Guía Profesores - Respuestas - 3 - MEN - LOW

Lectura
y Composición
a n
en Español
es ió
pr cc
ex du
n ro
Guía de uso para el maestro
ió p
con estrategias y respuestas
ac re
riz y
3
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Presidente de la República Lectura y Composición en Español
Juan Manuel Santos Calderón Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas 3
Ministra de Educación Nacional
a n
Derechos Reservados
Yaneth Cristina Giha Tovar
Copyright © 2016
es ió
Colegio Los Nogales
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
Víctor Javier Saavedra Mercado
pr cc
Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media Martha Liliana Jiménez
Paola Andrea Trujillo Pulido Valerie Osorio
ex du
Subdirector de Fomento de Competencias Dirección General Académica y Editorial:
Alfredo Olaya Toro (E) Patricia Valenzuela R.
n ro
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa
María Claudia Sarta Herrera
ió p
Gerente Programa Todos a Aprender 2.0
ac re
Santiago Varela Londoño
Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender

Preparación editorial
riz y
Rafael Andrés Arias Albañil

Charlotte Greniez Editora RyL Diseño
Linamaría López www.editoraryldiseno.com
to so
Jaime Darío Forero

Diseño y diagramación:
Sergio Felipe Martínez Santiago Silva Aponte
au u
ISBN: 978-958-59450-6-7
Bogotá D.C., Colombia

n do
Impreso en Colombia
si ibi
Sobre las autoras:

oh
Patricia Valenzuela Rueda

Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Pr
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)

Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona

Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo

Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)
Índice
Capítulo I
a n
Marco conceptual............................................................................................. 4
es ió
pr cc
Capítulo II
Los manuales como una herramienta......................................................... 9
ex du
Capítulo III
n ro
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español................................................................................. 13
ió p
ac re
Capítulo IV
riz y
Cómo implementar una unidad didáctica................................................ 28

Fase de exploración ..................................................................................... 32
to so
Fase de aclaración......................................................................................... 36
Fase de aplicación......................................................................................... 42
au u
n do
Capítulo V
Alcance y secuencia........................................................................................ 46
si ibi
Capítulo VI
oh
Estrategias y recursos complementarios................................................. 62

Pr
Bibliografía..................................................................................................... 82
Anexo
Manual de Lectura y Composición con estrategias y respuestas..... 85
Capítulo I
Marco conceptual
a n
es ió
La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-
pr cc
tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
ex du
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).
Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
n ro
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
ió p
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ac re
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.
riz y
Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según

el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
to so
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al

estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
au u
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia

(Widdowson, 1978).
n do
Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-

plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
si ibi
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

oh
Sobre la comprensión de lectura

Pr
En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-

sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
4 • Guía de uso para el maestro

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual) y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
a n
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
es ió
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
pr cc
del texto tienen sentido (superestructura).
ex du
Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composición en Español se
incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades
de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar,
n ro
describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su
vez, en la comprensión y producción de distintos tipos de textos cuyo propó-
ió p
sito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.
ac re
Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
riz y
reflexivo (metacognitivo).
to so
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca

del contenido y el significado -de una palabra, de una oración, de un título, de
au u
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual-, fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
n do
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales

y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
si ibi
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

oh
Sobre la producción de escritos

Pr
Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.
Tercer Grado • 5
Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.
a n
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
es ió
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
pr cc
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ex du
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).
n ro
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ió p
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
ac re
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.
riz y
Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
to so
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a

través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
au u
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-

piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
n do
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el

profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
si ibi
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
oh
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Pr
Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone, 2008; Blythe, 2002):
1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
a n
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de
es ió
Lectura y Composición en Español deben entenderse como las herra-
mientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estu-
pr cc
diantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada
una de las fases.
ex du
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
n ro
des didácticas de los manuales de Lectura y Composición en Español.
Una unidad didáctica debe entenderse como un conjunto coherente y
ió p
conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo
ac re
determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación estable-
cidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas
riz y
de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
to so
dad didáctica son:

au u
• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual

los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
n do
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-

vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
si ibi
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas

preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
oh
aprender.
• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
Pr
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-

sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-
Tercer Grado • 7
tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
a n
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
es ió
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
pr cc
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.
ex du
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riz y
to so
au u
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si ibi
oh
Pr

Capítulo II
Los manuales como una herramienta
a n
es ió
Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español
pr cc
Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
ex du
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
n ro
Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
ió p
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
ac re
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).
riz y
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-

to so
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad

y la empatía.
au u
n do
Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
si ibi
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión

sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
oh
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-

rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
Pr
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.
Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo
Tercer Grado • 9
funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).
Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
a n
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
es ió
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
pr cc
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
ex du
rentes y estilísticamente correctos.
Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
n ro
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
ió p
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
ac re
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.
riz y
Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje está estre-
chamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educación Na-
to so
cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la

lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Están-
au u
dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

n do
Los manuales para “aprender a aprender”

si ibi
La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-

tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
oh
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
Pr
presentes.
Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así se
a n
puede garantizar que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en
la clase de Lengua a otras clases.
es ió
pr cc
Estructura de los manuales
ex du
Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
n ro
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:
ió p
ac re
1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-
so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
riz y
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

to so
2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

au u
en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del

estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
n do
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al

avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
si ibi
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

oh
3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
Pr
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y

aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.
Tercer Grado • 11
4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
a n
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
es ió
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.
pr cc
ex du
5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-
des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
n ro
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
ió p
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
ac re
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y

Composición en Español
a n
es ió
Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales
pr cc
de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
ex du
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
n ro
desde el punto de vista pedagógico (enfoque) y didáctico (estrategias), de
acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclaración,
ió p
aplicación):
ac re
• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
riz y
• Qué tipo de textos se usan

to so
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía

• Cómo aprender a partir del error
au u
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

n do
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

sobre:
si ibi
• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-

oh
nual en la clase de lengua.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.
Pr
Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos
Tercer Grado • 13
de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
a n
sólida y significativa.
es ió
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
pr cc
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ex du
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
n ro
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
ió p
más sofisticados.
ac re
Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
riz y
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,

demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
to so
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
au u
la fase de aclaración.
n do
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-

diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
si ibi
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas

y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).
oh
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
Pr
guía, observación y retroalimentación.

Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.
A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:
a n
es ió
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración
pr cc
• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
ex du
aprender en esta unidad?”
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
n ro
a aprender…”; “esto nos servirá para…”
ió p
• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
ac re
• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
riz y
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las

siguientes fases.
to so
• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:

–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
au u
la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-

n do
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-

mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
si ibi
cicio y deles el tiempo adecuado.

–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
oh
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-

da en evidencias. Por ejemplo: “¿Alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
Pr
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.

–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”
Continúa
Tercer Grado • 15
Continuación
–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre

cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.
• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a n
a la vista).
es ió
pr cc
ex du
Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,
la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
n ro
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.
ió p
ac re
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental ya que le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
riz y
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
to so
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-

dad y la superación personal.
au u
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar

n do
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-

fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.
si ibi
oh
Fase de aclaración
Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
Pr
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos

activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).

Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participación en dis-
cusiones y consensos (oralidad, argumentación, uso de evidencias, correc-
ción idiomática) le permitirán al maestro recoger evidencias acerca del pro-
greso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la
evaluación continua.
a n
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
es ió
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
pr cc
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
ex du
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.
n ro
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:
ió p
ac re
• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).
• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
riz y
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-

cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.
to so
• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en

un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
au u
rar, explicar, narrar, argumentar).

n do
• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.

si ibi
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la

lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
oh
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-

vamente efectivos.
Pr
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:
Tercer Grado • 17
–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
a n
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).
es ió
–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
pr cc
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren de la selección de información textual
ex du
o inferencial a partir de criterios específicos (identificar palabras
o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos,
etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la informa-
n ro
ción dentro de una estructura textual.
ió p
–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
ac re
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
riz y
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.

–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
to so
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse

como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
au u
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)

en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
n do
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-

bulario y los conectores adecuados, escoger un título.
si ibi
oh
Pr

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración
• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.
a n
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
es ió
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”
pr cc
• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
ex du
mente a las preguntas anteriores.
• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
n ro
tiva y el respeto).
ió p
• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
ac re
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:
riz y
–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-

tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
to so
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades

que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
au u
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-

rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
n do
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante

tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
si ibi
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-

peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.
oh
–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el

trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
Pr
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-

tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y
Continúa
Tercer Grado • 19
Continuación
constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-

terpersonales.
–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
a n
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
es ió
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
pr cc
en común de los ejercicios.
• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
ex du
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
n ro
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿En qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
ió p
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
ac re
respondieron otros compañeros…”.
• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
riz y
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-

zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
to so
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados

en la unidad.
au u
n do
si ibi
Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

oh
El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado

por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
Pr
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,

discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y

Composición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera
Continúa

Continuación
que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmi-
ten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el pro-
pósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
a n
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.
es ió
pr cc
La descripción
La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
ex du
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
n ro
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:
• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-
ió p
ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
ac re
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
riz y
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para

to so
describir.
• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
au u
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más

n do
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-

miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
si ibi
del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
oh
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante

identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
Pr
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o

expresiones apropiadas para este tipo descripción.
• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.
Continúa
Tercer Grado • 21
Continuación
Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo

descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
a n
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
es ió
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.
pr cc
La narración
ex du
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
n ro
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
ió p
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
ac re
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
riz y
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por

ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
to so
contribuyen a enriquecer la narración.

au u
La comparación
n do
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura

de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
si ibi
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de

contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
oh
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Pr

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía
Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
a n
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
es ió
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura
pr cc
y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medi-
da en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lin-
güísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre
ex du
presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en
las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
n ro
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de
distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades
ió p
para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como
ac re
la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrate-
gias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
riz y
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se

pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
to so
Aprendizaje).
au u
n do
si ibi
Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación

oh
continua
La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
Pr
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-

prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).
Tercer Grado • 23
Fase de aplicación
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.
a n
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
es ió
• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
pr cc
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
ex du
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.
n ro
• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
ió p
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
ac re
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.
riz y
to so
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

au u
• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender

n do
en esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
si ibi
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-

dad?”; “¿qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿para qué
oh
nos va a servir lo que aprendimos?”.

• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
Pr
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores

procesos de retroalimentación.
• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.
Continúa

Continuación
• Para los ejercicios de comprensión lectora:

–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.
–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
a n
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
es ió
gia para realizar los ejercicios.
–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
pr cc
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
ex du
• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
n ro
mentos del proceso:
–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
ió p
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
ac re
meran ideas, las ordenan y agrupan.
–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.
riz y
–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-

to so
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos

según los criterios establecidos previamente.
au u
–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos

para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
n do
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.

si ibi
En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
oh
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes

deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
Pr
so de autoevaluación autónoma.
Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.
Tercer Grado • 25
Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita
El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
a n
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
es ió
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
pr cc
La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es
justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
ex du
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).
n ro
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ió p
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:
ac re
• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-
les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
riz y
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada

(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).
to so
• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos superfi-

ciales del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
au u
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía

y corrección idiomática.
n do
El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano

como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
si ibi
ro propósito pedagógico.
Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
oh
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
Pr
de producción escrita sea eficiente y significativo.

Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
a n
Antes de usar el manual con los estudiantes:
es ió
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
pr cc
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al
propósito de la unidad.
ex du
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo
podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
n ro
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
ió p
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
Tercer Grado • 27
Capítulo IV
Cómo implementar una unidad didáctica
a n
es ió
En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada
pr cc
descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
ex du
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.
n ro
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
ió p
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
ac re
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.
riz y
La descripción de la unidad consta de las siguiente partes:

to so
• Grado y título de la unidad que se describirá.

• Tabla que contiene:
au u
–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso

de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).
n do
–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los

estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
si ibi
–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades

o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).
oh
–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar

en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
Pr
logro.
–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.
–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.

–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).
• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
a n
• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
es ió
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
pr cc
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
ex du
Por ejemplo:
–– Leer instrucciones, oraciones, párrafos, textos en voz alta para ase-
n ro
gurar fluidez (dicción y velocidad) y entonación requerida (DBA1).
–– Identificar, interpretar y usar sustantivos y adjetivos en la lectura y
ió p
producción escrita de oraciones, párrafos y textos (DBA 2).
ac re
–– Identificar y usar distintos tipos de conectores lógicos entre oracio-
nes y párrafos (DBA 3).
riz y
–– Aplicar reglas ortográficas en producciones escritas: tildes, mayús-

culas, puntuación en oraciones y párrafos (DBA 4, 5).
to so
–– Establecer relaciones entre palabras e imágenes (DBA 6)

au u
n do
si ibi
oh
Pr
Tercer Grado • 29
Grado tercero
Unidad 4: El párrafo
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
a n
Presentación Experiencias Enfoca un tema y lo De pensamiento 5 periodos
es ió
oral a partir de personales de mantiene durante 11 de clase
un tema en un los estudiantes su desarrollo Clasificación:
tiempo limi- (Actividad su- • Identificación de ca-
pr cc
tado gerida, página racterística común
37) que reúne a los miem-
bros de un grupo.
ex du
Lectura, repre- Actividades IA, Reconoce el tema 1
sentación gráfi- IB y II (páginas (sujeto) de una ora- 2 Explicación:
ca y redacción 37 y 38) ción: ¿De quién o 4 • Generalización de un
n ro
de oraciones qué se habla? 6 grupo a partir de los
7 miembros que lo con-
Exploración Diferencia oraciones 11 forman
ió p según su tema (su-

jeto).
• Generalización de
ac re
las características
Lectura, repre- Actividades IIIA Identifica el tema 1 comunes que reúnen
sentación gráfi- y IIIB (páginas de un párrafo a 2 los elementos de un
ca y redacción 39 y 40) partir del sujeto. 3 grupo
riz y
de un párrafo 4 • Ejemplificación del

Desarrolla un tema 6 grupo o de la caracte-
to so
a través de una se- 7 rística común

cuencia coherente 8
de oraciones. 11 Lingüísticas
au u
• Lectura de oraciones,
Lectura y análi- Actividades IV Reconoce y explica 1 imágenes y textos
n do
sis y redacción y V (páginas 41 cuál es el tema (de 2 expositivos

de párrafos y 42) quién o qué se ha- 3 • Identificación del
bla) de un párrafo 4 tema de una oración y
a partir de la co- 5 de un párrafo
si ibi
herencia entre sus 6 • Clasificación de infor-

oraciones. 7 mación a partir del
8 tema
oh
Identifica las ca- 10 • Identificación del

Aclaración
racterísticas de un 11 tema para escribir un
párrafo: tema, tres párrafo
Pr
o más oraciones • Reconocimiento de la

relacionadas con el organización textual
tema, uso del punto • Planeación y escritura
seguido, manejo de de un párrafo
pronombres o suje-
to tácito para evitar
repeticiones.
Continúa

Continuación
Desempeños Evaluación
Fases de Habilidades en Tiempo
de Recursos continua / DBA
aprendizaje desarrollo estimado
comprensión El estudiante…
Ejercicios de Actividades VIA Establece relaciones 1
análisis de gru- a VIE (páginas grupo-miembro. 2
pos de palabras, 43 a 45) 3
a n
representación Relaciona la palabra 4
gráfica, redac- que nombra al gru- 6
es ió
ción de ora- po con el tema. 7
ciones y de un 8
párrafo Relaciona los miem- 10
pr cc
bros de un grupo 11
(tema) por sus
características co-
ex du
munes.
Escribe oraciones y
n ro
párrafos en los que
relaciona el tema
(grupo) con los
ió p miembros que per-

ac re
tenecen a este.
Escritura de ora- Actividades Establece relaciones 1
ciones y de un VIIA a VIIC (pá- de grupo-miembro 2
riz y
párrafo sobre un ginas 46 y 47) para definir el tema 3

tema específico del párrafo a escri- 4
bir. 7
to so
8
Escribe oraciones 10
en las que establece 11
au u
relaciones entre
los miembros de
un grupo (tema) y
n do
Aplicación
las características
que los diferencian
entre sí.
si ibi
Escribe un párrafo
con las oraciones
oh
anteriores. Usa
convenciones orto-
gráficas (puntuación
y mayúsculas) en su
Pr
escritura.
Tercer Grado • 31
Fase de exploración
a n
Desarrollo de los desempeños de comprensión:
es ió
Presentación oral a partir de un tema en un tiempo limitado
(Actividad sugerida)
pr cc
• Invite a los estudiantes a pensar cómo sabe uno si una persona
que nos está hablando está “enfocada” o no en un mismo tema.
ex du
Intente darles un ejemplo hablándoles por un momento acerca
de una persona o una anécdota y luego hablándoles brevemente
n ro
acerca de dos o tres temas de manera mezclada. Pregúnteles de
qué tema les habló en ambos ejemplos.
Trabajo
en grupo
ió p
• Ahora pídales a los alumnos que se organicen en parejas. Cada
ac re
uno debe pensar por un momento en su actividad favorita. A
una señal dada por el profesor, un miembro de la pareja debe
riz y
contarle al otro, durante 30 segundos, acerca de esta actividad,

procurando no salirse del tema. A otra señal del profesor, el otro
to so
miembro de la pareja hace el mismo ejercicio.

• Invítelos a comentarse entre sí si las presentaciones efectiva-
au u
mente se enfocaron en el tema propuesto o si, por el contrario,

alguno(a) se salió del tema. Escuche la experiencia de por lo me-
n do
nos dos parejas y pídales evidencias de sus comentarios.

si ibi

Lectura, representación gráfica y redacción de oraciones
oh
Plenaria • Introduzca la unidad explicitando el propósito del ejercicio: “Va-

mos a hacer algunos ejercicios para aprender a identificar el
Pr
tema en oraciones”.
• Vuelva a la primera actividad y pídales a algunos estudiantes que
cuenten lo que les dijo el compañero. Vaya escribiendo en el ta-
blero algunas de las respuestas, en oraciones completas y sepa-
radas.

• Ahora, léales y muéstreles varios ejemplos de párrafos sobre dis-
tintos temas específicos (por ejemplo, sobre un deportista, un
lugar, una comida, etc.). Pregúnteles de qué trata cada texto, de
qué habla (tema).
• Pregunte la diferencia entre lo que está escrito en el tablero y los
a n
escritos que acaban de escuchar y de observar.
es ió
• Escriba las conclusiones a las que llegan los niños en una carte-
lera.
pr cc
• Pegue la cartelera en un lugar visible y explique que la manten-
drán allí para ir agregando o quitando ideas a medida que va
ex du
transcurriendo la unidad.
n ro
Guíe a los estudiantes hacia la identificación de diferencias a
ió p
partir de la longitud y la cantidad de información que tiene una
oración frente a un párrafo (compuesto por varias oraciones),
ac re
pero también cómo ambos tienen en común que se enfocan en un
mismo tema. Dirija su atención a aspectos como el uso de puntos
seguidos y finales, las comas, las mayúsculas, etc.
riz y
to so
• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 37.

• Solicíteles que, de manera individual y silenciosa, lean la ins-
au u
trucción y que encierren lo que deben hacer (verbo) y subrayen

n do
cómo deben hacerlo (complemento). Por último, pida a alguno

que parafrasee la instrucción.
si ibi
Es muy importante que utilice esta misma estrategia

oh
cada vez que los niños se enfrenten a una instrucción.

Esto les permitirá aprender a seguir correctamente
instrucciones, es decir, saber claramente si comprenden
Pr
qué es lo que deben hacer.
Trabajo
en grupo • Invítelos a que muestren y comenten los dibujos con un com-
pañero(a) que esté cerca. Los comentarios deben apuntar a si
el dibujo representa de quién o qué se habla y lo que se dice al
respecto.
Tercer Grado • 33
Plenaria • Ahora, pida a un estudiante que lea la primera oración y pregun-
te de quién se está hablando (sujeto) y qué se dice de él (predi-
cado). Haga lo mismo con las otras oraciones.
• Haga conexiones explícitas entre categorías gramaticales como
los sustantivos (que pueden ser los sujetos de las oraciones), los
a n
verbos (acciones) y los adjetivos (características que califican o
es ió
describen a los sustantivos).
• Haga explícito el uso de mayúsculas al iniciar cada oración y el
pr cc
punto al finalizarlas.
• Finalizado este ejercicio, realice en conjunto con los estudiantes
ex du
el punto B (página 38). Lea nuevamente la instrucción y enfatice
cómo el tema de una oración se encuentra en la primera parte
n ro
de esta. Para esto, vuelva a las oraciones de la página 37 y úselas
como ejemplo.
ió p
Trabajo
individual • Ahora pídales a los estudiantes que realicen individualmente el
ac re
punto II. Recuérdeles la importancia de identificar en las instruc-
ciones qué deben hacer y cómo deben hacerlo.
• Proponga una plenaria para la corrección del ejercicio en la que
riz y
Plenaria
los estudiantes lean cada oración identificando el tema. Haga
to so
preguntas como las siguientes para lograr la discusión: ¿Cuál es

la primera oración?, ¿cómo se sabe que es una oración comple-
ta?, ¿cuál es el tema de la oración?, ¿qué se dice sobre el tema?
au u
Igual con las demás oraciones.

n do
• Invítelos a identificar categorías gramaticales explicadas antes

(sustantivos, verbos, adjetivos).
• Complete la cartelera del inicio de la actividad junto con los estu-
si ibi
diantes. Revisen lo que escribieron sobre la oración y concluyan

sobre lo trabajado hasta el momento.
oh
Pr

Lectura, representación gráfica y redacción de un párrafo
• Comience la actividad preguntando lo que hicieron en las pági-
nas anteriores y qué aprendieron.
• Explique a los estudiantes que ahora se van a centrar en recono-
cer el tema de un párrafo y cómo las oraciones que lo componen
deben relacionarse con el tema (coherencia).

• Invítelos a que lean y parafraseen la instrucción III A (página 39).
• Pídales que lean en voz alta cada una de las oraciones y pregunte
por el tema (sujeto) de cada una y lo que se dice de este.
a n
Procure, siempre que los estudiantes
es ió
lean en voz alta, asegurarse de que lo
hagan con adecuada dicción, velocidad y
pr cc
entonación.
ex du
• Ahora dé el tiempo suficiente para que los estudiantes ilustren
Trabajo las oraciones individualmente.
n ro
individual
• Lea la primera parte de la instrucción B (página 40) y favorezca la
discusión entre los estudiantes a partir de las siguientes pregun-
ió p
tas: ¿Cómo sabemos que todas las oraciones anteriores tratan
ac re
Plenaria el mismo tema?, ¿cuál es el tema?, ¿qué se dice de este tema?,
¿por qué creen que es importante que un párrafo trate sobre un
riz y
mismo tema?, ¿alguien tiene un ejemplo que pueda darnos?

• Antes de pedirles a los estudiantes que escriban el párrafo com-
to so
Trabajo
individual
pleto, pregúnteles qué conectores conocen y qué tipo de relación
lógica plantean. Escríbalos en el tablero y deles por lo menos un
au u
ejemplo con cada uno. Dígales que tengan en cuenta algunos de

estos conectores para redactar el párrafo.
n do
Plenaria • Al finalizar, proponga a algunos alumnos que lean sus párrafos

en voz alta y pídales que expliquen cuáles conectores usaron y
si ibi
qué tipo de relaciones plantean entre las ideas (adición, oposi-

ción, causa-efecto, etc.).
oh
Procure, siempre que los estudiantes

Pr
lean en voz alta, asegurarse de que lo

hagan con adecuada dicción, velocidad
y entonación.
Tercer Grado • 35
• Complete la cartelera con lo aprendido en esta actividad sobre el
párrafo, teniendo en cuenta el tema y el formato.
a n
Hablar sobre el formato de un párrafo les da la posibilidad a los
es ió
estudiantes de identificar que está compuesto de oraciones y que se ven
como un conjunto. Es decir, les permite identificar las oraciones como las
pr cc
partes de un todo: el párrafo, en este caso.
Las oraciones sueltas, por el contrario, se escriben en renglones
ex du
separados.
Además, le permitirá explicarles que el punto seguido es muy importante

pues permite diferenciar las oraciones dentro de un párrafo.
n ro
ió p
ac re
Fase de aclaración
riz y
to so
au u

Lectura, y análisis y redacción de párrafos
n do
Plenaria • Para comenzar esta fase, pregunte a los estudiantes cuál es el

propósito de esta fase y qué han aprendido hasta el momento.
si ibi
Ayúdese con la cartelera que han venido haciendo.

• Divida el curso en grupos de tres. Pida a un alumno leer en voz
oh
Trabajo
en grupo alta la instrucción de la actividad IV (página 41).
• Invítelos a que encierren en la instrucción lo que deben hacer
Pr
(verbo) y subrayen cómo deben hacerlo (complemento). Por úl-

timo, pida a alguno que parafrasee la instrucción.
Es muy importante que utilice esta misma estrategia cada vez

que los niños se enfrenten a una instrucción. Esto les permitirá
aprender a seguir correctamente instrucciones, es decir, saber
claramente si comprenden qué es lo que deben hacer.

• Explique a los estudiantes que realicen la actividad en grupo te-
niendo en cuenta la instrucción:
–– deben leer todas las oraciones
–– deben discutir cuál es la oración que no se relaciona con las
demás y subrayarla
a n
–– deben discutir por qué no se relaciona
es ió
–– deben escribir su conclusión en los reglones correspondien-
tes
pr cc
ex du
Cuando los estudiantes trabajan en grupo es necesario acompañarlos
n ro
de forma tal que pueda cerciorarse de que todos hacen sus aportes,
respetan la opinión de otros y discuten productiva y constructivamente.
ió pAdemás, favorece hacer preguntas en grupos más pequeños para saber

ac re
qué tanto los estudiantes están comprendiendo el tema de la clase y
cómo lo están desarrollando.
Es muy importante que la organización de los equipos sea siempre

riz y
intencionada, dependiendo de la actividad que se va a realizar: se

pueden hacer equipos conformados por estudiantes del mismo nivel de
to so
conocimiento del tema y habilidades o de diferentes niveles. Es por esto

que debe ser el maestro quien organice los equipos.
au u
n do
Plenaria • Organice una plenaria para poner en común el trabajo realizado.

si ibi
–– Los estudiantes pueden dar diferentes razones respecto a

cuál es la oración que no se relaciona; pueden hacerlo usan-
oh
do el tema del texto y el tema de la oración intrusa o pueden

generalizar.
–– Si no logran esto último, llévelos por medio de preguntas a
Pr
hacerlo. Por ejemplo: ¿Cuál es el tema de las oraciones del

primer párrafo?, ¿cuál es el tema de la oración intrusa?, ¿en
qué se diferencia la oración intrusa de las demás?, ¿por qué
no se relacionan entre sí?
Tercer Grado • 37
• Continúe con la actividad VA (página 42) de dos formas: primero
de forma colectiva y luego individualmente.
• Antes de comenzar, pida a los estudiantes que tengan a la mano
dos colores diferentes (pueden ser verde y rojo).
• Pida a los estudiantes que lean la instrucción para identificar sus
a n
componentes: lo que deben hacer (verbo) y cómo deben hacerlo
es ió
(complemento).
• Comience el ejercicio de forma colectiva. Pídales a algunos alum-
pr cc
nos leer en voz alta oración por oración, de la siguiente forma:
–– Después de leer la primera oración, pregunte por el tema:
ex du
¿De qué o quién habla?
–– Pida que lo subrayen con un color (por ejemplo rojo).
n ro
–– Luego lea la siguiente oración y pregunte por su tema: ¿De
qué o quién habla?, ¿es el mismo tema de la primera oración?
ió p
–– Pida que lo subrayen con el otro color (por ejemplo verde).
ac re
–– Pida a los estudiantes identificar los temas de las siguientes
oraciones y subrayarlos con el color que corresponda.
riz y
–– Hay oraciones que tienen sujeto tácito, por lo tanto, los es-
tudiantes deben fijarse en la información dada (evidencias)
to so
para poder identificar el tema. Ayúdeles con la pregunta ¿de

qué o quién habla?
au u
• Como se trata de establecer relaciones semánticas coherentes,

si algún estudiante da una respuesta errada, pregúntele sobre la
n do
información dada en la oración (evidencias) y si se puede o no

relacionarla con el tema que propone. Si tiene dificultades para
si ibi
identificar el tema, puede pedirle al estudiante que repita la ora-

ción usando el tema que está proponiendo.
oh
Pr
Lo importante aquí es que los estudiantes vayan

construyendo conocimiento sobre las relaciones
semánticas que existen dentro de los párrafos, sin
que se les hable explícitamente de ello.

• Ahora, guíe el ejercicio de forma individual. Pida a los estudian-
tes que escriban los dos párrafos por separado. Pregunte qué de-
ben tener en cuenta para hacerlo: ¿Cómo saber cuáles oraciones
pertenecen a cada párrafo?, ¿cómo se pueden conectar las ora-
ciones dentro de un párrafo para que no queden sueltas?, etc.
a n
• Al finalizar, algunos estudiantes pueden leer sus párrafos.
es ió
• Puede transcribir uno de estos párrafos en el tablero (o proyec-
tarlo si cuenta con recursos tecnológicos) para que los alumnos
pr cc
observen sus características.
ex du
Para este momento, debe formalizar, en conjunto con los alumnos,
n ro
algunos aspectos importantes de la escritura de un párrafo que puede
escribir en el tablero o en la cartelera que ha venido haciendo:
ió p • Todas las oraciones hablan sobre el mismo tema

ac re
• El tema se escribe en la primera oración
• No es necesario escribir el tema en todas las oraciones para que no
suene repetido
riz y
• Las oraciones se separan con punto seguido y el texto termina en

un punto final
to so
• Se escribe mayúscula al iniciar cada oración.

au u

n do
Ejercicios de análisis de grupos de palabras, representación

gráfica, redacción de oraciones y de un párrafo
si ibi
Plenaria • Con las actividades de las páginas 43 a 45 concluirá lo trabajado

en la unidad 2 (Clasificación), por lo tanto, comience con una
oh
actividad oral en la que se recuerden las relaciones grupo-miem-

bro, característica común y tema.
Pregunte, por ejemplo:
Pr
–– ¿Qué elementos podríamos incluir dentro del grupo “medios

de transporte”?, ¿cuál es la característica común que los re-
úne?
–– ¿Cuál es el grupo al que pertenecen los elementos televisor,
nevera, licuadora y plancha?, ¿cuál es la característica común
que los reúne?
Tercer Grado • 39
–– ¿A qué grupo pertenecen el canario, el loro, la paloma, la go-
londrina?, ¿qué características comunes tienen los miembros
de este grupo?
• Luego, pida a los alumnos que hagan oraciones con los ejemplos
anteriores, del estilo: “Las aves [grupo] como el canario, el loro,
a n
la paloma y la golondrina [elementos] tienen en común que sus
es ió
cuerpos están cubiertos de plumas, tienen alas y pueden volar”
[características comunes].
pr cc
• Analice las oraciones con los estudiantes de forma que identifi-
quen el grupo, los elementos y la característica común.
ex du
• Luego, pregunte por el tema de las oraciones. Ayude a los estu-
diantes a concluir que, en estos casos, el grupo se convierte en
n ro
el tema.
• Los ejercicios del punto VI apuntan a que los estudiantes utilicen
ió p un grupo como tema para construir un párrafo.

ac re
riz y
Los estudiantes tendrán que identificar el tema, construir oraciones que

se relacionen con este y luego organizarlas para escribir un párrafo. Se
to so
trata de que los estudiantes comprendan la necesidad de que un texto

tenga un solo tema y que todas las oraciones se deben relacionar con él.
Es decir, pasan del análisis e interpretación de textos, con lo que hicieron
au u
en las actividades anteriores, a la producción textual con un propósito y

una organización (estructura) específicos.
n do
si ibi
• En cada ejercicio de las páginas 43 a 45, realice la lectura y el

seguimiento de instrucciones como se ha venido diciendo: los
estudiantes deben identificar qué deben hacer y cómo deben
oh
hacerlo.
Trabajo
• Cada uno de los ejercicios de estas páginas deben hacerse de for-
Pr
individual
ma individual; sin embargo, hay momentos de puesta en común
que es importante llevar a cabo para asegurar la comprensión.
–– En el ejercicio VI A, después de que los estudiantes identifi-
quen las palabras que agrupan a las demás (tema), pida que,
oralmente, expresen para cada grupo de palabras las carac-
terísticas comunes a todos los elementos. En cada una debe
haber más de una característica.

Por ejemplo:
En el tema “vajilla” se puede hablar de la función que cum-
plen los miembros de este grupo, el material del que están
hechos y el lugar donde se suelen ubicar en las casas; en el
tema “reptiles”, las características pueden enfocarse hacia la
a n
forma como nacen, su temperatura, su constitución, su ali-
es ió
mentación, etc. Lo más importante es que los estudiantes no
identifiquen características para uno solo de los elementos,
pr cc
sino que se les debe llevar a que hagan generalizaciones.
–– Ahora pídales que realicen el ejercicio B de manera individual
ex du
y luego, en conjunto, verifique la identificación del tema.
–– Pida a los estudiantes que lean sus oraciones del punto C.
n ro
Estas deben apuntar a las características que se hayan men-
cionado antes, por lo tanto, el tema de cada oración debe ser
ió p
la palabra identificada en el punto VIA.
ac re
–– La oración del punto D, debe relacionar al grupo con los ele-
mentos, por lo tanto, debe tener una estructura de ejemplifi-
cación, del tipo: “Las manzanas, las mandarinas, los bananos
riz y
y las naranjas son frutas” o “Las frutas, como las manzanas,

las mandarinas, los bananos y las naranjas son alimentos”.
to so
Los estudiantes también pueden hacerlo expresando un pun-

to de vista personal: “Me gustan las frutas como las man-
au u
zanas, las mandarinas, los bananos y las naranjas” o “Las

manzanas, las mandarinas, los bananos y las naranjas son
n do
mis frutas preferidas”.

–– En el ejercicio E los estudiantes deben escribir su propio pá-
si ibi
rrafo. La posterior puesta en común debe apuntar, en prime-

ra instancia, a recordar todo lo que se ha visto hasta el mo-
oh
mento acerca de cómo se escribe un párrafo y, en segunda

instancia, a compartir el escrito con los compañeros, ya sea
Pr
leyéndolo en voz alta para todos o en pequeños grupos. Cada

escritor debe recibir retroalimentación de sus compañeros
y del profesor. Esta debe considerar que el estudiante haya
tenido en cuenta las características aprendidas y debe estar
dada siempre en forma positiva de modo que le permita me-
jorar su producción textual.
Tercer Grado • 41
• Finalice la actividad, completando la cartelera que viene traba-
jando con sus estudiantes. Para ello, lea todo lo que han escrito,
pida a los estudiantes que la revisen e identifiquen qué sobra,
qué falta y qué se debe dejar.
Plenaria • Culmine esta fase haciendo una pregunta de tipo metacognitivo:
a n
¿Qué hemos aprendido hasta ahora para saber cuál es el tema
es ió
de un párrafo?
pr cc
ex du
Fase de aplicación
n ro
Desarrollo de los desempeños de comprensión: Escritura de
ió p
oraciones y de un párrafo sobre un tema específico
ac re
Plenaria • Dígales a los estudiantes que las actividades de esta fase los lle-
varán a consolidar lo aprendido en la unidad y a ponerlo en prác-
riz y
tica. Se espera que puedan escribir autónomamente un párrafo

con las características aprendidas.
to so
au u
La escritura es un proceso que se va perfeccionando con

el tiempo y a través de los años. Para este momento, se
n do
espera que los niños escriban un párrafo sencillo, con

vocabulario cotidiano pero específico y que cumpla con las
características aprendidas.
si ibi
oh
• Antes de ir al manual, haga con los estudiantes una lluvia de

ideas acerca de grupos (temas) de los que no hayan hablado en
Pr
la unidad y de los que tengan conocimiento. Escríbalos en el ta-

blero.
• Entrégueles un papel dividido en tres partes: (1) tema (grupo),
(2) elementos y (3) características comunes. Cada alumno de-
berá:

–– Escoger el tema que más les guste y escribirlo en la parte co-
rrespondiente del papel.
–– Identificar y escribir los elementos que pertenecen al grupo
(tema).
–– Identificar y escribir las características que relacionan a los
a n
elementos con el tema (grupo).
es ió
• Ahora pídales que abran sus manuales en la página 46 (actividad
VII) y que lean mentalmente cada una de las instrucciones para
pr cc
identificar sus componentes: lo que deben hacer (verbo) y cómo
deben hacerlo (complemento).
ex du
Trabajo
individual • Pídales a algunos alumnos parafrasear las instrucciones para
asegurar su comprensión.
n ro
• Escríbales en el tablero, proyécteles o entrégueles en una hoja la
siguiente tabla con los requisitos que debe tener el escrito y que
ió p
pueden usar como una herramienta para enfocar su tarea:
ac re
Sí No
riz y
El título de mi párrafo se refiere al tema sobre el que escribí

to so
Mi párrafo habla sobre un solo tema
Mi párrafo tiene cuatro oraciones

au u
Evito repetir palabras en mi párrafo

n do
Cada oración comienza con mayúscula
Utilizo punto seguido para separar las oraciones dentro del párrafo
si ibi
Utilizo un punto final al terminar el párrafo

oh

• Es recomendable que escriban con lápiz y que tengan borrador
Pr
a la mano.
• Al finalizar, pídales que revisen su escrito señalando en la tabla
dada Sí o No en cada ítem.
• Luego, explíqueles que deben corregir su párrafo teniendo en
cuenta todos los ítems en los que pusieron No.
Tercer Grado • 43
• Acláreles que pueden borrar y volver a escribir si es necesario.
La posibilidad de borrar, tachar o reescribir les permite a los alumnos

aprender a autocorregirse y a comprender que la escritura es un
a n
proceso en el que la planeación y revisión son importantes.
es ió
La entrega de un escrito puede responder a distintos propósitos:
pr cc
• Si solo se quiere observar el resultado final, se puede pedir a los
estudiantes que entreguen sus escritos en limpio, después de hacer
las correcciones necesarias.
ex du
• Si se quiere observar qué han aprendido en cada paso del proceso,
se puede pedir a los estudiantes entregar los borradores, además
de la versión final.
n ro
ió p
• Esta misma tabla puede utilizarse para evaluar los párrafos de los
ac re
estudiantes. El uso de matrices de evaluación favorece a los es-
tudiantes para aprender a revisar sus producciones y a los maes-
tros para hacer una evaluación objetiva y enfocada en lo que se
riz y
ha enseñado.
to so
En los procesos de retroalimentación de escritos debe evitarse al máximo

au u
saturar a los estudiantes con observaciones de todo tipo, todas al mismo

tiempo (ortográficas, gramaticales, sintácticas, de vocabulario, de puntuación,
n do
de organización de ideas, de uso de conectores, etc.) y en todas las fases del

proceso.
si ibi
Por lo general, el efecto que esto produce en un aprendiz suele ser de

frustración o de sentir que tiene que “hacerlo todo de nuevo”. En los primeros
grados, cuando los alumnos comienzan a comprender qué es producir un
oh
texto, lo más recomendable es evaluar puntualmente lo que han aprendido, ya

sea con matrices de evaluación (conocidas previamente por los estudiantes,
incluso hechas con ellos) o con entrevistas individuales en las que maestro-
Pr
alumno identifican las fortalezas y falencias del escrito.
Plenaria • Finalice la unidad revisando con los estudiantes todo lo que han
aprendido. Use la cartelera que han venido haciendo para ha-
cerlo. Haga preguntas que lleven a los estudiantes a hacer con-

clusiones sobre: las diferencias entre una oración y un párrafo,
las características de una oración, las características de un párra-
fo, la forma como se establece el tema en una oración y en un
párrafo, la relación de todo-partes entre el párrafo (todo) y las
oraciones (partes).
a n
• Invite a los estudiantes a que escriban en su cuaderno las conclu-
es ió
siones a las que llegaron. Guíelos en la escritura de ellas. Expli-
que que podrán volver al cuaderno cada vez que escriban, para
pr cc
recordar lo que aprendieron.
ex du
El cuaderno debe ser una bitácora que permita a los estudiantes
n ro
llevar un registro de lo que van aprendiendo. Así, en él se
consignan conceptos importantes, actividades que permiten
ió p
recordar lo que se aprende. Debe servir para que los estudiantes
lo consulten cada vez que lo necesiten.
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
Tercer Grado • 45
Capítulo V
Alcance y secuencia
a n
es ió
Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-
pr cc
rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
ex du
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
n ro
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.
ió p
Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
ac re
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
riz y
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños

propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
to so
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-

to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
au u
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-

dades.
n do
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la

escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
si ibi
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-

rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
oh
Cada tabla contiene:

• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-
Pr
cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que

se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.
• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la

Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).
a n
–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
es ió
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).
pr cc
• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-
gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
ex du
para el análisis y la producción de escritos.
n ro
Comparación-Semejanzas y Diferencias
ió p
ac re
Comparación-Semejanzas
Explorando mi entorno
Grado primero
Las consonantes
riz y
Identificación
Clasificación
Descripción
Las vocales
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
to so
4, 8, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2,
13, 4, 6, 3, 4, 3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4,
au u
14, 7, 8, 5, 6, 5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6,
15 14 7, 10, 7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8,
Derechos Básicos de Aprendizaje
n do
11, 15, 15, 10, 9, 10,

13, 16 16, 12, 11,
14, 17 16, 12,
17 17
si ibi
15
Identificación de sonidos del entorno

oh
Identificación de fonemas vocálicos
Identificación de fonemas consonánticos

Habilidades
Pr
de Identificación Identificación de sílabas

pensamiento
Identificación de sílabas combinadas
Segmentación de palabras en unidades

silábicas
Continúa
Tercer Grado • 47
Continuación
Identificación de palabras descriptivas

(adjetivos)
Descripción de objetos y animales (1 a 3

Descripción
características)
Identificación de objetos y animales a
a n
partir de sus características
es ió
Identificación de características iguales
entre objetos e imágenes
pr cc
Identificación de características físicas
semejantes entre objetos e imágenes
ex du
Identificación de características físicas
y comportamentales semejantes entre
personajes
n ro
Descripción de características semejantes
Habilidades Comparación
entre objetos, imágenes y personajes
de
pensamiento
ió p Identificación de características semejan-
ac re
tes y diferentes entre imágenes
Comparación y descripción de caracterís-

ticas a partir de tablas informativas
riz y
Comparación y descripción de caracte-

to so
rísticas semejantes y diferentes entre

personas
Identificación de objetos que pertenecen

au u
o no a un grupo
Asociación de dos objetos bajo un criterio
n do
Clasificación Orden y agrupación de objetos teniendo

en cuenta hasta dos características
si ibi
Identificación de criterios de clasificación

Clasificación de animales mediante des-
cripción de características
oh
Continúa
Pr

Continuación
Textos expositivos descrip-
tivos
Tipología Textos narrativos
textual
Textos literarios (adivinan-
zas, cuento, poema, fábu-
la, retahílas, trabalenguas)
a n
Lectura de pictogramas
es ió
Reproducción de informa-
ción explícita
pr cc
Lectura
Nivel textual Clasificación de informa-
ción textual en diagramas,
cuadros o tablas
ex du
Parafraseo de información
textual
n ro
Identificación de criterios
de agrupación a partir del
Nivel contenido
inferencial
ió p Identificación de cau-
ac re
sa-efecto a partir del texto
Garabateo
Habilidades Escritura no
lingüísticas convencional Trazos con direccionalidad
riz y
específica
Trazo de letras
to so
Copia de palabras
Escritura
presilábica Escritura con diferencia-
au u
ciones intra e interfigu-

rales
n do
Copia de sílabas
Sílabas Escritura de sílabas para
Escritura nominar, identificar
si ibi
Escritura de palabras para

Palabras nominar, identificar, des-
cribir, comparar, clasificar
oh
Frases Escritura de frases

Escritura de oraciones
Pr
sencillas para describir o

narrar
Oraciones
Escritura de oraciones
modeladas de longitud
extensa
Continúa
Tercer Grado • 49
Continuación
Identificación de palabras que riman

Apareamiento de palabras por sonido
inicial vocálico
Apareamiento de palabras por sonido
inicial consonántico
Conciencia
a n
fonológica Apareamiento de palabras por sonido
inicial silábico
es ió
Segmentación de sonidos dentro de las
palabras
pr cc
Conocimiento Manipulación del orden de segmentos
de la lengua dentro de las palabras
ex du
Sustantivos
Artículos Definidos (el, la, los, las)
n ro
Características físicas
Adjetivos
Características de comportamiento
ió pVerbos
ac re
Copulativos (y)
Conectores Aditivos (además)
riz y
Comparativos (similitud y contraste)

to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Características físicas de objetos
Características de personas
Acciones en presente
Acciones en pasado
Grado segundo
Grupo - miembro
Comparación
Todo - partes
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
a n
es ió
1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,
pr cc
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
Derechos Básicos de Aprendizaje 11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,
ex du
12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,
13 13 13 13 13 13 13
Relación todo-partes (descomposición del
n ro
todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)
Características físicas de objetos o de sus
ió p partes
ac re
Descripción Relación función de un objeto con sus carac-
terísticas
Características físicas de animales
riz y
Características físicas de personas

Habilidades
to so
de Características de comportamiento de ani-

pensamiento males y personas (actividades que realizan)
Similitud y contraste entre características
au u
físicas de personas y animales

Comparación
Similitud y contraste entre características de
n do
comportamiento de animales y personas

Relación grupo-miembro a partir de caracte-
si ibi
rística común
Clasificación
Relación de pertenencia – no pertenencia a
una clase
oh
Generalización del grupo a partir de los

miembros de este
Explicación
Pr
Ejemplificación de un grupo a partir de sus

miembros
Continúa
Tercer Grado • 51
Continuación
Textos expositivos, descripti-

Tipología vos, narrativos
textual Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproducción de información
textual y explícita
a n
Clasificación de información
es ió
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
Lectura
o tablas
pr cc
Habilidades Parafraseo de información
lingüísticas textual
ex du
Identificación del tema del
texto a partir del contenido
Nivel
inferencial Uso de información textual y
n ro
claves del texto para identifi-
car información no explícita
ió p
Escritura de oraciones para
Oraciones
clasificar, describir o comparar
ac re
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto
vos cortos
riz y
Sustantivos
Adjetivos – características físicas
to so
Verbos – características de comportamiento

Verbos en presente
Conocimiento
au u
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)

Antónimos
n do
Oraciones afirmativas y negativas

Conectores de comparación (similitud y contraste)
si ibi
Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

oh
Pr

Descripción de personas
Descripción de animales
Descripción de objetos
Grado tercero
Comparación
Todo - partes
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
Narración
El párrafo
a n
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
es ió
3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,
5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
Derechos Básicos de Aprendizaje
pr cc
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,
10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,
11 11 11 11 11 11 11 11
ex du
Relación grupo – miembro a partir de carac-
Clasificación
terística común
n ro
Generalización del grupo a partir de los
miembros que la conforman
ió p
Explicación
Generalización de las características comunes
que reúnen los elementos de un grupo
ac re
Ejemplificación del grupo o de la característi-
ca común
riz y

físicas de personas y animales
to so
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas
Habilidades
au u
de Relación todo-partes (descomposición del

pensamiento todo en sus partes e identificación de las
n do
partes de un todo)
Relación entre el todo y las partes que lo

constituyen
si ibi
Descripción Descripción de estructura: relación entre las

partes de un todo por medio de su localiza-
oh
ción y su función
Descripción de animales y personas desde

sus características físicas y de comportamien-
Pr
to
Secuencialidad de los eventos

Narración
Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Continúa
Tercer Grado • 53
Continuación
Oraciones expositivas
Imágenes
Tipología Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos
Textos literarios (cuento, fá-
bula)
a n
Identificación de información
es ió
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
pr cc
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
ex du
Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
n ro
Clasificación de información a
partir del tema
ió p Parafraseo y resumen del tex-

ac re
to leído
Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
Habilidades nido de un texto (verbal o no
riz y
lingüísticas Lectura verbal)

to so

texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes
Nivel
au u
Uso de información textual y

inferencial
n do
Diferenciación de textos narra-

tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo
si ibi
Identificación de la estructura
de textos narrativos
oh
Formulación de opiniones
Nivel crítico
sobre aspectos específicos del
-valorativo
texto leído
Pr
Búsqueda, localización y se-

lección de la información con
apoyo del adulto
Toma de notas con apoyo del
Investigación
adulto
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continúa

Continuación
Escritura de oraciones explica-

Oraciones
tivas, descriptivas y narrativas
Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas
Reconocimiento de la organi-
a n
Habilidades
zación textual
lingüísticas Escritura
es ió
Párrafo y Escritura de párrafos y textos
texto descriptivos (objetos, anima-
pr cc
les, personas)
Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
ex du
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos
Sustantivos
n ro
Adjetivos – características físicas
ió p
Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo
ac re
Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos
riz y
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un

Conocimiento todo
de la lengua
to so
Antónimos
Conectores de comparación (similitud y constraste)
au u
Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo
n do
Características básicas de un texto (tema, organización de

las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)
si ibi
oh
Pr
Tercer Grado • 55
Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción de personas
Narración y descripción
Descripción de lugar
Grado cuarto
Comparación
Clasificación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
UNIDAD 8
El párrafo
a n
1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,
es ió
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,
7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8
pr cc
Clasificación por rasgo común (pertenencia
Clasificación
–no pertenencia)
ex du
Generalización de criterios de clasificación o
Explicación
de comparación
Relación entre el todo (texto) y las partes
n ro
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)
ió p Descripción de animales y personas desde

sus características físicas y de comporta-
ac re
miento
Descripción Descripción de estructura: relación entre las
Habilidades partes de un todo por medio de su localiza-
riz y
de ción y su función
pensamiento
to so
Descripción de lugar (paisaje): relación entre

las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia
au u

fisicas y de comportamiento de animales y
n do
Comparación personas
si ibi
físicas de objetos
Secuencialidad de los eventos
Narración
oh
Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Textos expositivos (descrip-
tivos, narrativos y compara-
Pr
tivos)
Habilidades Tipología Imágenes
Lectura
lingüísticas textual
Textos instructivos
Textos literarios (cuento,
poema)
Continúa

Continuación
explícita de textos (verbales y
no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto
a n
es ió
explícita a partir del tema
Nivel textual
pr cc
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos
ex du
para identificar las caracterís-
ticas textuales
Parafraseo y resumen del
n ro
texto leído
ió p texto
ac re
Identificación del propósito
comunicativo del texto
Diferenciación de textos na-
riz y
Habilidades rrativos y descriptivos desde

Lectura
lingüísticas su propósito comunicativo, su
to so
estructura y sus característica

textuales
Identificación de la estructura
au u
Nivel
de un texto (narrativo, des-
inferencial
criptivo y comparativo)
n do
Explicación de metáforas
simples
Uso de información textual y
si ibi

oh
Reconocimiento de las re-

laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)
Pr
Búsqueda, localización y se-

lección de la información con
apoyo del adulto
Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)
Continúa
Tercer Grado • 57
Continuación
Escritura de oraciones des-

Oraciones criptivas, comparativas o
narrativas
Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
a n
tablas
es ió
Escritura de párrafos narra-
Habilidades tivos
Escritura
lingüísticas
pr cc
Escritura de textos descripti-
Texto
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)
ex du
incluyendo la descripción
Desarrollo de procesos de es-
n ro
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)
ió p
Sustantivos
ac re
Adjetivos – características físicas y forma de ser
Verbos en presente
riz y
Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y

características de comportamiento y físicas
to so

Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-
trativos)
au u
Conocimiento
Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua
todo
n do
Propósito comunicativo
Estructura y características del párrafo
si ibi
Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y

lugares)
oh
Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continúa
Pr

Descripción de estructura
Funciones de los párrafos
Descripción deprocesos
Descripción de lugar
Grado quinto
Comparación
UNIDAD 1
UNIDAD 2
UNIDAD 3
UNIDAD 4
UNIDAD 5
UNIDAD 6
UNIDAD 7
Narración
El párrafo
a n
es ió
1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,
pr cc
8 8 8 8 8 8 8
Clasificación por rasgo común (pertenencia –no

Clasificación
ex du
pertenencia)
Generalización de criterios de clasificación o de
comparación
n ro
Explicación Relación causa/efecto
ió p
Explicación de eventos
ac re
Explicación de procesos
Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)
riz y
Relación todo-partes y partes entre sí (localización

y función)
to so
Habilidades Descripción de animales y personas desde sus

de características físicas o de comportamiento
pensamiento
au u
Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-

tes de un todo por medio de su localización y su
función
n do
Descripción de lugar (espacio cerrado): relación

entre las partes de un todo por medio de su locali-
si ibi
zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos
oh
Narración Secuencialidad de los eventos

Similitud y contraste entre características de ani-
Pr
Comparación males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos
Textos expositivos (descriptivos,
narrativos y comparativos)
Habilidades Tipología
Lectura
lingüísticas textual Imágenes (planos, diagramas)
Textos literarios (cuento, poema)
Continúa
Tercer Grado • 59
Continuación
explícita de textos (verbales y no
verbales)
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto
a n
Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
es ió
Nivel textual tablas o dibujos
Análisis de párrafos y textos para
pr cc
identificar las características tex-
tuales
Identificación de relaciones causa/
ex du
efecto explícitas
Parafraseo y resumen del texto
leído
n ro
Identificación del tema del texto
ió p
Identificación del propósito comu-
Lectura nicativo del texto
ac re
Diferenciación de textos narrativos
y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
riz y
Habilidades característica textuales

Nivel
lingüísticas inferencial Uso de información textual y claves
to so
del texto para identificar informa-

ción no explícita
Establecimiento de conclusiones a
au u
partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones
n do
que producen los elementos de

cohesión (referentes y conectores)
Búsqueda, localización y selección
si ibi
de la información
Toma de notas con guía
Investigación
Identificación de aspectos básicos
oh
de referencia (autor y título del

libro consultado)
Escritura de oraciones descriptivas,
Pr
Oraciones
comparativas o narrativas
Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos
Escritura Escritura de textos descriptivos (de
Párrafos y
textos estructura, de lugares, de proceso)
Escritura de textos comparativos
Continúa

Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de causa-efecto
a n
Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo
es ió
Nominalización de verbos
pr cc
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
ex du
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
Tercer Grado • 61
Capítulo VI
Estrategias y recursos complementarios
a n
es ió
Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-
pr cc
mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
ex du
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
n ro
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.
ió p
Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
ac re
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
riz y
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera

que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
to so
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.
Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales, en este
au u
capítulo encontrará algunas estrategias con las cuales podrá no solamente

incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumenta-
n do
tiva y la expresión oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer
habilidades como el hábito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento
si ibi
de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el

desarrollo de las competencias necesarias para un óptimo aprendizaje.
oh
Entre los recursos complementarios encontrará algunos accesos libres a

sitios web donde están disponibles planes y guías de lectura diseñados para
Pr
consolidar el uso y la comprensión del texto literario.

Estrategias complementarias
1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)
La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propósitos
fortalecer el hábito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su
gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto
a n
literario.
es ió
Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede os-
pr cc
cilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las
clases. Se trata de un espacio “gratuito”, es decir, no necesariamente
ex du
vinculado con contenidos académicos ni que tenga que ser “evalua-
do” como un desempeño formal. Durante la rutina, cada estudiante
debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente
n ro
en la biblioteca escolar, bajo la guía del profesor, de acuerdo con sus
intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficción o
ió p
no ficción.
ac re
Lo más importante de esta rutina es que, sistemáticamente, las clases
comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera for-
riz y
talecer, eventualmente, el hábito de la lectura.

to so
El segundo propósito de la LSS es propiciar espacios de intercambios

y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es
au u
para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el

que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lecto-
n do
ra. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades

de expresión oral a partir de la construcción de una voz propia que
si ibi
es capaz de hablarle a los compañeros, de manera auténtica, sobre lo

que lee.
oh
Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan ter-
minado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compañeros. Esto
se puede hacer en pequeños grupos o plenarias, con la modalidad
Pr
de recomendaciones, monólogos de personajes, puestas en escena,

presentaciones con recursos visuales o críticas argumentadas. De esta
manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una expe-
riencia colectiva.
Tercer Grado • 63
En este sentido, es muy importante que el profesor también participe
de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser
modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.
a n
es ió
RECORDAR…
Para implementar la LSS:
pr cc
• Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.
• Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y
ex du
adecuado a sus edades.
• Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.
• Asegurarse de que todos los estudiantes estén leyendo durante la
n ro
rutina.
• Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeños grupos o
ió p
plenarias.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.
ac re
riz y
2. Escrituario: bitácora de escritura

to so
El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para de-

sarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la
au u
propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura ex-

n do
presiva, creativa y argumentativa. A través de estos ejercicios, los es-

tudiantes consolidan no solamente la noción de escritura como pro-
ceso y su dimensión comunicativa, en tanto responde a un propósito
si ibi
y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz

propia.
oh
Los ejercicios propuestos en esta rutina, que están sujetos a variacio-

nes, abarcan varios géneros que responden a distintos propósitos co-
Pr
municativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:

–– Comentario: Opinión personal sobre algún tema o situación, siem-
pre poniendo de presente como condiciones no negociables man-
tener el respeto por los demás y por sus ideas y dar evidencias o
argumentos o sólidos.

–– Observación: Descripción detallada de un lugar, objeto, persona,
personaje o situación con el propósito de usar un vocabulario cada
vez más enriquecido.
–– Imagen: A diferencia de la observación, se trata de hacer una des-
cripción con un lenguaje metafórico y de crear el efecto de una
a n
atmósfera en torno de lo que se describe, a manera de exploración
es ió
poética o literaria.
pr cc
–– Momento: Narración a partir de una secuencia de imágenes o del
fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir
ex du
del cual se arma una historia.
–– Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un
n ro
recuerdo que se quiera mantener vivo a través de la escritura.
El desarrollo del escrituario tiene dos fases:
ió p
ac re
Fase 1: Creación de un corpus de textos variados
Esta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determi-
nado, una cantidad de textos de distinto género a partir de instruc-
riz y
ciones que pueden variar dependiendo del propósito.

to so
La secuencia básica de las instrucciones es la siguiente:

-- Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,
au u
una frase, una pregunta, una imagen, una canción, un objeto,

una situación que sirva como “disparador” para escribir.
n do
Esta entrada puede darse como un título, una pregunta o una

primera frase de un texto que se debe continuar.
si ibi
-- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la en-

trada a través de una escritura continua, “a chorro”, y en com-
pleto silencio.
oh
Ejemplos de entradas:
99 “A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor
Pr
han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario)

vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que
nos llame la atención para describirlo, para decir qué alcan-
zamos a ver a través de él…”. O: “Vamos a hacer una des-
cripción de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de
mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).
Tercer Grado • 65
99 “A partir de esta imagen vamos a construir una historia en
la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar
algunos de sus elementos específicos”.
99 “A partir de las fotografías de estas personas/personajes (to-
madas de revistas o de Internet) vamos a escribir un diálogo,
a n
una conversación…”.
es ió
Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente
la descripción, la narración y el diálogo. Esto les permitirá a los
pr cc
estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propósi-
tos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando
ex du
como resultado un cuento, una escena teatral o el capítulo de
una hipotética novela.
n ro
Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas
que pueden resultar sensibles, incómodos, comprometedores
ió p o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario

ac re
no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba
en él puede compartirse y esto debe hacerse explícito a la clase.
Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los
riz y
textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o ca-

lificados. Se trata de un “semillero” de ideas, no de borradores
to so
que deban ser intervenidos. Es un espacio de “escritura libre”.

-- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y de-
au u
jar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya
n do
quedado a mitad de camino.

-- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudian-
tes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy im-
si ibi
portante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que

todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean
oh
los mismos.
-- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor parti-
Pr
cipe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para

compartir su propio escrito. Como se mencionó arriba, modelar
los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para
incentivar su participación.
-- Puede optarse también por que los estudiantes lean entre sí sus
escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos

tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrática-
mente.
-- Para propiciar la escucha comprensiva y el diálogo entre los es-
tudiantes, se puede nombrar a dos o tres “comentadores” que
tendrán la función de hacer comentarios siempre positivos con
a n
respecto al texto que escuchen: qué les gustó o les pareció inte-
es ió
resante, qué quieren destacar, etc. Como se anotó antes, debe
tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes
pr cc
participen.
ex du
Fase 2: Desarrollo de “idea semilla”
En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen núme-
n ro
ro de “ideas semilla”, los estudiantes deben releerlas y seleccionar
la que más les guste o varias que se puedan conectar para ser de-
ió p sarrolladas en un solo texto.

ac re
De aquí en adelante, la rutina de la clase consistirá en el desarrollo
de esta “idea semilla” con miras a una publicación o exhibición que
riz y
puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias

y contextos (otras clases, un periódico o mural escolar, una revis-
to so
ta, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se

espera que esta versión desarrollada contenga ingre-
au u
dientes creativos que expresen la originalidad y el

RECORDAR…
estilo propio del autor(a).
n do
Para implementar el escrituario: El desarrollo de la “idea semilla” debe hacerse

• Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno por fuera del escriturario y puede implicar un
si ibi
o libreta que pueden personalizar. trabajo de revisión de borradores y una edición

• Abrir un espacio de 5 minutos, un par de días
final.
a la semana, bien sea al inicio o al final de la
oh
clase. De esta manera, la idea es que los estudiantes

• Proponer entradas que estimulen la piensen de qué manera van a presentar su texto
escritura de distintos géneros (comentario, a la audiencia escogida. Para ello, deberán pen-
Pr
observación, imagen, momento, memoria), es

sar en el tema desarrollado y cómo represen-
decir, con diversos propósitos y dirigidos a
diferentes audiencias. tarlo a través de un elemento o símbolo visual o
• Propiciar la participación democrática y plástico que acompañe al escrito. Por ejemplo,
basada en respeto. si el texto narra un viaje, el papel en el que
• Incentivar el desarrollo de “ideas semilla”. escriben el texto puede tener la silueta de
• Estimular la creatividad y el estilo personal.
• Modelar la rutina frente a los alumnos.
un carro, de un avión o el texto puede venir
dentro de en una caja en forma de maleta.
Tercer Grado • 67
3. Libro del bimestre o trimestre
Con el propósito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere
trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composición en
Español, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser selec-
cionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede
a n
ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseñados
es ió
por algunas organizaciones.
Estos libros deberán ser escogidos con la guía del profesor, teniendo
pr cc
en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, así como sus nive-
les de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
ex du
Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes
momentos:
n ro
a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plan-
tearse una meta de lectura, un propósito:
ió p
-- ¿Qué vamos a aprender durante la lectura? (meta): “Vamos a
ac re
aprender cómo el autor(a) describe, cómo organiza la secuen-
cia de eventos, cómo construye el diálogo entre los personajes,
etc.”; “Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en
riz y
relación con el tema de….”.

to so
-- ¿Qué vamos a hacer con la lectura? (propósito): “Al final de la

lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista
au u
ilustrada a partir de los lugares, a diseñar un mapa de viaje, a

hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc.”.
n do
En este punto, puede presentarse una matriz o rúbrica con los

elementos y criterios requeridos para el producto o desempeño
final.
si ibi
El profesor deberá conocer muy bien el texto para poder proponer

un camino para la lectura.
oh
También es el momento para familiarizarse con el libro como ob-

jeto:
Pr
-- Observar detalles del diseño: portada, contraportada, solapas,

ilustraciones, tablas de contenido, letra, títulos, subtítulos, etc.
-- Identificar información editorial: nombre de la editorial, ciu-
dad donde se publicó, año, traductor, etc.
-- Reconocer al autor(a): nombre, datos biográficos, fotografía,
otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una

pequeña consulta al respecto para saber un poco más acerca
del autor, su contexto, su estilo).
En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura
predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cuál creen que será
el contenido del libro a partir del título, la portada, las imágenes, la
a n
tabla de contenido, etc. Aunque la predicción es un ejercicio que
es ió
también puede llevarse a cabo en durante la lectura.
Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimien-
pr cc
tos o experiencias previos de los estudiantes que estén relaciona-
dos con el tema o el contenido de la lectura.
ex du
b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un
propósito, la lectura puede darse de dos maneras:
n ro
-- Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de ma-
nera independiente y que le permite encontrarse a solas con el
ió p
texto para disfrutarlo y para seguir por sí mismo la ruta hacia la
ac re
meta trazada.
Es muy importante, en este punto, que el profesor dé algunas
riz y
estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber

cómo leer en función de la meta y el propósito propuestos. Por
to so
ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas,

llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, ras-
au u
trear evidencias, etc.

-- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse
n do
en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeños

grupos. En esta dinámica de lectura debe darse la opción de
si ibi
hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea im-

portante en función de la meta de lectura y siempre pidiendo
evidencias textuales como apoyo.
oh
Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportu-

nidad para que el profesor observe cómo sus alumnos están
Pr
desarrollando la comprensión y para que, colectivamente, se

planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la ex-
periencia personal de lectura (emociones, impresiones, intere-
ses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no
se recomienda tener largas horas de lectura continua (indivi-
dual o colectiva) sin hacer estas pausas estratégicas.
Tercer Grado • 69
Se recomienda hacer conexiones explícitas con las estrategias
de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composición
en Español pues, como se ha planteado, el fin último es que los
alumnos transfieran, con la guía del profesor, las habilidades
aprendidas.
a n
c. Después de la lectura: Es el momento de la síntesis o cierre de la
es ió
lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral,
visual, plástico o escrito) determinado en el propósito y que den
pr cc
cuenta, a través de este, de la meta de lectura.
ex du
Ejemplo de una secuencia de lectura
Libro leído en clase: Corazón de tinta, de Cornelia Funke (recomen-
n ro
dado para niños de 4° y 5° de primaria).
a. Antes de la lectura:
ió p -- Visita a la página web oficial de la autora para explorar su

ac re
biografía, Corazón de tinta y algunos otros textos:
http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es
riz y
-- Meta de lectura: Los estudiantes comprenderán, al final,

cómo los personajes de la novela representan la bondad y
to so
la maldad.
-- Activación de conocimientos previos: El profesor puede
au u
guiar una conversación en plenaria acerca de cómo entien-

n do
den los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cómo

puede uno observarlas en la cotidianidad.
-- Propósito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarán
si ibi
un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la

selección de 10-15 términos tomados de la novela (perso-
oh
najes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos,

definidos y acompañados con por lo menos una evidencia
Pr
textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasifi-

cación y definición.
Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rúbrica
para determinar los elementos y criterios específicos a los
que debe responder el diccionario en términos de conteni-
do y de forma.

b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de sub-
rayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, es-
pacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o
la maldad. También se pueden hacer algunas sesiones de dis-
cusión en plenaria o en pequeños grupos sobre los temas pro-
a n
puestos, preguntas, dudas, etc.
es ió
c. Después de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la
elaboración del diccionario de acuerdo con las instrucciones o
pr cc
criterios dados en la primera fase.
Por ejemplo:
ex du
Las definiciones para el diccionario deben responder a la si-
guiente estructura:
n ro
-- Término: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve
mención del evento (por ejemplo, “Quema de libros”).
ió p -- Desarrollo de la definición: Para el personaje: quién es y

ac re
cómo es; para el espacio: qué es, cómo es, dónde está lo-
calizado, qué sucede allí; para el evento: por qué sucede, a
quiénes les sucede, cómo sucede.
riz y
-- Evidencias o justificación: En qué parte del libro se mencio-

to so
na el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y

por qué es importante en relación con el tema de la maldad
au u
o de la bondad.
n do
RECORDAR…
Para implementar el libro del bimestre/trimestre:

si ibi
• Seleccionar títulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes

de lectura previamente diseñados.
oh
• Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los
estudiantes, así como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
• Definir claramente una meta (¿qué vamos a aprender con esta lectura?) y un propósito
Pr
(¿qué vamos a hacer con la lectura?).

• Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseño editorial
e información sobre el autor.
• Diseñar preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y
durante la lectura).
• Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura
puntuales.
• Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y después de la lectura.
Tercer Grado • 71
4. Proceso de consulta
Como complemento del desarrollo de las habilidades lingüísticas pro-
puestas en los manuales de Lectura y Composición en Español, se re-
comienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de
consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno
a n
de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimes-
es ió
tre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudian-
tes.
pr cc
El propósito de propiciar este tipo de desempeños es que los estu-
diantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en cla-
ex du
se pero también desarrollar otras que no necesariamente se logran en
las clases habituales.
n ro
Por ejemplo:
-- Cómo enfocar un tema de consulta
ió p
-- Cómo plantear una pregunta que guíe la consulta
ac re
-- Cómo seleccionar fuentes de consulta
-- Cómo organizar la información
riz y
-- Cómo presentar la información a una audiencia

Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener
to so
en cuenta las siguientes fases:

au u
a. Selección del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del
bimestre/ trimestre, pero también de los intereses de los estudian-
n do
tes. En este caso, sirve que se pregunten ¿qué sé del tema?, ¿por
qué me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar de-
si ibi
limitar el tema evitando generalidades.

oh
b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inte-

rés o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas
Pr
tales como: ¿Qué me interesa acerca del tema?, ¿qué más me gus-
taría saber con respecto al tema? El propósito de la consulta será
rastrear la información necesaria para responder a la pregunta.
c. Búsqueda de información: Esta búsqueda consiste en la selección

de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en
las que pueda encontrarse la información relacionada con el tema.

Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo
de rastreo de fuentes apropiadas a los temas así como al nivel de
pensamiento y habilidades de los estudiantes.
d. Organización de la información: Las instrucciones acerca de cómo
a n
tomar notas (resúmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben
es ió
darse antes de iniciar el proceso de consulta. Así el trabajo de los
estudiantes será más eficiente. La toma de notas debe ser una he-
pr cc
rramienta útil para agrupar y clasificar la información según el pro-
pósito de la consulta.
ex du
e. Presentación de la información: Después de haber organizado la
información teniendo en cuenta el propósito, se prepara una pre-
n ro
sentación ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invi-
ió p
tadas, etc.) que puede acompañarse de un una cartelera.
ac re
Esta puesta en común del proceso de consulta debe dar cuenta de:
-- ¿Qué tema escogí y por qué?
-- ¿Qué sabía del tema antes de la consulta?
riz y
-- ¿Qué preguntas guiaron mi consulta?

to so
-- A partir de la consulta, ¿cómo puedo responder a estas pregun-

tas?
au u
-- ¿Cuáles fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias)

-- ¿Qué fue lo que aprendí haciendo esta consulta? (esto no solo
n do
se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)

si ibi
RECORDAR…
Para implementar un proceso de consulta:

oh
• Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se esté trabajando en los manuales,
con el libro que se esté leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre elección por
Pr
parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.

• Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.
• Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.
• Definir una meta (¿qué vamos a aprender con la consulta?) y un propósito (¿qué vamos a
presentar al final de la consulta?).
• Planear las fases del proceso: selección del tema, planteamiento de la pregunta, búsqueda,
organización y presentación final de la información.
• Dar estrategias puntuales sobre cómo organizar la información y cómo llevar a cabo la
presentación final.
Tercer Grado • 73
5. Seguimiento de instrucciones escritas
El seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escri-
tura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto
para la ejecución de las tareas como para asegurar una entrada ade-
cuada al estudiante al aprendizaje.
a n
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a
es ió
los estudiantes en el uso sistemático de unas estrategias que les per-
mitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada
pr cc
y efectiva. De hecho, la comprensión de lectura debe comenzar por la
comprensión de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estra-
ex du
tegias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002).
Para seguir una instrucción escrita, los estudiantes deben reconocer
n ro
sus componentes:
–– ¿Qué debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones es-
ió p
pecíficas (encerrándolas en un recuadro) que tiene que llevar a
ac re
cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por me-
dio de verbos.
Por ejemplo:
riz y
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen

to so
el mismo significado.
–– ¿Cómo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles
au u
que describen cómo tienen que ser las acciones requeridas en la

n do
instrucción o los requisitos que estas deben cumplir (subrayándo-

los). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una ins-
trucción por medio de complementos.
si ibi
Por ejemplo:
oh
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que

Pr
tienen el mismo significado.
Lo más importante es que este procedimiento se convierta en una

rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:
–– ¿Qué es lo que tenemos que hacer (acciones)?
–– Leer y formar parejas de palabras
–– ¿Qué tenemos que leer? (complemento)

–– El siguiente texto
–– ¿Y cómo deben ser las parejas de palabras (complemento)?
–– Deben tener el mismo significado
La mecanización de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo
afianzará como una habilidad que permitirá a los estudiantes analizar
a n
enunciados antes de ejecutar una tarea.
es ió
Detrás del seguimiento de instrucciones está, por supuesto, el dise-
ño mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en
pr cc
cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones
(orales o escritas):
ex du
–– Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos.
–– El fin último de una instrucción es orientar exitosamente un
n ro
desempeño, no complicarlo.
–– La instrucción supone un orden de pensamiento y puede plantear-
ió p
se con distintos niveles de dificultad.
ac re
–– Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
riz y
–– Una instrucción es, a la vez que guía para ejecutar una tarea, la
rúbrica que permite su posterior evaluación.
to so
au u
n do
RECORDAR…
Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:

si ibi
• Asegurarse de aplicar sistemáticamente la rutina cada vez que los

estudiantes se enfrenten a una instrucción (escrita u oral): ¿qué debo
hacer? (acciones) Y ¿cómo debo hacerlo? (complementos).
oh
• Usar el procedimiento como guía (antes de desarrollar un ejercicio) y como

matriz de evaluación (después de desarrollar un ejercicio).
• Asegurarse de diseñar o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
Pr
• Nunca considerar que se “pierde tiempo” asegurándose de que los

estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
Tercer Grado • 75
6. Aprendizaje cooperativo
Si bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura
y Composición en Español tienen que realizarse en grupo, esta es una
dinámica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual
para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje.
a n
La metodología recomendada para dirigir las dinámicas de grupo en
es ió
clase está inspirada en el “aprendizaje cooperativo” (Johnson, 2013),
pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organiza-
pr cc
do de los estudiantes sino que se garantiza una participación demo-
crática y basada en valores de respeto y empatía.
ex du
Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no más de 4-5
estudiantes.
n ro
El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:
–– Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por lar-
ió p
gos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por
ac re
el profesor con un propósito claro y teniendo en cuenta criterios
específicos, tanto académicos como socio-afectivos. La ventaja de
esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento
riz y
cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de

to so
los estudiantes a través de sus interacciones con otros que tienen

similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.
au u
–– Informal. Cuando se organizan espontáneamente grupos o parejas

para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes
n do
pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse

con plenarias o momentos magistrales del profesor.
Para identificar si un grupo está trabajando de manera cooperativa, es
si ibi
necesario observar los siguientes elementos:

–– Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen
oh
una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara
al producto final. Esta responsabilidad está relacionada con algu-
Pr
nos roles (logísticos o académicos) de cada uno de los miembros

del grupo y que pueden turnarse con el propósito de que todos
desarrollen distintas habilidades:
-- Roles logísticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega
y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la
discusión, etc.

-- Roles académicos: Tienen que ver con las partes del contenido
o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con
la meta establecida.
–– Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsa-
bilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cum-
a n
plido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la
es ió
meta propuesta. Para guiar la retroalimentación del cumplimiento
de estas responsabilidades, el profesor debe diseñar una matriz o
pr cc
rúbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.
Por ejemplo:
ex du
Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cómo funcionan los elementos de una narra-
n ro
ción (personajes, secuencia de eventos, lugar).
Propósito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento “Un señor muy viejo con unas
ió p
alas enormes”, de Gabriel García Márquez, para responder cada uno una guía sobre un elemento
distinto de la narración.
ac re
Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus com-
pañeros conozcan y comprendan cómo funciona el elemento sobre el cual desarrolló la guía, de
modo que cualquier miembro del grupo esté preparado para dar cuenta de la meta.
riz y
RESPONSABLE TAREA RETROALIMENTACIÓN

to so
Estudiante A Desarrollar guía sobre Cada miembro del grupo:

personaje principal • ¿Desarrolló completamente la guía?
• ¿Explicó claramente a los demás acer-
au u
ca de su tema?
• ¿Dio suficientes evidencias?
Estudiante B Desarrollar guía sobre
• ¿Supo responder a las preguntas del
n do
personajes secundarios
grupo?
si ibi
Estudiante C Desarrollar guía sobre Todos los miembros del grupo:

secuencia de eventos • ¿Participaron haciendo preguntas?
• ¿Contribuyeron haciendo aclaraciones
oh
o dando evidencias?
• ¿Aportaron para llegar a acuerdos?
Estudiante D Desarrollar guía sobre lugar
Pr
–– Interacción promotora: Es muy importante que los miembros del

grupo, una vez establecida la meta común, se apoyen durante todo
el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participa-
ción y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propósito de
la interacción es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido
Tercer Grado • 77
de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para cons-
truir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.
–– Habilidades sociales: Este elemento está relacionado con las ca-
racterísticas que debe tener la interacción entre los integrantes
del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad,
a n
entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder traba-
es ió
jar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor
deberá observar no solo el progreso académico del grupo, sino la
pr cc
manera en la que interactúan.
Esto se puede lograr a través de una comunicación basada en men-
ex du
sajes positivos (“¡lo estamos haciendo muy bien!”, “¡ánimo que ya
casi lo logramos!”, “¡qué buena idea!”, etc.) o en gestos que expre-
san respeto y empatía por el otro (mirar a los ojos a quien habla,
n ro
escucharlo en silencio, hacer una señal de aprobación, acercarse
ió p
para ayudar, etc.).
ac re
Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes
estos comportamientos y actitudes esperados.
–– Procesamiento de grupo: Es el mo-
riz y
mento de la evaluación. Como ya se

to so
RECORDAR… mencionó, el aprendizaje cooperati-

vo tiene dos dimensiones: la social y
Para implementar el aprendizaje cooperativo, el
la académica. Para la evaluación aca-
au u
profesor debe:
démica, hay dos posibilidades:
• Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o
n do
informal) de acuerdo con el propósito y el momento -- Una evaluación individual en la

del proceso de aprendizaje. que cada estudiante demuestre
lo que aprendió durante su traba-
si ibi
• Conformar los grupos de estudiantes (no más de

4-5) teniendo en cuenta criterios académicos (nivel jo en grupo.
de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos
-- Un producto grupal que pueda
oh
(tipos de relaciones entre los estudiantes).

• Preparar los materiales necesarios (textos, hojas, ser sustentado por todos los inte-
matrices o rúbricas, etc.). grantes del grupo.
Pr
• Dar instrucciones de una manera clara y sencilla.

• Monitorear el comportamiento y las actitudes de
La dimensión social, por su parte,
los estudiantes para asegurarse de que haya una también debe ser retroalimentada
interacción positiva, controlar los comportamientos para destacar los logros y las dificul-
inadecuados y resaltar los positivos. tades con respecto a los comporta-
• Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la
mientos y actitudes esperados en el
comprensión: formular preguntas, hacer aclaraciones,
sugerir estrategias, etc. trabajo en grupo.
• Guiar la retroalimentación final.

Recursos complementarios
Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para com-
plementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bi-
mestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algún estudiante
necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.
a n
es ió
1. LEAMOS
pr cc
“Leamos” es una colección de guías de lectura para primaria diseñadas
por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor pue-
ex du
de reforzar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes
propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y también
n ro
reforzar el hábito de la lectura independiente.
En estas guías se trabajan textos literarios a través de talleres que pueden
ió p
llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la
ac re
guía del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las compe-
tencias de lenguaje propuestas por el MEN.
riz y
Las guías de lectura tienen la siguiente estructura:

to so
• Niveles en los que la guía puede ser trabajada

• Tiempo estimado para la actividad
au u
• Objetivos: ¿Qué aprenderán los estudiantes?

• Materiales
n do
• Metodología: ¿Cómo se llevará a cabo la actividad?

a. Logística: Cómo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la
si ibi
actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.

b. Académica: Con qué tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a
oh
los estudiantes pero también cómo llevarlos a identificar las carac-

terísticas de los textos a comprender su significado.
Pr
• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las

guías con los estándares del Ministerio de Educación en relación con
las competencias de lenguaje.
• Relación de los contenidos y habilidades desarrollados a través de las
guías con los estándares de American Association of School Libraries.
Tercer Grado • 79
• Actividades complementarias o enlaces externos.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.
html
2. COLECCIÓN SEMILLA
a n
La “Colección Semilla” es una vasta colección de títulos de referencia, de
es ió
ficción e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y
pr cc
Escritura del MEN. Esta colección se encuentra a disposición de maestros,
alumnos y padres de familia con el propósito de ampliar, diversificar y
ex du
enriquecer los recursos para aprender.
La selección de títulos responde a criterios basados en la calidad edito-
n ro
rial, así como en la adecuación a los niveles de desarrollo cognitivo, moral
y emocional de los niños.
ió p
Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752w3-
ac re
article-317417.html
riz y
3. MANUAL CON ESTRATEGIAS Y RESPUESTAS

to so
Con el propósito de apoyar la implementación de los manuales en el aula

y favorecer la planeación de las clases, se ofrece a los maestros, como
au u
un anexo a esta guía, la versión del manual que corresponde a este nivel,
con:
n do
1. Estrategias para desarrollar cada Unidad

Las estrategias que introducen cada Unidad están basadas en el “Mar-
si ibi
co conceptual” acerca de la lectura, la producción de textos y el pro-

ceso de aprendizaje propuesto como primer capítulo de esta Guía,
oh
así como en las recomendaciones presentadas en el tercer capítulo,

“Cómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Espa-
Pr
ñol”.
El maestro podrá desarrollar la secuencia de cada Unidad a partir de
estrategias que le indicarán, paso a paso, qué hacer antes, durante y
en el cierre de cada fase (exploración, aclaración, aplicación). Esto,
con el propósito de asegurar las transiciones necesarias y adecuadas
para abordar cada una de las actividades propuestas en el manual.

Además de estrategias, el maestro encontrará actividades y recursos
complementarios (lecturas, páginas de Internet) para extrapolar y am-
pliar las dinámicas de la clase y, por supuesto, las oportunidades de un
mejor aprendizaje de los estudiantes.
En todo caso, el maestro debe tener presente que las estrategias, acti-
a n
vidades y recursos ofrecidos, tanto en esta Guía como en la versión del
es ió
manual anexa, pueden y deben ser enriquecidos a partir de su expe-
riencia, sus conocimientos y de otras prácticas exitosas previamente
pr cc
planeadas y llevadas a cabo en sus clases.
ex du
2. Respuestas y criterios de evaluación continua
n ro
Con el propósito de fortalecer el acompañamiento que debe hacerse
a los estudiantes en la realización de los ejercicios propuestos en el
ió p
manual, el maestro encontrará en la versión anexa no solamente las
ac re
respuestas sino, en muchos casos, los criterios que debe usar para
orientar las discusiones y guiar las retroalimentaciones necesarias,
riz y
particularmente en los ejercicios de lectura en los cuales no hay res-

puestas exactas o de nivel literal y en las actividades que involucran
to so
producción escrita.
Con estos criterios, el maestro podrá no solo consolidar aún más el
au u
desarrollo de las habilidades lingüísticas del estudiante sino su pensa-

miento reflexivo (metacognición), crítico y creativo.
n do
si ibi
oh
Pr
Tercer Grado • 81
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riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
Tercer Grado • 83
Pr
oh
si ibi
n do
au u
to so
riz y
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n ro
ex du
pr cc
es ió
a n
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
Anexo
ió p
ac re
Manual de Lectura y Composición
riz y
con estrategias y respuestas

to so
3
au u
n do
si ibi
oh
Pr
Lectura
y Composición
a n
es ió
en Español
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
3°
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
Autoras:
María Lucrecia de Díaz
Dora Lina Cadavid
María Victoria Cubillos
Claudia Lucía Ordóñez
a n
es ió
pr cc
Unidad 1
ex du
Todo - partes ........................................................... 4
Unidad 2
n ro
Clasificación .......................................................... 12
ió p
ac re
Unidad 3
Comparación ......................................................... 21
riz y
Unidad 4
to so
El párrafo ............................................................... 37
au u
Unidad 5
n do
Descripción de objetos .......................................... 48

si ibi
Unidad 6
Descripción de animales ....................................... 61
oh
Unidad 7
Pr
Descripción de personas ....................................... 74
Unidad 8
Narración ............................................................... 91
Pr
oh
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió
a n
Estrategias para desarrollar la Unidad 1: Todo - partes
Unidad de nivelación o refuerzo*
Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación1
Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las
actividades actividades actividades
a n
• Para desarrollar la actividad suge- • Como alternativa para la actividad • Leer en voz alta a los estudian-
rida de la página 4, hacer lo si- sugerida en la página 7, se pue- tes el poema Mi blusa es azul, de
es ió
guiente para modelar lo que los de observar y leer el libro álbum Douglas Wright, que se encuen-
alumnos deben hacer después: Lobo, de Olivier Douzou (Colec- tra en el link: http://www.amapo-
pr cc
–– Llevar una imagen previamen- ción Semilla). lita.es/?p=2056
te cortada en tres partes clara-
ex du
mente identificables. Por ejem- • Al finalizar esta lectura, pregun- • Antes de comenzar la lectura,
plo, cortar la imagen de una tar: ¿Qué partes tiene la cabeza pedir a los estudiantes estar muy
flor en: pétalos, tallo, raíz. del lobo?, ¿cómo son esas par- atentos a las partes de la blusa y
n ro
–– Mostrarles primero la imagen tes?, ¿cómo es el lobo? sus características.
completa: ¿Qué es? (una flor).
–– Luego, mostrar cada una de • Retomar cómo se llaman las pa- • Pedir a los estudiantes que di-
ió p
sus partes: ¿Cómo se llama labras que expresan objetos o bujen en sus cuadernos la blusa,
ac re
esto…?, ¿y esto…? (hojas, ta- partes de un objeto (sustantivos) según se describe en el poema.
llo, raíz). y cómo se llaman las palabras
que expresan características (ad- • Volver a hacer la lectura para veri-
riz y
• Dividir el curso en equipos de tres jetivos). ficar los detalles dibujados con la
y entregar a cada uno unas tije- información del texto.
to so
ras, pegante, un octavo de car- Durante el desarrollo de las

tulina y una imagen distinta de un actividades • Escribir oraciones que expresen
objeto que pueda dividirse clara- las características de la blusa y
au u
mente en tres partes. • Leer en voz alta la instrucción del sus partes.
ejercicio IIA para indicar qué de-
n do
• Para hacer el rompecabezas, pe- ben hacer (leer y escribir) y cómo • En plenaria, pedir a varios estu-
dir a los equipos que peguen la deben hacerlo (leer en voz alta, diantes leer una de sus oraciones
imagen en una cartulina y luego escribir un título adecuado). y, a los demás, comentar acerca
si ibi
que la recorten en tres partes. de la precisión en el manejo de

• Realizar una lectura compartida la información e identificar los
• Una vez han terminado, mezclar del texto que aparece en la pági- sustantivos, adjetivos, verbos
oh
aleatoriamente a los integrantes na 7: por turnos, leer en voz alta y conectores usados (si se da el
de los equipos de modo que los cada oración. caso).
nuevos integrantes tengan que
Pr
armar un nuevo rompecabezas. • Preguntar: ¿De qué trata el tex- Durante el desarrollo de las
to?, ¿el teléfono que se describe actividades
• Este juego se puede hacer mez- es igual a los que usamos aho-
clando por lo menos tres veces a ra?, ¿en qué se parecen y en qué • Pedir a un estudiante leer en voz
los integrantes de los equipos. se diferencian? alta la instrucción del ejercicio IVA,
1 Esta Unidad, del Manual de Lectura y Composición 2, tiene el propósito de nivelar o reforzar las habilidades de los estudian-
tes y puede ser o no aplicada, de acuerdo con el criterio del profesor(a) basado en un diagnóstico previo.
* Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.
Lectura y Composición en Español

Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación
• Al final, preguntar a los estudian- • Pedir a los estudiantes que escri- de la página 11, y a otro parafra-
tes sobre el trabajo realizado: ban un título adecuado. sear qué deben hacer (observar,
–– ¿Qué hicimos para elaborar los colorear, escribir) y cómo deben
rompecabezas? (pegamos una • Revisar de forma colectiva. hacerlo (observar los dibujos; co-
imagen en una cartulina y luego lorear los dibujos; escribir oracio-
a n
la cortamos en tres partes). • Explicar que un título, por lo genes / según las características /
–– ¿Qué hicimos cuando arma- neral, expresa el tema del texto. de cada uno).
es ió
mos los rompecabezas? (ar-
mamos las tres partes sepa- • Pedir a los estudiantes leer el tex- • Realizar el ejercicio individual-
pr cc
radas para formar una imagen to mentalmente usando como mente.
completa). estrategia subrayar las partes
ex du
del teléfono. • Guiar a los estudiantes durante
• Escoger tres rompecabezas para la escritura de las oraciones para
preguntar sobre cada uno: • Si se encuentran con palabras que estas sean cada vez más so-
n ro
–– ¿Qué cosa es…? (mostrando desconocidas (como “auricu- fisticadas.
la imagen armada). lar”), llevar a los estudiantes a
–– ¿Qué nombre le pondríamos a descubrir (inferir) su significado • Hacer preguntas que les ayuden
ió p
cada una de las partes de…? a partir de las pistas (contexto) a lograrlo. Por ejemplo: ¿Qué
ac re
(mostrando cada una de sus que ofrece la lectura (“por el que partes tiene la bicicleta?, ¿qué
piezas). oímos”). forma tienen?, ¿de qué color son
las partes del árbol?, ¿qué tex-
riz y
• Pedir a los estudiantes que escri- • Pedirles señalar sobre el dibujo tura tienen? ¿qué olor tendría?,
ban en sus cuadernos oraciones del teléfono las partes menciona- ¿cómo es el carro?, ¿qué tamaño
to so
en las que identifiquen las partes das en la lectura. tiene?, ¿cómo es el libro?, ¿qué
que tiene cada imagen mostrada. peso tiene?, etc.
Por ejemplo: “La flor tiene (o está • Revisar en plenaria.
au u
compuesta por, consta de) péta- • Pedirles incluir algunos conecto-

los, tallo y raíz.” • Realizar el ejercicio IIB individual- res.
n do
mente y revisarlo de forma colec-

• Recordar el uso de mayúscula tiva. • Se les puede pedir a los alumnos
inicial, comas y punto final. que construyan un relato o na-
si ibi
• Realizar el ejercicio IIC y pedirles rración breve en la cual integren

• Si tienen dudas ortográficas, pue- encerrar en las oraciones los sus- los cuatro elementos bicicleta, ár-
den preguntar y escribir en el ta- tantivos y adjetivos utilizados. bol, carro, libro) y la descripción
oh
blero las palabras mencionadas. que hicieron en las oraciones.

• Al finalizar, pedir a algunos es-
• Leer en voz alta algunas oracio- tudiantes leer en voz alta sus • Pedirles que lo escriban en una
Pr
nes. oraciones y pedirles a otros es- hoja, dándoles como estructura

tudiantes identificar los sustanti- básica de la secuencia narrativa,
• Pedir a otros alumnos parafra- vos y los adjetivos escuchados. las siguientes pistas:
sear las oraciones escuchadas –– Había una vez…
e identificar la expresión usada • Escribir en el tablero un par de –– De pronto…
para señalar las partes del todo oraciones para analizarlas con los –– Entonces…
(está compuesto(a) por, tiene, estudiantes a partir de sus com- –– Finalmente…
consta de…). ponentes: sujeto y predicado.
Tercer Grado
Durante el desarrollo de las • Hacer énfasis en los verbos que • Pedirles poner a sus relatos un tí-
actividades se pueden usar para describir tulo apropiado e ilustrarlos para
físicamente un objeto: ser (para exponerlos en una cartelera del
• Pedir a un estudiante leer la ins- decir cómo es) y tener (para ex- salón de clase.
trucción del ejercicio IA (página plicitar sus partes).
a n
4) y a otro que la parafrasee ex- Cierre de la fase
presando qué deben hacer (leer) • Leer la instrucción IIIA (página 9)
es ió
y cómo deben hacerlo (la lectura para señalar qué deben hacer • Revisar el ejercicio anterior en pa-
es acerca de un texto sobre el (leer) y para qué (para darle un rejas.
pr cc
computador, en este caso). título adecuado).
• Observar en los relatos, como
ex du
• Invitar a los estudiantes a obser- • Leer de manera individual. criterios de retroalimentación:
var el título y las ilustraciones –– Partes de la oración: sujeto y
(sin leer el texto) para plantear • Revisar los títulos colectivamente. predicado. Coherencia (sinta-
n ro
hipótesis sobre el contenido de xis).
la lectura: ¿Sobre qué creen que • Pedirles identificar los conecto- –– Uso de comas, punto y otros
nos hablará el texto en relación res lógicos usados en el texto y signos como admiración o in-
ió p
con el computador? resaltarlos: sin embargo, a pesar terrogación (sintaxis).
ac re
de, por lo que, a diferencia de. –– Uso de mayúscula y tildes
• Anotar algunas hipótesis en el (Ortografía).
tablero con el propósito de reto- • Pedir que, en parejas propongan –– Uso de conectores (sintaxis).
riz y
marlas al final de la lectura. otros conectores sin alterar el

sentido de las ideas. • Uso de sustantivos y adjetivos.
to so
• Leer el texto en voz alta y por tur-

nos, cuando se cambie de ora- • Compartir con la clase estas op-
ción. ciones y verificar entre todos si se
au u
afecta el sentido.
• Al finalizar cada párrafo, pregun-
n do
tar: ¿De qué habla este párrafo?, • Discutir qué tipo de relaciones
¿qué información nos da sobre el lógicas entre las ideas plantean
computador? estos conectores. Escribirlos en
si ibi
el tablero, así:
• Volver a leer el texto, de manera –– Contraste: sin embargo, a pe-
individual y silenciosa, pidiéndo- sar de (aunque).
oh
les usar como estrategia ence- –– Comparación: a diferencia de

rrar las partes del computador. (distinto de).
–– Causa-efecto: por lo que (por
Pr
• Compartir en parejas los resulta- lo tanto, debido a lo cual).

dos para hacer los ajustes nece-
sarios. • Hacer explícitas las relaciones ló-
gicas en cada oración en la que
• El profesor debe rotar por los pu- se usa un conector. Por ejemplo:
pitres observando el trabajo de
los alumnos para asegurarse de
que sigan las instrucciones.

• Pedir a un alumno leer en voz alta –– La jirafa es el animal más alto

la instrucción del ejercicio de la  sin embargo  tiene las
página 5 y a otro que la parafra- orejas y la cola muy peque-
see indicando qué deben hacer y ñas.
cómo hacerlo.
a n
• Hacer preguntas de nivel literal
• Hacer explícito que solo van a e inferencial sobre el texto; por
es ió
escribir palabras tomadas de la ejemplo:
lectura. –– Nivel literal (información explí-
pr cc
cita, que se puede señalar en
• Realizar el ejercicio en parejas. el texto): ¿Cuánto puede me-
ex du
dir una jirafa?, ¿cuáles son las
• En plenaria, llevar a cabo una re- partes de una jirafa?, ¿cómo
troalimentación del ejercicio para es su voz?, ¿por qué?, ¿a qué
n ro
resolver dudas y hacer aclaracio- grupo pertenece la jirafa? Pedir
nes. a los estudiantes que busquen
las respuestas en el texto (evi-
ió p
• Pedir a un alumno leer en voz alta dencias).
ac re
la instrucción del ejercicio C (pá- –– Nivel inferencial (información
gina 6) y a otro parafrasearla indique no está explícita en el tex-
cando qué deben hacer y cómo to, se deduce o infiere de la
riz y
hacerlo. lectura): ¿Qué necesitaría la

jirafa para tener una voz más
to so
• Luego, hacer lo mismo con la in- potente?, ¿qué tipo de animal

formación que aparece entre los podríamos decir que es la jira-
paréntesis. fa, de acuerdo con su dieta ali-
au u
menticia? ¿por qué la jirafa es

• Pedirles usar como estrategia un animal salvaje?
n do
encerrar las palabras que expre-

san las partes del computador • Realizar los ejercicios B y C de la
(pantalla, teclas, disco, ratón) y página 10.
si ibi
resaltar los aspectos de las par-

tes que se deben tener en cuenta • Verificar las respuestas, por pare-
(forma, color, lo que tienen…). jas. Usar, como estrategia, co-
oh
rroborar las respuestas señalan-

• Recordar otros aspectos para do evidencias textuales.
describir físicamente un obje-
Pr
to: tamaño, textura, peso, olor, Cierre de la fase

sabor, etc.
• A partir de los ejercicios desarro-
• Recordar qué debe tenerse en llados en esta fase, sacar con-
cuenta para escribir una oración: clusiones con los estudiantes
–– Sujeto: ¿De qué o quién se y tomar notas en los cuadernos
habla? acerca de:
Tercer Grado
–– Predicado: ¿Qué se dice del –– ¿Para qué sirve identificar las

sujeto? partes de un todo (objeto o
–– Mayúscula inicial animal)? (para detallar sus ca-
–– Punto final racterísticas físicas y así po-
der describirlo).
a n
• Escribir las oraciones de manera –– ¿Qué clase de palabras hay
individual. que tener en cuenta para ha-
es ió
cer una descripción? (para
• Revisarlas de forma colectiva nombrar el objeto o animal y
pr cc
para asegurarse de que cumplen su partes se usan sustantivos
con los aspectos antes señala- y para describirlos se usan ad-
ex du
dos. jetivos).
–– ¿Cuáles son las partes de una
Cierre de la fase oración? (sujeto y predicado).
n ro
–– ¿Cuáles son los verbos que se
• Retomar las hipótesis iniciales usan para describir físicamen-
de lectura para comentar aciertos te un objeto o un animal? (ser
ió p
y desaciertos. Discutir acerca de y tener).
ac re
cómo a partir de un título pueden
generarse distintas hipótesis que • Indicar que esta información les
luego pueden ser corroboradas a servirá para retomarla cada vez
riz y
través de la lectura. que lo necesiten.

to so
• Releer el propósito de esta fase

de exploración (página 4) para
preguntar: a partir de los ejerci-
au u
cios trabajados, ¿A qué se refiere

“el todo”?, ¿para qué nos sirve
n do
saber cuáles son las partes de

un todo?, ¿qué se debe tener en
cuenta a la hora de describir físi-
si ibi
camente un objeto?
• Este es un buen momento para

oh
explicar a los estudiantes que

los nombres de las partes o del
todo suelen ser sustantivos, y
Pr
que las palabras que los descri-

ben o que dicen cómo son, son
adjetivos.

Unidad 1 Todo - partes
Exploración
a n
Actividad Sugerida: Armar figuras o imágenes previamente
es ió
recortadas en varias piezas (rompecabezas) por equipos y hacer
comentarios sobre el proceso que se llevó a cabo.
pr cc
Propósito: Identificar la relación entre el todo y sus partes.
I.
ex du
A. Leer el texto sobre el computador.
n ro
El computador
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
El computador está compuesto por un teclado, una pantalla y,

en algunos modelos, una unidad de disco. También se le puede
si ibi
conectar un “mouse” o “ratón” para dirigir algunas funciones en

oh
la pantalla.
En la mayoría de los computadores la pantalla es cuadrada y de
Pr
color gris. El teclado es rectangular y las teclas son cuadradas;

unas tienen números y otras tienen letras. La unidad de disco es
una caja pequeña y rectangular, tiene dos ranuras por donde
se introducen el disquete y el disco compacto.
El computador sirve para jugar, aprender, comunicarse, leer, etc.
Las autoras.
4 Tercer Grado
B. Después de leer el texto, contestar solamente con palabras.
¿Qué tiene el computador?
a n
pantalla, teclado, ratón,
es ió
pr cc
unidad de disco
ex du
n ro
ió p
ac re
¿Cómo es cada parte?
riz y
to so
pequeña y rectangular
au u
n do
rectangular /plano/delgado
si ibi
oh
Pr
cuadrada y gris
Respuesta libre. Algunas opciones son:
pequeño / blanco / rectangular / redondeado
Lectura y Composición en Español 5

C. Usando la información del texto y la indicación, escribir
oraciones sobre el computador.
(partes)
a n
El computador tiene pantalla,
es ió
pr cc
teclado, mouse y unidad de disco.
ex du
(forma de pantalla)
n ro
La pantalla del computador es cuadrada.
ió p
ac re
(color de la pantalla)
riz y
La pantalla del computador es gris.

to so
(lo que tienen las teclas)

au u
Las teclas tienen letras y números.

n do
si ibi
oh
(forma de la unidad de disco)

Pr
La unidad de disco es rectangular.
(forma del ratón)

Respuesta libre. Una opción es:
El ratón es rectangular, redondeado.

6 Tercer Grado
Aclaración
Actividad sugerida: Mostrar la imagen de un objeto cotidiano para,
entre todos, decir cómo es y qué partes tiene.
Propósito: Identificar y relacionar las partes de un todo en las lecturas.
a n
II.
es ió
A. Leer en voz alta el texto y escribir un título adecuado.
pr cc
El título debe hacer referencia al asunto o tema de la lectura.
ex du
El teléfono
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
En 1876, Graham Bell inventó el teléfono, aparato que permite

a las personas hablar a cualquier distancia. El teléfono tiene un
oh
micrófono por el que hablamos y un auricular por el que oímos

Pr
la voz humana. El micrófono y el auricular están conectados

por un cordón que permite el paso a la electricidad. El disco
o teclado tiene números que se marcan para que podamos
comunicarnos con nuestros amigos y conversar, enviar mensajes,
razones o noticias.
Información tomada y adaptada de: http://historiaybiografias.com/telefono1/

B. Encerrar las respuestas correctas.
1. El teléfono es un...
• m
edio de transporte.
a n
• m
edio de comunicación.
es ió
2. El teléfono tiene....
pr cc
• u
n disco o teclado.
ex du
• u
na pantalla.
n ro
• u
n micrófono.
ió p
C. Escribir dos oraciones sobre el teléfono teniendo en cuenta
ac re
sus características y sus partes.
riz y
Las oraciones deben tener sujeto y predicado.

1.
to so
Deben ser descriptivas.

Los verbos que se deben usar son: ser y tener.
au u
n do
si ibi
oh
2.
Pr
8 Tercer Grado
III.
A. Leer el texto silenciosamente y darle un título adecuado.
a n
La jirafa / El animal más alto del mundo
es ió
pr cc
La jirata es el animal más alto que hay;
ex du
puede alcanzar hasta 5.50 mts. de altura.
n ro
Sin embargo, tiene las orejas y la cola muy
ió p
pequeñas.
ac re
A pesar de su larguísimo cuello, la jirafa
tiene las cuerdas vocales muy débiles y la
riz y
laringe poco desarrollada, por lo que su voz

to so
es poco potente.
au u
Las jirafas se alimentan de las hojas altas de

n do
los árboles, situadas hasta a 6 mts. de altura;

les encantan las hojas de acacia.
si ibi
A diferencia de la vaca, que es un animal

oh
doméstico, la jirafa es un animal salvaje.

Pr
Información tomada y adaptada de: http://www.planetacurioso.com

B. Completar el siguiente cuadro de acuerdo con la información
del texto.
animales animales
a n
grupos
domésticos
es ió
salvajes
pr cc

ex du

miembros jirafa vaca
n ro
ió p
ac re
C. Observar el dibujo y completar los espacios con las carac-
terísticas físicas de la jirafa de acuerdo con el texto.
riz y
to so
1. orejas pequeñas
au u
2. laringe poco desarrollada

n do
3. cuerdas vocales débiles

si ibi
4. cuello largo
oh
Pr
5,50
6. altura mts., 5. cola pequeña
aproximadamente
10 Tercer Grado
Aplicación
Propósito: Escribir oraciones identificando las partes de un todo.
IV.
A. Observar los dibujos, colorearlos y escribir oraciones según las
a n
es ió
características de cada dibujo. Tener en cuenta, por ejemplo:
tamaño, partes, forma, color.
pr cc
ex du
Las oraciones deben ser descriptivas y tener sujeto
y predicado. Observar el uso de mayúscula inicial y
punto final.
n ro
Los estudiantes pueden usar primera o tercera
ió p
persona. Por ejemplo:
ac re
• Tengo una bicicleta de color morado.
• El carro de mi papá tiene puertas, llantas, motor y
asientos.
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Estrategias para desarrollar la Unidad 2: Clasificación

• Antes de realizar la actividad su- • Para realizar la actividad sugerida • Organizar el curso en equipos y
a n
gerida en la página 12, hacer en la página 16, pedir a los es- entregar a cada uno varias ora-
es ió
preguntas que lleven a los alum- tudiantes que lleven revistas que ciones divididas en palabras para
nos a identificar elementos de se puedan recortar, o proporcio- que las ordenen.
pr cc
un grupo, entendido este como nárselas.
un conjunto. Por ejemplo: ¿Qué • Las oraciones deben ser pareci-
elementos pertenecen al grupo • Leer en voz alta la instrucción. das a las de la página 17 del ma-
ex du
o conjunto “muebles”?, ¿qué nual. Es decir, deben expresar la
elementos pertenecen al grupo • Pedir a algunos estudiantes que pertenencia de unos elementos
o conjunto “prendas de vestir”?, parafraseen cada parte de la ins- a un grupo y la característica
n ro
¿qué elementos pertenecen al trucción. común que los agrupa.
grupo o conjunto “mascotas”?
ió p
• Escribir en el tablero cada grupo
• Durante el trabajo, acompañar a
los equipos para asegurarse de
• Pedir a los estudiantes que orde-
nen las oraciones sobre sus pu-
ac re
con sus respectivos elementos. que tienen elementos que pue- pitres.
den agruparse por una caracte-
• Pedir a los estudiantes que iden- rística común y que la identifican • Finalizado el trabajo, intercambiar
riz y
tifiquen la característica común correctamente. de posición a los equipos para

que reúne a los elementos en un que analicen y corrijan las ora-
to so
mismo grupo. Por ejemplo: • Aprovechar este momento para ciones de otro equipo. Explicar:
–– Grupo: muebles. discutir cómo creen que deben “Lean cada oración y revisen si
au u
–– Elementos: mesa, cama, silla, hacer la cartelera para que pue- están organizadas correctamente
biblioteca. da ser leída y comprendida por y si son fáciles de comprender”.
–– Característica común: Están todos: tipo y tamaño de la letra,
n do
hechos de madera y se pue- distribución de los elementos en • Acompañar a los equipos para
den cambiar de lugar (por eso la cartulina, títulos, etc. asegurarse de que están reali-
se llaman “muebles”). zando bien el trabajo de revisión.
si ibi
• Organizar una plenaria para que

• La actividad sugerida se pue- un miembro de cada equipo ex- • Como estrategia para guiar el
oh
de realizar en equipos. Pedirles plique su trabajo: proceso de revisión, escribir pre-

formar no más de dos grupos o –– Nombre del grupo formado viamente las siguientes preguntas
conjuntos de elementos. –– Elementos que lo conforman en el tablero:
Pr
–– Característica común –– ¿Los elementos se relacionan

• Presentar, en plenaria, los grupos con el grupo?
resultantes en cada equipo: • Pegar las carteleras en el salón –– ¿La característica común sir-
–– Nombre del grupo para retomarlas como ejemplos ve para reunir a esos elemen-
–– Elementos tos en el grupo?
1 Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.
Tercer Grado
–– Característica común (para durante el desarrollo de las acti- –– ¿La palabra que relaciona el
qué sirven, uso) vidades. grupo con los elementos es
correcta?
• Al finalizar la presentación de cada Durante el desarrollo de las –– ¿La palabra que conecta la
equipo, verificar con los estudian- actividades característica común con los
a n
tes la característica común de elementos es adecuada?
los elementos que conforman el • Dibujar los diagramas de la pági- –– ¿La oración está bien organi-
es ió
grupo. Por ejemplo: “Este equipo na 16 en el tablero para que los zada, es decir, se reconocen
hizo el grupo de los muebles que estudiantes puedan observar el claramente el sujeto y el pre-
pr cc
sirven para guardar cosas. Com- desarrollo del ejercicio a la vez dicado?
probemos si los elementos que que lo van haciendo en sus ma-
ex du
escogieron pertenecen a ese gru- nuales. Durante el desarrollo de las
po: ¿Los pupitres son muebles actividades
que sirven para guardar cosas?, • Pedir a un estudiante que lea la
n ro
¿qué guardamos en ellos?, ¿la instrucción y a otro que la pa- • Pedir a un estudiante que lea la
biblioteca es un mueble?, ¿sirve rafrasee: ¿Qué deben hacer y instrucción del ejercicio IVA de la
para guardar cosas?, ¿qué guar- cómo deben hacerlo? página 18 y a otro que la parafra-
ió p
damos en ella?”, etc. see indicando qué deben hacer y
ac re
• Explicar cómo se completan los cómo deben hacerlo.
Durante el desarrollo de las diagramas. Tener en cuenta el
actividades título de cada columna y lo que • Copiar en el tablero el ejemplo
riz y
está escrito en cada fila. que se presenta después de la

• Pedir a los estudiantes que ob- instrucción.
to so
serven los elementos de la pági- • Completar los diagramas del ta-

na 13. Indicarles que los nombren blero con los estudiantes. Algu- • Pedir a un estudiante que lea la
y que digan a qué grupo pertene- nos pueden pasar al tablero para oración y preguntar:
au u
cen y por qué. escribir en los espacios indica- –– ¿Cuál palabra nombra al gru-
dos. po?
n do
• Pedir a los estudiantes que recor- –– ¿Cómo sabemos que ese es el

ten, coloreen y organicen los ele- • Para el primer diagrama, leer la grupo y no un elemento?
mentos en dos grupos. característica común y pregun- –– ¿Cuál es el elemento?
si ibi
tar ¿Cómo se llaman los animales –– ¿Por qué sabemos que ese es
• Preguntar cuál puede ser el nom- que toman leche cuando son pe- un elemento?
bre de cada grupo. En este mo- queños? –– ¿Cuál es la característica co-
oh
mento es importante explicar que mún?

para nombrar el grupo, se debe • Cuando digan el nombre, pre- –– ¿Qué palabra nos indica que
pensar en la característica co- guntar en qué cuadro lo escriben: se va a nombrar la característi-
Pr
mún que reúne a los elementos. ¿En elementos o en grupo? ca común?
• Desarrollar los ejercicios de la pá- • Luego, pedirles completar los • Pedir a un estudiante que subra-
gina 12 de forma colectiva, pro- espacios indicados con algunos ye el elemento y a otro que en-
curando que la mayor cantidad elementos del grupo. cierre el grupo al que pertenece.
de estudiantes participe.

Cierre de la fase • Dar tiempo para completar el se- • Realizar el ejercicio individual-
gundo diagrama en los manua- mente.
• Retomar con los estudiantes lo les, de forma individual. • Revisarlo con los estudiantes, de
que hicieron en el ejercicio. forma colectiva:
• Luego, completar el diagrama del –– Leer cada oración
a n
• Hacer énfasis en la caracterís- tablero. Hacer lo mismo con el –– Identificar los elementos
tica común que hace que unos tercero. –– Identificar el grupo
es ió
elementos pertenezcan a un
grupo. • Este es un momento propicio • Para el ejercicio de la página 19,
pr cc
para aprender de los errores. Si pedir a los estudiantes que lean
• Preguntarles ¿Qué harían si en algún estudiante presenta dificul- mentalmente la instrucción y en-
ex du
lugar de pedirles “formar grupos” tad para identificar el grupo, los cierren qué deben hacer y subra-
les pidieran “clasificar” elemen- elementos o la característica yen cómo deben hacerlo.
tos? El propósito es llevarlos a común, hacerle preguntas que lo
n ro
identificar una cosa con la otra: lleven a solucionar el problema en • Pedir a un estudiante que la para-
agrupar-clasificar. lugar de darle la respuesta direc- frasee y a otro que indique cuál es
tamente. el diagrama que deben completar
ió p
• Preguntarles cómo podrían “cla- y cuáles son las oraciones entre
ac re
sificar” los productos del campo • Antes de realizar el ejercicio III de las que van a escoger solo una.
que se pueden encontrar en un la página 17, recordar con los es-
mercado. Por ejemplo, podrían tudiantes cómo se escribe una • Realizar el ejercicio individual-
riz y
clasificarse en alimentos y utensi- oración y qué elementos la com- mente.

lios de cocina. ponen:
to so
–– Sujeto: ¿De quién se habla? • Hacer la revisión en parejas.

• Pedirles dar algunos ejemplos de –– Predicado: ¿Qué se dice del
elementos que podrían clasifi- sujeto? • Antes de que los estudiantes rea-
au u
carse en cada grupo. licen el ejercicio de la página 20,

• Usar los ejemplos de las cartele- mostrar algunas imágenes del li-
n do
ras que se hicieron en la actividad bro Mi pequeño museo de bellas

sugerida para que los estudiantes artes (Dickins, 2007), que se en-
expresen oraciones que incluyan cuentra en la Colección Semilla.
si ibi
al grupo, los elementos y la ca-

racterística común. • Pedir que identifiquen en ellas:
–– Los objetos o elementos que
oh
• Completar las oraciones del ejer- allí se encuentran

cicio III individualmente. –– Los grupos que pueden for-
marse con estos elementos
Pr
• Revisarlas de forma colectiva per- a partir de una característica

mitiendo que varios estudiantes común.
lean la misma oración, si han es-
crito algo diferente. Esto enrique- • Leer la instrucción del ejercicio
ce el ejercicio de redacción y el IVC y asegurarse que los estu-
uso del lenguaje. diantes la comprenden mediante
el parafraseo de qué deben ha-
cer y cómo deben hacerlo.
Tercer Grado
Cierre de la fase • Pueden usar las imágenes que

describieron anteriormente para
• Analizar las oraciones con los realizar el ejercicio.
estudiantes para identificar pa- • En parejas, compartir el resultado
labras que indican pertenencia del ejercicio.
a n
a un grupo (pertenece, se en-
cuentra, son) y conectores que Cierre de la fase
es ió
indican la característica común
(porque, que). Por ejemplo, reto- • En plenaria, guiar una discusión
pr cc
mando el ejemplo anterior: Las para sacar conclusiones acerca
carnes y verduras pertenecen al de:
ex du
grupo de los alimentos porque se –– ¿Qué hay que tener en cuenta
pueden cocinar para comer. para conformar un grupo de
elementos?
n ro
–– ¿Qué palabras puedo usar
para relacionar un elemento
con su grupo?
ió p –– ¿Qué palabras puedo usar

ac re
para explicar la relación entre
un elemento y su grupo?
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Unidad 2 Clasificación
Exploración
a n
Actividad sugerida: Hacer grupos con objetos comunes en el salón de clase
según su uso. Presentarlos a la clase.
es ió
Propósito: Clasificar elementos. Agrupar según una característica común.
pr cc
I. Colorear, recortar y pegar los dibujos de la página 13,
ex du
formando dos grupos de acuerdo con la característica que
tengan en común.
n ro
A
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
Todos los elementos del grupo A son

oh
deportes
Pr
Dos características comunes entre estos elementos son:
•Respuesta libre que tenga que ver con la función y características de los
deportes. Algunas posibilidades son:
• Son competitivos.
•• Favorecen la salud.
• Los realizan deportistas.
12 Tercer Grado
Pr
oh
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió

a n
13
14
Pr
oh
Tercer Grado
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió
a n
B
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
Todos los elementos del grupo B son

au u
n do
alimentos
si ibi
porque nutren a las personas

oh
Pr
Dos características comunes entre estos elementos son

Respuesta libre que tenga que ver con la función o las características de los
• alimentos. Algunas posibilidades son:
• Quitar el hambre.
• • Son ricos.
• Se pueden degustar.

Aclaración
Actividad sugerida: Trabajo por equipos. Buscar en revistas un grupo de elementos
diversos. Recortarlos. Dividir una cartulina en tres y organizar los elementos en grupos,
señalando qué tienen en común.
Propósito: Clasificar elementos por características comunes.
a n
II. Completar los siguientes diagramas.
es ió
Características comunes a Elementos Grupo
pr cc
todos los elementos del grupo
Por ejemplo:
ballena
ex du
perro
n ro
Animales que toman
leche cuando son mamíferos
ió p
pequeños
tigre
ac re
murciélago
riz y
to so
lápiz
au u
Elementos libro
que sirven útiles
n do
para trabajar escolares

en clase borrador
si ibi
cuaderno
oh
violín
Pr
tambor Instrumentos
Producen musicales
sonido flauta
guitarra
16 Tercer Grado
III. Completar las oraciones.
Respuesta libre. Algunas posibilidades son:
• El violín / tambor pertenece al grupo de los instrumentos
a n
musicales porque produce sonidos en manos de un intérprete .
es ió
electrodoméstico
pr cc
• La licuadora es un que facilita el
trabajo en la cocina.
ex du
• Dentro del grupo de las prendas de vestir encontramos
n ro
,el pantalón / vestido y las
la camisa / falda medias .
ió p
ac re
• El balón y la muñeca de trapo pertenecen al grupo de
riz y
los juguetes porque

sirven para jugar / divertirse
to so
.
au u
• En el grupo de los medios de transporte se encuentran el

n do
avión, la camioneta y el bus porque

si ibi
sirven para transportar personas de un lugar a otro .

oh
• El perro y el tigre son mamíferos

porque se alimentan de leche cuando
Pr
son pequeños.

Aplicación
Propósito: Identificar en oraciones la característica común de un
grupo de elementos.
IV.
a n
A. Leer las siguientes oraciones.
es ió
En cada una: • subrayar los elementos
pr cc
• encerrar el grupo al que pertenecen
ex du
Observar el ejemplo:
n ro
La plancha es un electrodoméstico que facilita el trabajo
en la casa.
ió p
ac re
♦ El perro, el gato y la gallina son animales domésticos
riz y
porque viven al lado del hombre y le prestan una utilidad.

to so
au u
♦ Algunos muebles que brindan comodidad en el hogar

n do
son la cama, el sofá, la mesa y la silla.

si ibi
♦ Las verduras, las frutas y las carnes pertenecen al grupo

oh
de los alimentos porque nutren el organismo.

Pr
♦ El grupo de los instrumentos musicales incluye la guitarra,

el piano, la flauta y muchos otros con los que producimos
sonidos.
18 Tercer Grado
B. Escoger una de las oraciones de la página anterior y completar
el diagrama.
Los estudiantes pueden escoger cualquier oración. Por ejemplo, la segunda
oración quedaría así:
a n
Grupo
es ió
pr cc
muebles
ex du
n ro
ió p
ac re
Elementos
riz y
to so
cama sofá mesa silla

au u
n do
si ibi
oh
Característica
Común
Pr
brindan comodidad
en el hogar

C. Pensar en dos grupos, sus elementos y la característica
común que los reúne. Escribir oraciones utilizando palabras
o expresiones del banco.
pertenece está hace parte de
a n
no pertenece está incluído no es
es ió
se encuentran en
pr cc
ex du
Respuesta libre. Las oraciones deben tener sujeto y predicado e incluir todos
los datos. Observar el uso de mayúscula inicial y punto final. Por ejemplo:
n ro
Grupo: Elementos: Característica común:
ió p
cubiertos
tenedor, cuchillo, sirven para llevar los
ac re
cuchara alimentos a la boca
riz y
El tenedor, el cuchillo y la cuchara pertenecen al grupo de los

to so
au u
cubiertos porque sirven para llevar los alimentos a la boca.

n do
Grupo: Elementos: Característica común:

si ibi
oh
Pr
20 Tercer Grado
Pr
oh
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió
a n
Estrategias para desarrollar la Unidad 3: Comparación
Unidad de nivelación o refuerzo*
a n
• Preguntar a los estudiantes: • Mostrar a los estudiantes el libro • Mostrar las imágenes del colibrí
¿Cómo podemos percibir las Todo lo que necesitas saber de que se encuentran en el enlace:
es ió
características físicas de una los animales, de Nicola Davies, http://curiosoanimal.blogspot.
persona, objeto, planta, animal, que se encuentra en la Colección com.co/2010/08/colibri.html
pr cc
etc.?, ¿cómo sabemos cómo es, Semilla, para escoger entre todos
cómo huele, cómo sabe, cómo dos animales para compararlos. • Preguntar a los estudiantes: ¿Al-
ex du
se siente, cómo suena…? Esto guien ha visto en alguna parte
para demostrar que las carac- • Leer la información sobre los ani- esta pequeña ave?, ¿dónde?,
terísticas físicas se perciben a males escogidos. ¿cómo se llama? Si ninguno la
n ro
través de los sentidos (vista, ol- conoce, contextualizarlos: Es un
fato, oído, tacto, gusto). • A partir de la lectura, preguntar colibrí y se alimenta del néctar de
por las características físicas las flores, por eso, por lo general,
ió p
• Con la imagen o fotografía de una y de comportamiento de cada se ven revoloteando en los jardi-
ac re
persona conocida (de la familia, animal escogido y escribirlas en nes o en sitios con muchas flores.
de la farándula, de la política, etc.) el tablero, en dos columnas, una
que cada estudiante haya llevado por cada animal. • Pedirles que observen las imáge-
riz y
a la clase como tarea previa, pe- nes con detenimiento.

dir que, en parejas, las observen • Entre todos, plantear:
to so
para encontrar semejanzas y di- –– ¿Qué son características fí- • Pedirles que, en sus Escrituarios,
ferencias a partir de sus carac- sicas?: Son las que expresan describan detalladamente al coli-
terísticas físicas. cómo es la apariencia o aspec- brí y expresen qué los hace sentir
au u
to de un animal, objeto o per- o pensar.

• El profesor debe rotar por las pa- sona (forma, volumen, textura,
n do
rejas para asegurarse de que es- color, peso, altura, etc.), tanto • Solicitar a algunos voluntarios
tén enfocadas en el ejercicio. a partir del todo como de cada que lean en voz alta sus escritos.
una de sus partes.
si ibi
• En plenaria, algunas parejas pue- –– ¿Qué son características de Durante el desarrollo de las
den exponer a la clase las com- comportamiento?: Son las actividades
paraciones con oraciones com- que expresan las acciones o
oh
pletas. actitudes de la manera de ser • Pedir a un estudiante que lea la

o comportarse de un animal instrucción del ejercicio VA, de la
Durante el desarrollo de las o persona y que definen su página 34, y a otro que la parafra-
Pr
actividades especie (cuando se trata de see indicando qué deben hacer y

animales) o su personalidad cómo deben hacerlo.
• Pedir a un estudiante que lea en (cuando se trata de personas).
voz alta la instrucción IA, de la • Leer mentalmente el texto.
* Esta Unidad, del Manual de Lectura y Composición 2, tiene el propósito de nivelar o reforzar las habilidades de los estudian-
tes y puede ser o no aplicada, de acuerdo con el criterio del profesor(a) basado en un diagnóstico previo.
Unidad.
Tercer Grado
página 21, y a otro que la parafra- • Tomar nota al respecto en los • Finalizada la lectura, preguntar
see indicando qué deben hacer y cuadernos. cuál podría ser el título y por qué.
cómo deben hacerlo.
• Revisar si las características an- • Releer el texto, esta vez en voz
• Pedir a un estudiante que haga la tes anotadas corresponden con alta, para subrayar con color ver-
a n
lectura del texto en voz alta. estas definiciones. de las características físicas y
con azul las de comportamiento
es ió
• Pedirles observar las imágenes • Hacer una lluvia de conecto- del colibrí.
para expresar semejanzas y di- res que puedan servir para es-
pr cc
ferencias entre los personajes y tablecer relaciones de similitud • Realizar el ejercicio B individual-
sus respectivos reflejos e identifi- (se parecen en que, igual que, mente. Revisar de forma colecti-
ex du
car el aspecto que se compara. tan… como, etc.) y de contras- va pidiendo a los estudiantes que
Por ejemplo: “Lina es más bajita te (más… que, menos…que, se sustenten sus respuestas con
que su reflejo (aspecto: estatu- diferencian en que, en cambio, al evidencias tomadas del texto.
n ro
ra)”. contrario, a diferencia de, etc.).
• Hacer explícita la relación de
• Realizar el ejercicio IB individual- • Escribirlos en el tablero o en una causa  efecto que establece
ió p
mente y revisarlo de forma colec- cartelera que quede a la vista de el conector porque: A porque o
ac re
tiva contrastando las respuestas todos. debido a B.
con las imágenes de la página 21.
Durante el desarrollo de las • Pedir a un estudiante que lea la
riz y
• Para completar el ejercicio IC, actividades instrucción del ejercicio C y a otro

observar nuevamente las imáge- que la parafrasee indicando qué
to so
nes y preguntarles: ¿Cómo se • Pedir a un estudiante que lea en deben hacer y cómo deben ha-
ve Daniel en el espejo?, ¿cómo voz alta la instrucción del ejerci- cerlo.
se ve Juan?, ¿se ven iguales?, cio IIA y a otro que la parafrasee
au u
¿cómo se ve Daniel con respecto indicando qué deben hacer (se- • Preguntar: ¿Recuerdan cuál es el
a Juan? ñalar las acciones: leer, inventar) y ave más grande del mundo? (vol-
n do
cómo deben hacerlo (señalar los ver a la página 28).

• Completar de manera individual detalles: leer los siguientes tex-
la primera oración. tos; inventar un título/para cada • Para realizar los ejercicios C y D,
si ibi
uno). repasar las características físicas

• Hacer el mismo procedimiento y de comportamiento del aves-
para completar las otras dos ora- • Leer en voz alta y por turnos el truz, a partir del texto y las acti-
oh
ciones. primer texto. vidades realizadas en las páginas

28 y 29.
• Modelar cómo hacer el ejercicio • Preguntar ¿cuál podría ser el tí-
Pr
ID de la página 23: “Leamos la tulo para este texto?, ¿por qué? • Mientras tanto, dibujar en el ta-
primera línea de la columna iz- blero, la tabla de la página 35.
quierda: Jorge se ve. Ahora, bus- • Asegurar la coherencia entre el tí-
quemos en la columna de la de- tulo y el tema de la lectura: ¿De • Preguntar qué título le pondrían a
recha el complemento apropiado: qué se trata el texto? la primera columna de la izquier-
más bajito que Lina”. da (aspectos de comparación).
• Hacer lo mismo con el segundo
texto.

• Este es un buen momento para • Pedirles releer los textos de ma- • Es un buen momento para reto-
hablar de concordancia. Pre- nera individual usando como mar cómo se lee y cómo se llena
guntar ¿Por qué la primera y la estrategias: subrayar con color una tabla:
última líneas de la izquierda no verde las características físicas –– Por filas: En dirección horizon-
podrían complementar la pri- y con color azul las de compor- tal, permite leer la comparación
a n
mera de la derecha?: Porque tamiento de cada animal. entre las dos aves teniendo en
no hay concordancia de géne- cuenta cada aspecto enuncia-
es ió
ro. “¿Jorge se ve más delgada • Revisar en plenaria los resultados do en la primera columna de la
que Lucy?”, ¿sonaría bien?, ¿por para discutir y llegar a consensos. izquierda.
pr cc
qué?, ¿cómo podría haber con- –– Por columnas: En sentido ver-
cordancia?”. • Realizar individualmente los ejer- tical, permite leer las caracte-
ex du
cicios B y C de la página 25 re- rísticas de cada ave teniendo
• Pedirles identificar el tipo de rela- cordando a los estudiantes que en cuenta todos los aspectos
ción que expresan los conecto- pueden volver a los textos las enunciados en la primera co-
n ro
res subrayados: más que, menos veces que lo necesiten. lumna de la izquierda.
que (diferencia), tan como (se-
mejanza). • Revisarlos de forma colectiva. • Revisar entre todos la informa-
ió p ción incorporada en la tabla.

ac re
• Terminar el ejercicio ID de manera • Antes de realizar los ejercicios de
individual y revisarlo en plenaria las páginas 26 y 27, retomar la • Para desarrollar el ejercicio E de
a partir de las imágenes, de la lluvia de conectores de compa- la página 36, modelar con un
riz y
concordancia y del tipo de rela- ración que hicieron previamente. par de oraciones cómo plantear
ción que expresan los conecto- semejanzas y diferencias entre
to so
res usados. • También es un buen momento dos animales. Por ejemplo:

para especificar los aspectos –– El perro se comunica por me-
• Antes de realizar el ejercicio IE, que pueden tenerse en cuenta dio de ladridos, mientras que
au u
recordar los aspectos que se para comparar características el gato lo hace por medio de
pueden considerar al comparar de animales: maullidos. (Diferencia).
n do
a cada personaje con su reflejo: –– Físicas: tamaño, textura de la –– El gato y el perro se parecen
estatura, contextura, forma o si- piel, partes del cuerpo, color, en que tienen orejas y rabo.
lueta. peso, etc. (Similitud).
si ibi
–– De comportamiento: loco-
• Luego, leer en voz alta la instruc- moción, alimentación, hábitat, • Identificar, en las anteriores ora-
ción IE y pedir a otros estudian- respiración, reproducción, for- ciones comparativas:
oh
tes que identifiquen las tres cosas ma de detectar o cazar presas, –– Sujeto: En el caso de una ora-
que deben hacer (señalar verbos vida en comunidad, etc. ción comparativa, hay por lo
usados) y cómo deben hacerlas menos dos elementos o suje-
Pr
(los detalles de cada acción). • Realizar los ejercicios IID y IIE in- tos que se comparan (perro y
dividualmente. gato).
• Al final, solicitar a algunos estu- –– Predicado: En el caso de la
diantes leer sus oraciones para • Revisarlos primero en parejas y oración comparativa, expresa
revisarlas de forma colectiva. luego colectivamente. la comparación a partir de por
lo menos un verbo (se comu-
nica, tienen).
Tercer Grado
Cierre de la fase • Para el texto del ejercicio IIIA, de –– Conector: Palabra que expre-
la página 28, usar como estrate- sa la relación de semejanza
• Leer el propósito de la fase que gias: (se parecen en que) o diferen-
se encuentra en la página 21. –– Identificar el tema para escribir cia entre los elementos que se
Preguntar: “¿Qué hicimos con los el título. comparan (mientras que).
a n
personajes y sus reflejos?, ¿qué –– Subrayar las características –– Aspecto que se compara: en
aspectos comparamos entre físicas y de comportamiento. el caso del ejemplo dado, la
es ió
ellos?, ¿qué palabras sirven para –– Encerrar conectores lógicos. forma de comunicación y las
comparar?”. partes del cuerpo.
pr cc
• Leer en voz alta la instrucción del
• Explicar que en la fase de acla- ejercicio IIIB y pedir a un estu- • Anotar estos elementos en el ta-
ex du
ración profundizarán en la com- diante que la parafrasee. blero o en una cartelera.
paración de animales y personas
para que, en la fase de aplica- • Realizar el ejercicio individual- • Pedir a los estudiantes que lean
n ro
ción, puedan poner en práctica mente y corregirlo de forma co- mentalmente la instrucción de la
lo que aprenderán. lectiva favoreciendo siempre la página 36 y encierren qué deben
participación de la mayor canti- hacer y subrayen cómo deben
ió p dad de estudiantes. hacerlo.

ac re
• Antes de desarrollar el ejercicio • Escribir las oraciones compa-
IIIC hacer énfasis en el significado rativas de manera individual, te-
riz y
de los conectores sin embargo niendo en cuenta los elementos

(contraste) y porque (causa de enunciados antes.
to so
un comportamiento o caracterís-
ticas física). • Guiar a los estudiantes mientras
desarrollan el ejercicio de forma
au u
• Desarrollar los ejercicios IIIC y IIID que puedan redactar oraciones

en parejas y revisarlos colectiva- cada vez más elaboradas. Por
n do
mente. ejemplo, si un estudiante escribe

una oración del estilo: "El colibrí
• Antes de leer el texto de la página tiene un plumaje de muchos co-
si ibi
30, preguntar a los estudiantes si lores en cambio el avestruz no",

conocen o han escuchado acer- preguntarle: cómo es el plumaje
ca de Vicente van Gogh y obser- del avestruz, muéstralo en la ora-
oh
var algunas de sus pinturas más ción.

famosas.
• Estas preguntas deben llevar al
Pr
• Usar, como estrategias de lec- estudiante a escribir oraciones

tura: del tipo: "El colibrí tiene un plu-
–– Encerrar los personajes de los maje vivo, de muchos colores, en
cuales se habla. cambio el del avestruz es café y
–– Subrayar con verde caracterís- opaco".
ticas físicas.
–– Subrayar con azul característi-
cas de comportamiento.

• Durante la lectura del texto, hacer Cierre de la fase

pausas para aclarar vocabulario
o expresiones desconocidas y • Realizar un proceso de coeva-
para verificar la comprensión con luación para revisar las oracio-
preguntas de nivel literal (cuyas nes:
a n
respuestas son explícitas) e in- –– Retomar como criterios de
ferencial (cuyas respuestas son evaluación los elementos
es ió
implícitas). de una oración comparativa
enunciados arriba.
pr cc
• Realizar individualmente los ejer- –– Tener en cuenta, además, as-
cicios IVB y IVC y revisarlos en pectos como: uso de mayús-
ex du
plenaria usando la información cula al inicio, uso de punto al
del texto como apoyo. final y ortografía.
n ro
• Para realizar el ejercicio IVD, re- • Completar los apuntes del tablero
leer el texto para retomar las o la cartelera.
características físicas y de com-
ió p portamiento de Van Gogh previa- • Intercambiar los manuales entre

ac re
mente identificadas. parejas.
• Revisar en parejas. • Pedir a los estudiantes que lean

riz y
las oraciones de un compañero(a)

Cierre de la fase y las revisen de acuerdo con los
to so
elementos anotados en el tablero

• Recordar, entre todos: o la cartelera.
–– ¿Qué debemos tener en cuen-
au u
ta para describir las caracte-

rísticas físicas de un animal o
n do
persona?
–– ¿Qué debemos tener en cuen-
ta para describir las caracte-
si ibi
rísticas de comportamiento de
un animal o persona?
–– ¿Cuáles palabras nos sirven
oh
para establecer relaciones de

semejanza entre dos animales
o personas?
Pr
Tercer Grado
Unidad 3 Comparación
Exploración
a n
Actividad Sugerida: Hacer comparaciones de características físicas entre dos fotos
es ió
de personajes conocidos. Hacer uso de expresiones comparativas.
Propósito: Identificar características físicas de personas y animales y compararlas.
pr cc
I.
ex du
A. Leer el siguiente texto y observar los dibujos.
Una vez, hace mucho, mucho tiempo, mis amigos y yo fuimos
n ro
a una feria donde había muchas actividades divertidas. Había
ió p
payasos, concursos y juegos. Pero lo que más me gustó fue la
ac re
casa de los espejos. Allí había más de cien espejos donde se
reflejaban las personas. En cada espejo, uno podía verse muy
riz y
diferente, como si fuera otra persona. ¡Fue muy gracioso!

to so
Las autoras.
au u
n do
Lina Jorge Daniel

Lucy
si ibi
oh
Espejo 1 Espejo 2 Espejo 3 Espejo 4

Pr
Miguel Adriana Juan

Helena
Espejo 5 Espejo 6 Espejo 7

B. Escoger la palabra correcta y subrayarla.
- ¿Cómo se ve Lina en el espejo?

alta / bajita
a n
- ¿Cómo aparece Jorge en el espejo?
es ió
gordo / flaco
pr cc
- ¿Cómo luce Daniel?
ex du
alto / bajito
n ro
- ¿Cómo se ve Lucy en el espejo?
ió p
alta y gorda / bajita y delgada
ac re
- ¿Cómo se ve Adriana?
riz y
alta y delgada/ igual

to so
- ¿Cómo se ven Miguel y Helena?

au u
normales / deformes
n do
- ¿Cómo se ve Juan en el espejo?

si ibi
gordo y bajito / alto y delgado

oh
C. Completar las siguientes oraciones, según los dibujos.

Pr
- Daniel luce más bajito / pequeño que Juan.
- Lina aparece más alta que Lucy.
- Adriana se ve menos alta y gorda que Lucy.
22 Tercer Grado
D. Relacionar con una línea las siguientes oraciones.
- Jorge se ve más delgada que Lucy.
- Adriana luce más bajito que Lina.
a n
es ió
- Daniel se ve tan deforme como Helena.
pr cc
- Miguel se ve menos alto que Juan.
ex du
- Lucy aparece más alto y delgado que Daniel.
n ro
- Juan se ve más gorda que Lina.
ió p
ac re
E. Imaginar una visita a la casa de los espejos. Según el número
del espejo, describir cómo se vería reflejado en cada uno.
riz y
Utilizar algunas de las expresiones subrayadas en el ejercicio

to so
anterior (más, menos, tan).

au u
En las oraciones, los estudiantes deben compararse con su reflejo, de

n do
acuerdo con los siguientes criterios.
Espejo 1.
si ibi
altura
oh
Espejo 7. volumen
Pr
Espejo 4. altura y volumen
Espejo 3. altura y volumen

Aclaración
Actividad sugerida: Traer dos fotos o imágenes de animales. Mostrarlos y decir diferencias
de características físicas y de comportamiento.
Propósito: Comparar características físicas y de comportamiento entre animales y personas.
II.
a n
A. Leer los siguientes textos e inventar un título para cada uno.
es ió
pr cc
Los títulos deben hacer referencia al asunto o tema de los que tratan las lecturas.
ex du
La ballena / El animal más grande del mundo
n ro
La ballena es un gigantesco mamífero que alcanza a medir 18 metros de largo. Tiene una cola
ió p
que le sirve para impulsarse y desplazarse en el agua. Su cuerpo está cubierto por una capa
de grasa que le ayuda a flotar, a mantener el calor y a almacenar energía.
ac re
Las ballenas tienen pulmones, respiran a través de orificios que están situados encima de la
cabeza. Son capaces de mantener la respiración y permanecer sumergidas mucho tiempo sin
riz y
dificultad. Se alimentan de diferentes formas dependiendo de la especie. Unas tienen dientes,

como la ballena blanca. Otras tienen una serie de barbas que actúan como un gran filtro para
to so
atrapar su alimento preferido como el plancton, el "krill" y otros pequeños crustáceos. Pueden
detectar sus presas con su sonar en la más absoluta oscuridad.
au u
Algunas ballenas viven en grupo y otras en solitario. Al igual que los delfines es importante
protegerlas de la pesca indiscriminada por el aceite que se extrae de ellas.
n do
Adaptado de: Encarta. online http:/www.au.es/es/bibliotecas/referencia/enciclop.html

si ibi
El tiburón blanco
oh
El tiburón blanco posee dos aletas dorsales y dos pectorales. Su piel es áspera y está cubierta
de una especie de escamas duras. Puede medir entre 4 a 7 metros de longitud. Aunque es un
pez, carece de vejiga natatoria. Por lo tanto tiene que estar en constante movimiento para no
Pr
hundirse y morir. Se desplaza con mucha facilidad en el agua. Su sistema respiratorio necesita
que entre agua en las branquias constantemente.
Tiene varias filas de dientes grandes y triangulares de bordes muy afilados. Hay tiburones que
trituran a los crustáceos y otros filtran el plancton del mar. Se alimenta principalmente de focas
y peces. Tiene órganos especializados capaces de detectar a sus presas a grandes distancias.
Se sabe que son solitarios y por lo tanto muy competitivos.
El tiburón es un animal en peligro pues es cazado por ser muy apreciado en el mercado.
Adaptado de: Encarta. online http:/www.au.es/es/bibliotecas/referencia/enciclop.html
24 Tercer Grado
B. Colorear los cuadros que contengan la información correcta
de acuerdo al texto.
La ballena
a n
Es un mamífero Es de gran tamaño Es un pez Come plancton
es ió
pr cc
Mide 18 metros Su cuerpo está Respira a través
Tiene escamas
de largo cubierto de grasa de orificios
ex du
Tiene barbas en la Detecta sus presas
Tiene pulmones Tiene branquias
n ro
mandíbula superior con su sonar
ió p
Mide de 4 a 5 Carece de vejiga
Respira aire Tiene piel áspera
metros natatoria
ac re
C. Escribir oraciones que describan al tiburón blanco, teniendo
riz y
en cuenta las claves.

to so
(Tamaño)
au u
El tiburón blanco mide entre 4 y 7 metros.

n do
(Piel)
si ibi
La piel del tiburón blanco es áspera / El tiburón blanco tiene una piel áspera.
oh
(Respiración)
Pr
El tiburón blanco respira por medio de branquias.
(Alimentación)
El tiburón blanco se alimenta de otros animales. / El tiburón blanco se
alimenta de focas y peces. / Hay tiburones que trituran a los crustáceos y otros
filtran el plancton del mar.

D. Escribir oraciones que indiquen las semejanzas entre el tiburón
blanco y la ballena.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
Las oraciones deben ser comparativas, deben usarse conectores de similitud.
Por ejemplo:
riz y
to so
Tanto el tiburón blanco como la ballena

au u
Hábitat
n do
viven en el mar. / Ambos viven en el mar.

si ibi
oh
La ballena se desplaza nadando al igual

Pr
que el tiburón blanco. / Ambos usan partes

Locomoción
de su cuerpo/colas para impulsarse.
26 Tercer Grado
E. Utilizando la información del texto, escribir oraciones que
indiquen las diferencias entre el tiburón blanco y la ballena.
Usar las expresiones del banco de palabras.
mientras que...
a n
es ió
más que
pr cc
menos que
tan como
ex du
Las oraciones deben ser comparativas y usar los conectores de contraste
n ro
que están en el banco.
ió p
Los criterios de comparación pueden ser:
ac re
–– Tamaño
–– Respiración
–– Alimentación
riz y
–– Especie
to so
–– Partes del cuerpo

–– Formas de detectar a las presas
au u
–– Relación con otros de su especie

Por ejemplo:
n do
• Mientras que la ballena es un mamífero, el tiburón blanco es un pez.

• La ballena es más grande que el tiburón blanco.
si ibi
oh
Pr

III.
A. Leer el siguiente texto y darle un título.
El título debe hacer referencia al asunto o al tema de la lectura.
a n
El avestruz / El ave más grande del mundo
es ió
pr cc
El avestruz es el ave más grande del mundo. Es un ave que llega
a tener 180 cm de altura. El avestruz tiene la cabeza pequeña,
ex du
pero su cuello es muy largo. Su plumaje no es vistoso. Sus patas
n ro
también son largas, y le ayudan a correr muy de prisa; sin
embargo es un ave que no puede volar.
ió p
Aún el avestruz joven es grande. Esto no es una sorpresa, ya que
ac re
después de todo viene del huevo más grande del mundo.
riz y
Información tomada y adaptada de: http://www.bioenciclopedia.com/avestruz/

to so
B. Anotar al final de las oraciones si son falsas (f) o sin son verdaderas
au u
(v). Luego completar.

n do
1. El avestruz tiene la cabeza pequeña. V

si ibi
2. El avestruz puede volar. F

oh
• El avestruz no vuela , pero corre de prisa

Pr
con ayuda de sus patas largas.
3. El avestruz joven es muy pequeño. F

• Aún el avestruz joven es grande porque
viene del huevo más grande del mundo.
28 Tercer Grado
C. Completar las siguientes oraciones, utilizando correctamente
las palabras del recuadro.
Sin embargo...
porque...
a n
es ió
1. El avestruz joven es grande porque viene del
pr cc
huevo más grande del mundo.
ex du
2. El avestruz corre muy de prisa; sin embargo no
n ro
puede volar.
ió p
ac re
3. El avestruz corre muy de prisa porque tiene
las patas largas.
riz y
to so
D. Escribir las partes del avestruz y sus características físicas.

au u
cabeza pequeña
n do
cuello largo
si ibi
plumaje poco vistoso

oh
Pr
patas largas

IV.
A. Leer el siguiente texto para responder las preguntas que se
proponen a continuación.
a n
Vicente van Gogh
es ió
pr cc
Nací el 30 de marzo de 1853 en un
pequeño pueblo de Holanda. Era un
ex du
bebé de cara alargada y grandes
n ro
ojos claros que tenía el cabello rojizo
y ondulado, el orgullo de mis padres.
ió p
Se llamaban Teo y Ana, dos buenas
ac re
personas con un carácter muy rígido
riz y
y exigente. Mi padre, que era muy

to so
estricto, me enseñó disciplina y a

poner voluntad y esfuerzo en todo
au u
lo que hiciera. Mi madre, dulce y

n do
comprensiva, me enseñó a amar la naturaleza y las obras de

arte, además de apoyarme en mis decisiones y poner paz
si ibi
cuando nos peleábamos mi padre y yo.

oh
Fui el mayor de seis hermanos. Pero mis preferidos fueron Teo y

Wil, pues también se interesaron por el arte y siempre estuvieron
Pr
atentos a mis progresos como pintor. Wil era la más pequeña de

las hermanas y le gustaba dibujar tanto como a mí. Cuando yo
pasaba temporadas en la casa de mis padres, dábamos largos
paseos juntos por el campo. Teo era cuatro años menor que yo
y me animó siempre a pintar y a ser un buen artista.
30 Tercer Grado
En el colegio, los profesores opinaban que yo era un niño de ojos
profundos y observadores, callado pero de inteligencia viva. No
me gustaba ninguna clase en especial, aunque era muy bueno
con los idiomas. Mis diversiones eran pasear solo por los campos
a n
y los caminos vecinales, atrapar insectos de colores, recolectar
es ió
plantas y flores aromáticas y, sobre todo, dibujar los animales y
pr cc
paisajes que veía.
Tomado y adaptado de:
ex du
Martí, Carmen y Rebeca Luciani. Me llamo Vincent Van Gogh.
Bogotá: Editorial Norma, 2009.
n ro
ió p
ac re
B. Completar, según la información dada en la lectura.
riz y
1. Cuando Vicente era bebé, tenía cara alargada

to so
y grandes ojos claros . Su cabello era rojizo y

au u
ondulado .
n do
2. El carácter de Teo y de Ana era rígido y

si ibi
exigente .
oh
Pr
3. El padre de Vicente era muy estricto .
4. La madre de Vicente era dulce y

comprensiva .

5. A Wil, la hermana de Vicente, le gustaba dibujar
tanto como a Van Gogh / a su hermano Vicente .
6. Los profesores de Vicente opinaban que él era
a n
callado pero inteligente .
es ió
pr cc
7. A Vicente le gustaba más que nada dibujar los
ex du
animales y paisajes que veía .
n ro
ió p
ac re
C. Escoger la palabra adecuada para completar las siguientes
oraciones comparativas, de acuerdo con la información del
riz y
texto.
to so
au u
1. Vicente era mayor que sus hermanos (menor,

n do
mayor).
si ibi
2. Tanto el papá como la mamá de Vicente eran

oh
exigentes
(comprensivos, exigentes).
Pr
3. La madre de Vicente era más dulce

que el padre (rígida, dulce).
32 Tercer Grado
4. Wil, la hermana de Vicente, era la más pequeña
de las hermanas (pequeña, grande).
5. A Wil le gustaba dibujar igual que a Vicente
a n
(menos, más, igual)
es ió
pr cc
6. Teo era menor que Vicente (mayor, menor)
ex du

D. Completar la tabla de acuerdo con la información del texto.
n ro
ió p Características de
ac re
Características físicas
comportamiento
riz y
• Esforzado
ojos claros y grandes
to so
• Observador
• Callado
au u
• Amante de la naturaleza
• Le gustaba dibujar
n do
• Le gustaba pasear por el

cabello rojizo y ondulado
campo
si ibi
Vicente • Dedicado
van • Disciplinado
oh
Gogh
• Inteligente
cara alargada • Bueno con los idiomas
Pr

Aplicación
Propósito: Identificar características para hacer comparaciones.
V.
A. Leer el siguiente texto y ponerle un título adecuado.
a n
El título debe hacer referencia al asunto o tema de la lectura.
es ió
El colibrí abeja / El ave más pequeña del mundo
pr cc
El colibrí abeja pertenece a una familia que se caracteriza por
ex du
su pequeñísimo tamaño.
n ro
Tiene un hermoso plumaje de variados colores y vive casi siempre
ió p
en los lugares donde hay flores que producen néctar, del cual
ac re
se alimenta. Para volar mueve las alas sin interrupción; por esta
razón puede permanecer en movimiento cuando chupa el
riz y
néctar de las flores. El colibrí abeja es el ave más pequeña que

to so
existe. Su tamaño no alcanza los cinco centímetros de longitud.

Además pone el huevo más pequeño del mundo.
au u
Información tomada y adaptada de: http://www.colibripedia.com/

n do
B. Leer la oración y subrayar la respuesta correcta que la

completa.
si ibi
1. El colibrí abeja vive en lugares donde hay flores que

oh
producen néctar porque...

- puede volar y mover las alas.
Pr
- se alimenta del néctar de las flores.
2. El colibrí abeja permanece en movimiento mientras se

alimenta porque...
- mueve las alas sin parar.
- tiene un hermoso plumaje.
34 Tercer Grado
C. Dibujar el ave más grande del mundo y el ave más pequeña
del mundo y escribir sus nombres.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
avestruz colibrí abeja
riz y
D. Completar el siguiente cuadro con características del colibrí

to so
abeja y del avestruz. Consultar las dos lecturas anteriores.

au u
n do
colibrí abeja avestruz

si ibi
pequeñísimo
tamaño grande
oh

plumaje
vistoso / de variados colores poco vistoso
Pr

locomoción vuela corre

huevo
muy pequeño / más pequeño del mundo muy grande / más grande del mundo

E. Escribir oraciones que comparen el avestruz y el colibrí abeja
según la información del cuadro.
1. Las oraciones deben ser comparativas, de forma que se usen conectores

o expresiones de contraste como: mientras que, no se parecen, son
a n
diferentes, se diferencian, más que, menos que, etc.
es ió
Observar el uso de mayúsculas y puntos finales.
pr cc
ex du
n ro
2.
ió p
ac re
riz y
to so
3.
au u
n do
si ibi
oh
Pr
4.
36 Tercer Grado
Estrategias para desarrollar la Unidad 4: El párrafo

Antes de desarrollar las Antes de desarrollar las actividades Antes de desarrollar las
actividades actividades
• Llevar a la clase por lo menos diez
• Antes de realizar la actividad su- párrafos sencillos copiados o im- • Explicar a los estudiantes que en
a n
gerida, modelar una narración presos, que tengan entre tres y esta fase van a poner en prác-
es ió
a los estudiantes a partir de una cuatro oraciones y cuyo tema sea el tica todo lo que han aprendido
anécdota personal en la que se sujeto de la primera oración. Algu- sobre oraciones y párrafos en
pr cc
mezclen deliberadamente dis- nas sugerencias a través del enla- esta Unidad.
tintos temas. ce: http://www.elmundodelosninos.
org/5-los-animales/animales-favo- • Hacer una lluvia de ideas sobre
ex du
• Preguntar de qué se trató la ritos/, en el que se describen toda grupos (temas) que conozcan
anécdota narrada. Llevarlos a clase de animales. los estudiantes y que no se ha-
que identifiquen los diferentes yan tocado en esta Unidad. Es-
n ro
temas o asuntos tratados y • Organizar el curso en equipos de no cribirlos en el tablero.
pensar sobre cómo se puede más de tres alumnos y entregar un
ió p
saber que no se enfocó en uno
solo y cómo esto afecta la co-
párrafo a cada uno. • Entregar a cada estudiante una
hoja dividida en tres partes.
ac re
municación. • Indicarles que lean el párrafo y su-
brayen: los sujetos, los verbos y • Indicar que escriban en una par-
• Pedir a los estudiantes que los conectores. A partir de esto, te de la hoja, el grupo (tema)
riz y
piensen en lo que más les gusta que identifiquen el tema y lo que que más les guste de los que
hacer por fuera del colegio, por se dice sobre ese tema. están en el tablero.
to so
qué y cuándo les gusta hacerlo.

• Rotar por los grupos para asegurar- • En la segunda parte de la hoja
au u
• Organizar el curso en pare- se de que realizan correctamente la deben escribir por lo menos tres
jas y pedirles presentar a su actividad. elementos que pertenezcan a
compañero(a) la actividad en la este grupo o tema.
n do
que pensaron. Cada uno tiene • Poner en común el trabajo realizado

30 segundos para hacerlo. Co- pidiendo a los integrantes de cada • Explicar que en la tercera parte
mienza uno de los dos y, a una equipo exponer lo siguiente: de la hoja, deben escribir dos o
si ibi
señal acordada (que puede ser –– Los sujetos, verbos y conectores tres características comunes
una palmada), cambian de tur- encontrados que reúnan a los elementos en
oh
no. Decirles que deben procurar –– El tema el grupo o tema.

no salirse del tema durante su –– La información que se da sobre
presentación. el tema Durante el desarrollo de las
Pr
actividades
• Mientras tanto, el profesor debe • Retomar lo aprendido en la fase de
escribir, en un pliego de papel exploración a partir de la actividad • Pedir a los estudiantes que lean
periódico o cartulina, un párrafo anterior: ¿Cómo demostrarían que mentalmente la instrucción del
sobre lo que a él/ella más le gus- lo que leyeron es o no un párrafo?, ejercicio VIIA para que encierren
ta hacer por fuera del colegio. ¿qué evidencias podrían dar para lo que deben hacer (verbos) y
Unidad.

• Comentar en las mismas pare- demostrar que el tema que presen- subrayen cómo deben hacerlo
jas si lograron o no mantener el tan es correcto? (complementos).
tema.
Durante el desarrollo de las • Pedir a un estudiante que para-
• En plenaria, escuchar a algu- actividades frasee la instrucción.
a n
nos estudiantes sobre la expe-
riencia. Pedirles ejemplos (evi- • Pedir a un estudiante que lea la ins- • Pedirles que realicen este ejer-
es ió
dencias) que demuestren si su trucción de la página 41 y a otro que cicio VIIA y B a partir del tema
compañero(a) se mantuvo o no la parafrasee indicando qué deben y los elementos que acabaron
pr cc
en el tema. hacer (subrayar y explicar) y cómo de escribir en las tres partes de
deben hacerlo (la oración que no la hoja.
ex du
• Preguntar a dos o tres estudian- se relaciona con las demás/ por qué
tes sobre la actividad que des- no se relaciona). • Recordar, entre todos:
cribió su compañero(a). Pedirles –– ¿Cómo debe escribirse las
n ro
hacer una síntesis. • Dividir el curso en equipos de tres oraciones? Con sujeto y pre-
para realizar el ejercicio. dicado. Deben expresar las
• Listar, en una parte del tablero, relaciones entre los elemen-
ió p
algunas oraciones completas y • Rotar por los equipos para asegu- tos y la característica co-
ac re
sueltas a partir de las respuestas rarse de que leen los párrafos com- mún que los reúne (ejercicio
de los estudiantes. pletos, subrayan la oración intrusa, VIIB) o entre los elementos y
discuten por qué no se relaciona el tema (ejercicio VIIC).
riz y
• Pegar, frente a estas oraciones, esta oración y escriben las conclu- –– ¿Qué información se puede
el cartel con el párrafo previa- siones. usar para hacerlo? La que tie-
to so
mente escrito sobre lo que más nen en la hoja dividida en tres

le gusta hacer al profesor(a). • Poner en común en plenaria el ejer- partes.
cicio realizado:
au u
• Pedir a un estudiante que lea en –– Leer en voz alta cada párrafo. • Realizar los ejercicios VIIB y VIIC
voz alta el párrafo. –– Preguntar cuál es la oración que individualmente.
n do
no se relaciona con las demás.

• Preguntar a otro cuál es el –– Preguntar: ¿Por qué esta oración • Antes de realizar el ejercicio VIID,
tema (la actividad favorita del no se relaciona con las otras?, retomar las características de
si ibi
profesor(a)) y qué dice sobre el ¿cuál es el tema de esta ora- un párrafo. Elaborar con los es-
tema. ción?, ¿cuál es el tema de las tudiantes una lista de chequeo
otras?, ¿qué hace que unas ora- que les sirva para escribir su pá-
oh
• Pedir a los estudiantes que ob- ciones conformen un párrafo? rrafo y revisarlo.
serven las oraciones y el párra-
fo para compararlos. • Para realizar el ejercicio VA, pedir a • Realizar el ejercicio VIID indivi-
Pr
los estudiantes que tengan a mano dualmente y revisarlo en parejas

• Guiarlos con preguntas que los un color naranja y otro verde. con la lista de chequeo elabora-
lleven a identificar aspectos da anteriormente.
para comparar (similitudes y • Leer en voz alta la instrucción. Pe-
diferencias). Por ejemplo: lon- dir a un estudiante que la parafra- • Corregir el párrafo a partir de
gitud, cantidad de información, see señalando qué deben hacer y la revisión anterior. Explicar que
signos de puntuación, conecto- cómo. para hacerlo pueden borrar, ta-
res, estructura de las oraciones. char o reescribir.
Tercer Grado
• Escribir las conclusiones de los • Pedirles leer el texto mentalmente • Editar el párrafo y leerlo oral-
estudiantes en una cartelera y usar como estrategia encerrar el mente a los compañeros.
para retomarla luego. Puede ser primer sujeto que encuentren con
en un cuadro de dos columnas: color naranja y el segundo con co- Cierre de la fase
una sobre la oración y otra sobre lor verde. Subrayar, con los mismos
a n
el párrafo. colores, los verbos asociados con • Revisar con los estudiantes lo
cada sujeto. aprendido en esta Unidad a par-
es ió
Durante el desarrollo de las tir de la cartelera que se ha veni-
actividades • Hacer notar que en algunas oracio- do haciendo.
pr cc
nes puede no estar visible (explíci-
• Leer individualmente la instruc- to) el sujeto, es decir, estar implí- • Hacer preguntas que lleven a los
ex du
ción de la página 37. Pedir a los cito, y que por esto es importante estudiantes a plantear conclu-
estudiantes que encierren lo identificar con qué o quién se rela- siones sobre:
que deben hacer (leer y repre- cionan los verbos. –– Diferencias entre una oración
n ro
sentar) y subrayen cómo de- y un párrafo.
ben hacerlo (las oraciones/ con • Una vez identificados los sujetos –– Características de una ora-
un dibujo). Indicar a un estudian- y los verbos, pedirles subrayar ción.
ió p
te que parafrasee la instrucción completamente las oraciones que –– Características de un párrafo.
ac re
y muestre cuáles son las oracio- corresponden a cada sujeto con el –– Forma como se establece un
nes y dónde deben representar- color indicado. tema en una oración y en un
las con un dibujo. párrafo.
riz y
• Para las oraciones con sujeto tá- –– Relación todo-partes entre un

• Realizar el ejercicio y revisar en cito, favorecer la identificación del párrafo (todo) y las oraciones
to so
parejas si cada dibujo represen- tema a partir de la información dada que lo componen (partes).
ta lo que dice la oración que le (evidencias) con preguntas que
corresponde. conduzcan al análisis. Por ejemplo,
au u
para la oración Tiene una gran can-

• Leer en voz alta cada oración tidad de color rojo en su rostro:
n do
y preguntar de quién o qué se –– ¿Cuáles son los sujetos de los

está hablando (sujeto) y qué se que estamos hablando? (Pepín
dice de él (predicado). el payaso y los corderos).
si ibi
–– ¿A cuál de los sujetos corres-

• Retomar con los estudiantes las pondería la información dada en
características de una oración: la oración? (a Pepín el payaso).
oh
–– Estructura: sujeto y predica- –– ¿Por qué pertenece a este sujeto

do. y no al otro? (porque, además de
–– Categorías gramaticales: tener vestidos coloridos, los pa-
Pr
Sustantivos (que pueden ser yasos suelen pintarse la cara de

los sujetos de las oraciones), rojo, en cambio los corderos son
verbos (acciones o estados), de color blanco, negro o café).
adjetivos (características que
describen a los sustantivos). • Antes de realizar el ejercicio VB
–– Ortografía: Uso de mayús- preguntar cómo deben escribir los
cula al inicio de la oración y párrafos (retomar las características
punto al final. anotadas en la fase de exploración)

• Escribir esta información en la y cuáles oraciones pertenecen a

cartelera. cada uno.
• Leer en voz alta la información • Realizar el ejercicio VB individual-

del ejercicio IIB. mente.
a n
• Comprobar con los estudiantes • Pedir a dos estudiantes copiar cada
es ió
esta información con las ora- uno de los párrafos en el tablero
ciones de la página 37: ¿Cuál para analizar entre todos sus carac-
pr cc
es el tema de la primera ora- terísticas:
ción?, ¿en dónde se encuentra –– Se compone de varias oracio-
ex du
el tema?, ¿cuál es el tema de la nes.
segunda?, ¿y, el de la tercera? –– Todas las oraciones hablan so-
bre el mismo tema.
n ro
• Realizar individualmente el ejer- –– El tema se escribe en la primera
cicio IIB. oración.
–– No es necesario escribir el tema
ió p
• Realizar el ejercicio IIC indivi- en todas las oraciones para que
ac re
dualmente. Revisarlo de forma no suene repetido.
colectiva con preguntas que –– Las oraciones comienzan con
favorezcan la discusión. Por mayúscula.
riz y
ejemplo: ¿Cuál es la primera –– Las oraciones se separan con

oración?, ¿cómo se sabe que punto seguido.
to so
es una oración completa?, ¿cuál –– El párrafo termina en un punto

es el tema?, ¿qué se dice sobre final.
él?”. –– Se pueden usar conectores
au u
para relacionar las ideas (porque,

• Leer oralmente la instrucción del sin embargo, además, también,
n do
ejercicio IIIA y pedir a un estu- etc.).

diante que la parafrasee explici-
tando qué deben hacer y cómo • Antes de realizar las actividades
si ibi
deben hacerlo. de las páginas 43 a 45, retomar lo

aprendido en la unidad 2 sobre cla-
• Pedir a un estudiante que lea sificación.
oh
la primera oración en voz alta.

Dar, como estrategia, subrayar • Guiar el primer ejercicio para mode-
los verbos que aparezcan en el lar cómo identificar la palabra que
Pr
texto. agrupa a las demás y cómo llegar a

plantear el tema:
• Luego, preguntar: ¿Cuáles ver- –– ¿Qué tienen en común los ele-
bos hay en la oración?, ¿a qué mentos del primer grupo? (son
o quién se refiere cada verbo?, utensilios de cocina).
¿con qué o quién se relaciona –– ¿Cuál de las palabras del grupo
toda la información?, ¿cuál es el serviría para agrupar a las de-
Tercer Grado
tema de esta oración?, ¿Qué se más?, ¿Cuál es más general y

dice sobre el tema? cuáles son particulares? (plato,
taza, jarra, azucarera son ele-
• Hacer lo mismo con las otras mentos particulares; vajilla es
dos oraciones. Realizar el ejerci- un término general que reúne a
a n
cio individualmente. los demás= conjunto de utensi-
lios que se usan para servir en la
es ió
• Leer la información de la prime- mesa).
ra parte del ejercicio IIIB. Com- –– ¿Cuál es, entonces, el tema del
pr cc
probar con los estudiantes la grupo? (La vajilla).
validez de esta información con
ex du
preguntas que guíen la discu- • Pedir a los estudiantes que expre-
sión: ¿Cómo sabemos que las sen en una oración la relación en-
oraciones anteriores tratan so- tre los elementos y el grupo. Por
n ro
bre el mismo tema?, ¿cuál es ejemplo:
el tema?, ¿qué se dice sobre el –– “Utensilios como el plato, la jarra,
tema?, ¿por qué creen que un la taza y la azucarera (elementos)
ió p
párrafo debe tratar sobre un son parte de la vajilla (grupo) que
ac re
mismo tema? se usa para servir los alimentos
en la mesa (característica co-
• Realizar el ejercicio individual- mún)”
riz y
mente. Pedirles usar por lo me- –– “La vajilla (grupo) está formada
nos tres conectores lógicos y por utensilios como el plato, la
to so
subrayarlos. jarra, la taza y la azucarera (ele-

mentos) , que sirven para…(ca-
• Al finalizar la actividad, intercam- racterística común)”.
au u
biar los manuales en parejas

para llevar a cabo una revisión • Pedir a los alumnos realizar en el
n do
de las características del párra- cuaderno el mismo procedimiento

fo que se anotaron antes en una con los demás grupos.
cartelera. Pedirles escribir por lo
si ibi
menos una recomendación para • Al finalizar, verificar los resultados en

mejorar el párrafo. parejas y, luego, en plenaria para re-
solver dudas.
oh
Cierre de la fase
• Realizar el ejercicio VIA colectiva-
• Completar la cartelera con lo mente. Leer cada grupo de pala-
Pr
aprendido sobre el párrafo, a bras, identificar la palabra que las

partir de las respuestas que den agrupa y expresar las característi-
los estudiantes a las siguientes cas comunes que las reúnen.
preguntas:
–– ¿De qué se compone un pá- • Realizar el ejercicio VIB individual-
rrafo? (de oraciones). mente y revisarlo en parejas.
–– ¿Cómo se ven esas oracio-
nes? (en conjunto, no en ren- • Realizar el ejercicio VIC individual-
glones separados). mente. Revisarlo de forma colectiva

–– ¿En qué se relacionan las ora- leyendo algunas oraciones e identi-

ciones de un párrafo? (en que ficando el tema de cada una (que
tienen el mismo tema). debe ser el mismo del ejercicio VIB).
–– ¿Cómo se separan las ora-
ciones de un párrafo? (con • Realizar el ejercicio VID individual-
a n
punto). mente. Revisarlo colectivamente
–– ¿Para qué sirven los conec- enfatizando en la relación entre los
es ió
tores lógicos en un párrafo? elementos (miembros) y el grupo
(para relacionar las ideas y (tema) al que pertenecen.
pr cc
dar fluidez).
• Retomar las características de un
ex du
párrafo para realizar el ejercicio VIE.
Preguntar cuál podría ser el título
del párrafo y por qué.
n ro
• A partir de lo anterior, revisar los
párrafos en equipos de tres estu-
ió p diantes. El equipo debe proponer

ac re
recomendaciones para mejorar los
párrafos.
riz y
Cierre de la fase
to so
• Culminar esta fase con una pre-

gunta con propósito metacognitivo:
¿Qué hemos aprendido hasta ahora
au u
para saber cuál es el tema de un

párrafo?
n do
• Favorecer la discusión y la partici-

pación de la mayor cantidad de es-
si ibi
tudiantes.
• Llegar a conclusiones y escribirlas

oh
en la cartelera que se hizo en la fase

de exploración.
Pr
• Retomar lo aprendido en esta fase

sobre las características de un
párrafo y escribirlas en la cartelera.
• Pedir a los estudiantes que copien

la información de la cartelera en su
cuaderno para usarla en la próxima
fase y en otras oportunidades cuan-
do escriban oraciones y párrafos.
Tercer Grado
Unidad 4 El párrafo
Exploración
a n
Actividad sugerida: Contar a los compañeros en 30 segundos, acerca de su actividad
es ió
favorita.
Propósito: Identificar el tema en una oración.
pr cc
I.
A. Leer las oraciones y representarlas con un dibujo.
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
au u
1. A doña Filomena le encanta 2. La ballena es un mamífero

comer helado. que vive en el agua.
n do
si ibi
oh
Los dibujos deben tener detalles

explícitos relacionados con la
Pr
información dada en cada oración.
3. El viento fuerte mueve las

copas de los árboles.
B. Las oraciones anteriores no tienen relación entre sí; se refieren
a temas distintos, hablan de personas o eventos diferentes.
¿De qué o quién se habla en cada una?
a n
1. Doña Filomena
es ió
2. La ballena
pr cc
El viento
ex du
3.
n ro
II. En el siguiente recuadro hay oraciones que se refieren a
ió p
temas diferentes. Copiarlas separadamente. Luego subrayar
ac re
de qué o quién se habla en cada una.
riz y
El ejercicio físico es importante para la salud. La

to so
verdad es necesaria para tener amigos. El orden

nos ayuda en las tareas.
au u
n do
• El ejercicio físico es importante para la salud.

si ibi
oh
• La verdad es necesaria para tener amigos.

Pr
• El orden nos ayuda en las tareas.
38 Tercer Grado
III.
A. Leer las siguientes oraciones e ilustrarlas.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
1. El tigre tiene cuatro patas, 2. El tigre es mamífero porque
su piel es suave, de colores alimenta a sus pequeños
riz y
amarillo y negro y su cara es con leche.

parecida a la de un gato.
to so
au u
n do
si ibi
Los dibujos deben tener detalles

oh
explícitos relacionados con la

información dada en cada oración.
Pr
3. El tigre vive en la selva y en

algunas praderas.

B. Las oraciones del ejercicio A se relacionan porque tratan
del mismo tema. Por esto se puede formar un párrafo con
ellas si se escriben seguidas. A continuación, escribir el texto
completo.
a n
El tigre tiene
es ió
pr cc
El texto se compone de las tres oraciones de la página anterior, unidas por
ex du
punto seguido. Evitar la repetición del sujeto y usar los los conectores que
sean necesarios. Cada oración debe comenzar con mayúscula y terminar
n ro
con punto.
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
40 Tercer Grado
Aclaración
Propósito: Identificar el tema de un párrafo y reconocer la coherencia entre sus oraciones.
IV. En cada uno de los siguientes párrafos hay una oración que
a n
no se relaciona con las demás. Subrayarla y explicar por qué
es ió
no se relaciona.
pr cc
♦ Simón Bolívar tenía la frente alta, pero no muy ancha.
ex du
Sus ojos eran negros, vivos e inquietos. Su hermano era
juguetón. Bolívar era bajo y de cuerpo delgado.
n ro
ió p
ac re
Porque las otras oraciones hablan de Simón Bolívar
riz y
y esta habla del hermano de Bolívar.

to so
au u
♦ Cuando el perro ladra asusta a los niños. La garza alcanza

n do
una altura de un metro y diez centímetros. Su cuerpo es

poco voluminoso; el cuello es largo y flexible. Tiene patas
si ibi
delgadas y muy largas.

oh
Porque habla del perro y las demás oraciones

Pr
hablan de la garza.

V.
A. En el siguiente escrito hay dos párrafos. Buscar las oraciones
que forman cada uno y subrayarlas con diferentes colores.
Pepín es un payaso de cara redonda, pelo ensortijado y

sonrisa alegre. Los corderos son animales vertebrados porque
a n
tienen huesos. Tiene una gran cantidad de color rojo en su
es ió
rostro. Son cuadrúpedos porque tienen cuatro patas. Cuando
pr cc
pequeños se alimentan de leche. Usa trajes bombachos con
cuadros blancos y negros.
ex du
Las autoras.
B. Escribir los dos párrafos separados.
n ro
1.
ió p
Pepín es un payaso de cara redonda, pelo
ac re
ensortijado y sonrisa alegre. Tiene una gran
riz y
to so
cantidad de color rojo en su rostro. Usa trajes

au u
n do
bombachos con cuadros blancos y negros.

si ibi
2. Los corderos son animales vertebrados porque

oh
tienen huesos. Son cuadrúpedos porque tienen

Pr
cuatro patas. Cuando pequeños se alimentan
de leche.
42 Tercer Grado
VI.
A. En cada grupo de palabras encerrar con rojo la palabra que
agrupa a las demás e identificar el tema que corresponde
en cada caso.

a n

plato jarra vajilla
es ió
taza azucarera
pr cc
ex du
El tema de este grupo es: vajilla

n ro
enfermera pacientes camillas
ió p
médico hospital
ac re
El tema de este grupo es: hospital
riz y

to so
manzanas mandarinas bananas

frutas naranjas
au u
n do
El tema de este grupo es: frutas

si ibi

serpiente tortuga lagartija
oh
reptiles cocodrilo
Pr
El tema de este grupo es: reptiles


campo flores río
árboles hierba
El tema de este grupo es: campo

B. Escoger un grupo de palabras del ejercicio anterior. Dibujar
sus elementos e identificar el tema.
Tema:
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
C. Escribir tres oraciones sobre las características que reúnen a
ac re
los elementos del grupo anterior.
riz y
1.
Las oraciones deben tener como sujeto bien sea los elementos del grupo o
to so
nombre del grupo y el predicado debe hacer referencia a las características

que reúnen a los elementos. Por ejemplo:
• Los reptiles se caracterizan por ser de sangre fría.
au u
2.
• La serpiente, la tortuga, la lagartija y el cocodrilo tienen pieles muy
n do
resistentes.
si ibi
3.
oh
Pr
D. Escribir una oración que establezca una relación entre los

elementos y el grupo al que pertenecen.
Por ejemplo:
La serpiente, la tortuga, la lagartija y el cocodrilo son reptiles.
44 Tercer Grado
E. Escribir un párrafo a partir de las oraciones de los puntos C y
D. Ponerle un título.
a n
es ió
El párrafo debe tener:
pr cc
–– Título que indique el tema del párrafo.
–– Por lo menos tres o cuatro oraciones separadas por punto seguido (las de
ex du
los ejercicios C y D).
–– Sujeto tácito o expresiones de referencia para evitar repeticiones
innecesarias.
n ro
–– Uso de algunos conectores que establezcan relaciones lógicas entre ideas.
ió p
–– Mayúscula al inicio de oraciones y puntos finales.
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Aplicación
Propósito: Plantear un tema a partir de la noción de grupo-miembro y desarrollarlo en
un texto de un solo párrafo.
VII.
A. Pensar en un tema a partir de un grupo de elementos. Hacer
a n
la lista de los elementos que pertenecen al grupo.
es ió
pr cc
Los elementos deben pertenecer al mismo grupo. Por ejemplo:
ex du
Elementos: mesa, escritorio, sillas, biblioteca.
Grupo: muebles.
n ro
ió p
B. Escribir tres oraciones sobre las características que reúnen a
ac re
los elementos del grupo.
riz y
Cada oración debe mostrar una caractarística común de los elementos

del grupo y debe tener sujeto y predicado de forma que se establezcan
to so
relaciones entre los elementos del grupo.

Por ejemplo:
au u
1. La mesa, el escritorio, las sillas y la biblioteca

n do
están hechos de madera.

si ibi
oh
2. La mesa, el escritorio, las sillas y la biblioteca

Pr
están pintados de azul y verde.
3. La mesa, las sillas y la biblioteca son nuevas y
alegran la casa.
46 Tercer Grado
C. Escribir una oración que establezca una relación entre los
elementos y el tema.
La oración debe demostrar un relación de inclusión. Por ejemplo: Entre los

muebles de mi casa están: la mesa, el escritorio, las sillas y la biblioteca.
a n
D. Escribir un párrafo utilizando las oraciones de los puntos B y
es ió
C. Ponerle título.
pr cc

ex du
n ro
El párrafo debe:
ió p
–– Tener título que indique el tema.
ac re
–– Tener por lo menos tres o cuatro oraciones (de los puntos B y C)
separadas con punto seguido.
riz y
–– Tener sujeto tácito o expresiones de referencia para evitar las

repeticiones innecesarias.
to so
–– Usar conectores para establecer relaciones lógicas entre ideas.

–– Tener mayúscula al inicio de cada oración y puntos.
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Estrategias para desarrollar la Unidad 5: Descripción de objetos

• Observar con los estudiantes un ob-
• Plantear a los estudiantes: Si jeto del salón. Por ejemplo: un lápiz, • Dar un breve paseo por las in-
a n
vamos a describir la silla en la un pupitre, un cuaderno, un tajalápiz, mediaciones del salón de cla-
es ió
que están sentados, ¿qué as- etc. se con los estudiantes con el
pectos deberían tenerse en propósito de tomar fotografías
pr cc
cuenta acerca de este objeto?, • Dividir el tablero en tres partes y escri- o hacer dibujos de por lo me-
¿y si describimos una manza- bir en cada una: nos tres objetos que encuen-
na?, ¿y si describimos una li- –– Cómo es (aspectos) tren en el exterior y que tengan
ex du
cuadora? –– Para qué sirve (función) por lo menos tres partes, para
–– Partes del objeto (partes, localiza- hacer una descripción de sus
• El propósito de este ejercicio ción y sus funciones) partes y funciones.
n ro
es llevarlos a establecer crite-
rios generales (forma, tama- • Pedir a los estudiantes observar el • Hacer una lista en el tablero
ió p
ño, textura, color, olor, sabor,
partes y sus funciones, etc.) a
objeto escogido para completar, en-
tre todos, la información en el tablero.
con los objetos que los estu-
diantes observaron.
ac re
partir de las características
particulares. Por ejemplo, si • Organizar el curso en grupos de tres y Durante el desarrollo de las
dicen: “La silla es de madera”, entregar un pliego de papel periódico actividades
riz y
preguntar a cuál aspecto o a cada grupo.

criterio se está haciendo re- • Leer la instrucción del ejercicio
to so
ferencia (material del que está • Cada equipo debe planear (de acuer- IVA, de la página 58. Pedir a un
hecha la silla); “La manzana es do con las partes del párrafo trabaja- estudiante que la parafrasee
au u
dulce” (sabor); “La licuadora das en la fase de exploración) y es- indicando qué deben hacer y
tiene aspas” (parte de la má- cribir un párrafo en el papel con la cómo deben hacerlo.
quina). información recogida en el tablero.
n do
• Precisar que deben escoger un

• Pedirles que, en parejas, ela- • Pedirles dejar un espacio al lado iz- objeto de los tres que observa-
boren un avión o un barco de quierdo del párrafo para señalar cada ron para: (1) dibujarlo comple-
si ibi
papel. Luego, que identifiquen una de las partes de la estructura to, (2) señalar sus partes con
sus partes, en dónde se en- párrafo: título, oración introductoria, flechas y (3) escribir sus res-
oh
cuentran (localización) y para oraciones de desarrollo, oración de pectivos nombres.

qué sirve cada una (función). cierre, conectores lógicos.
• Finalizado el dibujo, pedir a
Pr
• Pedir a algunas parejas pre- • Rotar por los equipos para asegurarse los estudiantes que realicen el
sentar a la clase su avión o su de que todos sus integrantes se escu- ejercicio IVB asegurándose de:
barco, señalando sus partes chan y participan aportando ideas. –– Identificar en la instrucción
con su respectiva localización y qué deben hacer (verbo)
función. Por ejemplo: “El avión • Finalizado el ejercicio, pegar los pá- y cómo deben hacerlo
tiene dos alas del avión que se rrafos en las paredes para que pue- (complementos).
encuentran a los lados de la dan ser leídos por todos. –– Completar la guía.
Unidad.
Tercer Grado
cabina. Las alas permiten que • Analizar cada párrafo con los estu- –– Usar las palabras de los
el avión se mantenga suspen- diantes, teniendo en cuenta las par- recuadros de la página 56
dido en el aire”. tes de la estructura del párrafo separa indicar la localización
ñaladas al lado izquierdo, así como la y la función de cada parte.
Durante el desarrollo de las estructura misma de las oraciones.
a n
actividades • Rotar por los pupitres para ase-
• El profesor debe modelar cómo ha- gurarse de que las guías están
es ió
• Llevar a la clase un objeto, o cer preguntas y hacer recomenda- completas y, en especial, que
imagen de uno, al que se le ciones a los autores para mejorar los los estudiantes han identifica-
pr cc
identifiquen fácilmente sus párrafos. Por ejemplo: “No entiendo do correctamente la función y
partes; por ejemplo: unas ga- bien esta parte del párrafo… ¿Lo que la localización de las partes.
ex du
fas, un reloj de pared, un tam- quieren decir es esto o aquello?, ¿qué
bor, una maleta, etc. otra palabra o conector podrían usar • Revisar el ejercicio en equipos
aquí…?, ¿falta algo aquí…?, ¿por qué de tres para hacerse recomen-
n ro
• Mostrar el objeto o su imagen y decidieron ubicar esta idea aquí y no daciones.
decir a los estudiantes que van allí…?, ¿les parece que quien lea este
a realizar la actividad IA a partir párrafo entenderá claramente para • Realizar el ejercicio IVC indivi-
del mismo.
ió p qué sirve cada parte y dónde se loca- dualmente.

ac re
liza?, ¿con qué oración podría cerrar-
• Pedir a los estudiantes que lean se mejor este párrafo?, etc. Pedir que • Organizar una plenaria para
mentalmente la instrucción del las preguntas y las respuestas sean que los estudiantes presenten
riz y
ejercicio IA, de la página 48, y muy precisas y basadas en eviden- el objeto que escogieron y lean
que encierren lo que deben cias puntuales de cada texto. una de las oraciones que escri-
to so
hacer (verbos) y cómo deben bieron.

hacerlo (complementos). Durante el desarrollo de las
actividades • Para retroalimentar las oracio-
au u
• Pedir a un estudiante que pa- nes, hacer preguntas como:

rafrasee la instrucción, indican- • Para desarrollar los ejercicios de las ¿De qué parte del objeto habla
n do
do cuál es la guía que deben páginas 50 y 51, se sugiere dividir el esta oración?, ¿la función de la
completar y sobre cuál objeto curso en nuevos equipos de tres y, parte que se describe muestra
lo harán. en la medida de lo posible, que cada la relación con la función del
si ibi
equipo tenga a la mano un esfero objeto completo?, ¿cómo se

• Aclarar que, según el objeto similar al que se va a describir. Esto indica en la oración la localiza-
de referencia, pueden agregar favorece que los estudiantes com- ción de la parte con relación a
oh
aspectos para ampliar la des- prendan mejor las relaciones de lo- otra u otras?
cripción. calización y función de las partes
de un todo. • Antes de desarrollar la activi-
Pr
• Realizar el ejercicio individual- dad IIID, retomar lo aprendido

mente y revisarlo de forma • Si lo anterior no es posible, trabajar sobre la organización o es-
colectiva, contrastando las res- con otro tipo de esfero que tengan tructura de las ideas en un
puestas con el objeto de refe- a la mano y que puedan desbaratar texto que describa un objeto y
rencia. para observar cada una de sus par- las características de un pá-
tes. rrafo.
• Realizar el ejercicio IB. Pedirles
señalar, en la imagen, las par- • Pedir a los estudiantes observar las

tes o características enuncia- ilustraciones de la página 50 y pre- • Pedirles revisar la información

das en la guía. guntar ¿de qué objeto se trata?, de la guía (página 58) para de-
¿para qué creen que está separado cidir qué les podría servir para
• Retomar las características en partes? escribir la oración introductoria
de la oración aprendidas en y qué para escribir la oración
a n
la Unidad 4: ¿Cuáles son las • Pedir a los alumnos explorar la infor- de cierre.
partes de una oración? (suje- mación de las páginas 50 y 51 para
es ió
to y predicado), ¿a qué hace identificar los nombres de algunas de • Recordar dejar un espacio al
referencia el sujeto? (al tema las partes del esfero que necesitan lado izquierdo del texto para
pr cc
o asunto del que se habla), ¿a para completar el ejercicio IA. señalar las partes de la es-
qué se refiere el predicado? tructura del párrafo.
ex du
(al sujeto, es lo que se dice del • Leer la instrucción del ejercicio IIB
sujeto), ¿qué debemos tener para encerrar qué deben hacer (ver- • Después de realizar de manera
en cuenta al redactar una ora- bos) y subrayar cómo deben hacer- individual el ejercicio, revisar el
n ro
ción? (mayúscula inicial, punto lo (complementos). Preguntar cómo texto en parejas usando la lis-
final y comas para hacer enu- creen que se debe leer (por filas y cota de chequeo elaborada en la
meraciones, entre otras). lumnas) y completar la tabla. fase de aclaración y las anota-
ió p ciones en la margen izquierda

ac re
• Realizar el ejercicio IC. Revi- • Este es un buen momento para pre- del texto.
sar las oraciones por parejas cisar las relaciones de función y lo-
teniendo en cuenta las carac- calización de las partes que forman • Indicar a los estudiantes que
riz y
terísticas de la oración y la un todo: teniendo en cuenta los comen-

información de la guía. –– Cada una de las partes de un todo tarios de su compañero, corri-
to so
(objeto, estructura) tiene una loca- jan su escrito. Para esto, pue-
• Retomar las características lización específica dentro del todo. den borrar, tachar, reescribir o
de un párrafo aprendidas en –– La localización de cada parte ex- agregar información.
au u
la Unidad 4. Leer las conclu- presa dónde se encuentra en re-

siones anotadas en el cuader- lación con las otras partes. • Editar el texto en una hoja para
n do
no. –– La función de cada parte expresa compartirlo con el resto de la

para qué sirve y cómo contribuye clase.
• Pedir a los estudiantes abrir su para que el todo funcione.
si ibi
libro en la página 7 y releer el Cierre de la fase

párrafo sobre el teléfono para • Mientras desarrollan el ejercicio, dibu-
identificar cada parte de su jar la tabla en el tablero para comple- • Pedir a los estudiantes que res-
oh
estructura: tarla colectivamente. pondan las siguientes pregun-

–– Título: Expresa el tema del tas en su cuaderno:
párrafo (el teléfono). • Leer las instrucciones IIC y IID y pedir –– ¿Cómo se describe un ob-
Pr
–– Oración introductoria: a un estudiante que las parafrasee. jeto?

Presenta el tema (el teléfo- –– ¿Qué se debe tener en
no). • Confirmar, sobre la instrucción IID: cuenta cuando se escribe
–– Oraciones de desarrollo: ¿Qué van a encerrar?, ¿con qué co- un texto?
Describen los aspectos del lor van a encerrar las palabras que
tema (partes del teléfono y expresan la función de cada parte?, • Organizar una plenaria para
sus funciones). ¿con cuál las que expresan su loca- responder las preguntas lle-
–– Oración de cierre: Sinteti- lización? vando a los estudiantes a que
Tercer Grado
za el tema o destaca un as- • Mientras los alumnos desarrollan la hagan generalizaciones; por
pecto importante del mismo tarea, escribir las oraciones tal como ejemplo: ¿Todos los objetos se
(propósito del teléfono). aparecen en el manual para comple- describen igual?, ¿qué aspec-
–– Conectores: Enlaces en- tarlas colectivamente. tos debemos tener en cuenta
tre las ideas (en el caso del para describir un objeto?, ¿por
a n
párrafo sobre el teléfono, no • Identificar con los estudiantes en dón- qué es importante organizar las
hay conectores). de escribieron la función y en dónde ideas para escribir un texto?
es ió
la localización para luego encerrar
• Preguntarles en qué parte del las palabras que expresan estas
pr cc
párrafo sobre el teléfono pon- relaciones.
drían un conector lógico.
ex du
• Elaborar con los estudiantes una lista
• Volver a la página 49 para leer de palabras que expresen la función
la instrucción del ejercicio ID. (verbos) y otra de palabras que ex-
n ro
Pedirles señalar qué deben presen la localización (preposicio-
hacer (verbos) y cómo deben nes y adverbios).
hacerlo (complementos). Pedir
ió p
a un estudiante parafrasear la • Leer mentalmente la instrucción del
ac re
instrucción. ejercicio IIE, identificar qué deben
hacer y cómo hacerlo. Indicarles
• Pedir a los estudiantes definir, que pueden usar las palabras listadas
riz y
en parejas, cuál podría ser la antes.

estructura apropiada del pá-
to so
rrafo que van a redactar, te- • Revisar de forma colectiva. Identificar

niendo en cuenta la guía de la las palabras usadas para indicar la
página 48 y las oraciones del función y la localización.
au u
ejercicio IC.
• Realizar el ejercicio IIF individualmen-
n do
• Poner en común las ideas para te. Revisarlo en parejas teniendo en

aclarar dudas, hacer recomen- cuenta: la estructura de las oracio-
daciones. Escribir los acuerdos nes, el uso de palabras que expresan
si ibi
en el tablero. función y localización, mayúscula y

punto.
• Realizar el ejercicio de manera
oh
individual. Recomendarles usar • Leer con los estudiantes la instrucción

conectores lógicos. del ejercicio IIG y la guía para organi-
zar el párrafo. Retomar las caracte-
Pr
• Solicitar a algunos estudiantes rísticas de un párrafo aprendidas en

que lean sus párrafos y darles la Unidad anterior.
retroalimentación a partir de las
características de un párrafo • Realizar el ejercicio individualmente.
y la estructura acordada.
• Revisar el párrafo en grupos de tres.
Cada estudiante lee su párrafo y los
otros dos hacen observaciones pun-

Cierre de la fase tuales a partir de las características

del párrafo retomadas previamente.
• Como ejercicio de cierre, leer
el texto “Ruedas, radios y • Realizar colectivamente el ejercicio
ejes” (a través de http://www. IIIA. Favorecer la expresión de oracio-
a n
elmundodelosninos.org/7- nes comparativas, utilizando expre-
como-funcionan-las-cosas/ siones de semejanza y diferencia.
es ió
ruedas-radios-y-ejes/). A partir
de la información dada en este • Realizar los ejercicios IIIB y IIIC en pa-
pr cc
texto, pedir que, en parejas, rejas. Revisarlos de forma colectiva.
armen un breve párrafo des- Asegurarse de que utilizan los nom-
ex du
criptivo sobre la rueda. bres correctos para cada parte del
carro.
• Al final, compartir algunos pá-
n ro
rrafos para, entre todos, esco- • Leer individualmente la instrucción del
ger el que mejor responda a las ejercicio IIID para identificar qué de-
características de un párrafo ben hacer y cómo hacerlo.
ió p
antes enunciadas.
ac re
• Mientras los alumnos resuelven la ta-
• Finalizar esta fase preguntando rea, dibujar en el tablero la tabla para
a los estudiantes: ¿Qué apren- completarla de forma colectiva. Hacer
riz y
dimos sobre cómo escribir pá- énfasis en el uso de palabras que in-
rrafos que describan un ob- dican la función y la localización de
to so
jeto?, ¿para qué creen que les las partes.

servirá lo que han aprendido?
(Hacer ver cómo han retoma- • Leer las instrucciones del ejercicio IIIE
au u
do aprendizajes anteriores para y preguntar a los estudiantes: ¿Cuán-

aprender otras cosas a partir tas cosas deben hacer y cómo hacer-
n do
de ellos). las?:
–– ¿Qué?: Elaborar un texto. ¿Con
qué?: Con la información de la ta-
si ibi
bla del punto D.

–– ¿Qué?: Usar palabras. ¿Cuáles?:
De los recuadros que aparecen a
oh
continuación.
–– ¿Qué?: Seguir la guía. ¿Cuál?: La
de la página 53.
Pr
• Escribir el párrafo individualmente

mientras el profesor rota por los pu-
pitres de los estudiantes para ase-
gurarse de que tienen en cuenta las
instrucciones.
Tercer Grado
• Pedirles dejar un espacio al lado de-

recho del párrafo para señalar sus
partes.
• Elaborar con los estudiantes una lista
a n
de chequeo tanto para planear el es-
crito como para evaluarlo:
es ió
–– Título: que identifique el tema del
texto (que ya está dado).
pr cc
–– Estructura: oración introducto-
ria, oración de enumeración de las
ex du
partes, oraciones que describan
las partes desde su función y su
localización, oración de cierre.
n ro
–– Redacción: Evitar repeticiones,
usar conectores, asegurar con-
cordancia (entre sujetos y verbos;
ió p entre sustantivos y adjetivos; de

ac re
género y número).
–– Ortografía: uso de mayúsculas al
inicio de las oraciones, punto se-
riz y
guido, coma enumerativa y pun-

to final.
to so
• Pedir a los estudiantes que copien la

lista de chequeo en una hoja. Pegarla
au u
en el manual.
n do
• Al final, intercambiar los manua-

les por parejas para leer el texto del
compañero(a) y marcar con un  o
si ibi
una X cada aspecto de la lista de che-

queo, según se cumpla o no.
oh
• Corregir los textos de acuerdo con

esta revisión y leer algunos en plena-
ria.
Pr
Cierre de la fase
• Retomar lo aprendido en esta fase

sobre cómo se escribe la descripción
de un objeto, haciendo énfasis en la
organización o estructura de las
ideas.

Unidad 5 Descripción de objetos
Exploración
a n
Actividad sugerida: Hacer en parejas un avión o un barco de papel o dibujarlos.
es ió
Identificar las cuatro partes principales. Explicar el lugar en que está cada parte
y la función que cumple.
pr cc
Propósito: Escribir textos describiendo objetos.
ex du
Respuestas libres de acuerdo con el trabajo en clase.
I.
n ro
A. Completar la siguiente guía de observación acerca del objeto
mostrado por el profesor.
ió p
ac re
1. ¿Qué es?
riz y
2. ¿Cómo es? a) Tamaño:

to so
b) Color: c) Forma:
au u
d) Textura: e) Partes:
n do

3. ¿Para qué sirve?
si ibi
oh
Pr

B. Pintar el objeto lo
más parecido a la
realidad.
48 Tercer Grado
C. Elaborar tres oraciones sobre el objeto con la información
de la guía de observación.
–– Las oraciones deben tener sujeto y predicado.

• –– Deben ser descriptivas.
a n
–– Observar el uso de mayúscula inicial y puntos.
es ió
•
pr cc

ex du
•
n ro
ió p
D. Usar las oraciones del punto C para escribir un párrafo que
ac re
describa el objeto.
riz y
to so
au u
–– El párrafo debe tener un título que indique el tema del que se habla.
–– Las oraciones se diferencian con punto seguido, cada una debe comenzar
n do
con mayúscula.
–– Usar conectores para establecer relaciones lógicas entre ideas.
si ibi
–– Evitar repeticiones innecesarias mediante el uso de referentes o sujetos

tácitos.
oh
Pr

Aclaración
Actividad sugerida: En grupos de tres, proponer un objeto que se tenga a la mano para
hacer un listado de sus partes y explicar para qué sirve.
Propósito: Identificar las partes de un objeto, su localización y su función. Escribir un
texto describiéndolo.
a n
II. Observar los dibujos.
es ió
A. Llenar los espacios con información acerca del objeto del cuadro.
pr cc
1. Nombre del objeto:
esfero / lapicero / bolígrafo
ex du
2. Uso:
n ro
escribir
3. Partes:
ió p botón
ac re
a.
a
b. gancho de presión
riz y
b
e c. cuerpo
to so
d. resorte
f mina
au u
d c e.
f. punta de la mina
n do
B. Completar el siguiente cuadro escribiendo para qué sirve y en

si ibi
dónde está localizada cada una de las siguientes partes del

esfero.
oh
Parte Para qué sirve Dónde está

Pr
mina contener la tinta dentro del cuerpo del esfero
botón empujar la mina del esfero en la parte superior del cuerpo
50 Tercer Grado
C. Usar la información del cuadro para completar las siguientes
oraciones que expresan la función y la localización de las partes.
1. La mina del esfero sirve para contener la tinta

. Está dentro del cuerpo del esfero .
a n
2. El botón del esfero se encuentra en la parte superior
es ió
del cuerpo y empuja la mina para que entre y salga .
pr cc
D. En las oraciones anteriores, encerrar en color rojo las palabras
ex du
que expresan la localización de las partes. Encerrar en color
verde las palabras que expresan la función de las partes.
n ro
E. Completar el siguiente cuadro escribiendo el nombre de las
ió p
partes del esfero que no se han trabajado, su función y su
ac re
localización.
Parte Función Localización
riz y
sobre la mina /
to so
resorte permite que la mina

entre y salga del cuerpo dentro del cuerpo
del esfero
au u
n do
Permite colgarse el
gancho esfero en la camisa o en la parte superior
prensar las páginas del cuerpo
si ibi
de presión
de un libro
oh
sirve para contener sobre la mina y el

cuerpo todas las partes soporte
Pr
en la parte inferior /
punta de dejar salir la tinta sobre
el papel
al final de la mina
la mina

F. Escribir oraciones con la información de la tabla del punto E
según las claves. Usar palabras de los siguientes recuadros.
Función Localización
ayudar dentro de
a n
permitir parte superior
es ió
facilitar entre
reunir parte exterior
pr cc
sostener parte inferior
ex du

Respuesta libre. Las oraciones deben tener sujeto y predicado. Observar el
n ro
uso de mayúscula inicial y puntos.
ió p
1. Función del cuerpo del esfero:
ac re
El cuerpo del esfero reúne todas las partes dentro.
riz y
to so
El cuerpo del esfero permite que todas las partes estén ensambladas.
au u
n do
2. Localización del resorte:

si ibi
El resorte se encuentra dentro del cuerpo del esfero.

oh
Pr
3. Localización y función del gancho de presión:
El gancho de presión se encuentra en la parte superior del cuerpo del
esfero. Permite que el usuario se lo cuelgue de la camisa.
52 Tercer Grado
G. Escribir un párrafo que describa el esfero. Tener en cuenta
la siguiente guía:
• Oración introductoria que presente el tema

• Oración que enumere las partes
• Oraciones que describan cada parte donde se indique
a n
su localización y su función
es ió
• Oración de cierre que destaque la importancia del
pr cc
tema
ex du
n ro
El esfero
ió p
ac re
Además de la estructura propuesta, el párrafo debe tener:
riz y
–– Un título que indique el tema (el esfero).

to so
–– Todas las oraciones deben comenzar con mayúscula y terminar con

punto.
au u
–– Usar conectores que establezcan relaciones lógicas entre ideas.

–– Evitar repeticiones innecesarias mediante el uso de referentes.
n do
si ibi
oh
Pr

III.
A. Observar los distintos tipos de carros que se presentan a
continuación y hablar con los compañeros y el profesor sobre
sus diferencias y semejanzas.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
B. Observar el diagrama.
au u
n do
1
si ibi
4
oh
2
Pr

3 5
Tomado de: Grafías avanzado. Editorial Norma
54 Tercer Grado
C. Resolver el crucigrama con los nombres de las partes del
carro según se indica en el dibujo anterior.
2 3
b m
a n
1 c a r r o
es ió
t t
pr cc
e o
ex du
r 4 f r e n o
í
n ro
5 l l a n t a s
ió p
ac re
D. Completar el cuadro de las partes del automóvil, la función
riz y
de cada una y su localización.

to so
Parte Función Localización

au u
en la parte delantera
n do
producir la fuerza para

motor mover el carro
del carro / delante de
la batería
si ibi
producir la energía detrás del motor / en

batería para mover el automóvil la parte delantera del
oh
carro
Pr
debajo del timón /

freno detener / parar el carro
detrás de la batería
permite que el carro en la parte inferior

llantas del automóvil
ruede / se desplace

E. Elaborar un texto con la información de la tabla del punto D.
Usar palabras de los siguientes recuadros. Seguir la guía de la
página 53.
Función
a n
es ió
producir estar a cargo de
permitir proporcionar
pr cc
servir para tener como función
ex du
la función de
n ro
Localización
ió p
encima sobre debajo
ac re
delante detrás por fuera
parte inferior parte posterior
riz y
parte delantera parte anterior

to so
El carro
au u
n do
La organización del texto puede ser:

si ibi
–– Una oración introductoria que presente el tema (carro).

–– Una oración que enumere las partes.
oh
–– Una oración por cada parte, que la describa indicando su función y su

localización.
Pr
–– Una oración de cierre que destaque la importancia del carro.

–– Tener en cuenta la gramática y la ortografía.
–– Evitar repeticiones.
–– Usar adecuadamente palabras de los recuadros (de función y
localización).
–– Usar mayúscula al iniciar cada oración y puntos.
56 Tercer Grado
Pr
oh
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió

a n
57
Aplicación
Propósito: Describir un objeto a partir de sus partes y su respectiva localización y función.
Respuesta libre de acuerdo con la propuesta de la clase.

IV.
a n
A. Escoger un objeto, dibujarlo e identificar cuatro de sus partes
es ió
principales.
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
B. Completar la siguiente guía sobre el objeto escogido:

to so
1. ¿Qué es?
au u
2. ¿A qué grupo pertenece?

n do
3. ¿Qué partes tiene?

si ibi
oh
4. ¿Dónde está cada parte?

Pr
Partes Localización
Usar palabras del recuadro de la página 56.
58 Tercer Grado
5. ¿Para qué sirve cada parte?
Partes Función
a n
Usar palabras del recuadro de la página 56.
es ió
pr cc
ex du
C. Elaborar cuatro oraciones teniendo en cuenta la función y
localización de las partes.
n ro
Cada oración debe describir una de las partes identificando tanto su
ió p
localización como su función.
ac re
1.
riz y
to so
au u
2.
n do
si ibi
oh
3.
Pr
4.

D. Elaborar un texto que describa el objeto. Incluir toda la
información consignada en las oraciones y en la guía de la
página 53.
a n
es ió
Estructura del texto:
pr cc
–– Oración que introduzca al tema.
–– Oración que enumere las partes.
ex du
–– Una oración por cada parte en la que se indique su localización y su
función.
n ro
–– Oración de cierre.
ió p
Aspectos de forma:
ac re
–– Título con el nombre del objeto (tema).
–– Mayúscula al inicio de oración y después de punto seguido.
riz y
–– Conectores lógicos.
to so
–– Referentes (evitar repeticiones innecesarias).

au u
n do
si ibi
oh
Pr
60 Tercer Grado
Estrategias para desarrollar la Unidad 6: Descripción de animales

• Mostrar la imagen de un animal co-
• Mostrar y leer a los estudiantes nocido por los estudiantes y que sea • Explicar a los estudiantes que
a n
el libro álbum Un día diferente común en el entorno en que viven. en esta fase aplicarán lo que
es ió
para el señor Amos, de Philip han aprendido sobre descrip-
Stead, que se encuentra en la • Pedir que lo observen y detallen sus ción de animales y que para
pr cc
Colección Semilla. características físicas a partir de ello van a escribir y a leer.
preguntas que guíen la descripción.
• Finalizado el cuento, preguntar Por ejemplo: ¿Qué tamaño tiene?, • Llevar a los estudiantes a la bi-
ex du
a los estudiantes: ¿Cómo era ¿de qué color es?, ¿cómo es su piel/ blioteca o traer libros a la clase
la relación entre los animales y plumas?, ¿qué partes tiene?, ¿cómo donde se describan animales.
el señor Amos?, ¿qué tenía de es su cabeza?, ¿qué tiene en ella?, Se sugieren algunos títulos de
n ro
especial cada animal?, ¿qué ¿cómo son sus ojos, su nariz, su la Colección Semilla:
hicieron los animales cuando el boca, sus orejas?, ¿cómo es su cuer- –– Animales de la Granja, de
ió p
señor Amos se enfermó? po?, ¿cómo son sus patas y su cola?,
etc.
Ángela Royston
–– Animales de la selva, de Án-
ac re
• Invitar a los estudiantes a que gela Royston
imaginen qué animal les gusta- • Plantear otras preguntas que guíen –– Todo lo que necesitas saber
ría tener que no fuera domés- a los estudiantes en la descripción sobre animales, de Nicola
riz y
tico. del comportamiento del animal. Por Davies.

ejemplo: ¿De qué se alimenta este
to so
• Escribir en el Escriturario, du- animal?, ¿en dónde vive?, ¿cómo se • Otra posibilidad es usar pági-
rante tres minutos, acerca de relaciona con otros de su especie?, nas de Internet como:
au u
cómo es el animal que imagi- ¿cómo respira?, ¿cómo se traslada –– National Geographic en es-
naron. Plantear algunas pre- de un lugar a otro?, ¿cómo se comu- pañol, a través del enlace:
guntas que les ayuden a des- nica?, etc. http://www.ngenespanol.
n do
cribirlo, por ejemplo: ¿Cuál es com/naturaleza/animales.

es su característica física más • Retomar con los estudiantes lo apren- html
sobresaliente?, ¿y cuál la de dido en la Unidad 3 sobre las descrip- –– Icarito, a través del enlace:
si ibi
comportamiento?, ¿cómo se- ción de un animal: http://www.icarito.cl/ciencias-

ría su dieta alimenticia?, ¿qué –– Características físicas: Son las naturales/?curso=primero
oh
cuidados tendría que tener? que expresan cómo es la aparien- –– Enciclopedias de animales,
cia o aspecto de un animal, objeto a través del enlace http://
• Invitar a algunos estudiantes a o persona (forma, volumen, textu- www.listadeanimales.com/
Pr
leer su escrito. ra, color, peso, altura, etc.), tanto a

partir del todo como de cada una • Explicar que van a realizar una
• Indicar a los estudiantes que de sus partes. consulta sobre un animal para
imaginen que este animal es –– Características de comporta- escribir un texto descriptivo.
su mascota, pero que se per- miento: Son las que expresan las
dió. Preguntar: ¿Cómo podrían acciones o actitudes de la manera • Permitir a los estudiantes que
de ser o comportarse de un animal exploren el material para que
Unidad.

encontrarla?, ¿qué harían para o persona y que definen su especie decidan cuál animal quieren
lograrlo? (cuando se trata de animales) o su describir.
personalidad (cuando se trata de
• Invitarlos a que elaboren un personas). Durante el desarrollo de las
cartel de búsqueda de la mas- actividades
a n
cota (o aviso), usando la infor- • Hacer una lista de los aspectos a te-
mación que escribieron en el ner en cuenta para describir un animal: • Leer la instrucción IVA de la pá-
es ió
Escrituario. –– De las características físicas: ta- gina 67. Pedir a un estudiante
maño, color, peso, altura, pelaje, que la parafrasee indicando
pr cc
• Mostrar algunos avisos como etc. qué deben hacer y cómo van
modelo para que sepan cómo –– De las características de com- a hacerlo.
ex du
hacerlo. Por ejemplo, ver: portamiento: forma de repro-
http://4.bp.blogspot.com/_ ducción, respiración, locomoción, • Leer con los estudiantes los
HSv-Kv8IIpc/S895HCdeGfI/ alimentación, hábitat, vida en co- datos de la guía, del ejercicio
n ro
AAAAAAAAAv0/MxQH58S- munidad, forma de conseguir la IVB, para que sepan qué infor-
qhBU/s1600/ROCKY.jpg comida, comunicación. mación deben recoger del pro-
ceso de consulta.
ió p
• Analizar con los estudiantes el • De acuerdo con las características
ac re
aviso teniendo en cuenta: el enunciadas, entre todos, determinar: • Explicar los pasos para llevar a
título, la imagen, el contenido –– De acuerdo con su forma de re- cabo la consulta:
(características del animal, in- producción, ¿a qué grupo perte- –– Explorar en las fuentes da-
riz y
formación de contacto, etc.). necería el animal? das (libros o páginas de In-

99 Ovíparos: Si nacen a través de ternet) sobre animales.
to so
• Al final, pedir a los estudian- huevos (reptiles, anfibios, aves, –– Decidir sobre cuál animal
tes mostrar y leer sus avisos insectos, peces) van a escribir.
de búsqueda. Identificar en 99 Vivíparos: Si se desarrollan –– Leer la información que hay
au u
ellos las características de dentro del útero de la madre. sobre el animal escogido.
los animales. Pegarlos en una –– De acuerdo con forma de alimen- –– Completar la guía a partir de
n do
cartelera o pared del salón de tación, ¿A qué grupo pertenecería la información del libro o de
clase. el animal?: la página de Internet selec-
99 Herbívoros: Se alimenta exclu- cionadas.
si ibi
Durante el desarrollo de la sivamente de plantas.

actividad 99 Carnívoros: Se alimentan de • Explicar que, si es necesario,
carne. pueden consultar más de una
oh
• Antes de realizar el ejercicio de 99 Omnívoros: Pueden comer ve- fuente.

esta fase, preguntar a los es- getales y carnes.
tudiantes sobre lo que hicieron –– De acuerdo con el lugar en que ha- • Acompañar a los estudiantes
Pr
en la actividad anterior, enfo- bita, ¿a qué grupo pertenecería el en su proceso de consulta,

cando la discusión hacia los animal?: para asegurarse de que leen
aspectos que describieron 99 Acuáticos la información y que lo que es-
del animal (tamaño, marcas, 99 Terrestres criben en la guía corresponde
raza, color, pelaje, etc.). 99 Aéreo-terrestres con la información leída.
99 Acuático-terrestres
• Pedir a un estudiante que lea • Finalizada la fase de consulta
la instrucción I de la página y toma de apuntes (desarrollo
Tercer Grado
61 y a otro que la parafrasee Durante el desarrollo de las de la guía), retomar con los es-
indicando qué deben hacer actividades tudiantes cómo se escribe un
(dibujar / resaltar) y cómo de- texto descriptivo de un ani-
ben hacerlo (los animales/ las • Pedir a los estudiantes que lean la mal:
características que los distin- instrucción del ejercicio IA y encierren –– Primer párrafo: Inicia con
a n
guen). qué deben hacer y subrayen cómo una oración que introduce el
deben hacerlo. Pedir a un estudian- tema y continúa con varias
es ió
• Realizar el ejercicio individual- te que parafrasee la instrucción. oraciones que describan fí-
mente. sicamente al animal, comen-
pr cc
• Leer el texto en voz alta, turnándose zando por la cabeza hasta
• Señalar en los dibujos las ca- al finalizar cada oración. Como estra- las patas o cola. Termina
ex du
racterísticas físicas de cada tegia, subrayar con un color la infor- con una oración de cierre.
animal. mación relacionada con característi- –– Segundo párrafo: Inicia con
cas físicas y con otro la relacionada una oración que introduce el
n ro
• Compartir el resultado con un con características de comporta- tema y continúa con varias
compañero(a) para completar miento. oraciones que describan el
nuevas características. comportamiento del animal.
ió p • Realizar los ejercicios IB y IC en pa- Finaliza con una oración de

ac re
Cierre de la fase rejas. Revisarlos colectivamente, sus- cierre.
tentando las respuestas con eviden-
• Explicar a los estudiantes que cias tomadas del texto. • Aprovechar este momento
riz y
en esta unidad aprenderán a para recordar con los estudian-

describir animales. • Realizar el ejercicio ID colectivamente, tes las relaciones que pueden
to so
con preguntas que lleven a los estu- establecer entre las caracte-
• Preguntar: ¿Creen que los ani- diantes a identificar los grupos a los rísticas físicas (localización
males se describen igual que que pertenece el delfín de acuerdo de las partes) y entre las ca-
au u
los objetos?, ¿cuál sería la dife- con su hábitat, forma de reproduc- racterísticas de comporta-
rencia?, ¿qué se debe tener en ción y alimentación (retomar los gru- miento.
n do
cuenta para describir un ani- pos trabajados anteriormente).

mal? Pedir que justifiquen sus • También recordar la forma
respuestas. • Realizar el ejercicio II individualmente. como se pueden relacionar los
si ibi
Revisarlo haciendo una lectura com- grupos a los que pertenece el

• Pedirles volver a las páginas 24 partida en voz alta, oración por ora- animal con sus características
a 26 (Unidad 3: Comparación) ción, para identificar las característi- físicas y de comportamiento.
oh
para retomar los aspectos que cas físicas de la tortuga. Por ejemplo:
se tuvieron en cuenta al hacer –– El perro toma leche cuan-
la descripción de la ballena y • Realizar los ejercicios IIA y IIB indivi- do es bebé, por eso es un
Pr
del tiburón. dualmente y revisarlos en forma co- mamífero.

lectiva. Sustentar las respuestas con –– La vaca es un animal herbí-
evidencias tomadas del texto. voro, es decir, se alimenta
de hierbas.
• Antes de realizar el ejercicio IIIA, leer la –– El león es cuadrúpedo por-
información sobre las abejas a través que tiene cuatro patas.
de http://nationalgeographic.es/ani-
males/insectos/abeja para identificar

información acerca de sus hábitos, su • Realizar de manera individual el

comportamiento y su importancia para ejercicio IVC.
el hombre. Tomar notas en el tablero
(esta información la necesitarán para • Elaborar con los estudiantes
realizar la siguiente actividad). Como una lista de chequeo de los
a n
complemento, puede observarse el vi- aspectos que deben revisar en
deo que acompaña la lectura. su texto, teniendo en cuenta el
es ió
contenido y la forma.
• Leer la instrucción IIIA de la página 64
pr cc
y pedir a un estudiante que la para- • Revisar primero los textos en
frasee indicando qué deben hacer y parejas usando la lista de che-
ex du
cómo deben hacerlo. queo.
• Con base en la ilustración que apare- • Indicar a los estudiantes que
n ro
ce en el manual y con las notas toma- corrijan sus textos a partir de
das de la lectura previa, completar en la revisión de su compañero(a)
parejas las columnas de la página 65. y que los editen en una hoja
ió p aparte para compartirlo con el

ac re
• Poner en común el resultado del ejer- resto del curso.
cicio para complementar y hacer las
aclaraciones necesarias. • Leer las instrucciones de la pá-
riz y
gina 69. Preguntar a los estu-

• Pedir a los estudiantes expresar oral- diantes para qué van a leer el
to so
mente oraciones sobre las caracte- texto (para descubrir la carac-

rísticas de las abejas que incluyan terística principal de Pompilia)
expresiones de localización de sus y qué deben hacer durante la
au u
partes y algunas de sus funciones. lectura (subrayar con color las

Por ejemplo: La abeja tiene dos ante- características de comporta-
n do
nas que están en su cabeza; la abe- miento).

ja tiene 6 patas distribuidas entre el
tórax y el abdomen; la abeja fabrica • Leer el texto en voz alta turnán-
si ibi
miel gracias a/debido a que chupa el dose en cada oración. Hacer

néctar de las flores, etc. pausas durante la lectura para
subrayar las características
oh
• Resaltar el uso de conectores lógicos de comportamiento del per-

para expresar relaciones sencillas en- sonaje.
tre las características.
Pr
• Hacer preguntas que permitan

• Copiar en el tablero algunas de las inferir los rasgos de personali-
oraciones que expresen los estudian- dad del personaje a través de
tes para observar su estructura, voca- las evidencias de su com-
bulario y uso de conectores. Esto lo portamiento y actitudes. Por
tendrán en cuenta para la redacción ejemplo: ¿Qué rasgo de la
que deben hacer en la siguiente ac- personalidad de Pompilia po-
tividad. dríamos deducir o inferir de la
Tercer Grado
• Leer la instrucción del ejercicio IIIB y primera línea del cuento?, ¿va-
pedir a un estudiante que la parafra- nidosa, insegura, tímida…?
see indicando qué deben hacer y
cómo deben hacerlo. • Realizar el ejercicio IVB indivi-
dualmente. Revisarlo de forma
a n
• Identificar en dónde escribirán los pá- colectiva pidiendo a los estu-
rrafos y qué información deben tener diantes que justifiquen sus res-
es ió
en cuenta para escribir cada uno. De puestas con evidencias (infor-
ser necesario, desarrollar los párrafos mación literal) del texto.
pr cc
en los cuadernos.
• Realizar el ejercicio IVC en pa-
ex du
• Plantear preguntas que guíen a los rejas. Revisarlo de forma colec-
estudiantes sobre la organización o tiva.
estructura del texto: ¿Por qué creen
n ro
que escribirán dos párrafos separa- • Hacer lo mismo con el ejerci-
dos? Plantear el propósito de cada cio IVD en parejas. Pedir a los
párrafo: describir las característi- estudiantes que busquen en
ió p cas físicas y describir las caracte- el texto la información que les

ac re
rísticas de comportamiento de las permita completar el resumen
abejas. del texto.
riz y
• Discutir acerca de la secuencia ló- • Para realizar el ejercicio IVE,

gica de la información dentro de pedir a los estudiantes que
to so
los párrafos, ¿Por dónde comenzar busquen información puntual

a describir físicamente a la abeja?, en el texto sobre el último in-
¿comenzar por la cola o por el agui- tento de Pompilia. Promover
au u
jón…?, ¿por dónde comenzar a des- una discusión al respecto.

cribir su comportamiento…?
n do
• Leer la instrucción F de la pá-

• Para planear los párrafos, pedirles gina 72. Pedir a un estudiante
definir su estructura: ¿Con qué idea que la parafrasee indicando
si ibi
comenzarían cada párrafo? (introduc- qué deben hacer y cómo de-

ción), ¿con qué ideas los desarrolla- ben hacerlo.
rían? (desarrollo) ¿cómo podrían ce-
oh
rrar cada párrafo? (cierre). • Desarrollar el ejercicio colecti-

vamente:
• Desarrollar los párrafos asegurándo- –– Definir con sus palabras
Pr
se de dejar un espacio en la margen cada una de las palabras

derecha para señalar las partes que que indican los rasgos de
constituyen la estructura de cada pá- personalidad del personaje.
rrafo. –– Buscar en el texto las carac-
terísticas de comportamien-
• Revisar los párrafos en parejas a partir to que evidencian cada ras-
de los siguientes criterios: go de personalidad.
–– Estructura (secuencia de ideas) –– Justificar la elección.

–– Uso de información (tomada de las • Realizar el ejercicio IVG indi-

notas a partir de la lectura previa y vidualmente. Pedir a algunos
del video y de las respuestas dadas estudiantes que compartan su
en la página 65). escrito y propiciar una conver-
–– Expresiones o conectores lógicos sación al respecto.
a n
(de localización y función).
–– Uso de mayúscula, puntuación y Cierre de la fase
es ió
ortografía.
–– Uso de verbos para expresar ca- • Hacer una síntesis con los es-
pr cc
racterísticas físicas (ser y tener). tudiantes sobre lo que apren-
–– Uso de verbos para expresar ca- dieron en esta Unidad.
ex du
racterísticas de comportamiento
(acciones como: camina, se tras- • Para hacer esto pedirles, en
lada, come, vive, produce, vuela, parejas, escribir en un octavo
n ro
etc.). de cartulina una especie de
“receta” o recomendaciones
Cierre de la fase para escribir un texto descrip-
ió p tivo sobre un animal.

ac re
• Preguntar a los estudiantes sobre
lo aprendido para describir un ani- • Escoger uno de los ejercicios
mal: ¿Qué debemos tener en cuen- hechos en la Unidad para ilus-
riz y
ta para describirlo físicamente?, ¿y trar la receta o las recomenda-

para describir su comportamiento?, ciones.
to so
¿para qué nos sirve saber a qué gru-

pos pertenece? • Publicar las recetas y los ejem-
plos en una cartelera del cole-
au u
• Retomar lo aprendido sobre la forma gio.

como se escribe una descripción de
n do
un animal: ¿Qué tipo de expresiones

hay que tener en cuenta?, ¿cómo
debe ser la organización o secuencia
si ibi
de las ideas?, ¿qué aspectos de re-

dacción y ortografía deben cuidarse?
oh
• Finalizar preguntando: ¿En qué se pa-

rece la descripción de un objeto y la
descripción de un animal?, ¿en qué
Pr
se diferencian?
Tercer Grado
Unidad 6 Descripción de animales
Exploración
a n
Actividad sugerida: Elaborar un aviso clasificado de "se busca" de un animal que se
es ió
ha perdido. No es un animal doméstico y hay que especificar las características que
lo distinguen.
pr cc
Propósito: Describir animales.
ex du
I. Dibujar los siguientes animales, resaltar las características que
n ro
los distinguen.
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
elefante oveja
si ibi
oh
Pr
jirafa conejo

Aclaración
Propósito: Identificar en textos, características
físicas y de comportamiento de animales.
I.
A. Leer la información sobre el delfín. Subrayar las características
físicas y encerrar las de comportamiento.
a n
es ió
El delfín común es un animal mamífero
que vive en el agua. Es muy grande,
pr cc
puede medir hasta tres metros y llegar a
pesar cien kilos. A pesar de esto, es muy
ex du
ágil en el agua. El delfín puede nadar a
una velocidad de 35 kilómetros por hora
n ro
y también puede saltar varios metros por
encima del agua.
ió p Este tipo de delfín es de color negro, con el

ac re
vientre blanco. Tiene una cabeza pequeña
y abultada con un hocico muy saliente. En lo
riz y
alto de su cabeza tiene un pequeño agujero por

donde respira.
to so
El delfín produce sonidos con los que se comunica

au u
con otros delfines. Come pequeños peces que cap-

tura en el agua. Tiene sus crías después de un año de gestación
n do
y las amamanta siempre bajo el agua.

Tomado de Enciclopedia de la Vida Animal, tomo 6.
si ibi
Barcelona: Editorial Bruguera, 1974.

oh
B. Completar las características físicas del delfín.

Pr
tamaño hasta tres metros

color negro con blanco
cabeza pequeña y abultada
hocico saliente
62 Tercer Grado
C. Hacer una lista de las características de comportamiento
del delfín.
1. Vive en el agua.
a n
es ió
2. Nada rápido. / Es ágil en el agua. / Salta por encima del agua.
pr cc
3. Se comunica por medio de sonidos con otros delfines.
ex du
n ro
4. Come pequeños peces que captura en el agua. / Tiene una
ió p
gestación de un año. / Amamanta a sus crías bajo el agua.
ac re
D. De acuerdo a sus características ¿a qué grupos pertenece
riz y
el delfín?
to so
Animales acuáticos / mamíferos / vivíparos /carnívoros.

au u
n do
II. Leer y subrayar, en la siguiente descripción, las características

físicas de las tortugas.
si ibi
La mayoría de las tortugas son mansas. Poseen una co-

oh
raza dura y abultada. Cuando se encuentran en peligro,

meten la cabeza, las patas y la cola dentro de la coraza.
Pr
Los dedos de las tortugas de agua acaban en uñas afila-

das y están unidos por una tela que les ayuda a nadar. A
pesar de su caparazón son muy buenas nadadoras.
Existe una clase de tortuga, la matamata, que no es

mansa. Muerde con tal fuerza que sus mandíbulas hacen
un ruido sonoro. Come peces e insectos, cangrejos y
plantas marinas.
Adaptado de: Encarta. Online http://www.au.es/es/bibliotecas/referencia/enciclop.html
A. Escribir los nombres en el dibujo, según el texto. Señalar con
a n
flechas.
es ió
Patas
pr cc
Cola
ex du
Coraza dura
Cabeza y abultada
n ro
ió p Dedos unidos
ac re
por una tela
Uñas afiladas

riz y
B. Completar las oraciones sobre las características de

to so
comportamiento de las tortugas.

au u
1. Cuando las tortugas están en peligro

n do
meten la cabeza, la cola y las patas dentro de su caparazón. .

si ibi
2. Las tortugas de agua son muy buenas nadadoras

oh
a pesar de tener caparazón .

Pr
3. La tortuga matamata no es mansa ;

por el contrario es agresiva .
4. La tortuga matamata muerde

con fuerza, produciendo ruido con sus mandíbulas .
64 Tercer Grado
III.
A. Organizar la siguiente información sobre la abeja en las
columnas, según se indica.
2 antenas
vuela
chupa néctar
a n
es ió
fabrica miel
pr cc
ex du
cuerpo dividido en
4 alas
cabeza - tórax - abdomen
n ro
ió p
6 patas produce cera
ac re
1 aguijón
riz y
to so
au u
Características físicas Características de comportamiento

n do
2 antenas chupa néctar

si ibi
oh
cuerpo dividido en cabeza, tórax y abdomen vuela

Pr
6 patas produce cera
1 aguijón y 4 alas fabrica miel

B. Escribir dos párrafos utilizando toda la información organizada
en el punto anterior.
Características físicas de la abeja
a n
El párrafo debe ser descriptivo y contener dos o tres oraciones separadas con
es ió
punto seguido. El orden de la descripción debe tener un orden lógico (de la
cabeza hasta el aguijón, por ejemplo).
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
Características de comportamiento de la abeja (actividades que la

au u
caracterizan)
n do
El párrafo debe describir el comportamiento de la abeja. Debe contener varias

oraciones separadas con punto seguido.
si ibi
oh
Pr
66 Tercer Grado
Aplicación
Propósito: Escribir un texto descriptivo de acuerdo con la información suministrada.
IV.
A. Consultar, con la guía del profesor, información sobre animales.
a n
Escoger un animal e identificar características físicas y de
es ió
comportamiento.
pr cc
Respuestas libres de acuerdo con el trabajo de la clase.
B. Completar los siguientes datos:
ex du
1. Título del libro consultado:
n ro
ió p
2. Nombre del autor del libro:
ac re
riz y
3. Nombre del animal:

to so
Un animal puede pertencer

4. Grupos a los que pertenece: a varios grupos según sus
au u
características físicas (por ejemplo:

vertebrados) y sus características
n do
de comportamiento (por ejemplo:

vivíparos).
si ibi
5. Características físicas:
oh
Pr
6. Características de comportamiento:

C. Escribir un texto de dos párrafos que describa al animal
escogido. Ilustrar con un dibujo del animal donde se señalen
sus características.
Título que indique el tema
a n
es ió
pr cc
Estructura:
ex du
–– Oración que introduzca al tema.
Párrafo 1 –– Oraciones que describan físicamente al animal. Se
n ro
pueden incluir los grupos.
ió p –– Oraciones que describan el comportamiento del

ac re
Párrafo 2 animal, incluyendo los grupos respectivos.
–– Oración de cierre.
riz y
to so
Observar que se usen mayúsculas y puntuación correctamente.

au u
n do
si ibi
oh
Pr
68 Tercer Grado
IV. Hacer la lectura "La jirafa inconforme"
A. Descubrir la principal característica de Pompilia y subrayar
con color las características de comportamiento.
Pueden subrayarse oraciones del personaje a partir de las cuales se puedan
inferir características como: vanidosa, insegura, temerosa, acomplejada,
a n
obsesiva.
es ió
La jirafa inconforme
pr cc
La primera vez que Pompilia se asomó al río y vio lo largo que tenía el
cuello, no le hizo ninguna gracia.
ex du
“Este río no es buen espejo”, se dijo. “Me miraré en la laguna, que tiene
el agua más tranquila”.
n ro
Y antes de que el sol brillara demasiado Pompilia corrió a la laguna para
mirarse bien. Allí comprobó que nada había cambiado: su cuello parecía
ió p
una larga vara con una cabecita en la punta.
ac re
Nuestra jirafa quedó muy mal impresionada; observaba de reojo a cuanto
animal le cruzaba cerca, deseando que alguno se le pareciera, y no los
halló más que en su propia familia.
riz y
“¿Y si pruebo a encogerme un poco? A lo mejor así el defecto se notará

menos”, pensó ella.
to so
Pero el resultado fue peor, porque se le hizo una joroba.

“Seguiré probando”, suspiró muy bajito Pompilia. “Tengo que seguir pro-
au u
bando”.
Esta vez, la pequeña jirafa fue a vivir a una cueva, decidida a salir sólo
n do
durante la noche; pero como Pompilia era tímida, en cuanto se vio sola
en la oscuridad, echó a correr y se acurrucó junto a su mamá.
si ibi
Por muchos meses la joven jirafa sufrió calladamente lo que ella creía un
terrible defecto. Estaba tan desconsolada que hasta quiso ser como la
oh
rana Camelia, que parecía una botija. Pasó un largo tiempo sin que Pom-
pilia dejara de pensar en lo mismo, pero sin hallarle remedio. Ella crecía,
se estiraba y —a la vez— también crecía su cuello, que siguió mostrando
Pr
una pequeña cabeza y cuernitos muy graciosos, como dos caramelos.

Cansada de su secreta lucha, un día entendió que con negarse a ser como
era, sólo conseguía estar siempre triste y arrinconada. Por eso Pompilia hizo
así: compró veinte metros de cintas de diferentes colores y se llenó de lazos
el larguísimo cuello para que todos la miraran. ¡Y resultó que Pompilia se
veía muy linda!
Alonso, Dora. El libro de Camilín.
La Habana: Editorial Gente Nueva, 1979.

B. Completar.
1. Característica física principal de Pompilia:
El cuello largo.
a n
es ió
2. Problema de Pompilia:
pr cc
A Pompilia no le gustaba su cuello largo.
ex du
n ro
ió p
ac re
C. Pompilia hizo varias cosas para tratar de solucionar su
problema. Completar el cuadro que resume lo que hizo.
riz y
to so
Intentos Resultados
au u
Encontrar un animal Solo los encontró en su

n do
que se le pareciera. familia.

si ibi
Encogerse un poco.
oh
Se le formó una joroba.

Pr
Vivir en una cueva. Se asustó con la

oscuridad.
70 Tercer Grado
Algunas posibilidades son:
D. Completar el siguiente resumen del cuento.
Pompilia tenía el cuello muy largo .
a n
Ella consideraba que esto era un problema .
es ió
solucionar
Después de tratar de su problema
pr cc
de varias maneras e inclusive de desear ser como la
ex du
rana Camelia , por fin entendió que debía
n ro
aceptar como era . Entonces
ió p
ac re
decidió comprar cintas de diferentes colores
riz y
llenarse el cuello con los lazos

para .
to so
verse muy linda y que todos la miraran

Así logró .
au u
E. Dibujar cómo quedó Pompilia en su último intento.

n do
si ibi
oh
Pr

F. Las siguientes son características de comportamiento de
Pompilia, según el cuento. Buscar en el texto información
subrayada que demuestre que son ciertas. Observar el
ejemplo del libro.
a n
Características Demostración de comportamiento
es ió

pr cc
ex du
Constante Ejemplo: "Seguiré probando" "Tengo que seguir

n ro
probando". Pompilia buscó muchas veces
ió p
ac re
cambiar sus defectos.
riz y
to so
Inconforme "Este no es un buen espejo". "Me miraré en

au u
la laguna, que tiene el agua más tranquila".

n do

Pompilia no estaba conforme con su cuello.
si ibi
oh

Tímida ...En cuanto se vio sola en la oscuridad, echó
Pr
a correr y se acurrucó junto a su mamá.

72 Tercer Grado
Vanidosa ...se llenó de lazos el larguísimo cuello para
que todos la miraran.
a n
es ió
pr cc
G. Contestar
ex du

¿Qué podemos aprender de esta historia?
n ro
ió p
Respuesta libre relacionada con la importancia de aceptarse a uno mismo tal
y como es, valorándose y queriéndose.
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Pr
oh
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió
a n
Estrategias para desarrollar la Unidad 7: Descripción de personas

• Escribir los nombres de los estu- • Pedirles a los estudiantes pensar • Pedir a los estudiantes que trai-
a n
diantes en papeles separados. en una persona muy especial. gan una foto de una persona que
es ió
Invitarlos a escribir, durante tres conozcan (preferiblemente con la
• Explicar la actividad con la ins- minutos en sus Escrituarios, so- que vivan), diferente de la perso-
pr cc
trucción: “Vamos a jugar a adivi- bre cómo es la forma de ser de na sobre la que trabajaron en la
nar ¿quién es? En estos papeles esa persona tan especial, qué es fase de aclaración.
tengo los nombres de todos us- lo que más le gusta hacer, qué la
ex du
tedes. Voy a entregar, al azar, un caracteriza. • En plenaria, pedir a los estudian-
papel a cada uno. Deben leerlo tes que muestren la foto y digan
mentalmente y no hablar”. • Escribir en el tablero la siguiente quién es, cómo se llama y qué
n ro
entrada para que ellos la conti- actividades realiza o comparte
• Entregar a cada estudiante un núen: “Una persona muy espe- con esa persona.
el propio.
ió p
papel de forma que no le toque cial para mí es ________. Ella/Él
es…”. Durante el desarrollo de las
ac re
actividades
• Dar tres minutos para que pien- • El profesor(a) puede modelar pri-
sen en las características físi- mero el ejercicio oralmente. • Realizar los ejercicios de la pá-
riz y
cas y de comportamiento (acti- gina 84. Recordar a los estu-

vidades que realiza, lo que más le • Finalizados los tres minutos, so- diantes que para cada ejercicio
to so
gusta hacer, la forma de ser) de la licitar a algunos voluntarios com- deben leer la instrucción y en-
persona que les tocó. partir su texto. cerrar qué deben hacer (verbo)
au u
y subrayar cómo deben hacerlo

• Indicar que, por turnos, deberán • Entre todos, sacar una lista de (complementos).
describir a la persona sin decir su oraciones relacionadas con la
n do
nombre para que los demás adi- forma de ser de las personas • Escuchar las respuestas de algu-
vinen quién es. mencionadas. Por ejemplo: “Mi nos estudiantes para asegurarse
abuela siempre me consiente”, de que clasifican correctamente
si ibi
• Hacer énfasis en que no pueden “Mi hermana me ayuda con las las características en las colum-
decir expresiones que lastimen al tareas”, “A mi papá le gusta jugar nas del ejercicio IVC.
oh
otro o lo irrespeten. fútbol todos los fines de semana”,

“A mi tía no le gusta ver nada fue- • Leer la instrucción del ejercicio
• Llevar a cabo el juego: ra de lugar”, etc. IVD. Pedir a un estudiante que la
Pr
–– Cada estudiante dice las ca- parafrasee indicando sobre quién

racterísticas físicas de su • Analizar, en cada oración, cuál completarán las oraciones.
compañero y las de compor- sería la característica de la forma
tamiento. de ser de las personas mencio- • Realizar el ejercicio de manera in-
–– Los demás deberán decir nadas. Por ejemplo: “Mi abuela dividual.
quién es (dar máximo tres siempre me consiente regalándo-
oportunidades). me dulces” (amorosa); “Mi herma-
Unidad.

–– Si no adivinan, el estudiante se na me ayuda todos los días con • Revisarlo colectivamente para
queda con el papel. las tareas” (solidaria), “A mi papá le identificar que las oraciones están
–– Si los demás compañeros adi- gusta jugar fútbol o montar en bi- completas (sujeto y predicado).
vinan a quién describe, entrega cicleta con los amigos los fines de
el papel. semana” (deportista), “A mi tía no • Identificar con los estudiantes
a n
–– Ganan quienes se hayan que- le gusta ver nada fuera de lugar” algunos conectores que sirven
dado con el papel. (ordenada). para relacionar ideas en un párra-
es ió
fo descriptivo:
Durante el desarrollo de las • Comentar acerca de la relación –– De adición: también, además,
pr cc
actividades entre la “forma de ser” y el “com- y.
portamiento” y las “actitudes”. –– De causa-efecto: porque, por
ex du
• Pedir a un estudiante que lea la Enfocarse en que la primera se eso (para explicar una forma
instrucción de la página 74 y a manifiesta a través de los se- de ser a partir de comporta-
otro que la parafrasee indican- gundos. mientos y actitudes).
n ro
do qué deben hacer (verbo) y –– De comparación: igual, pare-
cómo deben hacerlo (comple- Durante el desarrollo de las cido, similar.
mentos). actividades –– De contraste: diferente de,
ió p distinto a.
ac re
• Hacer una lectura compartida del • Pedir a los estudiantes que lean la
texto. Cambiar de lector cada vez instrucción de la página 78 y su- • Leer la instrucción del ejercicio
que se llegue a un punto. Reco- brayen lo que deben hacer (leer/ IVE. Pedir a un estudiante para-
riz y
mendar un adecuado volumen, subrayar) y cómo deben hacerlo frasearla indicando qué deben
vocalización y entonación. (el siguiente texto/ las caracte- hacer y cómo deben hacerlo.
to so
rísticas físicas de los personajes

• Realizar los ejercicios IA a ID in- que hay en él). • Retomar la lista de chequeo ela-
dividualmente. Indicar a los es- borada al final de la fase anterior
au u
tudiantes que pueden volver al • Pedir a un estudiante que para- para la elaboración y revisión del
texto cada vez que lo necesi- frasee la instrucción e indique el texto.
n do
ten. propósito de la lectura (¿para

qué leeremos el texto?). • Escribir el texto de manera indivi-
• Revisar los ejercicios en plenaria. dual. Recordar señalar en la mar-
si ibi
Justificar las respuestas con la in- • Hacer la lectura compartida del gen derecha las partes del texto,
formación del texto. texto. Cambiar de turno en cada de acuerdo con la estructura pro-
punto. Usar como estrategias puesta en el punto E.
oh
• Preguntar: ¿Cómo era la vida durante la lectura:

del hombrecito? (aburrida, gris), –– Encerrar los nombres de los • Intercambiar los manuales con un
¿qué comportamientos del hom- personajes. compañero(a) para revisar el tex-
Pr
brecito muestran que su vida era –– Subrayar con un color sus ca- to usando la lista de chequeo.
así? (que siempre se vestía igual, racterísticas físicas.
siempre hacía lo mismo, nunca –– Subrayar con otro color sus • Indicar que deben escribirse por
cambiaba sus rutinas), ¿qué po- características de comporta- lo menos dos comentarios o re-
dríamos decir de la forma de ser miento. comendaciones para mejorar el
del hombrecito según sus carac- escrito.
terísticas de comportamiento? • Realizar individualmente el ejerci-
(aburrido, monótono, triste). cio de la página 79. Revisarlo en
Tercer Grado
• Leer la instrucción y la pregunta parejas usando la información su- • Corregir el texto y editarlo para
del ejercicio IE. Pedir a los estu- brayada en el texto. compartirlo con todos los com-
diantes que expliquen qué quiere pañeros.
decir “dar un consejo” y qué sig- • Volver a leer el texto de la página
nifica “una vida gris”. 78, para identificar las actividades • Pedir a los estudiantes que lean
a n
que realizan los personajes. la instrucción de la página 87 y
• Realizar los ejercicios IE y IF in- encierren qué deben hacer y su-
es ió
dividualmente. Revisarlos por pa- • Elaborar en el tablero un diagra- brayen cómo deben hacerlo.
rejas. ma para escribir las actividades
pr cc
que realiza cada personaje y las • Preguntar: ¿Qué vamos a hacer?,
• Pedir a algunos estudiantes que que realizan juntos. ¿para qué vamos a hacer la lec-
ex du
lean sus respuestas y muestren tura?
sus dibujos. • Pedir a los estudiantes que desa-
rrollen individualmente el ejercicio • Leer el texto en voz alta. Hacer
n ro
• Leer el texto completo a tra- de la página 80, usando la infor- pausas durante la lectura para
vés de http://www.cervan- mación del tablero. identificar la secuencia de even-
tesvirtual.com/obra-visor/el- tos y aclarar el vocabulario des-
ió p
hombrecito-vestido-de-gris--1/ • Revisarlo en parejas. conocido.
ac re
html/0163bc0a-82b2-11df-
acc7-002185ce6064_2.html, o • Sintetizar con los estudiantes lo • Pedir a un estudiante leer la ins-
ver el video en el que se narra aprendido hasta el momento so- trucción de la página 88 y a otro
riz y
la historia completa, a través bre la descripción de personas: que la parafrasee, indicando en

de https://www.youtube.com/ –– Características físicas: Ex- dónde escribirán si las caracterís-
to so
watch?v=uagSzPargN0 presan el aspecto o aparien- ticas pertenecen o no al persona-

cia de una persona (estatura, je y en dónde explicarán.
• Plantear preguntas de compren- peso, color de piel, rasgos físi-
au u
sión sobre la lectura: cos, contextura, vestido, etc.) • Recordar a los estudiantes que
–– ¿Cómo era realmente el hom- –– Características de compor- pueden volver al texto cada vez
n do
brecito de gris? tamiento: Expresan las activi- que lo necesiten.

–– ¿Qué significa que “hacia dades que realiza la persona,
adentro era un verdadero ar- sus actitudes y comporta- • Realizar el ejercicio de forma in-
si ibi
coíris”? mientos, los cuales evidencian dividual y revisarlo colectivamen-

–– ¿Qué era lo que más le gusta- su forma de ser. te. Para cada oración pedir a los
ba hacer? estudiantes que sustenten su res-
oh
–– ¿Qué le impedía hacerlo? • Pedir a los estudiantes que es- puesta con evidencias del texto.
–– ¿Cómo logró cambiar su apa- criban estas conclusiones en su Favorecer la discusión de las res-
riencia y su comportamiento? cuaderno para usarlas cada vez puestas para llegar a consensos
Pr
que lo necesiten. entre todos.

• Retomar los consejos que escri-
bieron antes los estudiantes y el • Sacar, con los estudiantes, una • Realizar los ejercicios de la pági-
dibujo que hicieron del persona- lista de adjetivos que expresen na 89.
je con los cambios propuestos, formas de ser de una persona.
para compararlos con el final del Por ejemplo: tímido, valiente, • Revisar la tabla en parejas tenien-
cuento. amoroso, vanidoso, disciplinado, do en cuenta los dibujos que hi-
cieron.

Cierre de la fase perseverante, egoísta, recursivo, • Realizar el ejercicio de la página

deportista, amable, etc. 90.
• Preguntar ¿qué se debe tener
en cuenta para describir una • Para las actividades de las pá- • Retomar con los estudiantes lo
persona? (sus características ginas 80 a 83, pedir a los estu- que han aprendido sobre descrip-
a n
físicas, de comportamiento, su diantes que lleven la imagen de ción de personas en esta Unidad.
forma de ser). un personaje de una película, una
es ió
tira cómica o un cuento. • Retomar la lista de chequeo defi-
• Tomar notas en el cuaderno. nida en la fase anterior, así como
pr cc
• En equipos de tres, describir oral- la lista de conectores lógicos
• Manifestar que en la siguiente mente el personaje a los compa- anotada antes.
ex du
fase (la de aclaración) profun- ñeros: ¿Cómo es físicamente?,
dizarán en la descripción de ¿que lo caracteriza en su forma • Pedir a los estudiantes que revi-
personas, para que en la fase de de ser? sen, en parejas, el texto que es-
n ro
aplicación puedan usar lo que cribieron en la página 90 usando
aprendan en la escritura y la lec- • Acompañar a los equipos durante la lista de chequeo.
tura de textos descriptivos. la descripción para asegurarse de
ió p que hacen una descripción com- • Indicarles que lo corrijan y lo edi-

ac re
pleta y que identifican las formas ten.
de ser de los personajes.
Cierre de la fase
riz y
• Al final, preguntarles qué aspec-

tos tuvieron en cuenta para des- • Leer el cuento “El rey de los ani-
to so
cribir a los personajes y tomar males”, en la versión de Agustín

nota en el tablero, en dos colum- Jaramillo Londoño (página 11, a
nas: “Aspectos físicos”, “Aspec- través de http://aprende.colom-
au u
tos de la forma de ser”. (retomar biaaprende.edu.co/es/leeresmi-

los aspectos sobre los cuales se cuento/88775) en parejas, para:
n do
ha venido trabajando). –– Identificar la forma de ser del

tigre y del conejo a partir de
• Realizar individualmente los ejer- sus comportamientos y ac-
si ibi
cicios. titudes.
–– Sustentar con evidencias to-
• Revisarlos de forma colectiva ha- madas del texto.
oh
ciendo especial énfasis en la re-

lación entre las actividades que • Discutir, en plenaria el resultado
realiza el personaje y sus actitu- del análisis para confirmar acier-
Pr
des con sus formas de ser. tos y aclarar dudas.
• Es un buen momento para hablar • En este punto, es importante lle-

del uso de mayúscula en nom- var la discusión hacia cómo plan-
bres propios. tear una interpretación (forma
de ser) a partir de evidencias
• Definir una lista de chequeo para textuales (comportamientos y
revisar un párrafo donde se des- actitudes).
Tercer Grado
cribe a una persona:

–– Oración introductoria Pre-
senta a la persona o personaje.
–– Oraciones de desarrollo: Ex-
presan sus características fí-
a n
sicas o de comportamiento.
–– Oración de cierre: Sintetiza la
es ió
información del párrafo o des-
taca una cualidad importante
pr cc
de la persona o personaje.
–– Estructura de oraciones: Su-
ex du
jeto y predicado.
–– Uso de vocabulario adecua-
do: verbos y adjetivos.
n ro
–– Conectores lógicos: Expre-
san relaciones entre las ideas.
–– Uso de mayúscula en nom-
ió p bres propios, al comienzo de

ac re
un párrafo y después de punto
seguido.
riz y
• Realizar de manera individual el

ejercicio de la página 83. Poner-
to so
le un título adecuado. Recordar

dejar un espacio en la margen
derecha del texto para señalar las
au u
partes de cada párrafo.

n do
• Intercambiar los manuales en pa-

rejas para revisar el texto a partir
de las características del párrafo
si ibi
descriptivo mencionadas previa-

mente.
oh
• Corregir lo necesario a partir de

esta retroalimentación.
Pr
Cierre de la fase
• Preguntar ¿qué similitudes y di-

ferencias hay entre describir a un
animal y a una persona?, ¿y en-
tre una persona y un objeto.
• Tomar notas en el cuaderno.

Unidad 7 Descripción de personas
Exploración
a n
Actividad Sugerida: Repartir a los niños papeles con nombres de sus compañeros.
es ió
Cada niño debe describir al compañero, mencionando sus características físicas y de
comportamiento. Deben evitarse comentarios que molesten o lastimen a los demás.
pr cc
Los demás deben adivinar a quién se está describiendo.
Propósito: Describir personas en sus características físicas y de comportamiento.
ex du
I. Leer el texto "El hombrecito vestido de gris", para realizar los
n ro
siguientes ejercicios.
ió p
ac re
El hombrecito vestido de gris
riz y
Había una vez un hombre que estaba bastante lleno,

siempre iba vestido de gris. y leía el periódico, que siempre decía
to so
Tenía un traje gris, las mismas cosas.

tenía un sombrero gris, Y, todos los días, a la misma hora, se
au u
tenía una corbata gris y un bigotito gris. sentaba en su mesa de la oficina.

El hombrecito vestido de gris hacía A la misma hora.
n do
cada día las mismas cosas. Ni un minuto más, ni un minuto menos.

Se levantaba al son del despertador. Todos los días, igual.
si ibi
Al son de la radio, hacía un poco de El despertador tenía cada mañana el

gimnasia. mismo zumbido.
oh
Tomaba una ducha, que siempre Y esto le anunciaba que el día

estaba bastante fría, que amanecía
Pr
tomaba el desayuno, que siempre era exactamente igual que el anterior.

estaba bastante caliente, Por eso, nuestro hombrecito del traje gris,
tomaba el autobús, que siempre tenía también la mirada de color gris.
Tomado de: Sahuquillo, María y José Ma.
Aceña. A volar 2. Bogotá: Cincel, 1985.
74 Tercer Grado
A. Subrayar las cosas que el hombre tenía y que eran grises.
vestido corbata sombrero

barba bigote zapatos
camisa mirada sonrisa
a n
es ió
pr cc
B. Ordenar con números de 1 a 7 las cosas que hacía el hombre
todos los días.
ex du
6 Leer el periódico
n ro
5 Tomar el autobús
ió p
ac re
1
Levantarse
7 Sentarse en la oficina
riz y
to so
3
Ducharse
2 Hacer gimnasia
au u
n do
4
Desayunar
si ibi
C. Completar el siguiente párrafo que resume el cuento.

oh
Había una vez un hombre que siempre iba vestido de

Pr
gris . Siempre hacía lo mismo .
iguales
Todos los días eran . Por eso el hombrecito
de gris tenía también la mirada

de color gris .

D. Unir con líneas las frases que se relacionan para que queden
completas las ideas.
El hombre...
a n
se levantaba que siempre decía lo mismo
es ió
hacía gimnasia a la misma hora
pr cc
se duchaba al son del despertador
ex du
tomaba el autobús con agua fría
n ro
se desayunaba al son de la radio
ió p
leía el periódico siempre caliente
ac re
se sentaba en el oficina siempre lleno
riz y
E. Contestar.
to so
¿Qué consejo se le podría dar al hombrecito de gris para

au u
que su vida no fuera tan gris?

n do
Desde su forma de ser

Respuesta libre
si ibi
oh
Desde sus actividades

Respuesta libre
Pr
Desde su apariencia
Respuesta libre
76 Tercer Grado
F. Dibujar al hombrecito de gris en una de sus actividades
corrientes y en la forma en que cambió su rutina.

Actividad rutinaria
Dibujo acorde con el texto.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
Cambio
au u
Dibujo acorde con la propuesta del punto E.

n do
si ibi
oh
Pr

Aclaración
Propósito: Identificar características físicas y de
comportamiento de los personajes de un texto.
II.
A. Leer el siguiente texto y subrayar las características físicas de
los personajes que hay en él.
a n
es ió
pr cc
Los campesinos
ex du
Francisco y María son campesinos.
Viven en el campo, cerca del pueblo.
n ro
Por las mañanas, cuando sale el
ió p
sol, Francisco se dirige a su huerta.
ac re
Allí cultiva zanahorias, repollos,
remolachas, arvejas y maíz. Él es
riz y
un hombre alto y trigueño, de ojos

to so
oscuros muy vivos; es fornido y su voz

au u
es gruesa. Francisco
n do
María ordeña la vaca y lleva el alimento a las gallinas. Luego se

dirige a la cocina para preparar el almuerzo. Cuando Francisco
si ibi
regresa de la huerta, María le sirve un buen refresco. Ella es una

mujer bajita, morena, con unos ojos grandes, castaño claros;
oh
tiene el cabello ondulado y casi rubio. María

Pr
El sábado preparan la carga para llevar al pueblo lo mejor de sus

cultivos. El domingo se levantan muy temprano y van al pueblo.
Después de asistir a misa, venden sus productos en la plaza. Por
la tarde regresan muy contentos a su casa para empezar una
nueva semana de trabajo.
Las autoras.
78 Tercer Grado
B. Alrededor de cada personaje escribir sus características
físicas, según el texto.
alto
a n
es ió
ojos oscuros
pr cc
ojos vivos
fornido
ex du
voz gruesa
n ro
ió p
trigueño
ac re
riz y
to so
au u
bajita
n do
morena
si ibi
ojos grandes
oh
Pr
ojos castaños claros
cabello ondulado
cabello casi rubio

C. Representar con dibujos seis actividades que realizan María
y Francisco. Escribir una oración explicando cada dibujo.
Respuesta libre de acuerdo con lo que dice el texto. Por ejemplo:
a n
1. 2.
es ió
pr cc
ex du
n ro
Francisco cultiva la huerta. María ordeña la vaca
3. ió p 4.
ac re
riz y
to so
au u
María alimenta las gallinas María prepara el almuerzo

n do
5. 6.
si ibi
oh
Pr
María le sirve un refresco a Francisco María y Francisco asisten a misa
80 Tercer Grado
Aclaración
Propósito: Identificar las características físicas y de
comportamiento de un personaje conocido.
II.
A. Buscar la imagen de un personaje de tira cómica o cuento
a n
y pegarlo. Escribir el nombre.
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

B. Escribir las características físicas del personaje anterior.
Respuestas acordes con el personaje escogido.
Características físicas:
a n
es ió
pr cc
ex du
C. Escribir actividades que realiza el personaje escogido y su
n ro
forma de ser.

ió p
Ejemplo:
ac re
Personaje: Batman
Actividades que realiza: combate a criminales
riz y
Forma de ser: valiente

to so
Actividades que realiza: Forma de ser:

au u
n do
si ibi
oh
Pr
82 Tercer Grado
C. Escribir dos párrafos que describan al personaje escogido.
Incluir características físicas y de comportamiento.
Estructura del texto:
–– Oración introductoria presentando al personaje.
a n
Párrafo 1 –– Oraciones que lo describan físicamente.
es ió
pr cc
–– Oraciones que describan al personaje desde su forma
de ser y su comportamiento.
ex du
Párrafo 2
–– Oración que cierre el tema del texto.
n ro
Observar que se usen mayúsculas y puntuación correctamente.
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

Aplicación
Propósito: Escribir un texto describiendo a una persona.
IV.
A. Traer una foto de una persona conocida y pegarla en este
espacio.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
B. Contestar.
¿Quién es?
riz y
¿Cómo se llama?
to so
C. Hacer una lista de características físicas y de actividades que

au u
realiza.
n do
Respuestas acordes con la persona escogida.

si ibi
Características físicas Actividades que realiza

oh
Pr
84 Tercer Grado
D. Completar las siguientes oraciones:
1. es y .
2. Los ojos de son .
a n
es ió
3. tiene el cabello y
pr cc
.
ex du
4. le gusta
n ro
y también .
ió p
ac re
5. es muy
riz y
porque .
to so
6. Casi todos los días

au u
.
n do
si ibi
E. Organizar la información anterior y elaborar un texto

descriptivo, seguir el orden que se indica.
oh
a. Presentación de la persona
Pr
b. Características físicas
c. Actividades que realiza
d. Forma de ser

Título
Hacer énfasis en pensar, antes de escribir, en la organización de la

información en párrafos coherentes. Observar el uso adecuado de
conectores lógicos, ortografía y puntuación.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
86 Tercer Grado
VI. Hacer la lectura "Casilda Risitas", para realizar los siguientes
ejercicios.
Casilda Risitas
Hace muchos años, los habitantes de una lejana ciudad
a n
se sentían muy enfermos de tristeza: la risa se había perdi-
do. Todos estaban preocupados. La buscaban entre las
es ió
ramas de los árboles, en los bolsillos de sus pantalones, en
pr cc
las cocinas de sus casas, en la nevera, y hasta hubo alguien
que la buscó en el plato de alverjas que todos los domingos
ex du
preparaba Casilda Risitas, una bruja muy simpática que
vivía en una casa escondida en el bosque.
n ro
Los médicos hacían lo que podían, pero ni siquiera las
ió p
inyecciones de cosquillas producían efecto.
ac re
¡Todo era tan triste! Cuando los vecinos se encontraban
por la calle, se saludaban con la cara más seria que tenían:
—¡Buenos días, doña Clotilde! ¡Cuánta tristeza verla de nuevo!
riz y
—Gracias, don Gedeón. ¿Cómo está usted?

to so
—Muy mal, señora, muy mal —respondía don Gedeón.

Casilda Risitas empezaba a entristecerse. Lo mismo les ocurría a los sabro-
au u
sos alimentos que cocinaba.

Casilda no podía soportarlo más; subió al desván de su casa y revolvió las
n do
antiguas recetas de cocina de su madre, de su abuela, de su bisabue-

la... Todas estaban allí, en un baúl polvoriento. Rebuscó durante horas,
si ibi
hasta que por fin encontró la receta de su tatarabuela: pasteles rellenos

oh
de crema de alegría, barquillos de burbujas de risa y, de postre, esencia

de simpatía.
Pr
¡Ajajá! —se dijo Casilda—. Iré rápidamente a la cocina y en cuanto

pronuncie las palabras mágicas, esta ciudad será la más alegre y simpá-
tica del país.
Al cabo de unas horas, centenares de dulces salían volando del plato de
Casilda y se dirigían a la ciudad.
Los habitantes, al probarlos, sonreían. Como estaban tan tristes repetían
de nuevo y entonces se sentían felices.

Casilda iba bailando entre todos ellos, ofreciéndoles dulces, repartiéndoles
esencia de simpatía, mientras repetía las palabras mágicas que encontró
en la receta de su tatarabuela:
Sueño de la noche, risas del día,
haz que vuele la alegría.
a n
Tomado de: Sahuquillo, María y José Ma. Aceña. A volar 2. Bogotá: Cincel, 1985.
es ió
pr cc
A. El personaje principal del cuento es Casilda Risitas. Frente
ex du
a las siguientes características escribir si pertenecen o no a
Casilda. Explicar.
n ro
Las respuestas deben ser consistentes con la lectura. Algunas posibilidades son:
ió p
1. Era furiosa y amargadaF
ac re
porque era una bruja muy simpática
.
riz y
2. Era una bruja V

to so
porque hacía magia, pronunciaba palabras

au u
mágicas, produjo dulces de felicidad .

n do
F
3. Era muy egoísta y se preocupaba sólo por sus problemas
porque se preocupó por la tristeza de las personas
si ibi
del pueblo .
oh
4. Era muy recursiva V

Pr
porque buscó recetas de su tatarabuela hasta

que encontró la que le servía .
5. Era una excelente cocinera V

porque a todos los habitantes del pueblo les
gustaron sus postres .
88 Tercer Grado
B. Imaginar a Casilda y dibujarla.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
C. Completar el cuadro con las características físicas de Casilda.
riz y
Tener en cuenta el dibujo anterior.

to so
au u
edad
n do
estatura
si ibi
constitución
oh
ojos/ nariz
Pr
pelo
boca
otros

D. Escribir un texto que describa a Casilda Risitas. Usar las
características de los ejercicios anteriores. Darles el siguiente
orden:
a. Presentación
a n
b. Descripción física
es ió
c. Descripción de la forma de ser
pr cc
Título
ex du
n ro
Observar el uso adecuado de conectores lógicos, ortografía y puntuación.
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr
90 Tercer Grado
Estrategias para desarrollar la Unidad 8: Narración
Fase de exploración Fase de aclaración Fase de aplicación*

• Leer el cuento “La cucarachita • Proponer una conversación con • Leer el cuento anónimo africano
a n
Martínez”, de Rocío Vélez de Pie- los estudiantes sobre lo que “El chico y el cocodrilo” (a través
es ió
drahíta (página 28, a través de aprendieron en las unidades ante- de http://issuu.com/amapolita/
http://aprende.colombiaaprende. riores y lo que hicieron en la fase docs/amapolita-el-chico-y-el-
pr cc
edu.co/es/leeresmicuento/88781 de exploración. Hacer preguntas cocodrilo/19?e=0 ) para identi-
) para identificar, entre todos: que guíen la conversación: ficar: personajes, lugar, tiempo,
–– Personaje principal: ¿Quién –– ¿Qué hicimos en las unidades secuencia de eventos (inicio,
ex du
es la protagonista?, ¿cómo anteriores? (describir objetos, nudo, desenlace).
es? (físicamente y en su forma animales y personas).
de ser). –– ¿Qué significa describir? (decir • Entre todos, plantear cuál sería
n ro
–– Lugar: ¿Dónde sucede la his- cómo es un objeto, un animal o la moraleja.
toria? una persona).
ió p
–– Inicio: ¿Cómo comienza la
historia?
–– ¿Qué se puede describir de un
objeto? (características físicas,
• Dirigir una discusión en torno de
la moraleja, lección o aprendiza-
ac re
–– Desenlace: ¿Cómo termina la sus partes, su localización y je que deja la narración: ¿Están
historia? funciones). de acuerdo? Sí, no, ¿por qué?
–– Nudo: Sintetizar la secuencia –– ¿Qué se puede describir de un
riz y
de los eventos que suceden animal? (características físicas Durante el desarrollo de las
después del inicio y antes del y de comportamiento –hábitat, actividades
to so
final. alimentación, forma de repro-

ducción, etc.-). • Realizar con los estudiantes una
au u
• Preguntarles en qué tiempo ver- –– ¿Qué se puede describir de una lista de las moralejas de las fá-
bal está contada la historia (en persona? (características físi- bulas que han leído hasta el mo-
pasado). Pedirles algunos ejem- cas y de comportamiento, for- mento.
n do
plos. ma de ser).
–– ¿Qué acabamos de hacer en la • Preguntar en qué tipo de situa-
• Propiciar la discusión entre los fase exploratoria de esta Uni- ciones o contextos creen que se
si ibi
alumnos para determinar hasta dad? (contar un cuento, narrar podrían aplicar estas moralejas
dónde iría cada parte de la narra- una historia). o enseñanzas. Por ejemplo, la
oh
ción y por qué. –– ¿Qué significa narrar? (contar moraleja de la fábula que escri-
lo que pasa a un personaje, las bieron: “Debemos cuidar la na-
• Pedirles identificar un objeto de acciones que realiza para solu- turaleza para poder disfrutarla”,
Pr
la narración que les parezca re- cionar un problema) podría aplicarse al contexto del
levante. Describirlo y explicar por –– ¿Cómo se cuenta o narra una barrio o del colegio porque hay
qué les parece importante. historia? (a partir de la secuen- exceso de basura.
cia de eventos que le pasan a
un personaje). • Escribir las moralejas en el ta-
blero y al frente de cada una las
* Las actividades o ejercicios que se desarrollan en esta fase pueden ser tomados como evaluación de lo aprendido en la
Unidad.

Durante el desarrollo de las • Escribir en una cartelera las con- situaciones en las que podrían
actividades clusiones a las que llegan los estu- aplicarse.
diantes. Organizar la información
• Leer las instrucciones de la pági- en dos columnas: una para la des- • Pedir a los estudiantes que lean
na 91. Pedir a un estudiante que cripción y otra para la narración. la instrucción del ejercicio VA
a n
las parafrasee e indique cuáles para encerrar lo que deben ha-
son las imágenes que deben ob- Durante el desarrollo de las cer (verbo) y subrayen cómo de-
es ió
servar y cómo deben reconstruir actividades ben hacerlo (complemento).
la historia.
pr cc
• Pedir a los estudiantes que lean la • Indicarles que para hacer el ejer-
• Observar y guiar la descripción instrucción del ejercicio IIA y en- cicio pueden escoger una de las
de cada imagen: ¿Dónde sucede cierren lo que deben hacer (leer/ moralejas y uno de los proble-
ex du
la historia?, ¿cómo es el lugar?, ponerle) y subrayen cómo deben mas que están en el tablero.
¿quiénes aparecen en la ima- hacerlo (el texto/un título).
gen?, ¿cuál podría ser el perso- • Realizar el ejercicio individual-
n ro
naje principal de la historia?, ¿por • Leer el texto en voz alta. Hacer mente.
qué?, ¿cómo es físicamente?, pausas durante la lectura para
ió p
¿qué hace?, ¿cómo lo hace? identificar quién es el personaje, • Si es posible, ayudar de mane-
ac re
dónde se encuentra y cuál es la ra individual a los estudiantes
• Pedir a los estudiantes que nu- secuencia de eventos narrados. mientras trabajan para guiarlos
meren las imágenes de 1 a 5 por medio de preguntas que los
riz y
según una secuencia lógica de • Pedirles recordar títulos de cuen- hagan pensar y tomar decisio-
eventos. Guiar el ejercicio con tos o libros que hayan leído o que nes.
to so
preguntas como: conozcan para identificar sus ca-

–– ¿Cuál creen que sería la pri- racterísticas: son breves, hacen • Retomar la lista de chequeo ela-
mera escena o inicio de esta generalmente alusión al personaje borada en la fase anterior tanto
au u
historia?, ¿por qué?, ¿qué ele- principal o al tema de la historia. para planear como para escribir
mentos de la imagen nos per- y revisar la fábula propuesta en
n do
miten tomar esta decisión? • Pedir a los estudiantes que le pon- el ejercicio VC.
–– ¿Cuál imagen representa el gan un título adecuado al texto
problema al que se enfrenta que acaban de leer. Cierre de la fase
si ibi
el personaje?, ¿por qué ese

puede ser el problema?, ¿qué • Realizar el ejercicio IIB individual- • Pedir con anterioridad a los estu-
elementos de la imagen lo de- mente. Revisarlo de forma colec- diantes que busquen una fábula
oh
muestran? tiva. para traerla a la clase o escoger-

–– ¿Cuál imagen muestra la sola en la clase a través de http://
lución al problema?, ¿qué nos • Pedir a un estudiante que lea el re- www.elhuevodechocolate.com/
Pr
indica que esa es la solución? cuadro sobre narración que apa- fabulas1.htm .
–– ¿Cuál imagen podría ser el fi- rece al lado derecho del cuadro.
nal de la historia?, ¿qué ele- • Organizar el curso en equipos y
mentos nos indican que es esa • Encerrar las palabras claves en el pedirles que lean las fábulas es-
y no otra? recuadro (narración, cuenta, suce- cogidas.
dió, personaje, tiempo y lugar).
• Pedir a los estudiantes que lean • Indicar que en cada equipo de-
la instrucción de la página 95. • Realizar el ejercicio IIC individual- ben escoger una de las fabulas
mente.
Tercer Grado
Indicarles que encierren lo que • Comparar el título del cuento an- para representarla al resto del
deben hacer (verbos) y subra- terior con el de esta descripción. curso.
yen cómo deben hacerlo (com-
plementos). • Realizar los ejercicios IID y IIE in- • Explicar cómo será la represen-
dividualmente. Revisarlos en pa- tación: Un estudiante será el na-
a n
• Pedir a un estudiante que para- rejas. Verificar uso de evidencias rrador (quien lee la fábula) y los
frasee la primera parte de la ins- textuales. otros serán los personajes (que
es ió
trucción. actúan de acuerdo con lo que va
• Pedir a un estudiante que lea el re- leyendo el narrador).
pr cc
• Preguntar qué significa pegar cuadro del final de la página 100.
los dibujos en secuencia lógica Encerrar las palabras clave (des- • Dar tiempo para que los estu-
ex du
(en el orden en que suceden los cripción, características, persona, diantes preparen su presenta-
eventos). animal, objeto, lugar, cómo son). ción. Acompañarlos para ase-
gurarse que toman decisiones
n ro
• Realizar la primera parte del ejer- • Realizar el ejercicio IIF colectiva- acordadas por todos y que se
cicio IB. mente. Usar la cartelera que se ha respetan entre sí.
venido haciendo sobre descrip-
ió p
• Retomar la instrucción del ejerci- ción y narración y los recuadros • Dramatizar las fábulas.
ac re
cio IB y pedir a un estudiante que de las páginas 99 y 100.
la parafrasee. • Al finalizar cada una, preguntar
• Leer a los estudiantes dos o tres al resto del curso por los perso-
riz y
• Preguntar a los estudiantes dón- fábulas de Samaniego (a través najes, el lugar, el tiempo, las par-
de van a escribir las oraciones y de http://www.elhuevodechoco- tes de la narración y la moraleja.
to so
cómo deben escribirlas (con suje- late.com/fabulas1.htm).

to y predicado, el sujeto debe ser • Pedir a los estudiantes que, en
el personaje y los verbos deben • Finalizada la lectura de cada fábu- equipos, hojeen su manual y re-
au u
estar en pasado). la, analizar con los estudiantes sus visen qué aprendieron durante
características: este año, sobre:
n do
• Es un buen momento para expli- –– Estructura: Tiene inicio, nudo –– Descripción

car los tiempos verbales bási- (problema) y desenlace. –– Narración
cos: –– Personajes: Son animales que –– Escritura de oraciones
si ibi
–– Presente: Indica que las ac- piensan y actúan como perso- –– Escritura de párrafos
ciones suceden en el momen- nas.
to en que se cuentan (leo, es- –– Lugar: Hábitat natural de los • Indicarles que conversen en sus
oh
cribo, hablo, etc.). animales. grupos sobre cómo empezaron

–– Pasado: Indica que las accio- –– Tiempo: Se refiere a la época el año y todo lo que ahora sa-
nes ya sucedieron (leí, escribí, del año en la cual sucede la his- ben.
Pr
hablé, etc.). toria o a su duración en térmi-

–– Futuro: Indica que las accio- no de días, semanas, meses o • Proponer una conversación so-
nes no han sucedido, sucede- años. bre este tema, en plenaria.
rán después (leeré, escribiré, –– Moraleja: Lección o aprendiza-
hablaré, etc.). je que deja la fábula a partir de
las acciones de los personajes.
• Preguntar: ¿En qué tiempo ver-
bal deben escribir las oraciones?

(en tiempo pasado); ¿por qué de- • Pedir a un estudiante que lea la
ben escribirlas en pasado? (por- instrucción del ejercicio IIIA y a
que en la instrucción dice que se otro que la parafrasee.
escriba lo que hizo o le sucedió al
personaje). • Leer en voz alta la fábula, hacien-
a n
do pausas para identificar: per-
• Realizar la segunda parte del ejer- sonajes, lugar y secuencia de
es ió
cicio IB. eventos (usar, como estrategia,
subrayar expresiones que indi-
pr cc
• Revisarlo colectivamente. can secuencia como, por ejem-
plo, había una vez, de pronto, al
ex du
• Leer las instrucciones de la pági- cabo de un rato, etc.).
na 98. Preguntar cuántas accio-
nes o tareas pide la instrucción • Finalizada la lectura, preguntar
n ro
y cuáles son (identificar los ver- a los estudiantes por las expre-
bos). siones que indican secuencia de
eventos.
ió p
• Pedir a un estudiante que lea la
ac re
primera instrucción y a otro que la • Preguntar ¿cómo se sabe que
parafrasee indicando qué deben están hablando los personajes?
hacer y cómo deben hacerlo. Identificar marcas tipográficas
riz y
como las rayas o guiones. Notar el

• Hacer lo mismo con las otras dos cambio de voz (pasa de la tercera
to so
instrucciones. persona del narrador a la primera

persona del personaje que habla)
• Realizar el ejercicio individual- y de tiempo verbal. Releer un
au u
mente. ejemplo:
–– “Este lo miró un momento, y el
n do
• Rotar por los pupitres de los estu- ratón, asustado, balbuceó: [voz
diantes para guiarlos en el desa- del narrador o quien cuenta la
rrollo del ejercicio. historia en pasado]
si ibi
–– ¿Oh, rey de la selva! Por favor,

• Organizar el curso en equipos de perdóname la vida [voz del
tres para que cada estudiante lea personaje, el ratón quien habla
oh
su cuento y los demás le hagan en presente].”

observaciones sobre la secuen-
cia de eventos y el uso de tiem- • Explicar que en las narraciones
Pr
pos verbales. también se hacen descripciones

de los personajes, por medio
• Indicar a los estudiantes que me- de adjetivos y expresiones que
joren su escrito con los comen- demuestran sus características
tarios que les hicieron sus com- físicas y de acciones que de-
pañeros. muestran sus características de
comportamiento.
Tercer Grado
Cierre de la fase • Analizar con los estudiantes cómo

son los personajes de la fábula
• Retomar lo trabajado de esta fase leída. Pedirles que justifiquen sus
para preguntar a los estudiantes: respuestas con evidencias del
–– ¿Qué hicimos en esta fase? texto.
a n
(leer y escribir cuentos).
–– ¿Cuáles son las partes de un • Completar la cartelera que se ha
es ió
cuento? (inicio, nudo o proble- venido haciendo sobre descrip-
ma y desenlace). ción y narración.
pr cc
–– ¿Qué elementos tiene un
cuento? (personajes, lugar y • Realizar el ejercicio IIIB individual-
ex du
eventos). mente. Recordar a los estudiantes
–– ¿En qué tiempo verbal se na- que pueden volver al texto cada
rra un cuento? (en tiempo pa- vez que lo necesiten.
n ro
sado).
• Revisarlo en forma colectiva, pi-
• Preguntar por otras narraciones diendo a los estudiantes sustentar
ió p
que conozcan. Hacer énfasis que sus respuestas con evidencias
ac re
en todas se narra una historia tomadas del texto.
que le sucedió a un personaje.
• Pedir a un estudiante que lea la
riz y
instrucción del ejercicio IVA y a

otro que la parafrasee, indicando
to so
cuáles son los datos que deben

leer y cuáles los que deben com-
pletar.
au u
• Realizar el ejercicio en parejas. Re-

n do
visarlo colectivamente teniendo en

cuenta los elementos de la fábula.
si ibi
• Continuar en parejas realizando

los ejercicios IVB y IVC.
oh
• Intercambiar los manuales con otra

pareja para revisar y hacerse por lo
menos dos recomendaciones.
Pr
• Leer la instrucción del ejercicio IVD

y pedir a un estudiante que la pa-
rafrasee.
• Explicar cómo se puede usar la

información de los ejercicios IVB
y IVC.

• Antes de escribir la fábula, leer la

estructura que se presenta en el
recuadro.
• Retomar con los estudiantes lo
a n
que saben sobre cómo se escri-
be una fábula y cómo redactar un
es ió
texto para hacer conjuntamente
una lista de chequeo que incluya:
pr cc
–– Características de la fábula
(ver arriba)
ex du
–– Aspectos de redacción: uso
de puntuación (punto seguido
y coma enumerativa), uso de
n ro
conectores (para este caso
que indiquen tiempo y mues-
tren la secuencia de los even-
ió p tos), uso de referentes para no

ac re
repetir palabras (palabras que
reemplacen el sujeto o uso de
sujeto tácito), uso de mayúscu-
riz y
la al inicio de las oraciones y en

los nombres propios.
to so
• Realizar el ejercicio IVD individual-

mente.
au u
• Revisar el texto con el compañe-

n do
ro (a) con quien planeó la fábula.

Usar la lista de chequeo.
si ibi
Cierre de la fase
• Retomar con los estudiantes la

oh
cartelera sobre descripción y

narración que se ha venido ha-
ciendo.
Pr
• Completarla con lo aprendido en

esta fase sobre la fábula como
una forma de narración.
Tercer Grado
Unidad 8 Narración
Exploración
a n
Actividad sugerida: Narrar o leer a los niños un cuento tradicional. Identificar entre todos
la estructura del cuento: introducción, nudo (problema), desenlace o final. Describir
es ió
un objeto y un personaje del cuento narrado.
pr cc
Propósito: Identificar la estructura de los textos narrativos.
I. Observar la siguiente serie desordenada de dibujos.
ex du
A. Reconstruir con sus compañeros la historia que representa.
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
Pr

92
Pr
oh
Tercer Grado
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió
a n
Pr
oh
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió

a n
93
94
Pr
oh
Tercer Grado
si ibi
n do
au u
to so
riz y
ac re
ió p
n ro
ex du
pr cc
es ió
a n
B. Recortar y pegar los dibujos en secuencia lógica. Escribir
debajo de cada uno una oración narrando lo que hizo o le
sucedió al personaje en cada escena.
Las oraciones deben estar en pasado.
a n
1.
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
El oso salió a pescar.

to so
au u
2.
n do
si ibi
oh
Pr
El oso se subió en una piedra y lanzó su caña de pescar al río.

3.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
El oso pescó un gran tronco.
ió p
ac re
riz y
to so
4.
au u
n do
si ibi
oh
Pr
El oso llevó el tronco a su casa e hizo una canoa.
96 Tercer Grado
5.
a n
es ió
pr cc
ex du
n ro
ió p
ac re
riz y
to so
au u
n do
si ibi
oh
El oso salió nuevamente a pescar en su canoa.

Pr
Esta vez pescó una gran ballena.

C. Completar el cuento escribiendo en los espacios en blanco las
acciones que realizó el personaje. Iniciar con una introducción
que presente al personaje, el tiempo y el lugar. Luego darle
al cuento un final apropiado.
Respuesta libre. Usar verbos en pasado.
a n
es ió
pr cc

ex du
El gatico llamado
n ro
salir a pescar. Se a
ió p
una piedra, la caña de pescar y
ac re
el tronco grueso de un árbol.
riz y
to so
sobre lo que podía hacer y canoa. Se

au u
en ella, nuevamente la caña y se cuando

n do
se que había atrapado una enorme

si ibi
ballena.
oh
Pr
98 Tercer Grado
Aclaración
Propósito: Diferenciar la narración de la descripción.
II.
A. Leer el siguiente texto para ponerle un título.
a n
Título relacionado con el tema de la narración.
es ió
pr cc
Una vez un ratoncito entró en la despensa durante la noche.
Había olido todas las cosas ricas que allí había: manteca, tocino,
ex du
salchichón, queso, pan, torta, chocolate, manzanas, nueces y
zanahorias frescas. Primero se paró sobre sus patitas de atrás,
n ro
estiró el hociquito en el aire y silbó de alegría. No sabía con qué
comenzar; quiso de todo y no supo qué comer
ió p
primero. Hasta que de pronto se encendió
ac re
la luz y unas personas entraron en la
despensa. El ratoncito se espantó.
riz y
Entonces el ratoncito les dijo

to so
a los otros: "¡Nunca más

vuelvo a entrar en una
au u
despensa! ¡Justo cuando

uno quiere empezar a
n do
comer, lo echan!"
Las autoras.
si ibi
B. Completar el cuadro
oh
Personaje un ratoncito Este texto es

Pr
una narración.
Lugar la despensa
Cuenta lo que
Tiempo en la noche le sucedió a un
Una persona entró a la despensa y el
personaje en un
Problema ratoncito no pudo comer. tiempo y un lugar
El ratón decide no volver a husmear en determinados.
Solución la despensa

C. Leer el siguiente texto para ponerle un título.
El ratón
Un ratón recién nacido no es mayor que un dedal, pero al crecer, la

mayoría mide 10 a 20 centímetros de largo. Los ratones tienen su cuerpo
a n
cubierto de pelo corto, una cola larga y unas patas cortas. Su esqueleto
es ió
es blando por eso pueden meterse por agujeros muy pequeños. Tienen
dientes muy afilados con los cuales pueden roer casi todos los elementos
pr cc
que existen; solo el hierro o el acero se salvan de estos dientecitos. Los
ratoncitos viven en pantanos, selvas, desiertos y casas, en casi todas las
ex du
parte del mundo. La mayoría come semillas, granos, frutas y nueces. Al-
gunos comen insectos; otros comen también ratones.
n ro
Las autoras.
ió p
D. Escribir las características físicas del ratón.
ac re
cuerpo peludo
dientes afilados
riz y
to so
au u
cola larga
n do
patas cortas
si ibi
E. Escribir algunas características de comportamiento del ratón.

oh
El ratón se mete por agujeros pequeños y roe todos los

elementos que existen, menos el hierro. Vive en casi todas
Pr
partes del mundo. Come semillas, granos, frutas, nueces,

insectos y hasta otros ratones.
Este texto es una descripción. Las descripciones señalan

las características físicas o de comportamiento de una
persona, animal, objeto o lugar. Dicen cómo son.
100 Tercer Grado

F. Contestar las siguientes preguntas.
1. ¿Qué es un texto narrativo?

La respuesta debe relacionarse con el propósito de un texto narrativo:
Narrar, contar, relatar una serie de eventos en una secuencia determinada.
a n
es ió
pr cc
ex du

n ro
2. ¿Qué es un texto descriptivo?
ió p
La respuesta debe relacionarse con el propósito de un texto descriptivo:
ac re
Describir, detallar, decir cómo es un objeto, persona, animal o lugar, de
acuerdo con sus características físicas o de comportamiento.
riz y
to so
au u
n do
3. ¿Cuál es la diferencia entre los textos narrativos y los

descriptivos?
si ibi
La principal diferencia entre los textos narrativos y los descriptivos es

oh
que los primeros se enfocan en secuencias de eventos mientras que los

segundos se enfocan en rasgos o características.
Pr

Aclaración
Actividad Sugerida: Leer oralmente algunas fábulas para identificar los elementos y
la forma de caracterización de los personajes (personificación).
Propósito: Identificar los elementos y la estructura de una fábula.
III.
A. Leer la siguiente fábula.
a n
es ió
El león y el ratón
pr cc
Había una vez un león, el rey de la selva, que estaba
ex du
recostado haciendo la siesta. De pronto, salió de un
agujero un ratoncito, que quedó sorprendido al ver al
n ro
león descansando.
Este lo miró un momento, y el ratón, asustado, balbuceó:
ió p
-¡Oh, rey de la selva! Por favor, perdóname la vida. Yo
ac re
no sabía que estabas aquí y no quería molestarte de
ningún modo. Déjame ir y no te preocupes, que no
riz y
volverás a verme.
El león miró al minúsculo ratón, y, sintiéndose impor-
to so
tante, la dejó que se fuera en paz.

Al cabo de un rato, terminando el tiempo de des-
au u
canso, el león se fue hacia el bosque para buscar la

comida diaria. Pero tuvo tan mala suerte, que en el
n do
momento en que cruzaba dos árboles cayó en una

trampa que los cazadores de la selva habían pre-
si ibi
parado.
Y en un instante nuestro león quedó atrapado
oh
dentro de una gran red, en cuyo interior se de-

batía desesperadamente, sin lograr escapar.
Pr
Cuando más quería salir, más se enredaba

entre las mallas, de manera que pronto se sin-
tió impotente para salvarse, y ya se resignaba
a su triste situación, cuando vio aparecer por
allí al ratoncito al que pocas horas antes había
perdonado la vida.
102 Tercer Grado

El pequeño animal, viendo que el león estaba atrapado, le miró con
simpatía y le dijo:
-No te preocupes, que en pocos minutos serás libre.
-¿Pero cómo vas tú a liberarme?
-Pronto lo vas a ver -dijo el ratón.
Y en seguida, se puso a roer las mallas de la red y las iba deshaciendo
a n
una por una con gran rapidez, ante la sorpresa del león.
es ió
Poco tiempo más tarde, el león pudo salir. Dio las gracias al ratón, que
pr cc
siguió su camino.
Adaptado de Jean de la Fontaine. Lenguaje y Comunicación. Madrid: Santillana, 2009.
ex du
n ro
B. Completar los siguientes datos:

ió p
ac re
1. Título de la fábula: El león y el ratón
riz y

2. Nombre del autor: Jean La Fontaine
to so

au u
3. Personajes: Un león
n do
si ibi
Un ratón
oh

Pr

4. Lugar: La selva
5. Tiempo: Un día
a n
es ió
pr cc
6. Problema: El león quedó atrapado en una red y
ex du

no podía salir de ella.
n ro

ió p
7. Solución del problema: El ratón rompió la red con
ac re
sus dientes y el león pudo escapar.
riz y

to so

8. Enseñanza que deja:
au u
n do
Puede ser en relación con la compensación o recompensa por

las buenas acciones, los favores que se devuelven cuando más lo
si ibi
necesitamos; la importancia de ser agradecidos o de ser compasivos...

oh
Pr
104 Tercer Grado

IV.
A. Leer con detenimiento los datos con los cuales se escribirá
una fábula. Completar los datos que faltan.
a n
Moraleja Personajes
es ió
Debemos cuidar - un conejo
pr cc
la naturaleza para - un zorro
poder disfrutarla. - un león
ex du
- una ardilla
n ro
ió p
ac re
Características de los personajes
riz y
- de brillante pelaje - amable

- veloz - comelón
to so
- hermoso - alegre
- descuidado - pequeño
au u
- motoso - inteligente
- orgulloso
n do
si ibi
Lugar
oh
Tiempo
Pr
En un intenso verano
Respuesta libre

Eventos que suceden
- Recoger leña
- Dar consejos
a n
- Prender una hoguera para cocinar
es ió
- Asustar a otros animales
- Jugar en el agua
pr cc
- Invitar al río a un amigo
- Bañarse
ex du
- Provocar un incendio
- Organizar a los animales vecinos
n ro
- Apagar las llamas
ió p
ac re
riz y
Problema
to so
au u
Respuesta libre acorde con los eventos que suceden.

n do
si ibi
oh
Pr
106 Tercer Grado

B. Escribir oraciones que describan los personajes. Utilizar la
información del punto A.
Observar el uso adecuado de ortografía y puntuación.
1.
a n
es ió
pr cc
2.
ex du
3.
n ro
4.
ió p
ac re
riz y
C. Escribir los eventos en orden lógico para componer la fábula.

to so
1.
au u
n do
2.
si ibi
oh
3.
Pr
4.
5.

6.
7.
a n
8.
es ió
pr cc
9.
ex du
D. Escribir la fábula utilizando toda la información anterior. Tener
n ro
en cuenta el siguiente orden:
ió p
ac re
1. Título
2. Inicio: Primeros eventos. Se presentan el personaje
riz y
principal, el lugar y el tiempo.

to so
3. Problema
au u
4. Final: incluye la solución del problema, si la hay

5. Moraleja
n do
si ibi
oh
Recomendar pensar, antes de escribir, en la organización de la información

en párrafos. Observar el uso adecuado de conectores lógicos, ortografía y
Pr
puntuación.
108 Tercer Grado

Pr
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Aplicación
Propósito: Crear y escribir una fábula.
V.
a n
A. Completar los cuadros con la información necesaria para
es ió
escribir una fábula.
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Moraleja Problema
n ro
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Lugar Tiempo
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110 Tercer Grado

Personajes Características de
los personajes
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es ió
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riz y
to so
Eventos que suceden en la fábula

au u
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si ibi
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Pr

C. Escribir la fábula incluyendo todos los elementos anteriores.
Recomendar pensar, antes de escribir, en la organización de la información
a n
en párrafos. Observar el uso adecuado de conectores lógicos, ortografía y
es ió
puntuación.
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112 Tercer Grado

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114 Tercer Grado

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Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender

Rafael Andrés Arias Albañil

Jaime Darío Forero

Bogotá D.C., Colombia

Sobre las autoras:

Patricia Valenzuela Rueda

Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)

Martha Liliana Jiménez Cardona

Valerie Osorio Restrepo

Cómo implementar una unidad didáctica................................................ 28

Estrategias y recursos complementarios................................................. 62

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según

blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al

talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-

lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-

4 • Guía de uso para el maestro

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca

ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales

la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a

principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-

conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el

acción y de comunicación” de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

6 • Guía de uso para el maestro

dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual

desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-

al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas

del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-

8 • Guía de uso para el maestro

Los manuales como una herramienta

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-

tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión

metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-

demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana

cional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la

dares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-

10 • Guía de uso para el maestro

en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen

en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del

llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al

tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-

nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y

12 • Guía de uso para el maestro

Cómo implementar los manuales de Lectura y

• Qué tipo de textos se usan

• Cómo incorporar la gramática y la ortografía

• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-

nual en la clase de lengua.

ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,