del servicio educativo universitario (INEI 2012, citado por
DIGESU; 2015, p.17) .

Otro de los inconvenientes, para la inclusión y deserción de estudiantes indígenas, tiene


relación con el gobierno de Fujimori al implementar políticas orientadas a la promoción del
lucro y el financiamiento privado para las universidades. “Las políticas fueron aplicadas por
recomendación de los organismos internacionales siendo el primer paso para la apertura de
centros de ES privada con lógica empresarial y de mercado, lo que al parecer fue el origen
de la crisis de la universidad pública y el sistema educativo superior en general” (Burga 2008
citado por Benavides et al., 2015, p. 21). Asimismo, podemos afirmar que este suceso se
concretó con el D. L. 882, Ley de Promoción de la Inversión en Educación, promulgada el 8
de noviembre de 1996. La consecuencia inevitable fue la expansión negativa de la calidad
educativa, y del sometimiento de la universidad a la lógica del mercado y la competencia.
Para ello, un año antes el Estado había creado el Sistema Nacional de Registros Públicos,
con la Ley 26366, que junto con el D. L. 882 constituían el marco legal favorable para
incentivar la creación de universidades privadas (Casas, 2012 citado por Benavides et al.
2015, p.22).

Según Zavaleta citado por El Comercio (2014), el vicepresidente del Consejo Nacional de


Educación (CNE), Hugo Díaz, dijo que el Perú enfrenta tres grandes problemas básicos en
el nivel educativo:
El primer problema, radica en la falta de calidad y equidad. "Somos un país
demasiado inequitativo en términos de calidad de los aprendizajes", explicó que
en la última prueba de Evaluación Censal Estudiantil (ECE) 2013, aplicada por
el Ministerio de Educación, la diferencia entre los resultados de la región mejor
calificada (Moquegua) y la peor calificada (Loreto) fue abismal. El segundo
problema, enfatizó, es el enorme divorcio entre lo que propone el sistema
educativo - a nivel superior - y lo que necesita el el mercado actual. Por último, la
mala gestión de la ejecución del presupuesto en el sector es
preocupante. "Anualmente el Minedu devuelve S/. 2.850 millones al Tesoro
Público". Además, las exigencias que implica manejar estos montos de
dinero desbordan las capacidades en la administración. 

A pesar de los cambios producidos en la sociedad peruana en las últimas décadas y de la la


lucha y actividad política de las organizaciones indígenas, el acceso de la juventud indígena
amazónica a instancias de estudio superior en el Perú sigue siendo bastante limitado. Según
el censo de 1993, sólo dos mil ochocientos cincuenta (2,850) indígenas amazónicos
peruanos habían accedido a por lo menos un año de educación superior. Este número
representa el 1,5 % del total de indígenas censados en dicho año (229,497). Son varias, las
razones que explican la desproporción entre el deseo de la juventud indígena y la realidad.
Por un lado, existe una limitada oferta de espacios adecuados, y por otro, una serie de
desafíos académicos, económicos y socio-culturales que enfrentan los jóvenes indígenas
que no siempre pueden resolver satisfactoriamente (Fundación Equitas, 2007, p.5). En el
Perú no hay ninguna política nacional ni regional orientada a incentivar específicamente la
incorporación de la población indígena a la educación superior, excepto, como ya se ha
señalado, en lo vinculado a la formación de maestros que atiendan a la población indígena
en nivel primaria.

En términos de acceso, sólo el 12,9% de la población rural está matriculada en educación


superior, mientras que en el área urbana el 33.2% de la población está matriculada en dicho
nivel educativo (INEI 2012, citado por DIGESU, 2015). Asimismo, contar con una lengua

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nativa como lengua materna parece ser otra importante barrera. Sólo el 15.0% de la
población con lengua nativa como lengua materna está matriculada en la educación
superior, mientras que el 30.1% de la población con lengua castellana como lengua nativa
está matriculada en dicho nivel educativo. Una mirada a las dinámicas de transformación de
la educación superior en el Perú en las últimas décadas, permite identificar la expansión de
la matrícula sin un esfuerzo planificado de incremento de calidad, lo cual ha generado un
sistema universitario segmentado y estratificado, según la capacidad de pago de las
diferentes y heterogéneas demandas (INEI, 2012, p.23).

Es decir, si bien el incremento de la matrícula amplió las posibilidades de acceso al servicio,


estas posibilidades aún son diferenciadas. Por ejemplo, sólo el 3.1% y 9.5% de los
matriculados en la educación universitaria proviene del primer y segundo quintil más pobre
del país respectivamente, mientras que el 44.1% de los matriculados proviene del quintil
más rico del país (Chirinos y Zegarra, 2004, p.17). Asimismo, información estadística sobre
la educación de los padres, el área de residencia, y la lengua materna muestran ser fuertes
determinantes de acceso y/o de culminación de la educación superior. Así, en términos de
movilidad intergeneracional, si el padre o madre no cuentan con estudios primarios
concluidos, la posibilidad de que su hijo concluya la educación superior es del 8.5% y 10.7%
respectivamente; mientras que, aquellos estudiantes cuyos padres o madres culminaron la
educación superior, tienen un 65.8% y 75.6% de probabilidad de concluir dicho nivel
educativo (Chirinos y Zegarra, 2004, p.17).

Si hablamos de transformación de la educación superior en el Perú en las últimas décadas,


otro problema por resolver, es el sistema universitario segmentado y estratificado. “Producto
de ello, la movilidad, oportunidad de acceso, calidad y equidad de la oferta educativa son
limitadas para amplios sectores de la población, constituyéndose así una situación de
evidente ausencia de justicia e igualdad en la provisión del servicio educativo universitario”
(DIGESU - Ministerio de educación 2015, p.14).

Por lo mencionado, en la actualidad resulta más difícil de evaluar el fenómeno, puesto que la
masiva migración y la castellanización progresiva de amplios sectores de la sierra central
han hecho más difusa la frontera entre quienes son indígenas y quienes han dejado ya de
serlo. Sin embargo, Chirinos y Zegarra (2004, pág. 40), tentativamente establece algunas
tendencias:

Se mantiene la opción preferente de los estudiantes andinos por la carrera de


educación, en universidades públicas e institutos. Entre las universidades, las que
más acogen de procedencia andina son las universidades de La Cantuta, Villareal
y San Marcos. En general, es apreciable que las universidades con más baja
relación entre postulantes e ingresantes son precisamente las que la población de
origen andino más demanda y a las que menos acceden. Los estudiantes con
características socioculturales que asemejen a “indígenas” (secundaria rural,
quechua o aymara como lengua materna) son los que menos oportunidad tienen.
El porcentaje de estudiantes de origen andino que accede a estudios superiores
sigue siendo extremadamente bajo como lo refleja el 6,7% de la población rural de
15 a 29 años que alcanzó dichos estudios

Es importante los datos de la Oficina Técnica del Estudiante (OTE) de la Universidad


Nacional Mayor de San Marcos, entre los años 1999 y 2003 han ingresado a San Marcos
más de 200 jóvenes indígenas. Sin embargo, el índice de deserción es bastante alto. Por
ejemplo, para el primer semestre del año 2003 se encontraban matriculados 115 alumnos
indígenas, mientras que para el segundo semestre del mismo año el número se había
reducido a 79 (Chirinos y Zegarra 2004, p.42).

10
Según la Secretaria Ejecutiva de Desarrollo Universitario (2005) citado por Ortiz (2012), en
su estudio sobre la repitencia y deserción en la educación en la Universidad Autónoma Juan
Misael Saracho realizada en los periodos de 1999 -2003, sobre deserción y de los
reemisores en la academia, determinó porcentajes superiores de 50% y 60% en los
programas de Derecho, Medicina e Ingeniería Civil siendo los factores como pobreza, falta
de orientación respecto a los programas y al mercado profesional, el cambio de situación
familiar de solteros(as) a casados(as) y las dificultades de estudio.

En Bolivia, el 35 % de su población es rural y en ella se concentra la mayor pobreza. Cifras


oficiales indican que el 75 % de la población rural es pobre. Según Ortiz (2012) es un país
donde la mayor población es indígena con un total de 10 040,401 habitantes; sin embargo,
la investigación no arroja ningún dato de presencia de esta población, ni en los porcentajes
de deserción donde se podría discrepar que igual que en Colombia los datos reales de
deserción no están discriminados por las diferentes poblaciones que hacen presencia en las
Instituciones de Educación Superior. En el documento la “dinámica de la deserción en Perú”
citado por Ortiz (2012), se presenta datos recientes sobre deserción universitaria siendo las
principales causas de tipo económico con 44% seguido por la falta de orientación vocacional
31% y el rendimiento académico 8%. “Sin embargo, en el análisis que hacen algunos de los
profesores, creen que el índice de deserción está asociado a los estudiantes que presentan
alguna enfermedad limitante (5% a 15%), debido a la mala alimentación que años atrás han
recibido los niños y que ha futuro han ocasionado incapacidades físicas y mentales en su
juventud” (Ortiz, 212). Por otra parte, la investigación asocia la deserción universitaria con la
deserción que hubo en la etapa del ciclo escolar de los niños y el contexto urbano y rural
respecto al factor económico y a problemas de género con lo que tiene que ver con la
interrupción de la educación.

En el caso de la Universidad del Valle, se identificó que los hombres más hacen presencia
en los programas académicos que las mujeres con un porcentaje de 69.8% y registran más
deserción (Meneses, 2009 citado por Ortiz, 2014). De otro lado,
México tiene el más alto índice de deserción universitaria, donde el fenómeno
aparece en el primer año de ingreso después de algunos meses o en el segundo
año. 5 de cada 10 estudiantes que ingresan desertan y el abandono se presenta en
las carreras que tienen poca demanda. Las causas más determinantes son: la
trayectoria escolar con la variante de género, la interrupción de los estudios por el
trabajo, la situación socioeconómica, y por último la escolaridad de los padres (Ortiz,
2012).

En Colombia, el fenómeno de la deserción tiene una interpretación diferente por parte de


cada universidad. Es así como la Universidad Nacional (2005) citado por Ortiz 2012) realiza
la investigación “Cuestión de supervivencia: graduación, deserción y rezago en la
Universidad Nacional en su sede principal y sus regionales”, teniendo como resultado que
en Bogotá la deserción es del 27%, en Medellín del 38%, en Manizales del 47% y en
Palmira del 29%, en donde su análisis se centra en el problema de desarticulación entre las
dinámicas entre educación media y superior, así mismo en los procesos y en las
competencias (Ortiz, 2012),

Existe evidencia a más de 20 años de los procesos de reforma educativa en América Latina,
de abandono y deserción escolar que afecta a estudiantes más pobres y vulnerables de las
distintas sociedades. SITEAL del IIPE - UNESCO y la OEI (2009) citado por Román (2013),
señalan que menos de la mitad de los jóvenes de 20 años logran completar la secundaria en
Latinoamérica. Por su parte, los datos analizados por CEPAL (2007) citado por Román
(2013), identifica quienes son los desertores y en qué sectores se concentran el abandono y
la desvinculación definitiva de la escuela. “Cerca del 80% de los jóvenes latinoamericanos
pertenecientes a los segmentos más ricos de la población, concluyen la enseñanza
secundaria, sólo llega al 20% en el caso de los estudiantes cuyos ingresos familiares se

11
ubican en el quintil más bajo. El fenómeno de la deserción, sigue siendo mucho más agudo
en las zonas rurales, llegando en muchos países a triplicar la tasa entre estudiantes urbanos
(CEPAL, 2002-2007)”. Por su parte, los estudiantes de poblaciones indígenas son quienes
presentan las mayores cifras de deserción. Un 30% de los estudiantes indígenas abandona
los estudios durante la enseñanza primaria (CEPAL, 2007 citado por Román, 2013).

educación universitaria e interculturalidad


Es necesario recordar una de las causas fundamentales del fracaso de la educación
universitaria fue el intervencionismo autoritario que se dio en el gobierno de Fujimori, lo que
Noam Chomsky ha llamado “El asalto Neoliberal a la Universidad” que dura hasta la fecha.
La tecnocracia se impuso a nivel organizativo y académico. Dentro de este último fueron
trastocados los Currículos de formación profesional para formar solamente técnicos y
tecnócratas en todas las carreras públicas. Se anuló la autonomía universitaria y se
condicionó y manipuló el funcionamiento de los consejos universitarios y la participación
estudiantil. La mercantilización se dio también a nivel del tercio estudiantil, la aprobación de
cursos y obtención de grados de Magisters y Doctores ha aumentado el nivel de la
corrupción y la inmoralidad (Benavides et al, 2015).

Es importante rescatar algunos iniciativas y estrategias como convenios con las instituciones
de enseñanza superior promovidos por gobiernos locales cuyos alcaldes son indígenas.
Este es el caso, por ejemplo, del distrito de Iparía, cuyo alcalde logró establecer convenios
con la Universidad Nacional de Ucayali (UNU) y con la Universidad Nacional Agraria de la
Selva (UNAS) de Tingo María. En otras ocasiones se trata de acuerdos que involucran
también al Estado a través de los gobiernos regionales o locales, y que permiten el
otorgamiento de becas que se financian con dinero proveniente del canon minero o
petrolero. Quizás el caso más significativo de este tipo de colaboración sea el de la
Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC) que gracias a los impuestos
por la explotación del gas natural de Camisea – cuyos yacimientos se encuentran ubicados
en territorio indígena ha logrado implementar un programa para jóvenes indígenas de dicha
zona en coordinación con sus respectivas organizaciones (Fundación Equitas, 2007, p.16).

Es necesario tomar en cuenta algunas acciones aisladas que sirven para proponer
mecanismos de apoyo a las poblaciones indígenas como el convenio que firmó en 1945, el
Instituto Lingüístico de Verano (ILV) para hacerse cargo de la educación de los indígenas de
la Amazonía peruana, y al mismo tiempo formar y capacitar a maestros indígenas. El
proyecto educativo del ILV coincidía plenamente con el proyecto del Estado peruano de
integrar a la población indígena a la unidad política de la nación peruana (Larson 1979,
citado por Fundación Equitas, 2007, p.2). Por ello, no sorprende el amplio apoyo que esta
institución recibió durante décadas de parte de políticos, militares, empresarios, intelectuales
– e incluso indigenistas– peruanos.
.
En 1952 el ILV estableció en coordinación con el Ministerio de Educación el primer curso de
Capacitación de profesores bilingües en su local de Yarinacocha (Pucallpa). Un año
después, veinte jóvenes indígenas procedentes de diferentes pueblos de la Amazonía
comenzaban su formación en este programa. Hay que precisar que en esta época, estos
jóvenes se preparaban para ser maestros o profesores bilingües sin haber terminado sus
estudios básicos. Hoy profesores bilingües enseñan durante el año escolar mientras
concluyen su formación profesional durante las vacaciones. En 1965 se incorporó a las
primeras mujeres, tenían que ser esposas de profesores bilingües y admitidos al programa
de formación de docentes, sino a un curso especial de “Economía Doméstica o cuidado del
hogar (Shell 1979, citado por Fundación Equitas, 2007, p.2).

A nivel nacional, encontramos muy pocas universidades y carreras profesionales que


promueven la presencia de alumnos indígenas en sus aulas universitarias. Las modalidades
adoptadas son las de exoneración de examen acogiéndose a convenios. En el caso de la

12
Universidad Nacional Mayor de San Marcos estamos ante una decisión de sus autoridades
que establecieron el ingreso libre de estudiantes indígenas de la Amazonía desde el año
1999. Al respecto, Chirinos y Zegarra (2004) menciona que las universidades peruanas que
convocan expresamente a estudiantes indígenas son:

- Universidad Nacional de la Amazonía Peruana - Iquitos, cuenta con una Escuela


Profesional Bilingüe Intercultural, para servir exclusivamente a la formación de alumnos
indígenas de dicha zona en docencia de educación Primaria y Secundaria.
- Universidad Nacional Agraria de la Selva - Tingo María, admite como postulantes bajo la
modalidad de ingreso por convenios especiales con requisitos específicos y evaluado con
la participación de la Comisión de Selección y Apoyo a Estudiantes Indígenas de la
UNAS.
- Universidad Nacional Mayor de San Marcos, UNMSM, concedió en becar a los alumnos
indígenas con un ciclo de preparación en su Centro Preuniversitario. Asimismo, cada
Facultad fija un número de vacantes de ingreso con conocimiento de la Comisión de
Admisión. Según estadísticas, el año pasado se habían matriculado 115 alumnos
indígenas, registrándose el retiro de 86 alumnos. La alta deserción de los estudiantes y
su situación desventajosa (bajo promedio de notas) ha generado, una reacción en las
autoridades universitarias, a través de la Oficina Técnica del Estudiante. Sin embargo,
existe un aprovechamiento injusto de la modalidad de ingreso por pertenecer a un grupo
indígena ingresando hijos de colonos o mestizos de las zonas próximas a las
comunidades nativas ocupando una vacante que debiera ser para un indígena. Por
último, solo una alumna de los 180 estudiantes que ingresaron a San Marcos por la
modalidad aborígenes amazónicos en 1999 ha concluido sus estudios en la especialidad
de Lingüística el año 2003.
- Universidad Nacional de Educación Enrique Carrión y Valle “La Cantuta”, ha suscrito tres
convenios con organizaciones indígenas de la Amazonía, lo cual ha favorecido a 42
estudiantes que estén formándose como profesores en sus aulas. Además les brinda la
facilidad de fraccionar el pago de matrícula y proporciona vivienda universitaria. Los
estudiantes han experimentado el desnivel académico durante el primer año, pero a
diferencia de los estudiantes indígenas sanmarquinos no tienen niveles tan dramáticos de
deserción.
- Universidad Nacional de Huancavelica, se inició académicamente en 1992 con 860
ingresantes. En el reglamento de admisión, vemos los convenios entre las modalidades
de ingreso “exonerados de concurso” (Chirinos y Zegarra, 2004, pp.40-46).

Es menester ahondar el caso, el apoyo que recibieron y reciben los estudiantes indígenas
para la educación universitaria, por ejemplo “…AIDESEP cubría fundamentalmente los
gastos de matrícula y alojamiento, y que su fracaso como estudiantes se debía a que tenían
que buscar ingresos complementarios para pagar sus otros gastos o para comer mejor,
además de otras razones, como los problemas académicos, la falta de asesoría y
acompañamiento, las dificultades para adaptarse al ambiente de la ciudad de Lima y otros…
Otras organizaciones locales que han conseguido becas para sus jóvenes en las últimas
décadas son: el Consejo Aguaruna y Huambisa (CAH), la Federación de Comunidades
Nativas de Madre de Dios (FENAMAD), la Central de Comunidades Matsiguenga
(CECONAMA), la Federación de Comunidades Nativas Yine-Yami (FECONAYY), entre
otras. En algunos casos, estas becas son proporcionadas por las mismas instituciones
educativas, por los gobiernos municipales o regionales, o incluso por empresas petroleras”
(Fundación Equitas, 2007, pp.13-14).

Es importante interpretar el reporte de la Pontificia Universidad Católica del Perú que


asevera que el factor económico y la vocación profesional han sido las principales
explicaciones y causas de la deserción universitaria en el caso peruano (Herrara et al., 2015
citado por PUCP, 2017). Es el problema universitario nacional que oscila en torno al 20% de
deserción estudiantil. Sin embargo, en el caso de las 10 universidades interculturales, la

13
alta tasa de deserción  obliga a repensar este problema universitario a partir de la cuestión
indígena y la etnicidad, tal como manifiesta Sylvia Schmelkes citado por PUCP (2017), “las
universidades interculturales aún no han podido resolver la precariedad de la demanda:
todavía resulta difícil contratar profesores con el perfil adecuado y mantenerlos, en
específico, en las universidades más alejadas; el programa de becas no contempla
emergencia familiares; no existe un plan para mantener a los egresados en su región de
origen; además, en el caso de los jóvenes indígenas del Datem del Marañón, 28 de 58
postulantes no calificaron al programa de Beca 18, debido a que sus comunidades no
estaban reconocidas por el Estado”. En conclusión, los problemas como la deserción y
persistencia, no deben reducirse al plano económico, la malla curricular y la vocación
profesional, sino, en tanto multicausales, requieren también explicarse mediante
consideraciones étnicas (PUCP, 2017).

BASE TEORICA
Para entender el fenómeno de la inclusión y deserción del estudiante indígena y de otros
sectores con escasos recursos económicos es necesario analizar e interpretar la
realidad. En el Perú son 65 las universidades no institucionalizadas con permiso
otorgado por la ya extinguida CONAFU; esto es, el 46% del total de 51 universidades
públicas y 89 privadas que existen en el país actualmente (Cuenca, 2015). En nuestro país,
entre 1996 y el 2012, se crearon 82 universidades, 59 bajo iniciativa privada y 23 bajo
iniciativa pública, lo que produjo que la matrícula creciera en 2,5 veces durante el mismo
lapso de tiempo. La expansión de la matrícula, principalmente en las universidades
privadas, sumada a una débil o casi nula planificación de la misma, y la ausencia de
políticas sectoriales de aseguramiento de la calidad han conllevado a un preocupante
resultado (DIGESU - Ministerio de educación 2015, p. 14).

Asimismo, la expansión del acceso a la educación superior, no se produjo de manera


igualitaria: resultando 10 veces más oportunidades de acceso a la educación superior en
una familia con alto capital sociocultural, es más el peso del origen sociocultural sigue
influyendo en la elección del tipo de institución y carrera (Dias et al. 2011, citado por
Benavides et al., 2015). Es así, que los de menores recursos, por ejemplo, acceden
mayoritariamente a los centros politécnicos. Es relevante conocer los datos de Benavides et
al. (2015, p.45) sobre la distribución de la población universitaria según la tipología; las
universidades públicas reciben al 41,1% de todos los estudiantes; las instituciones que
funcionan en el marco de la Ley Universitaria la cuarta parte de la población total
(25,57%); las regidas por sociedad anónima, al 22,32%; y las que se encuentran en el
marco del D. L. 882 y son asociación civil, tan solo a la décima parte (11,0%). A
pesar de los cambios producidos en la sociedad peruana en las últimas décadas y de
los logros fruto de la lucha y actividad política de las organizaciones indígenas, el acceso de
la juventud indígena amazónica a instancias de estudio superior en el Perú sigue siendo
bastante limitado (Fundación Equitas, 2007).

Situación de la educación superior universitaria en selva central


Para lograr la inclusión del estudiante indígena y de otros sectores con escasos recursos
económicos es necesario analizar e interpretar la realidad. En el Perú son 65 las
universidades no institucionalizadas con permiso otorgado por la ya extinguida CONAFU;
esto es, el 46% del total de 51 universidades públicas y 89 privadas que existen en el país
actualmente (Cuenca, 2015).

En nuestro país, entre 1996 y el 2012, se crearon 82 universidades, 59 bajo


iniciativa privada y 23 bajo iniciativa pública, lo que produjo que la matrícula
creciera en 2,5 veces durante el mismo lapso de tiempo. La expansión de la
matrícula, principalmente en las universidades privadas, sumada a una débil o
casi nula planificación de la misma, y la ausencia de políticas sectoriales de

14
aseguramiento de la calidad han conllevado a un preocupante resultado (DIGESU
- Ministerio de educación 2015, p. 14).

Asimismo, la expansión del acceso a la educación superior, no se produjo de manera


igualitaria ha influido el origen social de los estudiantes: resultando 10 veces más
oportunidades de acceso a la educación superior en una familia con alto capital
sociocultural, es más el peso del origen sociocultural sigue influyendo en la elección del tipo
de institución y carrera (Dias et al. 2011, citado por Benavides et al., 2015). Es así, que los
de menores recursos, por ejemplo, acceden mayoritariamente a los centros politécnicos. Es
relevante conocer los datos de Benavides et al. (2015, p.45) sobre la distribución de la
población universitaria según la tipología; las universidades públicas reciben al 41,1% de
todos los estudiantes; las instituciones que funcionan en el marco de la Ley Universitaria la
cuarta parte de la población total (25,57%); las regidas por sociedad anónima, al 22,32%; y
las que se encuentran en el marco del D. L. 882 y son asociación civil, tan solo a la décima
parte (11,0%). A pesar de los cambios producidos en la sociedad peruana en las últimas
décadas y de los logros fruto de la lucha y actividad política de las organizaciones indígenas,
el acceso de la juventud indígena amazónica a instancias de estudio superior en el Perú
sigue siendo bastante limitado (Fundación Equitas, 2007).

En cuanto a la calidad, tanto en el Perú como en otros países latinoamericanos, las


instituciones de educación superior se caracterizan por la diversidad que ofrecen y el
costo que representan, su prestigio y las oportunidades que proporcionan a sus
estudiantes en el campo laboral. Para el caso peruano, particularmente en la educación
superior privada, se observan niveles muy bajos de selectividad (Ministerio de
Educación, 2015). Por otro lado, hallaron que el nivel de habilidades cognitivas de los
actuales alumnos de las universidades peruanas es bastante inferior que el de los
alumnos de años pasados (Yamada y otros 2013, citado por Ministerio de Educación, 2015).

Sobre el tema, es importante tomar como referencia los datos del Censo 2007, de la
población de comunidades nativas amazónicas de 6 a 17 años de edad, del departamento
de Junín cuya asistencia escolar es de 84,1%, correspondiendo al 84,6% a la etnia
Asháninka, 79,9% de asistencia escolar a la etnia Nomatsiguenga, 84,8% de asistencia
escolar a la etnia Amuesha y 83,2% a la etnia Caquinte. El porcentaje de asistencia escolar
disminuye conforme aumenta la edad; se inicia con un 89,3% a los 6 años de edad y a partir
de 15 años cae a menos del 80,0%; en caso de las etnias, estas tienen un comportamiento
similar (INEI, 2007). También es necesario, las informaciones del analfabetismo como
indicadores negativos que más influyen en el desarrollo social, pues el capital humano no es
aprovechado en su mayor potencial. Estas realidades han sido y serán tomadas en cuenta
por la universidades que desean servir a las poblaciones necesitadas, de nuestra entorno,
sobre todo cuando se planifica el diseño curricular que debe ser de acuerdo la realidad, ya
que se tiene un estado a favor de la burguesía que no entiende la preocupación nacional; al
extremo que después de cinco años de su creación funciona la Universidad Intercultural
Juan Santos Atahualpa, y no tienen apoyo la Facultad de Ciencias Agrarias de la UNCP y la
sede de la Chanchamayo de la Universidad José Faustino Sánchez Carrión de Pasco.

Conociendo gran parte de la realidad socio económica del sector rural de la zona, al haber
trabajado para los Proyectos Peruano – Alemán “Reforestación en Selva Central y
Programa de Desarrollo Rural Chanchamayo Satipo por 10 años consecutivos (1983 –
1994) y en estos últimos 23 años como docente universitario, haber participado como
miembro de la Comisión evaluadora del concurso de plazas para docentes de la Universidad
Intercultural de la Selva Central Juan Santos Atahualpa (2015) con sede en la localidad La
Merced, se puede afirmar que la educación universitaria en selva central, en la zona de
Satipo, Chanchamayo y Oxapampa se tiene similares problemas como la insignificante
inclusión de estudiantes indígenas principalmente de comunidades nativas.

15
Por otro lado, se puede afirmar que la formación universitaria en la provincia de Satipo
tiene un poco más de 23 años, primero inició la Universidad Nacional del Centro del Perú
(UNCP), posteriormente la Universidad Particular Los Andes (UPLA), la Universidad Los
Ángeles de Chimbote (ULADCH), entre otras con sus respectivas sedes. Siendo la única
Facultad de Ciencias Agrarias de la UNCP con más de 23 años con cuatro carreras
profesionales afines al sector agrario que en sus inicios albergaba hijos de madereros y
agricultores de relativo poder adquisitivo y hubo el mínimo interés de estudiantes indígenas
debido a un proyecto educativo propio del modelo constructivista, donde las metas son
subjetivas (Ponce, 2006) y el enfoque filosófico antropológico de la educación, con un plan
de estudios por objetivos que trajo como resultado en su máxima dimensión “profesionales
teóricos”, dicho de paso, esto se mantiene en muchas carreras profesionales de la UNCP y
con más razón en las universidades de esta parte de selva central formando con algunas
excepciones, profesionales incompetentes que se traduce en proyectos equivocados, con
problemas legales, problemas técnicos y otros.

Como consecuencia de este proceso, actualmente, se reconoce lo siguiente: La educación


superior universitaria no forma ciudadanos con altas capacidades para el ejercicio
profesional competente y la producción de conocimiento de alto valor social.

En términos de ejercicio profesional, la tasa de población activa desocupada con


nivel superior universitario creció de un 16,3% en el año 2004, a un 24,6% en el
año 2012. Solo en Lima Metropolitana, ciudad que concentra el 31,8% de la
población económicamente activa, la tasa de población económicamente activa
desocupada con nivel superior universitario se incrementó, de un 15,2% en el
2004 a un 27,9% en el 2012. Adicionalmente, la posibilidad de obtener empleos
adecuados (número adecuado de horas de trabajo y de ingresos) con nivel
educativo universitario continua reduciéndose. Según cifras del INEI, la tasa de
subempleo creció sostenidamente en el nivel superior universitario entre el año
2005 y el 2014, pasando de un 20,7% al 27,8% (INEI, 2014).

En síntesis, la reducción del nivel educativo significa que un porcentaje cada vez mayor de
la población económicamente activa (PEA) trabaja en una ocupación que demanda, mucho
menos educación de lo que han estudiado. Sumando todos los factores de la problemática
universitaria, la calidad universitaria, la marginación de estudiantes indígenas y otros. Según
Benavides et al. (2015), para hacer frente a los problemas de calidad, se promulgó la nueva
Ley Universitaria (30220), a partir de la cual se creó la Superintendencia Nacional de
Educación Superior (SUNEDU. Además, esta ley trata sobre la autorización del
funcionamiento de las universidades con aprobación previa del Ministerio de Economía y
Finanzas; esto surge al no incluir este procedimiento en la anterior norma, permitiendo la
creación de universidades que al final no contaban con los recursos suficientes para
funcionar adecuadamente.

La experiencia de estudiantes universitarios indígenas


En primer lugar, se debe pensar desde el momento en que los jóvenes culminan sus
estudios del nivel medio superior y aspiran ingresar a alguna institución de educación
superior. Se enfrentan a una decisión que muchos la consideran como una de las más
importantes de su vida y se preguntan ¿Qué quiero estudiar?, parece una pregunta fácil de
responder, sin embargo, en su respuesta influyen una serie de factores, por un lado se
encuentra su familia quien aprobará o rechazará la decisión. También en algunos casos de
ella depende contar con los ingresos necesarios para sostener los estudios universitarios.
Otro reto a enfrentar es el examen de ingreso, una prueba estandarizada que tan sólo es un
filtro para que sean aceptados sólo los “mejores”. Cuando finalmente son aceptados en las
instituciones de educación superior, se enfrentan a la integración institucional y disciplinar, al
grupo de pares y a su nuevo contexto. Esta incorporación supone un proceso el que se
combinan dos tipos de integraciones, una institucional que significa el aprendizaje y dominio

16
de formas de organización, las normas, las reglas en la que participan los jóvenes
universitarios de una determinada institución. Al mismo tiempo se trata de un proceso de
integración disciplinar a una rama específica del saber que cultivan los diferentes cuerpos
académicos de cada licenciatura (De Garay, 2004, p.129).

Con respecto al aspecto intercultural, Carmona (2013), manifiesta que no debemos olvidar
que las instituciones de educación superior en muchas ocasiones no se encuentran
físicamente en el lugar donde residen los estudiantes y esto los obliga a viajar a las
ciudades próximas para poder continuar con sus estudios superiores, por consiguiente, la
investigación que realizó en la Universidad Veracruzana tuvo el objetivo de conocer si los
cambios en las condiciones de vida de los estudiantes indígenas implican una re-
significación de sus estilos de vida durante su estancia en la ciudad de Xalapa.

FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Desde el punto de vista cuantitativo, se presenta una mayor frecuencia de deserción durante
la formación profesional de los estudiantes asháninkas en los programas de la Facultad de
Ciencias Agrarias y en los primeros semestres. En lo cualitativo, se plantea una hipótesis
referencial, asumiendo que la deserción estudiantil asháninka en la educación universitaria
está ligada principalmente a un conjunto de obstáculos de aspecto cultural, institucional
(universitario), socioeconómico, laboral y de carácter personal.

METODOLOGÍA
La investigación será de tipo mixto, de nivel básico; asumiendo que la primera parte tiene
enfoque cuantitativo que sirve para determinar las frecuencias de la deserción de los
diferentes programas de las principales universidades de Satipo. La segunda parte, es
propia de la investigación cualitativa; por lo tanto, la metodología tiene en cuenta las
características del problema y lo que se investiga, remarcando que “los métodos cualitativos
se especializan en la búsqueda de significados y sentidos a los hechos humanos, a través
de una descripción profunda y detallada que permita acceder a su interpretación y con ello a
la comprensión de los mismos, en este sentido es el enfoque más adecuado para el
desarrollo de esta investigación. El planteamiento etnográfico nos permite captar la postura
de los jóvenes desertores y recolectar la información, teniendo en cuenta que los
participantes no se ha podido reintegrar al proceso educativo, como bien manifiesta en el
transcurso de la investigación, lo que afianza nuestra investigación dándole el sentido de
realista” (Quintero, 2016).

El enfoque metodológico será mixto que comprende desde la obtención de la información a


través de una variedad de técnicas, como el análisis documental que permite recabar
información para cada uno de los capítulos del trabajo. Por otro lado, se utilizara la
observación y las entrevistas a profundidad y encuestas que permitirán obtener información
acerca de las dimensiones: aspecto cultural, institucional (universidad), familiar y personal
(estudiante indígena). Asimismo, se utilizara como apoyo la información estadística para
realizar la caracterización de la población a investigar. De igual manera en este capítulo se
describirá el trabajo de campo que comprenderá dos etapas, la primera en el recinto
universitario y luego en contacto con los estudiantes siendo opcional el viaje a algunas
comunidades, entrevistando a los estudiantes indígenas en cada una de sus programas y
universidades. Finalmente, con los datos se realiza el proceso de análisis, a través de un
compilado de información organizado por dimensiones para relacionarlas y obtener los
resultados.

Enfoque metodológico
Tal como se mencionó anteriormente, el enfoque metodológico que se utilizara es el mixto,
un enfoque que nos permite observar nuestro objeto de estudio en este caso el de las re-

17
significaciones de la deserción universitaria de una forma más holística. El enfoque mixto es
considerado por Hernández (2006) como: “Un proceso que recolecta, analiza y vincula datos
cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para
responder a un planteamiento del problema. Por lo cual, se usan métodos de los enfoques
cuantitativos y cualitativos e intervienen datos cuantitativos y cualitativos y viceversa.
También este tipo de enfoque puede responder a distintas preguntas de investigación de un
planteamiento del problema”.

Este tipo de investigación implica mezclar la lógica inductiva y la deductiva. Por lo tanto,
debe visualizarse su aplicación desde el planteamiento del problema, la recolección y
análisis de datos y en el informe final. Este enfoque permite hacer un análisis documental
con el objetivo de recabar información para cada uno de las partes de la investigación.
También se realizará una caracterización de la población de estudio y de los estudiantes
indígenas entrevistados, lo que nos permite conocer más a los sujetos de investigación. Tal
como ya se mencionó, la realización de las entrevistas será en dos etapas, la primera en las
universidades y la segunda etapa en las comunidades (opcional si lo amerita) y/o ciudad.
Las entrevistas a profundidad ayudaran a acercarnos nuestros sujetos de investigación y
nuestro objeto de estudio. Las dimensiones de las entrevistas serán: aspecto cultural,
institucional (universidad) y personal (estudiante indígena). En síntesis, se utilizaran técnicas
cualitativas y cuantitativas, tal como se detalla en el siguiente paso.
TIPO: Básico
NIVEL: EXPOST FACTO Ó RETROSPECTIVO
DISEÑO: EXPOST FACTO
POBLACIÓN: Estudiantes universitarios indígenas
MUESTRA: Estudiantes universitarios por programa que ha desertado.

Procedimientos de análisis
Para llevar a cabo el análisis de la información cuantitativa se procederá a sistematizar los
datos, identificando los elementos relevantes para redactar los resultados de la
investigación. Para facilitar el manejo de información a cada entrevistado se le asignará una
clave, la cual está compuesta por género, edad, región y número de entrevista.
Después de tener transcritas las entrevistas con su respectiva clave, el segundo paso será
procesar la información utilizando el programa SSPS 20 (software que facilita el análisis de
datos cualitativos) e interpretando como parte del método etnográfico. Esta herramienta
permitirá realizar un proceso de codificación que identifica las dimensiones, variables e
indicadores, pero además se puede obtener más elementos que pueden o no aportar a la
investigación. Al finalizar la codificación se lograran reportes finales, obteniendo y
determinando las respuestas de las preguntas de investigación. Para ello se dividirá la
información de las causas de la deserción de la educación universitaria en tres momentos
diferentes (comunidad, llegada a Satipo y actualmente en Satipo), con el objetivo de
identificar los cambios y las re-significaciones de la deserción que enfrenta los estudiantes
en la educación universitaria.

Cuadro 01.- Dimensiones, variables e indicadores del proceso.


Dimensión Variables Indicadores
Pueblo indígena Autoadscripción
Lengua
Etnia Cultural
Familia Integrantes
Estudiante indígena
Ocupaciones
Nombre de la comunidad
Comunidad
Ubicación
Características de los Situación Sentimental
estudiantes Género

18
Edad
Situación Laboral
Migración y llegada a la ciudad
Capital social
Barreras lingüísticas
Adaptabilidad Vivienda
Cultural
Costumbres
Interacción cultural Alimentación
(colonos, nativos foráneos) Salud
Educación
Comedor
Vivienda estudiantil
Convivencia universitaria
Institucional Becas o promoción
(universidad) socioeconómica
Servicios de internet
Biblioteca Otros

Ingresos económicos
Rendimiento académico
En la universidad Interrupción por trabajo
Personal (estudiante)
Actitud frente al contexto socio
cultural
Interacción social
Situación económica
Vivienda
Familiar En la comunidad
Nivel de educación
Grado de escolaridad

Trabajo de campo
Después de la caracterización de la población, se describirá cómo se realizó el trabajo de
campo, elemento más interesante del trabajo de investigación. El trabajo de campo se
realizara en dos etapas, en la universidad para recopilar datos estadísticos y censales, y al
segunda etapa en la comunidad o ciudad que implica buscar a los estudiantes para
entrevistarlos siendo posible conocer sus viviendas y a sus familias, lo que permite un mejor
acercamiento a los sujetos de investigación.

Unidades de Análisis
La población que se tomara en cuenta para la presente investigación serán estudiantes
indígenas ingresantes 2013. Se elegirá la generación ya que al momento de la ejecución de
la investigación los estudiantes indígenas tendrían un año y medio de estancia en la ciudad,
lo que permitirá observar los cambios y re significaciones en la deserción de la educación
universitaria en tres momentos (en la comunidad, a su llegada a Satipo y actualmente). La
ciudad de Satipo fue elegida puesto que llegan más estudiantes indígenas, cuenta con una
infraestructura urbana y cinco universidades (sedes), muy diferente a la que tienen los
estudiantes en sus comunidades, de esta forma se hace más visible el fenómeno de la
deserción universitaria.

Se logrará información como:


- Estudiantes indígenas inscritos por carreras profesionales de la provincia de Satipo -
sistema escolarizado, generación 2013 al 2017
- Estudiantes indígenas por género Satipo - sistema escolarizado
- Estudiantes indígenas inscritos por edad - sistema escolarizado

19
- Tipo de bachillerato de procedencia de los estudiantes indígenas inscritos - sistema
escolarizado
- Promedio de bachillerato de los estudiantes indígenas inscritos en la provincia de Satipo -
sistema escolarizado

Selección de los informantes


Los criterios que se tomaran en cuenta para la selección de los informantes son:
Hablante de lengua indígena
Autoadscripción como indígenas
Por comunidades nativas de la provincia de Satipo
Estudiantes de comunidades campesinas
Por género
También se elegirá estudiantes hombres y mujeres, para poder observar, si es que las
hubiera, diferencias por género. Se realizara entrevistas estimando que la información tienda
a repetirse, por ello, se tomara en cuenta el criterio de saturación.

Técnicas e instrumentos
- Técnicas de construcción de datos
A través del enfoque mixto se utilizaron diversas técnicas de construcción de datos, una
de ellas será el análisis documental que sirve para obtener información para los diversos
capítulos del trabajo de investigación. Se utilizará la información estadística, la cual
servirá principalmente para realizar para la información estadística, así como también
para organizar y resumir datos numéricos en relación a diversos hechos presentados. Por
último se utilizara como técnica las entrevistas a profundidad, en donde se seleccionaran
5 estudiantes por universidad, los cuales serán sujetos clave. Según Rodríguez (1999;
p.168) la entrevista a profundidad “es uno de los medios para acceder al conocimiento,
las creencias, los rituales, la vida de esa sociedad o cultura, obteniendo datos del propio
lenguaje de los sujetos”. La entrevista en esta investigación tendrá el objetivo de obtener
información acerca de la deserción en tres momentos diferentes: el primero enfocado al
tiempo en el que vivían en su comunidad, el segundo momento es respecto a su llegada
a la ciudad de Satipo y el tercero está dirigido a su vida actual o situación actual, esto
con el objetivo de poder observar los cambios e implicaciones que tiene en las re-
significaciones de la deserción de la educación universitaria en los estudiantes indígenas
de la provincia de Satipo actualmente.

- Instrumentos:
Pendiente.

Cronograma
Años
ACTIVIDADES
2018 2019 2020
Elaboración y aprobación del proyecto de tesis X
Inscripción de proyecto X
Organización de ruta metodológica X
Delimitar los territorios y escenarios X
Observación y análisis de datos XX X
Procesamiento XXX
Informe parcial de avance
Redacción y sustentación de tesis XX
x.- Trimestre

Presupuesto

20
Costo Costo
Gastos presupuestarios Unidad de Costo
Rubro Cantidad unitario parcial
descripción medida total s/.
S/. s/.
2.3 Bienes y servicios        
2.3.1 Compra de bienes  
2.3.1 1 Alimentos y bebidas 1,000,00 1000,00
2.3.1 2 Vestuario y textiles 266,00 266,00
Capa de lluvia Capa 2 25,00 50,00
Botas de jebe Par 2 18,00 36,00
Guantes de cuero Par 1 20,00 20,00
  Plástico grueso Metros 10 4,00 40,00  
Plantas Plantón 100 1,20 120,00
2.3.1 5 Materiales y útiles       1000,00 1000,00
2.3.1 99 Compra de otros bienes 500,00 500,00
Contratación de
2.3.2 servicios
2.3.2 1 Viajes 3000,00 3000,00
2.3.2 1.2 Viajes domésticos 3000,00
Pasaje terrestre (2 Viajes (ida y 10 1000,00
2.3.2 1.2 1 personas) vuelta) 1000,00  
2.3.2 1.2 2 Viáticos (Alojamiento) Días 20 100,00 2000,00  
Servicios básicos ,
2.3.2 2 comunicaciones, 2000,00 2000,00
publicidad y difusión
Impresiones, difusión e
2.3.2 2.4     2000,00
imagen institucional  
2.3.2 8.1 2 Servicios no personales 800,00 800,00
Personal de apoyo (2
Personal/día 2/10 10* 40,00 800,00
para talleres y otros.
Sub Total s/. 8566,00
Imprevistos (10%) 856.60
Total s/. 9422,60

Financiamiento
Recursos propios

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25
MATRIZ DE CONSISTENCIA

Título del proyecto de investigación: La deserción estudiantil asháninka en el contexto de la educación universitaria en la provincia de Satipo

OBJETIVO PROBLEMA HIPÓTESIS METODOLOGÍA VARIABLES

GENERAL Desde el punto de vista TIPO DE INVESTIGACIÓN En la investigación cuantitativa:


Identificar las causas de la ¿Cuáles son las causas cuantitativo: Se presenta a mayor Básico descriptivo con Población: Estudiantes universitarios
deserción de estudiantes indígenas de la deserción de frecuencia de deserción durante enfoque metodológico de comunidades nativas de Satipo,
de los diferentes programas de estudiantes indígenas de la formación profesional de los cuantitativo del periodo 2013 – 2017.
estudios universidades con sede en las diferentes carreras estudiantes asháninkas en los NIVEL DE INVESTIGACIÓN Muestra: Estudiantes que desertaron
Satipo, teniendo en cuenta un profesionales en el cuatro programas de la Facultad Expost facto o método por programas del periodo 2013 –
análisis cualitativo directo, en el contexto de la educación de Ciencias Agrarias y en los retrospectivo, porque se va 2017 mediante muestreo aleatorio
periodo 2013 y 2017 universitaria de Satipo primeros semestres. analizar un periodo simple por comunidad ashaninka
que se presenta en los determinado entre 2013 al representativa, con asignación
ESPECÍFICOS primeros años? En lo cualitativo, se plantea una 2017 proporcional al interior de cada
- Determinar la frecuencia de hipótesis referencial, asumiendo comunidad
deserción durante la formación que la deserción estudiantil MÉTODO A UTILIZARSE
profesional de los estudiantes asháninka en la educación Para determinar la Para la parte cualitativa, se tomará una
indígenas de los diferentes universitaria está ligada frecuencia de deserción de muestra del total de estudiantes
programas universitarios. principalmente a un conjunto de estudiantes asháninkas se asháninkas de diferentes programas
obstáculos de aspecto cultural, utilizará la metodología de la académicos donde se encontraban
- Identificar las causas institucional (universitario) y de investigación Expost facto. adscritos, teniendo en cuenta los
relacionadas con el aspecto carácter personal. El presente pueblos indígenas más representativos
cultural, institucional trabajo identificara y analizara las Para identificar, analizar y en las universidades como estudiantes
(universitario) y de carácter causas de la deserción caracterizar la deserción de universitarios.
personal que influyeron en la universitaria, siendo necesario estudiantes asháninkas se
deserción del proceso de desarrollar una investigación desarrollara la metodología Variables de la investigación:
formación profesional etnográfica utilizando algunos cualitativa – etnográfica Variables independientes
universitaria. casos en particular (estudiantes). Tipo de universidad.
Lugar
- Caracterizar las causas que Procedencia del estudiante
llevan a la deserción Aspecto económico
universitaria. Orientación vocacional
Variables dependientes
Frecuencia de deserción de
estudiantes por universidad.
Frecuencia de deserción de
estudiantes por programa.
Nivel de deserción
.

26