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Género

y educación
Reflexiones sociológicas sobre
mujeres, enseñanza y feminismo

Sandra Acker

N A R
La presente obra ha sido editada
mediante ayuda del
Instituto de la Mujer

© NARCEA, S.A. DE EDICIONES


Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid
© Open University Press, Buckingham (U.K.)
Título original: Gendered Education, 1994.
This edition is published by arrangement with Open UniversUy Press, Buckingham.
Traducción: Jesús Rodríguez Ortega
Cubierta: Andrea Tomasov
I.S.B.N.: 84-277-1 ! 43-3
Depósito legal: 37.650-1995
Fotocomposición: M. I .. S. L. Islas Filipinas 48. 28003 Madrid
Imprime: Efca. Pol. Ind. Las Monjas. Torrejón (Madrid)
Este libro está dedicado a la memoria de las mujeres
,
que me precedieron: mi madre Marjorie Mitshkun
,
Acker, y mis abuelas Dorothy Mitshkun y Anna
Acker.
AGRADECIMIENTOS
A los editores que han dado su autorización para usar parte del material
contenido en este libro, previamente publicado en las revistas siguientes:
—Sociological Review y Curriculum Inquiry, de Blackwell Publishers, Ox­
ford;
—International Review ofEducation, de la UNESCO;
—British Journal o f Sociology o f Education, de Carfax Publishers, Oxford.
—A Falmer Press, (Taylor and Francis) Londres, y Kluwer Academic
Publishers, Holanda.
—A los y las colegas de la Universidad de Bristol y del Ontario Institute
for Studies in Education.
índice

Prólogo a la edición española, por Consuelo Flecha................................. 9


Introducción crítica: Género y Educación. Feminismo y Sociología de
la Educación, por Miriam E. David .............................................................. 13
1. Descubrir un camino ............................................................................... 25
Parte 1: Diseño del campo
2. Sociología de la Educación inglesa: una tierra sin mujeres.1960-79 43
3. Teoría feminista y estudio sobre género y educación........................ 63
4. La investigación de una feminista ¿es siempre investigación femi­
nista? ............................................................................................................ 77
Parte 2: Mujeres y enseñanza
5. Mujeres y enseñanza: semi-sociología de una semi-profesión........... 101
6. Profesorado, género y resistencia........................................................... 119
7. «Hacer carrera»: profesoras en el trabajo ............................................... 137
Parte 3: Mujeres profesionales de la universidad
8. Mujeres, «los otros» profesionales de la universidad.......................... 159
9. Términos contradictorios: las mujeres en el mundo académico de
las universidades británicas...................................................................... 171
10. Conclusión: continuidad y cambio ....................................................... 188
Referencias.......................................................................................................... 197
Bibliografía en español.......:............................................................................. 211
Prólogo a la edición española

Las relaciones sexo/género en educación, y podemos decir que en cada uno de los
ámbitos sociales, siguen marcando los modelos y referencias que mujeres y hombres
utilizan para la construcción de su identidad.
E l esfuerzo que hemos visto realizar en las últimas décadas a muchas mujeres, bien
con acciones individuales o bien desde diferentes grupos, necesita ser todavía mantenido
para que las nuevas generaciones de jóvenes puedan encontrar menos obstáculos en razón
del sexo.
En el mundo de habla hispana es evidente que estamos asistiendo a un significativo
desarrollo de la reflexión y de la práctica sobre cuestiones relacionadas con la educación
de las mujeres desde una perspectiva de género. Pero consideramos que todavía es muy
insuficiente lo realizado. Por eso es importante contar con estudios, como el que Sandra
Acker nos ofrece en este libro, que proporcionen a quienes trabajan en ese campo nuevos
elementos de análisis y de contraste que podrán aplicar a las situaciones concretas en que
se mueven.
Los planteamientos que la autora nos presenta, aunque proceden de un determina­
do contexto geográfico y cultural, nos acercan a la realidad y a la trascendencia de un
tema que va más allá de lo que de particular le aporta el marco físico o temporal desde
el que ha sido abordado.
A l dar cuenta de su propia experiencia como estudiante y como profesora, y de lo
que ésta tiene de común con la de otras muchas mujeres, Sandra Acker pone claramente
de manifiesto cómo las cuestiones de género y los estudios feministas han ido emergiendo
en la docencia y en las investigaciones de las diferentes Ciencias de la Educación - y más
específicamente en la que ella cultiva, la Sociología de la Educación-, hasta llegar a
convertirse, en algunos casos, en el eje central de los análisis que dichas ciencias generan.
Todo ello quizás como consecuencia de que los cambios experimentados en la
situación de las mujeres en los diferentes niveles educativos -en muchos centros son
mayoría en las aulas y entre el profesorado, obtienen mejores rendimientos académicos y
han diversificado sus opciones de estudios-, no han contribuido a superar, como podía
esperarse, las condiciones de desigualdad en que son obligadas a moverse. La solución no
ha llegado con el incremento del número de mujeres en las instituciones de enseñanza,
pues nuevos mecanismos de desplazamiento de motivaciones y de significados siguen
perpetuando los filtros con los que han de seleccionar las decisiones y las posibilidades
ante las que se encuentran.
No es difícil comprobar que la experiencia del acceso a un horizonte educativo y
cultural más amplio, así como de las condiciones en que éste se ha producido, ha tenido
una doble repercusión; mientras que por una parte ha producido en muchas mujeres la
necesidad de establecer unas nuevas formas de relación social entre los sexos que están
contribuyendo a modificar tanto la condición femenina como la masculina, por otra parte
ha permitido socializar a toda la población, con una enorme eficacia, en unos principios
que suponen reproducir las desigualdades.
D e ahí el énfasis que se está dando en las Universidades y Centros de Investigación,
al desarrollo de los estudios de las mujeres, a los cursos que sobre esta temática se van
introduciendo en las diferentes carreras, a la formación del profesorado en problemas de
género, y a tantas otras iniciativas puestas en marcha que, además de cuestionar el proceso
de construcción del conocimiento y la exclusión de las mujeres como sujeto y objeto del
mismo, irán contribuyendo a una progresiva transformación de la condición femenina.
Porque todavía vemos que ser hombre o mujer es determinante en el proceso de
profesionalización. Mientras que para los primeros la carrera y la promoción en ella es
una cuestión prioritaria, en el caso de las mujeres hay otros factores que relativizan su
modo de estar presentes en el campo profesional Además de motivos personales y
familiares que son los que más habitualmente se alegan, o se dan por supuestos, ha
empezado a tomarse conciencia de otra realidad; las mujeres parece que participan menos
del mundo de ambiciones y de estrategias masculinas; que entran con más dificultad y
temor en unas redes de intereses y de criterios que generan prácticas de exclusión, cuando
estos mecanismos son los que hacen más fácil, en el orden patriarcal, acceder a puestos
de poder y de prestigio. Unas circunstancias que pueden estar siendo muy determinantes
en el hecho de que la población femenina siga ocupando lugares tan diferentes en las
estructuras sociales.
Esta situación se hace especialmente patente en los centros educativos de los diferen­
tes niveles, pues aunque en ellos se está produciendo un crecimiento continuo de los
índices de feminización del profesorado, persiste una clara división sexual de las tareas
que se realizan: en las materias que se imparten, en los grupos que se atienden o en las
funciones y en los cargos que se desempeñan, desde un estereotipo que prolonga lafunción
maternal al ámbito escolar.
Es por tanto imprescindible, a pesar de los evidentes pasos dados por las mujeres,
no (tejar de tener en cuenta los obstáculos que ponen límites a su participación en los
diferentes espacios del saber y de la autoridad, ya que las instituciones educativas siguen
actuando, aunque no siempre sea deforma intencionada, como un lugar de reproducción
de los sistemas de género.
Una lectura atenta de este libro ofrece a quienes trabajan en el mundo de la
educación, elementos que les servirán de ayuda en el todavía largo camino hacia unos
,
modos de presencia de las mujeres en los ámbitos académicos que rompan con ese
paradigma que legitima la supremacía y el protagonismo de lo masculino en ellos.

CONSUELO FLECHA GARCÍA


Facultad de CC. de la Educación
Univesidad de Sevilla
Introducción crítica:
Género y Educación.
Feminismo y Sociología de la
-----------Educación------------

Este libro es una colección de ensayos, algunos previamente publicados, pre­


sentados aquí de forma actualizada. Suponen veinte años de vehemente y
fervorosa erudición en el campo de la Sociología de la Educación y engloban
todo aquello que merece ser destacado sobre la aportación feminista a esta
disciplina.
Es un verdadero placer para mí escribir esta introducción crítica, al haber
observado los excitantes avances del trabajo de la profesora Acker a lo largo de
los últimos veinte años, como colega y como amiga. Nunca he dejado de
impresionarme, e incluso maravillarme, por su facilidad para reunir bibliogra­
fía enormemente extensa, para resumir y enseñar a otros con claridad y entu­
siasmo y para ofrecer tanto el lado crítico como el anecdótico. Por ello, me
siento muy honrada por haber sido invitada a escribir esta crítica pero también
me siento algo temerosa al hacerlo.
La profesora Acker probablemente debe ser una de las escritoras más
sobresalientes en el campo de la Sociología de la Educación, al abarcar esen­
cialmente tres áreas críticas (teorías y análisis feministas, estudios sobre mujeres
maestras en la escuela y sobre profesoras en educación superior). Por otra parte,
sus teorías y análisis siempre están encuadrados en los contextos más amplios
de la organización educativa y social, incluyendo las políticas y prácticas oficia­
les. En sus escritos más recientes, esto le ha llevado a incluir teorías más
amplias, por ejemplo las del postmodernismo. Al hacerlo, no siempre se
embarca en estudios feministas, pero siempre termina por hacer un análisis que
implica el género. Quizás esto sea inevitable, dado que está totalmente inmersa
en la crítica feminista.
Esta es la razón por la que he titulado esta introducción «Género y
Educación», pues pienso que ésta es la más importante y duradera aportación
de la profesora Acker. De hecho, espero que este libro sea considerado como
un manual sobre género y educación, la primera contribución madura desde
aquellos tempranos días del feminismo al final de los años setenta, cuando se
publicaron en Inglaterra dos importantes manuales sobre dicho tema (Byrne,
1978; Deem 1978). Ha habido poco que añadir a estos dos libros ya que, en
mi opinión, todos los autores hemos estado interesados en el desarrollo de
nuestras teorías y/o aproximaciones desde áreas específicas, como de hecho le
ha pasado a la propia Sandra Acker. Sin embargo, al unir estas áreas para poder
ofrecer un análisis comprensivo, este libro representa una argumentación me­
ticulosa y cabal de cómo el género influye en la educación.

Feminismo, género y Sociología de la Educación


En la Introducción y Parte 1 de este libro titulada «Diseño del campo»,
Acker establece su posición respecto al feminismo y al análisis del género en
la educación. Lo hace de un modo verdaderamente femenino, contando sus
propios comienzos y sus puntos de vista. A través de su propia biografía
educativa conocemos su temprana aproximación al feminismo, originada, en
parte, por su implicación en movimientos de mujeres y, en parte, por su
propio interés por el rol de éstas como profesoras y como estudiantes dentro
del mundo educativo. También nos cuenta sobre sus orígenes judíos america­
nos, la carrera de profesor de su padre, y sobre sus propios estudios superiores
en una institución educativa de elevado nivel.
Se aprecia la importancia que tiene la propia experiencia de marginación
en muchos contextos para el impulso creativo, a la hora de comprender el
impacto y los efectos del género en la educación. Es importante entender e
intentar erradicar lo que se ve y experimenta como injusticia. Acker nos ofrece
una historia breve de la Sociología de la Educación en Inglaterra y delinea su
reciente decaimiento, sumergida en la frialdad de las normas legales, al tiempo
que destaca la limitada visión que hay sobre los problemas de género en la
educación.
Esta relativa exclusión del género en la educación es lo que lleva a Acker
a explorar una variedad de enfoques y análisis feministas y sus diferentes
conceptualizaciones. Y emprende su propósito con su vigor y acostumbrado
tesón hasta que encuentra la teoría o el método adecuado.
En esta primera parte del libro, y especialmente en la Introducción, en la
que justifica su forma de organizar los capítulos del libro, me acordé repetida­
mente de la otra pasión de Acker, su carrera musical como pianista. La analogía
no es suya, directamente, pero el libro se me antoja como una pieza de música,
quizá como un conjunto de danzas o como un tema y sus variaciones. Me da
la sensación de que hay melodías y armonías básicas, variando la clave, el ritmo,
el tempo y la dinámica. Los dos estribillos son el análisis del feminismo y del
género con un énfasis especial en las mujeres, los cuales se interpretan de
diversas formas y con diferentes niveles de intensidad.
Sin embargo, Acker intenta escapar, inútilmente, desde mi punto de vista,
de lo que parece pesarle como una losa: de ser considerada sólo como una
feminista académica. En el libro se sugiere que, en ciertos ámbitos académicos,
al final de los años ochenta y principios de los noventa, el feminismo se ha
vuelto incómodo en algunos aspectos, quizá por la ampliación del contexto
político. Así lo demuestra explícitamente en el Capítulo 4, y queda especial­
mente claro en su análisis reciente de la educación superior y de la posición
de la mujer en el mundo académico (Capítulo 9). Todo ello lo ha experimen­
tado en sí misma al tener que asumir responsabilidades como madre y para
mantener vivo el credo feminista. Y aún así, ha aguantado el chaparrón con
dignidad y elegancia.
Por tanto, está en lo cierto al apuntar a las dificultades, bloqueos, exclu­
siones y discriminaciones que experimentan las mujeres, pero quizás subestima
nuestras fuerzas e influencias al menos en el mundo académico y en el mundo
de la investigación educativa y sociológica. La reacción pudiera ser real (estoy
segura de que así es) pero es una respuesta a la seria y creciente influencia en
el mundo educativo, respuesta de la que este libro es testigo.
El análisis feminista de Faludi (1992) sobre las culturas populares y las
«reacciones» políticas contra el feminismo en los Estados Unidos de América,
nos pone al corriente de hasta qué punto existe una dramática reacción ante la
necesidad de las feministas de revisar sus teorías para dar cuenta de las expe­
riencias y sentimientos de las mujeres, especialmente ante la maternidad y
sobre sus relaciones con los hombres. Sin duda, hay personas interesadas en
aproximaciones más profundas y maduras sobre el análisis del género, como
es la desarrollada por la propia Acker.
Como señala la autora, uno de sus más recientes estudios, llevado a cabo
con sus colegas, sobre estudiantes de postgrado se inició y llevó adelante sin
un enfoque feminista explícito. Fue uno de sus intentos para evitar su etique-
tamiento constante como feminista y orientarse más hacia la línea general de
la investigación educativa y sociológica. Y en cierta medida así ocurrió. Esta
investigación forma parte de un análisis más amplio de la formación de estu­
diantes de postgrado en Inglaterra, a partir del cual se han sacado muchas
conclusiones y prescripciones normativas (Burgess, 1994).
Sin embargo, Acker ha tenido que reconocer forzosamente la importancia
de aplicar un análisis feminista a sus evidencias empíricas. De hecho, aun de
modo no explícito, las mujeres estudiantes se sitúan fuera de ellas mismas al
informar sobre sus vidas, sus preocupaciones y sus intereses laborales, de modo
diferente a como lo hacen los varones. Escribe Acker en el Capítulo 4:
Lo que prevaleció fueron las categorías de las relaciones familiares,
la sensación de misión y de autoconfianza. Las entrevistas con mujeres,
especialmente las de aquellas mayores de 25 años, contenían muchas
referencias sobre sus parejas y sus hijos e hijas, incluso aunque no se les
hiciera ninguna pregunta directa acerca de sus familias. Por ejemplo, al
repasar sus carreras superiores, las mujeres integraban a menudo dentro
de sus informes referencias a cuando nacieron sus hijos o hijas, o a
cuando estaban embarazadas, o a cuando se trasladaron a otro lugar
debido al trabajo de su pareja. Los hombres comunicaban esto sólo
excepcionalmente...
... El tema que levantaba más pasiones fue el que denominamos
autoconfianza... En un extremo leemos algunas transcripciones en las
que las estudiantes parecían sentirse extrañas dentro del mundo académi­
co... Lo más común era que las mujeres parecían distanciarse de sus
propios logros, (pp. 89-90).
Este tipo de evidente auto condicionamiento por el género en las expe­
riencias dentro de la educación, incluyendo la educación superior, y sus
relaciones con las experiencias familiares, es muy poderoso. Pero se requiere
una investigación tan sofisticada como la de la propia Acker para reunir el
material y realizar su oportuno comentario. Esto, por tanto, confirma la impor­
tancia y lo destacado de los estudios feministas para asegurar que estamos
constantemente alertas a tales injusticias y vigilantes para denunciarlas.
También se suma a la creciente evidencia destacada por varios estudios
sobre lo complejo que es modificar la naturaleza y las características de la
población estudiantil en la educación superior. Yo misma he explorado, junto
a otros, algunas de estas espinosas cuestiones (David et al. 1993). Así también
lo han hecho de forma separada Edwards (1993) y Sperling (1991). Todos nos
hemos fijado en mujeres maduras estudiantes que poseen estudios superiores
y que también son madres, y hemos explorado las semejanzas y contrastes entre
sus vidas y experiencias con las de aquéllas que no están en la educación
superior pero que, siendo madres, están en la educación de adultos o implica­
das en la escolarización de sus hijos o hijas. Lo realmente asombroso es lo
común de sus experiencias, independientemente de la institución educativa en
la que se encuentren; las experiencias sobre la familia son más importantes
para las mujeres que para los hombres. Los límites entre la familia y la
educación son más estrechos y esta experiencia difícilmente pueden evitarla
las mujeres.
Pero lo que podamos hacer sobre todo esto sigue siendo un problema
espinoso, como la propia Acker deja claro en su conclusión. Coward también
lo considera un tema problemático al que no es fácil darle una solución, como
podría ser, simplemente, incrementando el número de mujeres en el mundo
académico. De hecho, resulta bastante claro que lo académico se está transfor­
mando, aunque no en los efectos por su naturaleza de género. Acker se
sumerge apropiadamente en estas cuestiones sacando sus propias conclusiones
y consideraciones de futuro. Y en un sentido, esto la lleva de vuelta hacia
algunos de sus tempranos inicios al explorar el contenido del currículo y los
textos académicos, examinándolos a la luz del género.
El Capítulo 2, fue una de las primeras contribuciones de Acker al análisis
feminista desde la Sociología de la Educación y su versión actualizada sigue
siendo para mí un tour de forcé. Tuvo una acogida excelente inmediata y bien
merecida dentro de la Sociología de la Educación. Se tomó y citó no sólo por
feministas, sino también por no feministas e incluso por antifeministas. Fue un
enfoque intuitivo simple, pero, curiosamente, nadie había pensado en hacerlo
antes. Acker ofreció un claro análisis del contenido de tres revistas de Sociolo­
gía, estudiando los artículos sobre educación y buscando temas relacionados
con el género o referencias explícitas al género y específicamente de la mujer.
Sobre ello escribe:
Revisé 184 artículos. De éstos, la gran mayoría (143) informaban de
algún tipo de trabajo empírico. Sus muestras se codificaban en mixtas,
todas con varones o todas con mujeres...
Podríamos anticipar los detalles que siguen imaginando a un mar­
ciano que viene a Inglaterra y que de la lectura de estos artículos saca
algunas conclusiones sobre su sistema educativo. El marciano concluiría
que muchos niños y pocas niñas acuden a las escuelas secundarias mo­
dernas; que no existen escuelas públicas de niñas; que prácticamente no
hay mujeres adultas influyentes; que la mayoría de los estudiantes en la
educación superior estudian ciencias e ingeniería; que las mujeres sólo
excepcionalmente pasan el ritual de transición llamado «de la escuela al
trabajo» y nunca acuden a otros centros para adquirir más educación.
Aunque algunas mujeres vayan a la universidad, la mayoría terminan en
el mundo de la maternidad, en donde son de cierto interés como
transmisoras de los códigos del lenguaje para sus hijos e hijas. Y a
excepción de un pequeño número de profesoras, trabajadoras sociales y
enfermeras, casi no hay mujeres adultas en el mercado laboral, (pp. 47).
La imagen del marciano ahora podría modificarse algo, tanto por los
cambios en la organización educativa y en el contexto político, como por los
estudios más explícitos realizados sobre el género en la educación. Pero, como
Acker señala, éstos no han tenido una influencia duradera y la línea principal
en la Sociología de la Educación es la desarrollada por los varones, permane-
riendo relativamente impermeable a tales análisis explícitos sobre el género.
Lo más significativo de este capítulo es su atención al análisis detallado y
cuidadoso del esquema educativo y de su contenido en relación al género. Este
método es extremadamente importante para la experimentación. Quizás lo que
le sigue faltando es una explicación de por qué la Sociología de la Educación
como unidad, antes y ahora, ha tendido a permanecer relativamente impermea­
ble al análisis y a la crítica feminista. Esta cuestión no le preocupa demasiado
a Acker, ya que ella está más interesada en el trazado de enfoques y teorías, es
decir, en una verdadera educación de género. Aún así, para mí, a través de este
capítulo y de otros, este tema me parece lo suficientemente intrigante como
para merecer su propia explicación.
La exploración de Acker continúa con la comparación y el contraste de
las diferentes teorías y explicaciones feministas, en las que se introduce con
cierta profundidad en el siguiente capítulo, titulado «Teoría feminista y estudio
sobre género y educación». Originalmente fue publicado en el auge de la
influencia teórica feminista, hacia 1987; aquí delimita cuidadosamente varias
teorías feministas y muestra cómo se han usado en diversos estudios dentro de
la Sociología de la Educación. Este es otro escrito vital para la determinación
de un esquema contextual y conceptual para el análisis de género. Pero, Acker
no se detiene en esa diversidad de teorías sino que prefiere abordar un argu­
mento más pragmático:
¿Nos estamos dirigiendo hacia una síntesis de los enfoques educati­
vos feministas? Aún hay profundas divisiones conceptuales. Pero me
parece que, salvo unas pocas excepciones, los escritos teóricos feministas
sobre la educación se las arreglan para ser constructivamente críticos sin
el vitriolo que, a veces, se encuentra en otras esferas del discurso feminis­
ta. Posiblemente esto puede deberse a la tradición pragmática de gran
parte del pensamiento educativo: el propósito inmediato de mejorar las
condiciones prevalece sobre las discusiones teóricas. Muchos escritores
trabajan en instituciones educativas y por ello tienen cierto compromiso
con el cambio educativo, (p. 75)
Aunque también este capítulo ofrece diversas teorías, desde el feminismo
liberal, hasta el feminismo socialista y terminando en el radical, esta conclusión
está relacionada implícita, si no explícitamente, con lo que yo llamaría una
aproximación humanista liberal. Acker presupone que sus propios conoci­
mientos, como lo es para la mayoría de los investigadores en educación, son
para usarlos en la docencia y los escritos son un medio para el cambio, tanto
social como intelectual.
Como profesional universitaria y educadora (feminista o no), permanece
completamente inmersa en su posición humanista liberal hacia la educación y
el cambio, comprometida con la idea de la docencia y el desarrollo del
conocimiento. Al final, esto puede suponer tanto una debilidad como un
punto de apoyo para intentar convencer a las instituciones educativas para que
tomen en serio la problemática del género. Otros lo han hecho desde otras
estrategias y soluciones más radicales, tales como la transformación del mundo
académico con una dirección femenina y/o con la contratación y admisión de
más mujeres (Sperling 1991; Ruijs 1993).
Estas soluciones sobre nuevos estilos de administración académica y edu­
cativa pueden, por supuesto, fomentar una reacción contra el feminismo en la
educación y en el mundo académico que ya he mencionado con anterioridad
(King 1993; Ozga 1993). Acker puede muy bien estar en lo cierto al ser cauta
en el enfoque educativo que ha de usarse. Por otro lado, podría achacársele el
ser benevolente e insuficientemente radical con sus soluciones a los problemas
del género y la educación.
A pesar de todo, ella también se implicó (y no sólo marginalmente)
cuando publiqué mi testimonio personal al llegar a ser una directiva feminista
en el mundo académico (David 1989). Este ensayo fue incluido en uno de
Acker, editado en un volumen titulado Teachers, Gender and Careers (1989).
Este trabajo provocó un enorme debate interno en mi institución académica y
también en varias publicaciones (Harrisony Lyon 1993; Ruijs 1993). En cierto
modo, este debate podría considerarse como parte de una reacción contra
cualquier forma inusual o precipitada de cambio educativo, mediante una
política feminista. No es diferente, sin embargo, a las reacciones ante cualquier
cambio, no sólo aquellos que se proponen en educación (Marris 1974).
En cualquier caso, el intento de hacer cambios educativos a través de
estrategias directivas femeninas es arriesgado y requiere una negociación deli­
cada y un buen equilibrio político. Sin embargo, grupos de presión de profe­
sionales directivos tales como «Beyond The Glass Ceiling*», se han creado
recientemente con el fin de desarrollar estrategias para mujeres en el mundo
académico y/o directivas de la educación superior (King 1993). Puede que
ofrezcan la suficiente fortaleza colectiva como para empezar a quebrar un poco
las resistencias locales y ayudar al proceso general de transformar la administra­
ción hacia una dirección femenina. Pero todas estas soluciones y estrategias
requieren enormes reservas de fortaleza y energía para mantener el enfrenta­
miento. La investigación y el trabajo con nuestras estudiantes y mujeres en la
universidad, donde sea que estén, puede constatar una alternativa preferible.
Esto parece ser lo que le interesa a Acker como demuestra claramente en
varios capítulos, pero especialmente en el capítulo basado en un estudio con
* «Más allá del techo de cristal».
estudiantes investigadores posgraduados dirigido por ella misma y sus colegas.
El capítulo se titula «¿La investigación de una feminista ¿es siempre investiga­
ción feminista?» La respuesta a su pregunta parece ser simplemente «sí» como
ya hemos mencionado. El capítulo determina clara y coherentemente las
diversas aproximaciones a la investigación feminista, demostrando que ésta no
requiere estar necesariamente en la concepción del proyecto sino que puede
muy bien ser igualmente válida estando en el nacimiento y desarrollo del
mismo. Tomando la analogía de la maternidad, la investigación feminista
puede muy bien derivarse de «formas de conocimiento» femeninas o materna­
les, en vez de actos más deliberados de intervención o implicación.
Interesadamente, Acker no se refiere a esto como una aproximación a la
investigación feminista en esa parte del capítulo sino que, me da la impresión,
la idea de diferentes formas de conocimiento se ha vuelto un paradigma
importante en la investigación feminista. Belenky et al. (1986) fueron los
primeros en acuñar la frase, pero el método ha sido tomado por varios inves­
tigadores y, más recientemente, por Gilligan y Brown (1992). Estos exploran
el desarrollo de las niñas adolescentes hasta la adultez, a través de una serie de
entrevistas no estructuradas, en dos localidades e institutos muy diferentes de
Estados Unidos. Se centran en su método como algo fundamental para llegar
a conocer la forma en que las chicas aprenden sobre las relaciones. Las entre­
vistas con estudiantes posgraduados investigadores —mujeres y varones—sobre
los que escribe Acker merecerían un análisis más profundo para clarificar las
diferentes formas de conocimiento entre los estudiantes hombres y mujeres.
Se añadiría a su repertorio de investigaciones y conocimientos feministas.

Feminismo, género y profesorado


En la segunda y tercera parte del libro, se nos invita primero a repasar
diversos ensayos sobre profesoras de varios niveles dentro del sistema educativo
(en las escuelas primarias y secundarias y en la educación superior) y luego, a
saber más sobre ellas a partir de investigaciones etnológicas y de otro tipo más
recientes. Esta forma de situar la escena con sus contribuciones más tempranas
unidas a estudios más recientes, maduros y desarrollados, me lleva una vez más
a la idea de que este libro tiene un ordenamiento musical en prosa. Los temas
y estribillos se presentan con variaciones dramáticas. La parte segunda centra
nuestra atención en los temas tradicionales de la investigación educativa, mien­
tras que la tercera nos hace volver a los orígenes tanto del libro como de la
investigación feminista, usando su experiencia personal y colocándola como el
objeto de la investigación académica.
El capítulo 5 también fue una de las investigaciones más originales y
excitantes de Acker. En el análisis de «una semi-sociología de una semi-profe-
sión», Acker nos invita a compartir sus sentimientos sobre diversas formas de
discriminación de la mujer como profesional de la enseñanza. Aunque está
tratado con cierta distancia, ofrece su propia implicación personal en el tema.
Me da la impresión de que ésta es una forma muy buena de aunar los
sentimientos de discriminación con el sabor de sus igualmente ricos y fructí­
feros sentimientos y experiencias. Es interesante el uso que hace de las teorías
de Etzioni (1969) sobre las «semi-profesiones», especialmente en vista de sus
más recientes y explícitas teorías sobre el antifeminismo (Etzioni 1993). Acker,
como tiene por costumbre, sólo es completamente crítica con esta teoría en
referencia a un capítulo del libro, más que al libro en su totalidad. La cito:
Son semi-profesiones la enseñanza en escuelas, el trabajo social, la
enfermería y el trabajo en bibliotecas. Todas están altamente «feminiza-
das». El capítulo que mejor recoge el enfoque que acusa a la aproxima­
ción al delito la mujer es «Mujeres y burocracia en las semi-profesiones»,
de Richard Simpson e Ida Simpson. Ciertamente es una caricatura y casi
podría considerarse una parodia. Simpson y Simpson ven el control
burocrático ... como una consecuencia de la presencia de la mujer ...
Siguen varias páginas sobre el daño que las mujeres hacen sobre las
expectativas profesionales de estas ocupaciones, (p. 104-105)
En este capítulo, usa su método acostumbrado analizando críticamente la
bibliografía sobre mujeres y profesoras para perfilar sus conclusiones. Cuando
el artículo se publicó por primera vez, estas conclusiones eran particularmente
fuertes a favor de la investigación feminista y su futuro en lo referente al género
y la educación. Escribía:
Aunque no podemos abordar, ni mucho menos resolver, todas las
cuestiones metodológicas y epistemológicas que surgen del intento de
desarrollar y aplicar teorías fundamentales e implementarias, debería
quedar claro que una aproximación entre ciertas teorías feministas y la
sociología de la enseñanza podría ser prometedora y productiva... Las
aproximaciones implementarias podrían derivar en estudios empíricos
de escuelas, considerando, por ejemplo, las relaciones de género entre
el profesorado, (p. 118)
De acuerdo con su propósito, Acker ofrece parte de su investigación en
los dos capítulos siguientes. En el 6, hace una evaluación detallada del dese­
quilibrio que hay entre la investigación académica feminista y la escasez de
iniciativas anti-sexistas en las escuelas. Su conclusión es similar a la encontrada
en la mayoría de la bibliografía sobre el fomento del cambio, a la que ya nos
hemos referido. Ella, sin embargo, no enfatiza este problema, sino que prefiere
intentar convencer a través de su propia argumentación moral e intelectual:
Podría decirse que el profesorado se «resiste» a tales iniciativas, en la
mayoría de los casos simplemente no reconociendo o no aceptando que
exista como tal problema educativo... La «resistencia» parece un arma de
doble filo, impide el progreso pero también protegue contra presiones
ilegítimas y demandas imposibles... p. 136
De hecho, en vez de intentar superar esa laguna mediante la acción, Acker
se sumerge, en el capítulo 7, en la presentación de su enriquecedor y fascinante
estudio etnográfico de dos escuelas primarias en Inglaterra, para ilustrar cómo
se desarrollan las carreras docentes de las mujeres.
Este capítulo, que se encuadra en su investigación de finales de los años
ochenta y principios de los noventa, rescata temas y tópicos que ya surgieron
con anterioridad, pero ahora lo hace con nuevas variaciones. Una vez más se
nos invita a considerar la marginalidad de las mujeres, sus sentimientos sobre
la familia, especialmente sobre sus parejas, hijas e hijos, sus ambivalencias
frente a las carreras y los ascensos en las ocupaciones, y hacia el propio femi­
nismo, aparentemente repleto de peligros. Este capítulo, sin embargo, nos
ofrece evidencias empíricas de gran riqueza sobre los sentimientos, valores y
puntos de vista de estas mujeres dedicadas a la docencia. Y como «semi-soció-
loga de cara a una semi-profesión», Acker nos empuja a simpatizar con estos
dilemas. Escribe:
Podría decirse que las profesoras de primaria contribuyen a la desi­
gualdad de género con su aceptación (aun sin desearla) de esta desigual­
dad en sus propias vidas. Mis profesoras, realmente, no luchaban por el
statu quo como lo hacían las estudiadas por Weiler (1988) o Middelton
(1989). Una feminista peleona hubiera sido contraproducente en estas
circunstancias. Un «fatalismo estratégico» (Cogger 1985) parecía mucho
más acorde con la realidad de sus vidas. Revisaban las características de
las carreras, con sus exigencias, para acomodarse a ellas según sus prefe­
rencias y sus posibilidades, buscando seguridad y la máxima flexibilidad
dentro del particular «pacto patriarcal» (Kandiyoti 1998) ofrecido por las
circunstancias, (p. 154)
De esta forma, en cierto sentido, volvemos al tema original, ahora de una
forma menos radical pero también más confiada y afirmativa respecto a las
dificultades y peligros de hacer un análisis feminista, por muy intuitivamente
llamativo que pueda ser.
Ahora se nos invita a volver a los ritmos y argumentos más fuertes del
primer análisis feminista, con una de las primeras y más poderosas críticas de
Acker. El capítulo 8, «Mujeres, los otros profesionales de la universidad», en
su versión original fue publicado en el British Journal of Sociology of Educa­
tion. Aquí Acker pone lo mejor de su crítica sobre cómo la vida académica en
Inglaterra sistemáticamente margina, excluye o discrimina a las mujeres, pero
de forma sutil, operando sobre la familia y la vida cotidiana. Selecciona tres
temas claves a partir de los que analiza estos procesos, concluyendo de forma
directa y con seguridad:
Lo que une los tres problemas... es la sensación que tienen las
mujeres profesionales de la universidad de ser «otra cosa»... Las mujeres
son un elemento marginal en la empresa académica, porque el recono­
cimiento completo de las instituciones voraces sólo es posible para
personas a quienes no se les exige competitividad desde otras institucio­
nes; porque su posición de minoría conlleva invisibilidad, indefensión y
falta de oportunidad; porque los grupos dominantes niegan sus contri­
buciones y distorsionan las características de sus subordinados (p. 169)
Acker reconsidera la acción política pero concluye que «hacer preguntas
feministas» probablemente tendrá más impacto, «es estar en el negocio del
conocimiento, por decirlo de algún modo». Aquí tenemos un ejemplo de la
raíz tan profunda que Acker tiene en el pensamiento liberal-humanista, con un
enfoque verdaderamente académico.
En el capítulo 9, presenta un exhaustivo análisis sobre la situación de las
mujeres en el mundo académico de las universidades británicas, viendo el
problema como una «contradicción terminológica». Primero, nos hace un
trazado claro y conciso de los hechos y problemas, de los enfoques y teorías,
incluyendo estrategias para el cambio. Este capítulo muestra, por excelencia,
el pequeño progreso que se ha hecho en los últimos 10-20 años en los temas
del género dentro de la educación superior. Pero una vez más, Acker aconseja
precaución frente a la desesperanza, y da confianza a otros:
Las feministas no deben desanimarse y abandonar el campo precisa­
mente ahora. Como he sugerido, el análisis feminista liberal es inadecua­
do para explicar la persistencia de las profundas divisiones de género en
la vida académica. El feminismo radical y socialista van más lejos a la hora
de explicar por qué las barreras que se alzan ante las mujeres son tan
fuertes. Pero cuando consideramos las estrategias, nos encontramos con
una paradoja. [Las estrategias feministas radicales y socialistas] son a largo
plazo... o provocativas y tendentes a levantar oposición e incluso caer en
el ridículo... por lo que, podría ser que, incluso con ideas radicales o
socialistas fuera necesario utilizar estrategias liberales a corto plazo...
Las estrategias necesitarán adaptarse a sus propios contextos: las ins­
tituciones se muestran complacientes respecto hacia ciertos temas pero
sólo en momentos de cambio y crisis. Trabajando en sindicatos acadé­
micos se puede adquirir una representatividad relativamente «respeta­
ble». Las feministas profesionales de la universidad necesitan usar su
capacitación para mirar hacia sus propias instituciones...
... Las teorías feministas nos ayudan a entender la seriedad de la
situación, y por qué los cambios son tan frustrantemente lentos. Acep­
tando esto, podemos trabajar profundizando en las rupturas, brechas y
contradicciones de la universidad patriarcal, (pp. 186-187)
Así, este tema, tan familiar como urgente, vuelve con confianza y seguri­
dad: explorar un análisis de género y usar este análisis para construir nuevas
teorías y argumentos, basados en una adecuada labor académica, mermar las
estructuras tradicionales del patriarcado dentro de lo académico y la educa­
ción. Aquí nos encontramos con una Acker en su mejor liberalismo, no con
la feminista agresiva, políticamente radical, comprometida únicamente con el
cambio. Acker se nos presenta con el argumento más poderoso, el de la voz:
dar voz a nuestras teorías, a nuestros análisis y a nuestra apasionada oposición
contra la injusticia, particularmente contra aquella basada en la irracionalidad,
la del género.
Por tanto, el libro de Acker es de hecho la prosa equivalente a una
composición musical. Leemos los temas, las variaciones, los acordes, las armo­
nías, el alto, el bajo, lo delicado y lo prácticamente mudo. Se nos presenta
como una versátil fiesta de ideas, material, información, trazados, documentos,
conceptos y teorías. Se nos invita continuamente a escuchar las voces de las
mujeres, profesoras, estudiantes, académicas, teóricas feministas, analistas femi­
nistas, metodólogas feministas. Todas nos hablan, en armonía, de su enajena­
ción, su marginación, su exclusión, sus preocupaciones, sus familias, sus ma­
dres, sus hermanas, sus hijos, sus hijas...
Y se nos empuja a escuchar, a discutir, a informar, a edificar nuevamente
nuestras instituciones educativas, nuestras universidades, a través de la búsque­
da del conocimiento y del trabajo académico, a través del trabajo intelectual
como acción en sí mismo. Y de esta forma, Acker confiadamente nos asegura
que la educación se dejará influir por el género, sin ninguna duda.
MIRIAM E. DAVID
1. Descubrir un camino

Este capítulo nos cuenta la historia del origen de este libro, una historia
que necesita echar un vistazo a la biografía de su autora —yo misma— y al
contexto intelectual que me ha rodeado. También sirve como introducción
para los capítulos siguientes.
Escribí los capítulos que integran este libro a lo largo de los años ochenta
y primeros de los noventa. La idea surgió de una conversación con Andy
Hargreaves, el editor de las series del Modem Educational Thought, quien me
animó a reunir mis escritos sobre género y educación. En otro sentido, el
origen del libro está en mi interés e inclinaciones, las cuales van bastante más
atrás en el tiempo, mucho antes de que estos documentos fueran escritos.
Como nos dice Mills (1959): «Debéis aprender a usar vuestra experiencia de la
vida en vuestro trabajo intelectual: para examinarla e interpretarla continua­
mente». Mi trabajo está influenciado por los detalles de mi biografía; por las
culturas institucionales y departamentales en las que he participado; y por los
contextos nacionales en los que he trabajado. No puedo hacer justicia por su
extensión a todos ellos, pero intentaré delinear los más sobresalientes.

Antecedentes
Mi interés por la educación, por la enseñanza, por los estudiantes univer­
sitarios y posgraduados y por el género y el feminismo, está enraizado en mi
historia personal. Crecí en Detroit, y fui la mayor de tres hijas en una familia
judía. Mis padres eran profesores, aunque mi madre dejó el trabajo remunera­
do cuando yo nací. Tuve éxito en la escuela y en mis estudios de piano y pensé
durante algún tiempo en hacerme música. Durante mis años escolares me daba
alguna cuenta de las divisiones de clase, pero desconocía el vocabulario usado
al efecto. Tenía mayor conocimiento sobre la raza, tanto por la concienciación
judía sobre las consecuencias catastróficas de las teorías raciales como debido
a que Detroit era un lugar de conflictos y luchas raciales. Ahora veo que el
concepto de género tiene una influencia determinante, pero en aquel momen­
to —en los años 50 y principios de los 60—no teníamos medios para denominar
la «mística femenina» (Friedan, 1963) o la subordinación de las mujeres,
simplemente la vivíamos.
En mi tercer año en Wayne State University, tuve mi primer contacto con
la Psicología y la Sociología. La Sociología, en particular, fue para mí una
revelación. Me supuso tanto un estímulo intelectual como una intuición de
lo social. La Sociología prometía ser —pensé entonces— un instrumento para
ayudar a los menos afortunados. Particularmente me encantó un curso llamado
«Escuela y sociedad», en el que nos concienciamos profundamente acerca de
la situación de los niños desfavorecidos.
Pero para entonces estaba comprometida, como la mayoría de mis com­
pañeras, con mi carrera de profesora. Acabé mis estudios (como profesora de
Matemáticas), enseñé durante un breve período de tiempo, y luego decidí
seguir estudios superiores de Sociología de la Educación en la universidad de
Chicago. Esperaba conseguir mi máster, especializarme en educación y desven­
tajas sociales, para luego volver a casa y a la enseñanza.
Este cambio fue mi primera experiencia de choque cultural, ciertamente
social, pero, aún más, intelectual. Incluso mis mejores cursos en la universidad,
me habían servido tan sólo para memorizar algunos conocimientos y pasar
exámenes. De pronto, me encontré manejando referencias bibliográficas y
diciéndome que serían la base para mis exámenes de doctorado de ahí a tres
años. Mi ambición original quedaba totalmente fuera de las preferencias del
departamento en el que me introduje: el mayor prestigio se derivaba de la
teorización sobre sistemas educativos y escuelas abstractas y no sobre escuelas
reales; era mejor escribir sobre educación superior que sobre educación en
niveles inferiores; sobre todo, era mejor hacer un doctorado e introducirse en
la vida académica que detenerse al finalizar el máster. Pero en general el expo­
nerme a libros, becas, ideas y gente resultó ser excitante y agrandó mis horizontes.
Lo único que faltaba en el mundo universitario eran mujeres. Aunque había
numerosas estudiantes, sólo puedo recordar a cuatro mujeres miembros de la
facultad y en toda la universidad, y tan sólo una tenía contrato definitivo.
Esto ocurría a finales de los 60, un tiempo de cambio y euforia. Fue la
época de la protesta estudiantil —por Vietnam y por las prácticas graduadas
universitarias—con un estilo de vida contracultural en los círculos de estudian­
tes. Concretamente, del resurgir de los movimientos de las mujeres. Fue
posible, y deseable, estudiar a las «mujeres» y así lo hice en mi tesis doctoral.
Pudieron llamarme descubridora de sendas («pathfmder»), el nombre que
Gumport (1990) dio a la generación de feministas que iniciaron sus estudios
universitarios entre 1964 y 1972 y que habían participado en la construcción
de los estudios feministas.
Mi tesis fue una investigación sobre unas mil mujeres y hombres con
estudios superiores en otra universidad. Quería ver cuánto habían absorbido
la «ideología de los licenciados», especialmente, aquella a la que yo había sido
dolorosamente convertida: que la finalidad de los años de estudio era el llegar
a ser un profesional universitario, para publicar e investigar. Mi estudio estaba
concebido dentro de lo que más tarde vi que era un modelo deficiente sobre
la mujer (el modelo dominante de los tempranos estudios sobre la mujer) (ver
capítulo 8). ¿Por qué había tan pocas mujeres dentro del contexto académico?
¿Por qué las mujeres realizaban con más frecuencia másters y no doctorados?
¿Por qué eran las aspiraciones y ambiciones de las mujeres «inferiores» a las de
los hombres? El sistema típico en los Estados Unidos en esa época estaba
basado en las opciones y oportunidades, arraigado en el feminismo liberal y
en el sentido común de lo «masculino como norma». Más tarde, reaccioné
contra este planteamiento, intentando no culpar a las víctimas sino investigan­
do las estructuras que permitieran a cada mujer individualmente crear, inter­
pretar y negociar.
Cuando me trasladé a Bristol, Inglaterra, en 1971, experimenté cultural­
mente más sorpresa que choque. Durante bastante tiempo, me encontré mar­
ginada al desconocer las costumbres locales y políticas, sin apreciar su sentido
del humor y sin esperarlo, hablando pobremente el idioma. Además era judía
en una ciudad sin una sólida presencia judía; una mujer en una universidad do­
minada por hombres; una feminista en un lugar en el que el movimiento de la
mujer era casi clandestino, en muchos sentidos (se reunían en un sótano). Incluso
mi Sociología parecía equivocada: había diferentes héroes, diferentes parias.
Más aún, no tenía tutores o contactos en mi campo. Poco a poco me fui
implicando, primero en círculos sociológicos y, más adelante, en el desarrollo
de estudios sobre la Sociología de la Educación y la Sociología de la Educación
de la mujer. Gumport (1990) señala que muchas de las «descubridoras de
sendas» pertenecían a grupos informales de mujeres pertenecientes al mundo
académico. Tales grupos ofrecían una fuente de apoyo moral e intelectual entre
las diferentes disciplinas y fuera de los departamentos universitarios, los cuales
podían llegar a ser hostiles hacia las ideas feministas. La British Sociological
Association (BSA) (sección de mujeres) funcionó de esa forma en los años
setenta y principios de los ochenta. Mujeres sociólogas procedentes de las áreas
de Bristol, Bath y Cardiff nos reuníamos varias veces cada semestre para com­
partir nuestra investigación1.
Mi experiencia de la marginación nunca fue tan severa como la que sufrían
1 En el Capítulo 4 se pueden encontrar más detalles bibliográficos.
aquellos grupos respecto de la sociedad dominante. Pero ello fue suficiente
como para enseñarme cómo las ideas que prevalecen se perfilan en un contexto
social y cultural, tema este que aparece en varios de mis escritos. En el capítulo
2 se critica las imágenes de las mujeres en la Sociología de la Educación, en el
capítulo 5 se hace lo mismo con estudios sobre la profesión de la enseñanza,
y en el capítulo 8 se explora la diferenciación que se hace a las mujeres del
mundo académico. Todos estos capítulos muestran una preocupación sobre
las formas en que los debates académicos marginan las contribuciones de
ciertos grupos. De forma similar, mi experiencia como mujer y como profe­
sional universitaria feminista en Inglaterra y, desde 1991, en Canadá da lugar a
una discusión en el capítulo 4 sobre el tipo de actividad académica que es
posible en determinadas situaciones de trabajo. Las situaciones de trabajo vistas
como facilitadoras o como limitadoras de la influencia del profesorado se
analizan en los capítulos 6 y 7.
Los capítulos de este volumen consideran la continuidad y los cambios
concernientes a la educación de la mujer y sus relaciones con el género y
examinan las formas en que los investigadores se han acercado a estos temas.
El primer trabajo se publicó en 1980 y los más recientes se escribieron en 1993.
En este período de tiempo, estamos presenciando el desarrollo (y quizás el
inicio de la caída) de la Sociología británica de la Educación, y la progresión
del género desde un lugar periférico a otro más central dentro de esta ciencia.
En las páginas siguientes se destacan estas tendencias.

Tendencias dentro de la Sociología de la Educación


Aunque los orígenes de la Sociología de la Educación en Inglaterra pue­
den trazarse a partir de los esfuerzos de los primeros sociólogos reformistas, o
de los estudios demográficos en la London School of Economics hacia los años
treinta, sólo floreció como disciplina institucionalizada a partir de los años
sesenta, cuando la preocupación por los efectos del contexto familiar sobre el
rendimiento escolar llevó a su inclusión en el currículo de la formación del
profesorado. Es evidente que, durante aquella década, el interés por esta
disciplina era más bien limitado. Se descuidaron grandes áreas potencialmente
importantes, incluidos el estudio de los procesos que ocurren dentro de las
escuelas y las clases, el estudio sociológico del currículo, el género y la raza.
Los años setenta trajeron consigo lo que se etiquetó como «la nueva
Sociología de la Educación», un movimiento asociado especialmente con el
libro Knowledge and Control, editado por M.F.D. Young (1971). La mayor
contribución del libro fue el hecho de plantear la cuestión de qué es lo que
cuenta como conocimiento en el currículo escolar. Aunque algunos comenta­
ristas identificaron la nueva Sociología exclusivamente con las aproximaciones
interpretativas, otro tema del libro tenía que ver con que «lo que cuenta» queda
determinado por las estructuras económicas y sociales. A principios de los años
setenta puede observarse un avance de dos vías dentro de la Sociología de la
Educación británica: por un lado la de los grupos conocidos de forma abrevia­
da como «los neo-marxistas» y por otro la de «los etnógrafos».
El Neo-marxismo estaba influido por la «nueva Sociología» y por ciertos
trabajos procedentes de Estados Unidos, especialmente de la Schooling in Ca-
pitalist America (Bowles y Gintis 1976). Los etnógrafos desarrollaron una versión
inglesa del interaccionismo simbólico estilo Chicago y lo utilizaron para ex­
plorar los procesos en la escuela y el aula (Woods 1979; Burgess 1983; Ball y
Goodson 1985). Poco a poco, los neo-marxistas se dejaron influir por Willis
(1977), Apple (1979) y otros para abandonar los rígidos modelos de reproduc­
ción y seguir aquellos que incorporaban la noción de resistencia. Los etnógra-
mos se fueron dando cuenta paulatinamente de los problemas teóricos en las
producciones etnográficas.
Las dos corrientes no se distanciaban tanto como pudiera parecer; por
ejemplo, algunos etnógrafos se dedicaron a centrar su trabajo dentro de con­
textos más amplios. A finales de los años setenta, a estas dos corrientes se unió
una tercera, la de «las feministas», como muestra el capítulo 2 de este volumen.
Antes de esto, la Sociología de la Educación había prestado poca atención a los
problemas de género. Una vez más, en la práctica, aquellos que se identificaban
con la línea feminista también tenían vinculaciones con otras corrientes. Pero
estas tres, enfocadas conjuntamente, crearon una disciplina dinámica.
Una disciplina, o incluso una subdisciplina, tiene ciertos símbolos iden-
tificadores: un manual, una revista, una asociación profesional u otros medios
para la construcción de una comunidad intelectual. Carentes de un lugar
cómodo dentro de las asociaciones profesionales de Sociología o de Educa­
ción, la Sociología de la Educación inglesa necesitaba una nueva estructura.
Principalmente, gracias a los esfuerzos de Len Barton, entonces en el Westhill
College of Education y ahora en la Universidad de Sheffield, la subdisciplina
adquirió dicha base, primero en la Conferencia Anual Internacional de Socio­
logía de la Educación, y en segundo lugar con la creación en 1980 de una
nueva revista, la British Journal ofSociology of Education (BJSE). Muchas de estas
mismas personas (incluyéndome a mí misma) participamos activamente tanto
en las conferencias como en la revista. Dos de los capítulos de este libro (6 y
8) fueron publicados en la BJSE, y otro (5) fue originariamente un trabajo
presentado en una de las conferencias de Sociología de la Educación.
La Sociología de la Educación norteamericana se desarrolló de forma
independiente a su homónima inglesa. Como muestra Jane Gaskell (1992), en
los años sesenta y setenta, la línea dominante en la Sociología estadounidense
era relativamente conservadora, preocupada por el orden social e influenciada
por una perspectiva funcionalista y capitalista que veía las estructuras sociales
como consecuencia de las necesidades de supervivencia de la sociedad. Los
sociólogos entendían la educación como un mediador positivo entre la familia
y el trabajo: el paradigma dominante para asociar educación y economía era la
posición lograda, por la cual se medían los efectos relativos en tal posición de
variables tales como los antecedentes familiares (incluyendo el status socioeco­
nómico) y la educación. Los métodos favoritos eran cuantitativos y estadísticos.
En general, la investigación canadiense, pionera en la investigación de la
desigualdad de las clases sociales en la educación, comenzó unos años después
que en los Estados Unidos (Synge 1993), aunque el enfoque era similar. Sin
embargo, como señala Synge, existen diferencias importantes en el plantea­
miento político y educativo entre los dos países; por ejemplo, en Canadá no
se dan las enormes variaciones en el gasto en educación, características de los
Estados Unidos.
Pese a la fuerte tradición en «aritmética política» de la investigación empí­
rica inglesa en educación y en economía en los años sesenta, (el cálculo de las
oportunidades de los individuos de algunas clases sociales para obtener eviden­
tes resultados educativos o laborales), la Sociología de la Educación pone
menos empeño en el dominio de métodos cuantitativos complejos y más
énfasis en la teoría de lo que lo hizo la Sociología americana en esa misma
época. Aunque el trabajo cuantitativo continuó en Inglaterra (Halsey et al.
1980), las técnicas cualitativas de investigación se convirtieron en norma, como
se aprecia en diversos estudios interaccionistas simbólicos y culturales (e.g.
Willis, 1977) que produjeron la mayoría del trabajo empírico de los años
setenta y ochenta.
Paulatinamente, la investigación cualitativa en educación también llegó a
ser la norma norteamericana (Pershkin 1993). Una variante, a veces denomina­
da teoría educativa crítica o etnografía crítica (Simón y Dippo 1986), intentaba
apartarse del pesimismo y el deterninismo de las teorías correspondientes, tal
como se subraya en Schooling in Capitalist America (Bowles y Gintis 1976).
Influidos por Paulo Freire, los teóricos críticos tratan de recobrar el potencial
liberador de la educación y enfatizar tanto los elementos individuales como (o
en vez de) los estructurales. Kathleen Weiler (1988) explica cómo la produc­
ción de las culturas, y no la reproducción, se vuelve un elemento central del
análisis, estableciendo conexiones con perspectivas fenomenológicas y con
otras interpretaciones.
La teoría educativa crítica y su paralela en el aula, la pedagogía crítica,
afirman ser diferentes de otros planteamientos porque ofrecen un compromiso
moral explícito de autoridad e independencia. Algunos ejemplos incluyen: el
estudio de Weiler sobre profesoras (1988); el libro de McLaren Life in Schools
(1989), impresiones teóricas de su año de activicjad docente en una escuela
canadiense; y la obra de Britzman Practice Makes Practice, una etnografía crítica
de cómo los aspirantes a profesores aprenden a enseñar. Aunque los etnógrafos
ingleses también demuestran su compromiso con el cambio social, la teoría
educativa crítica sigue siendo esencialmente un movimiento norteamericano,
intermedio entre los estudios curriculares y la Sociología.
La Sociología de la Educación inglesa, por el contrario, parece estar
distanciándose de la teoría para dirigirse hacia una investigación sobre la acción
educativa. Este cambio viene después de varios años de discursos en foros
como el de la Asociación Inglesa de Investigación Educativa y de las Conferen­
cias Internacionales de Sociología de la Educación celebradas durante los años
ochenta, en donde se ha presionado a los teóricos para que apliquen sus
conocimientos al mundo real y brinden asesoramiento para el desarrollo de
programas educativos. Sin embargo estas peticiones no han dado resultado. Por
el contrario, su fuerte influjo se mantiene durante el largo período de tiempo
del gobierno conservador, que ha resultado ser anti-sociológico y ha fracasado
a la hora de ofrecer las condiciones institucionales necesarias para que la
actividad docente pueda progresar.
La aproximación a una investigación de la acción educativa y el distancia-
miento de una Sociología «directa» de la Educación se ha logrado de varios
modos. Por ejemplo, el dinero para la investigación educativa se ha orientado
hacia estudios de iniciativas gubernamentales tales como el Currículo Nacio­
nal. Más importante es la forma en que el profesorado en prácticas y en servicio
ha iniciado espectaculares cambios, utilizando o desechando los datos socioló­
gicos. Los comentaristas del ala derecha que, al menos aparentemente, han
venido a ser el oído del gobierno, se mostraban particularmente en contra de
las influencias sociológicas en la formación del profesorado, influencias que
denuncian de irrelevantes o subversivas (Furlong 1992). Desde mediados de
los ochenta, el gobierno central, en parte a través de un órgano diseñado para
acreditar las instituciones ofreciendo formación al profesorado, ha ido prescri­
biendo progresivamente la formación inicial del profesorado. Al mismo tiem­
po que escribo, se está proponiendo un nuevo departamento con mayor
control todavía sobre la formación del profesorado y la investigación educativa.
La acción educativa también ha sido alterada al subvencionar solamente las
prioridades gubernamentales. El dinero para la educación se dirige a las escue­
las y se han hecho esfuerzos para cambiar la responsabilidad en la educación
inicial del profesorado orientándola hacia la escuela y alejarla de las institucio­
nes de educación superior.
Estas directrices han sido muy dañinas —posiblemente catastróficas— para
la Sociología de la Educación. Furlong (1992) nos dice que en la formación
del profesorado, «la enseñanza por disciplinas como tal ahora ha desaparecido
virtualmente», mientras que Dale (1992) señala la «casi total desaparición de la
Sociología de la Educación como una asignatura separada de los programas de
los cursos de formación del profesorado». Si antes la Sociología de la Educa­
ción inglesa estaba muy presente en la educación del profesorado (Bernbaum
1977), al ser considerada como un medio de influencia, ahora se la considera
una seria debilidad. Shilling (1993), piensa que esta asignatura está pagando por
el distanciamiento tan grande que tiene con la Sociología y por sustituir los
estudios prácticos por los teóricos.
Ciertamente, no puede decirse que la Sociología de la Educación en
Inglaterra esté floreciendo. Por lo que yo conozco, no se ha publicado ningún
manual desde 1986 (Burgess 1986; Meighan 1986; Reid 1986). Voicing Con-
cerns (Arnold y Barton 1992) viene a ser un volumen de lecturas claves sobre
el tema y se ve forzada, como destaca Shilling, a defender el valor del mismo.
Como yo misma, algunas personalidades claves han dejado el país, incluyendo
a Ivor Goodson, Andy Hargreaves y Roger Dale. Cerca de la mitad de los
artículos publicados en el BJSE proceden de fuera de Inglaterra, aunque eso
podría verse como un intento bien recibido de internacionalizar, más que de
dañar, la disciplina. La combinación de reducciones económicas y la escasa
demanda de Sociología de la Educación explica que cuando yo dejé mi puesto
en la universidad en Inglaterra, no fuera sustituida.
Sin embargo, mi opinión es que la precaria posición de la Sociología de
la Educación se debe más a factores políticos e institucionales que a errores
cometidos por sus investigadores. Hay una ironía en la continua popularidad
de la Sociología general. Para los sociólogos de la educación, la formación del
profesorado ha ofrecido una audiencia para sus enseñanzas, un mercado para
sus libros, puestos de trabajo para sus miembros. Aunque la institucionaliza-
ción de una Conferencia permanente y de una revista en dicha área podría
decirse que ha profundizado la división entre la subdisciplina y la Sociología
dominante, no hay evidencia de que la disciplina madre deseara su desdobla­
miento en la educación. La última Conferencia Anual de la BSA cuyo tema
fuera la educación se celebró en 1970.
También debe recordarse el permanente estado de crisis de las universida­
des, desde principios de los años ochenta (Walford 1992). Las condiciones de
trabajo han empeorado e incluso ya no se dispone de dinero para viajar a las
Conferencias. Se ha producido un gran viraje hacia cometidos más informales
(ver capítulo 9) en el ámbito laboral académico. La Sociología de la Educación
sólo es uno de los muchos campos académicos que se enfrentarán con proble­
mas de continuidad, a medida que sus miembros se hacen mayores y la
generación joven (si existe alguna) no consigue encontrar trabajos seguros.
Las Facultades de Ciencias de la Educación y Escuelas del Profesorado han
tenido que afrontar tanto las intromisiones en su libertad y seguridad académi­
ca, sufridas en casi toda la educación superior, como la riada de reformas
educativas oficiales en las escuelas y las alteraciones en la formación del profe­
sorado. Las estrategias de supervivencia (trasladarse hacia áreas aplicadas) criti­
cadas por Dale (1992) y Shilling (1993) no me parecen tan irrazonables; al
menos pueden asegurar que hay un reducto que podría regenerarse en tiempos
más propicios. Las aportaciones feministas son ampliamente ignoradas en el
debate sobre el futuro de este campo.

La Sociología de la Educación de las mujeres


Enfoque del tema
La educación fue un tema importante en la segunda ola del Movimiento
Americano de Mujeres (Friedman, 1963), y las publicaciones de los setenta,
con frecuencia, hacían referencia a «los roles sexuales», que se pensaba que eran
aprendidos a través de la socialización y la educación formal. En el capítulo 2
se muestra que el género casi siempre estuvo ausente en el trabajo sociológico
inglés sobre educación durante los sesenta y setenta, incluso cuando otros
sociólogos empezaban a estudiar «las divisiones sexuales», tema de una Confe­
rencia de la BSA muy importante a principios de los setenta. Se publicaron dos
colecciones de artículos sacados de aquella Conferencia, y se desarrolló un
Círculo de mujeres, un Grupo de Estudio de Divisiones Sexuales y, más tarde,
un Comité Permanente sobre la Igualdad en el desarrollo de los sexos.
El impacto del feminismo en las subdisciplinas de la Educación fue
desigual. En algunas áreas, como en desarrollo infantil, las mujeres siempre
jugaron un papel visible, y «las diferencias sexuales» hacía mucho que era un
estudio respetable. En otras, tal como el estudio de la educación superior,
había pocas mujeres y la influencia feminista era mínima. A finales de los
setenta, «mujeres y educación» parecía estar emergiendo como un subcampo
con derecho propio. A principios de los ochenta se publicaron en Inglaterra
varios manuales importantes, colecciones y monografías, por escritoras como
Madeleine Arnot, Eileen Byrne, Miriam David, Rosemary Deem, Sara Dela-
mont y Dale Spender. Los temas tomados por estas autoras eran diversos, pero
estaba claro que había mercado para su trabajo. A mediados de los ochenta, la
idea de lo que Arnot (1985) había llamado la Sociología de la Educación de
las Mujeres se había perfilado aún más. Una de las Conferencias en Sociología
de la Educación se dedicó a cuestiones de raza y género y su documentación
llegó a publicarse. La culminación de muchos de estos esfuerzos para desarro­
llar un nuevo campo académico fue la creación de la revista Gender and
Education por June Purvis en 1989.
La demanda y el acceso de los estudiantes a un cuerpo facultativo hizo
posible impartir cursos sobre educación y la mujer; la universidad de Susse, y
más tarde la Open University ofrecían un máster sobre el tema. La formación
inicial del profesorado con frecuencia ofrecía información sobre problemas de
género en la educación, aunque también frecuentemente se marginaba (Coffey
y Acker 1991). Un texto con un planteamiento principalmente sociológico,
dirigido al mercado de la educación del profesorado es el de Measor y Sikes
(1992). La Sociología de la Educación de las Mujeres es algo más que una mera
innovación inglesa; pueden verse varias formas de su desarrollo en Canadá
(Gaskell y McLaren 1990); los Estados Unidos (Wrigley 1992), Australia (Yates
1987; Kenway 1990; Kenway y Willis 1990), Nueva Zelanda (Middleton y
Jones 1992) así como en otros sitios.
Me da la impresión de que la Sociología de la Educación de las Mujeres
se escapa a algunas de las críticas dirigidas hacia la Sociología de la Educación
general. Como el campo principal, también tiene una «visión redentiva» (Dale
1992), la esperanza de que la educación puede marcar la diferencia, con el
esfuerzo subsiguiente, para identificar los obstáculos para lograr un cambio
progresivo. Dale (1992) y Shilling (1993) señalan que en un área de la que se
esperaba poco, y dado que siempre había una tensión entre los obstáculos y la
creencia en el potencial de la educación, los sociólogos se han limitado a
interpretar los efectos de los programas educativos y han abandonado el de­
sarrollo teórico (Shilling 1993).
Sin embargo, sus observaciones no se aplican de igual modo al trabajo
feminista en este campo. Ciertamente la mayoría de los estudios sobre mujeres
y educación no han sido teóricamente alterados, pero en cambio, se diría que
así han sido orientados. Los escritores se han preocupado en hacer sus trabajos
accesibles al profesorado y a otras personas que pudieran «hacer una diferen­
cia», y no sólo se han dedicado a escribir para otros profesionales de la
especialidad. Gran parte del trabajo que se halla claramente bajo la rúbrica de
la Sociología de la Educación de las Mujeres o de los «problemas del género
en la educación» es teórico, aunque quizás trazado desde un ángulo teórico
diferente del que utilizan otros sociólogos. Lo que tengo en mente es teoría
feminista, la bibliografía sobre los orígenes y la naturaleza de las divisiones y
jerarquías en el género. Los escritos sobre teoría feminista han alcanzado un
gran volumen, y de hecho una parte del mismo son muy especializados. Un
libro reciente sobre problemas entre feminismo y educación (Arnot y Weiler
1993) demuestra este punto. A lo largo de todo el libro se aprecia una
preocupación por la política educativa, pero la mayoría de los autores también
se preocupan por situar sus escritos dentro de la teoría feminista.
Nuevas direcciones
Hasta hace poco, la teoría feminista se encontraba frecuentemente dividida
en «tipos» tales como el liberal, el socialista y el radical. El capítulo 3 trata sobre
estas modalidades. En los últimos años, sin embargo, influencias postmodernas
y postestructuralistas, junto al desarrollo feminista general, han hecho más
difícil identificar una tipología. El postestructuralismo intenta ver las grandes
teorías como discursos que compiten, más que como repertorios de verdades,
y las teorías feministas no son una excepción. También critica la concepción
humanista de la propia identidad (Weedon 1987). En vez de una identidad
estable, las personas tienen «subjetividades», que fluctúan de acuerdo con la
posición dentro de una red de relaciones sociales y el acceso a razonamientos
particulares. Estas subjetividades no pueden dejar de estar influidas por el
género; la polémica estriba en determinar lo que significa el género.
Particularmente relevante es la llamada de atención sobre el propio con­
cepto de «mujer», una vez que se reconoce que las mujeres poseen múltiples
subjetividades basadas en la raza, la clase, la edad, la orientación sexual y la
religión, entre otras. De circunstancias diversas pueden surgir diferentes afilia­
ciones, quizás de acuerdo con prioridades políticas (Alcoff 1988). No sin sus
defectos, como las relativas y problemáticas implicaciones políticas del movi­
miento de la mujer, la tendencia postestructuralista en el mundo académico
ofrece alguna luz en ciertos rompecabezas de la educación de la mujer, entre
ellos la dificultad de conseguir reformas basadas en la igualdad de género y la
enseñanza no sexista.
Se pueden encontrar ejemplos entre otros, en los trabajos de Weiler
(1988), Gilbert y Taylor (1991), y Walkerdine (1981). Por ejemplo, Gilbert y
Taylor se interesan por el papel que juegan los textos culturales en la construc­
ción de la feminidad y cómo éstos hacen referencia a las experiencias vitales
de las adolescentes. Los textos culturales incluyen formas representativas tales
como las series televisivas o las revistas para adolescentes, y también las formas
en que la gente de hecho vive y se interrelaciona. Al intentar entender la
feminidad, las adolescentes se exponen a discursos (sistemas de representación
en donde circula un conjunto de significados) que limitan los modos típicos
en que las jóvenes ven el mundo. Estos discursos ejercen presión sobre ellas
para conseguir un novio, para centrarse en el matrimonio y la maternidad, y
para experimentar episodios «románticos». Incluso cuando profesoras feminis­
tas animan explícitamente a las pre-adolescentes y adolescentes a alejarse de
actitudes estereotipadas, las chicas encuentran muchas dificultades para hacer­
lo. Por ejemplo una chica intentando escribir sobre las aventuras en Italia de
una mujer joven termina cayendo en patrones románticos típicos:
No tiene autoridad cuando habla, no tiene ningún discurso alterna­
tivo que le ofrezca otra forma de tratar temas influidos por el género ...
condicionada por discursos de mentalidad romántica.
Aunque en los resultados se puede ver el proceso reproductivo, el plan­
teamiento enfatiza las contradicciones y el potencial para el cambio y las
lecturas alternativas. Las chicas pueden «situarse ellas mismas» de otra forma,
pero no es fácil ya que «el poder de la mentalidad de género radica en el hecho
de que funcionan tanto a un nivel inconsciente, a través de la estructuración
de los deseos, como a un nivel racional o consciente» (Gilbert y Taylor 1991).
Algunos estudios en el aula también están empezando a reflejar un plan­
teamiento postestructuralista, enfatizando múltiples subjetividades y múltiples
nociones de feminidad y lo simplista que es ver a todas las chicas iguales y todas
subordinadas (Jones 1993). Las observaciones en el aula de Weiler (1988)
documentan la resistencia del alumnado ante los esfuerzos feministas. A la
profesora blanca de clase media le resulta más difícil empatizar con alumnas
de diferente color o clase, quienes, en contrapartida, parecen rechazar el
discurso alternativo que la profesora está intentando ofrecer. Bird (1992, citado
por Jones 1993) señala que una actitud posible para niñas en clases de Primaria
en Nueva Zelanda es una forma de poder derivativo que se basa en su identi­
ficación con la maestra. En los Estados Unidos, Grant (1992) observó que
chicas afroamericanas de 6 y 7 años se esforzaban en demostrar competencia
social, algunas veces incluso actuando como intermediarias (entre la profesora
y la clase) o como ayudantes, apoyando al profesorado en el control de la clase.
En contraste, se esperaba que las chicas blancas de esa misma aula permanecie­
ran cerca de la profesora, cumpliendo las normas, y demostrando mayor
madurez cognitiva que los otros alumnos y alumnas.
También podemos usar este argumento para considerar por qué el profe­
sorado algunas veces parece tan resistente a las ideas feministas, tema que se
desarrolla en los capítulos 6 y 7. Aunque el discurso feminista está al alcance
de cualquier profesor y profesora, no resulta familiar ni cómodo, y trae consigo
el riesgo de alejar de los colegas (capítulo 7). También es un reto para la idea
de pedagogía que tenga el profesorado: en vez de ver al alumnado como
individuos sin género con talentos para desarrollar, se le pide que los vea (y se
vean a sí mismos) como privilegiados o marginados por el género, implicán­
dose en poderosas luchas en el aula sobre qué discurso prevalecerá (Walkerdi-
ne 1981, 1986).
No todo el mundo está convencido de que el postestructuralismo contri­
buye de modo valioso a la investigación y la teoría educativa (Measor y Sikes
1992; Maynard 1993). Le he dado aquí cierta importancia, en parte, porque es
un enfoque al que no hago referencia en mi discusión de la teoría feminista en
el capítulo 3. Se está volviendo difícil hablar en términos de tres feminismos
(aunque podría mantenerse que las líneas separadas tienen justificación histó­
rica y utilidad heurística). Pero es igualmente difícil ver cómo el postestructu-
ralismo feminista puede desembocar en estrategias educativas prácticas. Lo que
sí hace es iluminar las dificultades que aparecen al poner en práctica estrategias
que dependen de nociones simples sobre las mujeres o las chicas. Más aún, da
sentido a resultados tales como el modo en que el profesorado habla sobre sus
conceptos de «carrera» en el capítulo 7. En muchas concepciones anteriores,
las carreras del profesorado se veían como sendas o escalas, por el contrario, el
profesorado de mi estudio hablaba acerca de sus carreras como si fueran una
serie de accidentes u oportunidades. Este resultado es perfectamente compati­
ble con una aproximación teórica que no espera que las teorías validadas y los
conceptos mayoritarios tengan mucha validez. De modo similar, las experien­
cias de quienes desempeñan puestos importantes de responsabilidad en el
«mundo exterior», cuando llegan al ámbito universitario como estudiantes
investigadores a tiempo parcial y se encuentran llenos de dudas e incertidum-
bres (capítulo 4), también pueden considerarse en términos de discursos ase­
quibles y posicionamientos temáticos.
No creo que podamos ignorar que la posición postestructuralista, nos
guste o no, tiene demasiadas implicaciones para la pedagogía y para nuestra
comprensión de las propias posibilidades de la teoría feminista (Middleton
1993). Quizás la Sociología de la Educación de las Mujeres no participará de
la así llamada «muerte» de la Sociología de la Educación inglesa mientras tome
parte en el debate internacional sobre la influencia del postestructuralismo,
mientras no abandone su tradicional interés por la justicia social. (Arnot y
Weiler 1993).

Estructura del libro


Este libro se divide en tres secciones, además del capítulo introductorio
y del final. Cada sección se extiende desde la crítica al trabajo y las conceptua-
lizaciones previas hasta los estudios feministas más recientes y las posibilidades
para mejorar los diferentes enfoques. En las tres secciones, me muevo crono­
lógicamente desde escritos de principios de los ochenta a otros realizados en
1992 ó 1993. En este capítulo, explico cómo las circunstancias de mi biografía,
conjuntamente con el desarrollo de la Sociología de la Educación y la Socio­
logía de la Educación de las Mujeres, proporciona el contexto del libro.
La Parte 1 incluye capítulos cuyo propósito es plantear algunos aspectos
de la Sociología de la Educación de las Mujeres. El capítulo 2, «Una tierra sin
mujeres», es, en principio, una crítica a la marginación de las mujeres dentro
de la Sociología de la Educación inglesa anterior a los años ochenta. Resume
desde una base empírica, el análisis de contenido de los artículos de las tres
revistas inglesas más importantes en educación durante 20 años, más una
lectura de los manuales y de las obras colectivas editadas sobre el tema. Los
otros capítulos de esta sección muestran un distanciamiento de la crítica para
ir hacia el establecimiento de los parámetros del estudio de los puestos acadé­
micos dedicados al género y la educación. En el capítulo 3, «Teoría feminista
y estudio sobre género y educación», se explora cómo las variaciones en la
teoría feminista intentan explicar las experiencias educativas de las mujeres, en
parte considerando la investigación actual, en parte extrapolando las implica­
ciones y estrategias educativas que siguen lógicamente a cada posición. El
capítulo 4, «La investigación de una feminista ¿es siempre investigación femi­
nista?», pone en cuestión algunas de las rigideces que se han incrustado en las
definiciones de la investigación feminista y presenta un ejemplo de investiga­
ción realizada por estudiantes universitarios que, en principio, no fue concep-
tualizada como una investigación feminista, con la intención de considerar si
un contexto feminista puede ser usado con eficacia en el análisis más que en
la etapa del diseño de la investigación.
La segunda y tercera parte del libro aplican los conocimientos e intuicio­
nes generales de los capítulos anteriores a temas más específicos en relación a
maestras y profesionales de la universidad, respectivamente. La Parte 2, «Muje­
res y enseñanza», se inicia en el capítulo 5 con una crítica de 1983 de los
enfoques convencionales a la sociología de la profesión docente. Durante
muchos años, los profesionales de la universidad se fiaron del sexismo en
sentido general, culpando a las mujeres de poner en peligro los esfuerzos de
la enseñanza para hacerse una profesión «real». El capítulo 6, «Profesorado,
género y resistencia», de mediados de los ochenta, hace uso de la bibliografía
sobre la implantación de la innovación educativa para preguntarse por qué los
esfuerzos reformistas femeninos se recibieron aparentemente con tan poco
entusiasmo en la escuela. Tanto este capítulo como el 7 sugieren cuestiones
sobre la influencia de las condiciones laborales y la cultura del profesorado
sobre sus resultados. El capítulo 7, «Hacer carrera: profesoras en el trabajo», fue
escrito a principios de los noventa y se centra en mi trabajo etnográfico en dos
escuelas primarias, sobre qué es lo que influye sobre la idea que las profesoras
tienen respecto a sus carreras.
La Parte 3 se vuelca en un tema aún más cercano a mi propia vida, las
experiencias de las mujeres en las universidades. En el capítulo 8, «Mujeres,
«los otros» profesionales de la universidad, exploro las dificultades de ser mujer
en un mundo de hombres, donde las mujeres son «los otros». La parte que le
acompaña en el capítulo 9, «Términos contradictorios: las mujeres en el
mundo académico de las universidades británicas», es muy reciente, un intento
aún mayor de entender por qué la posición de las mujeres en la vida académica
inglesa sigue estando tan en desventaja comparada con la de los hombres, a
pesar de todos los avances en otras profesiones. Como en otros capítulos,
pregunto a dónde nos llevan las teorías feministas en su esfuerzo por analizar
este fenómeno.
El capítulo final, el 10, vuelve al tema del cambio social y considera cómo
se ha desarrollado el lugar que la mujer tiene en la educación a través de los
años investigados en los capítulos de este libro. A pesar de la aparente resisten­
cia a la influencia feminista por parte del gobierno central y de la población
en general, se pueden apreciar mejorías. Me pregunto si las feministas dentro
de la educación se hallan en peligro de acabar siendo consideradas desfasadas,
a pesar de nuestras apreciaciones de que hay mucho por hacer.
He editado y revisado todos los capítulos que fueron originalmente pu­
blicados en otros lugares con propósito de mejorar la lectura, fortalecer la
coherencia o reducir los solapamientos entre capítulos. Algunas de mis publi­
caciones anteriores eran más bien pesadas y repletas de notas y referencias, y he
borrado aquellas que ahora considero innecesarias para el argumento central.
También he borrado algunas referencias o estadísticas que ahora se han queda­
do anticuadas, y he actualizado otras, pero no he intentado cambiar los argu­
mentos y teorías usadas en los capítulos originales. La razón fue que tal intento
podría destruir el impacto de las piezas, simplemente añadiendo trozos que
podrían parecer injertos. En su lugar, he usado notas finales, capítulos nuevos
(1, 4 y 10) y los capítulos publicados recientemente (7 y 9) para introducir
material contemporáneo. El libro como un todo representa mi contribución
y mi tributo a la Sociología de la Educación de las Mujeres.
PARTE 1.
DISEÑO DEL CAMPO
2. Sociología de la Educación
inglesa: una tierra sin mujeres.
---- 1960-79---------------

En los años setenta aparecieron una serie de críticas feministas sobre


diversos aspectos del trabajo sociológico. Mientras que los sociólogos tuvieron
que pagar por su tratamiento de la desviación, la familia y la estratificación, la
Sociología de la Educación permaneció sorprendentemente libre de ataque, y,
en gran medida, imperturbable ante las circunstancias. Este hecho es aún más
sorprendente si se considera que la Sociología de la Educación era particular­
mente reflexiva en esa década. Este capítulo considera la Sociología de la
Educación inglesa desde una perspectiva feminista, una aproximación más
bien diferente de la que se puede encontrar en los estudios convencionales
de este campo. En cualquier caso, una perspectiva feminista pone en duda
las suposiciones y los estereotipos sobre las mujeres; en su máxima represen­
tación, ofrece un ángulo creativo nuevo para revitalizar la Sociología de la
Educación.
Empiezo con una reflexión sobre la crítica feminista de la Sociología, antes
de dirigirme a lo que podemos encontrar cuando examinamos la Sociología
de la Educación inglesa en los sesenta. Luego considero algunas áreas específi­
cas en donde la perspectiva feminista está ofreciendo nuevas direcciones a la
vez que interroga las viejas, y concluyo sugiriendo razones de por qué esta
perspectiva ha tenido dificultades en abrirse camino dentro de la corriente
dominante de la Sociología de la Educación. Los lectores no deben olvidar que
las observaciones que siguen fueron escritas al principio de los ochenta; la
Sociología de la Educación ha cambiado desde entonces, como se documenta
en el capítulo 1 y en otros lugares del presente volumen. Así, algunos de los
ternas criticados aquí, tal como el uso irreflexivo de los pronombres masculi­
nos, son mucho menos evidentes en los noventa.
Conciencia feminista, modelos de hombres
No hay duda de que es imposible encontrar una definición de feminismo
que satisfaga a todo el mundo. Richards (1980) nos ofrece una definición
razonable con la virtud de ser sencilla. Esta autora entiende a un/una feminista
como alguien que cree que «las mujeres sufren de injusticias sociales sistemá­
ticas debido a su sexo». El feminismo es un movimiento opuesto a tales
injusticias. Este tipo de definición tan amplia es recomendable, según Ri­
chards, porque hace que aumente el número de feministas y porque asegura
que la supervivencia del feminismo no dependa del uso de ningún tipo
particular de teorías sobre las mujeres.
Las sociólogas feminista analizan y se oponen a la injusticia social sistemá­
tica generalmente admitida y pese a sus sesgos, profundamente arraigada en su
propia disciplina. Los «modelos de hombres» han influido en la Sociología de
formas obvias y sutiles. La más obvia ha sido la frecuente referencia a muestras
compuestas totalmente por varones. Como Lofland (1975) observa acerca de
estudios de comunidades callejeras, las mujeres simplemente «están ahí», como
en un escenario, mientras que los acontecimientos en el «mundo de los chicos»
reciben «un trato empírico afinado, amistoso y garantizado ... vemos el mundo
a través de sus ojos, les observamos en el proceso de definir, copiar e in-
teractuar».
Más aún, se introducen distorsiones y estereotipos en la Sociología siem­
pre que los sociólogos operan con una perspectiva basada en las nociones de
sentido común sobre la naturaleza de las mujeres. Existe una medida doble.
Escribiendo sobre los hombres, los sociólogos muestran una conciencia aguda
de las limitaciones sociales sobre sus acciones. Escribiendo sobre las mujeres,
o sobre las diferencias de sexos, frecuentemente se pasa a niveles de explicación
psicológicos o biológicos. Recordemos la advertencia de Durkheim
(1895/1938) de no explicar la vida social mediante la invocación de fenómenos
psicológicos. Pero incluso Durkheim (1897/1952) llegaba a escribir:
Cuando se ve que una viuda mantiene su posición mucho mejor
que un viudo y desea casarse con menos intensidad que él, uno tiende a
• considerar esta facilidad para vivir sin la familia como una señal de
superioridad... De hecho, si esto es así es debido a su menor sensibilidad.
Al vivir fuera de la comunidad más que el hombre, se encuentra menos
compenetrada con ella; la sociedad le es menos necesaria debido a que
es menos sociable. Tiene pocas necesidades en este sentido y las satisface
fácilmente. Con unas pocas prácticas devotas y algunos animales que
cuidar, la vida de las mujeres solas está llena... debido a que estas formas
sociales tan simples satisfacen sus necesidades.
Más allá del ataque por olvido, distorsión y estereotipos sobre las mujeres
en el escenario social, está emergiendo en Sociología una crítica a nivel episte­
mológico, cuya mejor representación quizá sea el trabajo de Dorothy Smith
(1974, 1975, 1979). El problema aquí es la legitimación de nuestras formas de
reconocer, organizar, justificar y «hacer» Sociología. Los objetivos de la crítica
incluyen la organización jerárquica de la investigación, dirigida frecuentemen­
te por hombres (Hanmer y Leonard 1980), y su estructuración en tomo a los
intereses convencionales de los hombres y no de los de las mujeres (Bernard
1973). Bernard escribe acerca de un «factor de machismo» en la investigación
sociológica, que asegura el dominio de los métodos de investigación «agénti-
cos» (que implican una manipulación poderosa de las variables) en vez de
«comunales» (que implican la observación natural de las personas). En conse­
cuencia, más a menudo estudiamos el «sexo como una variable» que a las
«mujeres como personas». Otros se han preguntado por la necesidad de dico-
tomizar persistentemente categorías tales como racional versus emocional,
datos duros versus datos suaves, objetivo versus subjetivo (Spender 1978). Estas
dicotomías son de interés feminista debido a su paralelismo con creencias
culturales sobre «masculino versus femenino» y el relativo prestigio en Socio­
logía del polo «masculino» (racional, duro, objetivo, etc.). El abandono o
modificación de tales dicotomías potenciaría el enfoque de la Sociología.
Hochschild (1975), por ejemplo, demostró cómo nuestra preferencia por la
racionalidad en vez de la emotividad nos ha llevado a ignorar las posibilidades
de una teoría sociológica de la emoción. Las feministas se unen a otros soció­
logos al considerar artificial la dicotomía objetivo/subjetivo, en la metodología
de la investigación sociológica tradicional. En cambio, subrayan las intuiciones
que tienen las mujeres sociólogas cuando hacen referencia a su propia expe­
riencia para entender, intersubjetivamente, la de otras mujeres. Este plantea­
miento podría significar que los «modelos de mujeres» son esenciales para la
Sociología y no periféricos.
Algunas de estas ideas son de Westcott (1979):
La idea de basar la investigación en experiencias concretas en vez de
usar categorías abstractas se refleja en la identificación histórica de las
mujeres con lo concreto, con la vida diaria de la gente y sus necesidades
básicas. La idea del conocimiento como un descubrimiento impredeci­
ble más que como un resultado controlado queda reflejada en la exclu­
sión histórica de las mujeres de las instituciones, en donde se opera con
una planificación y un control racional, y su identificación, también
histórica, con las esferas domésticas, las cuales se controlan de forma
menos racional o predecible. Y finalmente, la idea del conocimiento
emergiendo de otra identidad dialéctica se refleja tanto en la exclu-
sión histórica de las mujeres de las instituciones educativas, en donde
el conocimiento ha sido transmitido a través de libros y lecciones,
como en la participación de las mujeres en asociaciones en las que el
conocimiento social surge del diálogo, una práctica recientemente
copiada por el aumento de consciencia de las mujeres y los grupos de
apoyo.
El punto clave resaltado por Smith, W estcotty otros es que «la Sociología
elaborada por el hombre» no sólo es incompleta, sino también seriamente
débil. Ni siquiera se puede afirmar con legitimidad que entendemos las
experiencias de los hombres y los muchachos si se han excluido o distorsiona­
do las experiencias de las mujeres e ignorado las interacciones y desigualda­
des entre los sexos. No tenemos suficiente espacio para considerar con más
profundidad estos importantes retos sobre la naturaleza del conocimiento
sociológico convencional. En su lugar, me centraré en una demostración
práctica de la potencia de la crítica feminista, un examen de la «posición de
las mujeres» en la bibliografía de dos décadas sobre la Sociología de la
Educación inglesa.

El lugar de las mujeres en la Sociología de la Educación


La mayoría de evidencias para mi argumentación en esta sección provie­
nen de una revisión sistemática de artículos sobre educación publicados entre
1960 y 1979 en las tres mayores revistas inglesas de Sociología: British Journal
o f Sociology, Sociological Review y Sociology. Se pone el énfasis más en identificar
temas que en ofrecer detalles cuantitativos. La evidencia de apoyo se recoge de
los manuales introductorios, de las colecciones de artículos sobre la naturaleza
de la Sociología de la Educación, y también de las ideas y opiniones proceden­
tes de la docencia, la lectura y la investigación en el área durante muchos años.
Se pretende que este análisis ofrezca cierta documentación sobre las imágenes
de las mujeres que prevalecen en Sociología de la Educación y que nos indique
nuevas direcciones para una «Sociología reparada» (Mackie 1977).

El estudio de las revistas


Antes de 1980, cuando se inició la publicación de la British Journal of
Sociology,los artículos que se elaboraban al amparo de la Sociología de la
Educación se encontraban esparcidos en una amplia variedad de revistas. Al
decidir analizar los artículos en las tres revistas sociológicas, sólo elegí un trozo
del pastel sociológico, ciertamente, sin poder afirmar que representara todo el
trabajo realizado en este campo. Podría ser, incluso, que algunos artículos
sociológicos hubieran estado mejor en revistas de educación. No consideré las
revista educativas porque era más difícil encontrar en ellas artículos que fueran
claramente sociológicos que artículos educativos en revistas de Sociología.
Tuve que tomar otras muchas decisiones. También incluí artículos sobre
socialización y lenguaje de niños y niñas, sobre socialización ocupacional o
profesional en ambientes educativos y sobre los antecedentes sociales y educa­
tivos de las personas que ejercían roles adultos. Se excluyeron artículos sobre
temas no educativos con sólo alguna mención de paso a temas educativos,
comentarios sobre artículos de otras personas y las réplicas de los autores a estos
comentarios y artículos sobre la enseñanza de la Sociología.
Revisé 184 artículos. De éstos, la gran mayoría (143) informaban de algún
tipo de trabajo empírico. Sus muestras se codificaban en mixtas, todas con
varones o todas con mujeres. Los autores, sin embargo, tenían en cuenta las
características sociales de sus muestras. Los estudios que no especificaban el
sexo de su muestra pero hacían referencia, por ejemplo, a «niños» se codifica­
ron de mixtos, como también lo fueron los que se basan en poblaciones con
una pequeña representación de mujeres, tales como los estudios sobre profe­
sores universitarios o estudiantes de Química. Incluso dando el beneficio de
la duda, por así decirlo, a casos difíciles y denominándolos «mixtos», una gran
minoría de estos estudios —el 37 por ciento—tenían muestras constituidas sólo
por varones. Lo más común fueron las muestras mixtas (58 por ciento), y las
muestras femeninas fueron escasas (5 por ciento).
Podríamos anticipar los detalles que siguen imaginando a un marciano
que viene a Inglaterra y que, de la lectura de estos artículos, saca algunas
conclusiones sobre su sistema educativo. El marciano concluiría que muchos
chicos y pocas niñas acuden a las escuelas modernas de secundaria; que no hay
escuelas públicas de chicas; que no hay mujeres adultas influyentes; que la
mayoría de los estudiantes en educación superior estudian ciencias e ingenie­
ría; que las mujeres raramente pasan el ritual de transición llamado «de la
escuela al trabajo» y nunca acuden a otros centros para adquirir más educación.
Aunque algunas mujeres van a la universidad, lo más probable es que entren
directamente en el período de maternidad, en donde tienen cierto interés
como transmisoras de los códigos del lenguaje a sus hijos e hijas. Y excepto
un pequeño número de profesoras, trabajadoras sociales y enfermeras, práctica­
mente no hay mujeres adultas en el mercado laboral.
Mujeres invisibles
El trabajo de los hombres y las escuelas de élite
En ciertos temas casi siempre se excluye a las mujeres. En esa categoría se
encuentran los estudios sobre el trabajo, incluyendo la transición de la escuela
al trabajo, las aspiraciones laborales, el autoconcepto profesional u ocupacio-
nal, y otras vías educativas consideradas como una «segunda» oportunidad para
chicos (varones) de la clase trabajadora. Una segunda categoría de muestras casi
exclusivamente de varones son los estudios sobre los antecedentes sociales y
educativos de las élites. En estos casos la elección de la muestra no significa
que intencionadamente se excluya a las mujeres, pero el efecto es el mismo
cuando se estudia el ejército y los oficiales de marina, obispos anglicanos,
vicepresidentes o directores de firmas. Una tercera categoría que se acerca a la
segunda son los estudios sobre escuelas públicas y su comunidad. Nadie afirma
explícitamente que las escuelas públicas sólo sean para chicos, pero queda
patente por el contexto.
La mayoría de los escritores sobre estos temas no dan ninguna razón por
prestar atención sólo a los varones. Unos pocos explican que esta concentración
está en función de las características sociales del grupo. Así Collison y Millen
(1969) no olvidan señalar que sólo 10 de 116 vicepresidentes y directores
universitarios, así como sólo 6 de 43 cancilleres, eran mujeres (todas las direc­
toras lo eran en centros para mujeres y 5 de las 6 cancilleras eran de la familia
real). Algunas de las otras disculpas apelan a convenciones. Observando la
trayectoria en la movilidad profesional de quienes abandonan la escuela, Lee
(1968) afirma (a pie de página):
A lo largo del ensayo la discusión se ha limitado a la experiencia de
los varones porque la ocupación del cabeza de familia (varón) se usa
normalmente para determinar la posición social original, tanto de los
varones como de las mujeres.
La elección de muestras masculinas en estudios de este tipo refleja tanto
la representación desproporcionada de los hombres entre las élites de la socie­
dad y la suposición de que el trabajo de los hombres (y consecuentemente su
socialización ocupacional y educativa) es de mayor importancia e interés que
el de las mujeres. Los investigadores podrían haber estudiado la educación y
la socialización laboral de las peluqueras con la misma facilidad que la de los
aprendices de imprenta. O los antecedentes sociales y educativos de las enfer­
meras o las trabajadoras sociales o las actrices. O los trabajos en los departamen­
tos universitarios de Francia o departamentos técnicos universitarios de abaste­
cimiento. O la función de la educación en las posibilidades de movilidad de
las chicas de la clase trabajadora. Pero nadie lo hizo.

El control de los muchachos y las variables


Los estudios centrados en el trabajo y en las élites no son los únicos que
restringen el universo a los varones. Primero, hay un «problema» o un tema de
control social. A los investigadores se les insta a estudiar grupos de jóvenes,
adolescentes delincuentes, subculturas que van contra la escuela y otros grupos
considerados como problemas potenciales de control. Presumiblemente, los
investigadores varones se han inclinado hacia versiones masculinas de estos
fenómenos (reforzando con ello la impresión de que sólo los chicos son
problemáticos). En otro conjunto de estudios, parece que los investigadores
buscan la forma adecuada de controlar las variables extrañas, a menudo con la
intención de centrarse en las diferencias que se dan en el aula respecto a algún
éxito educativo o práctica lingüística. Por ejemplo, el famoso contraste entre
el lenguaje de los mensajeros de correos (clase trabajadora) y los chicos de las
escuelas públicas (clase media) señalado por Bernstein (1960) constata que los
dos grupos de chicos fueron «emparejados por la edad y el sexo». Emparejar
por sexo significa en este caso, y en muchos otros, que todos son varones. Esto
no parecería tan irrazonable si se tomaran dos grupos de chicas para comparar­
los respecto a alguna otra variable, pero ninguno de los autores de la revista lo
hace. Los estudios que incluyen el sexo como una variable independiente
corren el riesgo de que los datos extraídos de las mujeres destruyan la teoría,
como veremos en breve.
En otros estudios, no puedo ver ninguna razón «buena» para la elección de
muestras constituidas solamente de varones. En un par de casos, por ejemplo
Nash (1973), tras algunas consideraciones sobre las diferencias por sexos en las
aspiraciones educativas entre el alumnado de la escuela primaria, se centra en un
grupo de chicos y chicas de primer año de la escuela secundaria. Entonces afirma:
«En este punto podría ser valioso describir en detalle el patrón de las amistades
entre los chicos en su primer año en la escuela secundaria» y se pone a hacerlo.
No dice por qué separa a los chicos y no vuelve a mencionar a las chicas.

Él abarca a ella
Las formas sexistas del idioma inglés es el tema de varios libros (Thorne y
Henley 1975; Miller y Swift 1977; Spender 1980). No pude encontrar ningún
ejemplo de escritos demasiado sexistas sobre las mujeres, aunque de vez en
cuando se encontraban frases irritantes como «el sexo bello». Lo que pasa, más
bien, es que la terminología usada en los artículos contribuye a la invisibilidad
de las mujeres.
En las revistas es convencional el uso de «él» para designar «él y ella» y
«hombres» por «humanidad» (aunque menos frecuente), pero en algunas oca­
siones esta práctica es tan usada que se diría que las mujeres literalmente no
existen o no son relevantes en el tema. En estos casos es imposible saber con
seguridad si el autor está hablando sobre la gente en general o sólo sobre
varones —una confusión común entre niños y niñas, según los estudios citados
por Miller y Swift. Un ejemplo es la crítica de Lañe (1972) a los modelos de
elección de clase y educación. En ningún sitio dice «las mujeres son excluidas».
En dos párrafos consecutivos, escribe que «los hombres poseen imágenes del
mundo relativamente sistemáticas... Tal modelo del mundo generalmente
ofrece a los hombres un manual de comportamiento... Los modelos de los
hombres sobre el mundo son... Las situaciones de mercado de los hombres
permanecen...», y así a lo largo de todo el texto. Otras pistas del artículo
demuestran que está trabajando con una «imagen del mundo» compuesta sólo
por un sexo.
De interés particular es la tendencia de muchos estudios a hacer ecuacio­
nes tácitas de categorías no específicamente sexuales con hombres o chicos
(escuelas públicas, adolescentes). Pero como ya hemos mencionado, «escuelas
públicas» significa inevitablemente «escuelas públicas de chicos». Otros estu­
dios con muestras masculinas discuten los resultados en términos de «gente
joven» y «adolescentes» como si todas las personas jóvenes fueran varones. Un
autor (Startup 1972) señala que a pesar de los deseos de los estudiantes univer­
sitarios de relacionarse más con el profesorado, «el profesorado está obligado
a competir con los derechos de sus esposas...» (todos los profesores no son sólo
varones, ni están casados).

Mujeres visibles
Diferencias sexuales1
Si miramos ahora a las «mujeres visibles» de las revistas, recordamos que
la mayoría de los estudios empíricos tienen muestras mixtas, aunque, algunas
veces, las mujeres estén en minoría dentro de éstas. Los autores no siempre
1 Las convenciones actuales tienden a reemplazar «sexo» por «género». Sin embargo, he
mantenido el uso de «sexo» e «influencias del sexo» en el capítulo, debido a que era la terminología
típica del momento en que se escribió la versión original.
analizan los datos sobre las diferencias sexuales, ni tan siquiera cuando podría
parecer que es una dimensión relevante. Con frecuencia, sólo una pequeña
proporción de los datos se presenta separadamente para cada sexo. Normal­
mente no queda claro si esta limitación se debe a que las diferencias sexuales
no tuvieron lugar en otras variables o a que el investigador no miró más allá.
El enfoque normal parece ser la presentación de una parte de la información
para cada sexo, sin intención de interpretar las diferencias sexuales que emer­
gen. Por ejemplo, se nos informa que los estudiantes varones tienen más
facilidad en sentir que el profesorado tiene «malas actitudes» (Starup 1972), y
que las chicas son más responsables con las actividades escolares que los chicos,
a pesar de que abandonan la escuela a una edad más temprana (Holly 1965).
En ninguno de los casos se nos dice por qué ocurre este fenómeno.
Timperley y Gregory (1971) ofrecen un buen ejemplo en un estudio en
el que documentan cuidadosamente las diferencias sexuales pero no van más
allá. Hacen una descripción bastante detallada de las aspiraciones que tiene
cada sexo y la elección de asignaturas, sin buscar las causas, pero haciendo un
juicio de valor:
Debe preocuparnos el problema de la falta de profesorado de cien­
cias, que parecería ser más específico para los profesores varones de
ciencias, y la excesiva proporción de mujeres profesoras de sociales y
lenguaje.
La mayoría de los estudios que informan sobre diferencias entre los sexos
no consideran el sexo como una variable independiente de peso que pueda
influir sobre un resultado relacionado con la educación como variable depen­
diente. Tal estrategia requeriría un examen de la relación del sexo con la
variable dependiente, controlando una serie de otras variables que podrían
interpretar o especificar la relación original o considerarla adulterada (Rosen-
berg 1968). La lógica en casi todos estos estudios es diferente. El interés está
en la relación entre alguna otra variable independiente (a menudo, pero no
siempre, clase social) y un resultado educativo. El investigador argumenta que
la relación podría verse de forma diferente para chicos y chicas, y que el sexo
se vuelve uno de los controles necesarios más que una variable independiente
de importancia por propio derecho (ni tan siquiera igual a las otras variables).

Las extrañas mujeres


A menudo, aquellos autores que consideran las diferencias sexuales pare­
cen confusos por los resultados de las mujeres. Esta situación ocurre cuando
los resultados de los chicos o de los hombres confirman alguna hipótesis con
la que las chicas o mujeres son inconsistentes o contrarias. Un ejemplo de este
tipo en Psicología es la investigación sobre motivación, en donde los primeros
estudios mostraron resultados predecibles para los chicos pero confusos para
las chicas. En vez de modificar sus teorías, a partir de ese momento los
investigadores excluyeron a las chicas de sus muestras. Entre los estudios
examinados aquí, Witkin (1971) se sorprende cuando no se previeron los
resultados para las chicas en escuelas de secundaria. Para Synge (1973), las
aspiraciones de las chicas de los pueblos sobre educación superior «fueron
contrarias a nuestras expectativas». Robinson y Rackstraw (1978) admiten que
«por el momento no tenemos argumentos válidos para explicar estas ocasiona­
les diferencias sexuales en el rendimiento». Liversidge (1962) se sorprende
cuando las aspiraciones laborales de las chicas de clase trabajadora no difieren
mucho de las de escuelas elementales y de escuelas de secundaria modernas,
contrariamente a lo que ocurre con los chicos. Roberston y Kapur (1972) van
tan lejos como para decir que sus resultados sobre mujeres estudiantes son
«raros».

Enfoque sobre las mujeres


Sólo unos pocos de los artículos se refieren específicamente a las mujeres.
Aunque siete utilizan muestras constituidas completamente por mujeres, sólo
uno (Joseph 1961) se centra en las mujeres como mujeres. Examina las actitu­
des hacia el trabajo y el matrimonio de una gran muestra de chicas adolescen­
tes. Se les hicieron varias preguntas sobre su intención de volver al trabajo tras
el matrimonio y se les pidió que escribieran unos párrafos imaginando que
estaban al final de sus vidas, mirando hacia atrás, a los acontecimientos ocurri­
dos después de dejar la escuela. Aunque el 90 por ciento escribió ensayos que
incluían el matrimonio, es interesante apuntar que el 31 por ciento de las
chicas se refirieron a la muerte del marido, normalmente sano antes de que
llegara a la vejez, ocurrida frecuentemente tras un accidente brusco. De los
otros estudios, uno es sobre los efectos de una práctica de admisión en un
entrenamiento de enfermeras. Los otros cinco son todos entrevistas a madres,
uno preguntando acerca de actitudes hacia los adolescentes, y los otros cuatro,
de Bernstein y colaboradores, en relación al aula, el lenguaje y la socialización.
Pienso que es justo decir que el interés real aquí parece estar en los niños
pequeños y no en las propias madres, excepto cuando se las considera como
vehículos de transmisión de los códigos del lenguaje y asuntos similares.
Algunos de los estudios con muestras mixtas dan a la desigualdad de sexos
un papel importante aunque normalmente la consideran como una diferencia
más que compite junto a otras. Sólo media docena de artículos utilizan la
desigualdad social como tema central. Este conjunto incluye estudios sobre
profesorado universitario, sobre cambio de actitudes hacia el matrimonio y la
familia en países de Africa occidental, y sobre las carreras de los sociólogos
graduados. Dos estudios de aula a pequeña escala consideran específicamente
que el género influye sobre la percepción del alumnado por parte del profe­
sorado (Ingleby y Cooper 1974; Evans, 1979).
El ensayo de Purvis sobre la profesión docente en escuelas es el único
artículo teórico que se dedica a la mujer en detalle. Examina las implicaciones
que tiene para la profesión de la enseñanza la proporción relativamente alta de
miembros femeninos. Aunque concuerda con los otros autores que asocian la
alta proporción de mujeres en este campo con su menor compromiso laboral
(ver capítulo 5), es precavida a la hora de «culpar» a los esquemas culturales
sobre la función de la mujer, más que a la deficiente motivación que éstas
tienen para sí mismas. No hay ningún artículo teórico sobre educación en
todos estos 20 años que tome como tema la desigualdad educativa de las
mujeres.

Otra Sociología de la Educación


Por supuesto, los temas concretos identificados en el repaso de la revista,
modificados, podrían aplicarse a la Sociología de la Educación inglesa. Con­
sulté otras fuentes de 1960-79 (pero menos intensamente) para juzgar si estas
revistas ofrecían una visión representativa.

Informaciones sobre el campo


Excepto por la bibliografía de Olive Banks (1977), que incluye dos sec­
ciones relevantes para la educación de las mujeres, no pude encontrar ninguna
crítica o repaso general de las «tendencias» que prestaran interés a temas de
género y educación (de 12 consultados). La larga revisión de Karabel y Halsey
(1977) sobre la investigación en Inglaterra y Estados Unidos es típica por su
bajo nivel de concienciación a este respecto. La mujer como tema se menciona
brevemente, de pasada, por ejemplo «los negros, las mujeres y otros grupos
subordinados», y no hay discusión alguna sobre otra investigación relevante. Se
dedican cinco páginas a una preocupación de Jencks y sus compañeros (1972)
en su libro Inequality sin señalar en ningún sitio que su análisis pertenece sólo
a hombres.
Libros colectivos
Durante el periodo que estamos considerando, se editaron libros colecti­
vos que llegaron a tener una buena acogida para el trabajo en Sociología dé la
Educación. Revisé 29 de éstos, incluyendo los más generales y los especializa­
dos en temas bastante centrales, por ejemplo la interacción en el aula. Compa­
rados con las revistas, los libros colectivos tenían artículos más especulativos,
teóricos y de revisión y menos informes directos de investigación. El tipo de
artículo de revista que informaba de «diferencias sexuales» era más difícil de
encontrarse, pero lo mismo pasaba con los que se basaban en muestras de
varones. La mayoría de los libros colectivos se publicaron en los años setenta,
muchos de ellos ofrecieron el foro adecuado para la «nueva Sociología de la
Educación» (Young 1971), la cual no se hallaba igualmente representada en las
revistas.
Sin embargo, las mujeres no eran más visibles en estos libros que en los
artículos. Ocasionalmente se hacían pequeñas menciones, por ejemplo sobre
la posición de las mujeres como profesoras o sobre la escasez de investigación
en la educación de las mujeres. Aunque algunos estudios se hicieron en
escuelas de niñas y en otras mixtas, sólo unos pocos investigan de modo
explícito aspectos de las experiencias educativas de las mujeres o las chicas.

Manuales
Los cuatro grandes manuales introductorios de los setenta (Banks, 1976;
Morrish 1978; Reid 1978; Musgrave 1979), con una excepción, fueron gene­
ralmente más sensibles que los libros colectivos a temas relevantes para la mujer
y la educación. La excepción es la edición de 1978 del texto de Morrish
(supuestamente revisión de la de 1972, pero no en la parte donde se menciona
a las mujeres). Aprecia que la desigualdad se debe no sólo a la clase social sino
también al sexo «por razones variadas», aunque luego no las da. En otro lugar
de la obra señala que, cada vez más, las mujeres casadas están cogiendo trabajos
remunerados y añade este comentario:
Cuando las madres que tienen hijos pequeños se ausentan de casa,
siempre surge un problema con los hijos desatendidos, en la calle, en
campos de juegos, o depositados, quizás, en una guardería de tercera
categoría. (Morrish 1978).
Excepto por un par de frases sobre educación, el único punto en el que
las mujeres entran en el discurso de Morrish es en un debate de 1960 sobre el
problema del elevado abandono de los puestos de profesorado. Aunque «no
hay duda de que las mujeres jóvenes al final de sus estudios de tres años en las
Escuelas del Profesorado están mejor preparadas para las responsabilidades de
la vida y la maternidad, tanto como para la enseñanza, su tendencia a abandonar
el trabajo es un problema serio, considerable y creciente». La solución que este
autor propone es hacer más difícil llegar a ser profesor y así sólo las mujeres
realmente comprometidas se embarcarían en esta carrera. Si la enseñanza pu­
diera reclutar un mayor número de «hombres profesionales y bien cualifica­
dos», añade, «eso daría a los hombres en la enseñanza una mayor igualdad con
las mujeres» y mejorar así el estatus de profesor, ya que «en gran medida, la
sensación de que es una profesión de segunda fila... se debe al hecho de ser
una profesión constituida predominantemente por mujeres» (Morrish 1978).
Los manuales de Banks, Reid y Musgrave no contienen un sexismo tan
gratuito. El estudio sobre el trabajo de las mujeres refleja la posibilidad de
investigar este campo, pero a menudo eligen destacar otros aspectos. Todos
hablan de las diferencias por sexos en el rendimiento ante exámenes y de la
poca representación de las mujeres en la educación superior. Todos hacen
consideraciones sobre la relación entre la educación de las mujeres y la econo­
mía: Reid ofrece muchas estadísticas; Musgrave señala las dificultades a la hora
de medir la clase social de las mujeres; Banks expresa cómo las mujeres evitan
las ciencias. Respecto a las relaciones entre la socialización familiar y las aspira­
ciones o logros educativos, Musgrave centra su atención varias veces en la
socialización dentro de los roles sexuales a través de la familia, medios de
comunicación y grupo de amigas; Banks dedica unas pocas páginas a las
«mujeres: un caso especial»; Reid dice poco. Respecto a los procesos dentro de
la escuela, Reid habla de «currículo sexista» pero no desarrolla el tema; Mus-
grave indica unos pocos aspectos relevantes del currículo oculto, incluidas
imágenes de libros de texto; Banks cita la diferente infraestructura de las
escuelas de chicas y de chicos. Finalmente, Banks comenta con cierto detalle
las diversas implicaciones que tiene el gran número de mujeres dedicadas a la
profesión de la enseñanza, menos lo hace Musgrave y nada de nada, Reid.
Para resumir la trayectoria de estos tres manuales, aunque los autores,
especialmente Banks, son plenamente conscientes del valor temático de la
educación de las chicas y las mujeres, la extensión y categoría del mismo
respecto a otros temas varía. Ninguno de ellos explora completamente los
vínculos entre familia, escuela y economía y sus efectos en las mujeres. Ningu­
no ofrece ningún material histórico sobre la lucha de las mujeres inglesas para
acceder a la educación. Ninguno habla sobre la función histórica de la educa­
ción doméstica en la preparación de las chicas para sus vidas futuras o sobre las
recomendaciones acerca de la escolarización de las chicas contenidas en los
informes oficiales.
Hacia una Sociología feminista de la Educación
Mejor que sucumbir al pesimismo basado en lo que ocurre, me vuelvo
ahora hacia lo que podría ser. Progresivamente, estamos viendo un cuerpo de
teoría e investigación feminista, algunos de cuyos ímpetus nacen de la crítica
feminista a la Sociología. Las teóricas feministas se han interesado especialmen­
te en dilucidar la base material y los apoyos ideológicos de la opresión de las
mujeres. Tratan de analizar el impacto e interacciones del capitalismo y el
patriarcado sobre las relaciones de género. Hay también un intento de desarro­
llar una metodología feminista. Aunque no hay un consenso acerca de lo que
debe calificarse como trabajo feminista, pienso que la mayoría estará de acuer­
do en que la labor feminista se caracterizará por una clara influencia de la crítica
y teoría feminista sobre la elección del tema de investigación, la definición de
los conceptos y la interpretación de los datos.
¿Cómo podría contribuir un enfoque feminista a la Sociología de la
Educación? Podemos pensar en un cierto número de tareas. Éstas incluyen:
1. Cubrir las lagunas de nuestro conocimiento sobre la educación de las
chicas y las mujeres.
2. Reelaborar y reinterpretar los datos y descubrimientos de estudios
pasados que contienen alguna información sobre la mujer y las dife­
rencias de sexo.
3. Preguntarnos acerca de las suposiciones comúnmente admitidas so­
bre las mujeres y su educación y que hasta ahora se han dado por
hechos.
4. Descubrir y reemplazar lo que en otro lugar llamo «modelos deficien­
tes de mujeres», esencialmente planteamientos que culpan a la víctima
por su carencia de cierta cualidad que se define como deseable,
debido a que normalmente se asocia a los hombres (ver capítulo 8).
5. Descubrir exactamente por qué y cómo la escolarización moldea la
vida de la mujer de formas particulares.
He expresado estas tareas en términos de investigación sobre la mujer para
indicar la dirección principal que tal actividad tomaría, no sus límites. Dicha
actividad podría fácilmente emprender estudios, por ejemplo, sobre la interac­
ción de chicos y chicas, e intentaría motivar para reorganizar la visión unilateral
que tan a menudo hemos tenido del «mundo de los chicos».
En las próximas secciones, hablaré de dos temas unidos entre sí y relacio­
nados con la Sociología de la Educación para dar alguna indicación de las
direcciones hacia las que podría ir: las aspiraciones de las chicas adolescentes y
la sociología de la escuela.
Aspiraciones educacionales y ocupacionales de las chicas
En el pasado, las tendencias presentan o una exclusión de la chicas de las
muestras o una conceptualización de sus opciones, simplemente entre «matri­
monio o carrera». Sabemos poco acerca del proceso a través del cual las chicas
en la escuela eligen una asignatura o toman determinadas decisiones respecto
a su trabajo. Los modos en que la experiencia de las mujeres sirve para
aumentar o estrechar sus aspiraciones y sus oportunidades es un tema virtual­
mente no estudiado. Algunos de estos problemas de investigación potencial
no se han visto hasta ahora como problemas. Roberts (1968) estudió la entrada
en el mercado laboral sólo de los hombres, pero se sintió capaz de afirmar:
«Para las chicas el trabajo no posee un significado sociopsicológico tan esencial,
y el desempleo consecuentemente no trae consigo unos efectos tan deterio­
rantes».
No toda la investigación ha sido tan negligente, y hay pistas interesantes
en artículos de revistas y en otros acerca de cómo los procesos que modulan
las aspiraciones pueden diferir en las chicas y en los chicos. Las aspiraciones de
las chicas no sólo están influidas por el sexo sino también por variables como
la clase social, la religión, la etnia y el tipo de escuela a la que asisten. Byrne
(1978) nos recuerda las desventajas acumulativas sufridas por ser mujer, de la
clase trabajadora, de procedencia rural y no académicas; necesitamos indagar
más finamente en las experiencias de las personas situadas en estas categorías y
también estar alertas a los casos en donde las desventajas puedan combinarse
de modo inesperado. ¿Cómo influye la escuela en estas aspiraciones, expecta­
tivas y resultados? ¿Puede la investigación cambiar las actitudes de las chicas y
del profesorado hacia las carreras convencionalmente consideradas propias de
ellas?
Los investigadores deben estar prevenidos contra la tentación de conside­
rar las relativamente bajas aspiraciones de las chicas (comparadas con las de los
chicos) como resultado de una menor información o de su tardía motivación.
Este es un tipo de reduccionismo psicológico que ya he mencionado en este
capítulo. A menudo, tales argumentos acusan a la víctima, sin apreciar que tales
decisiones las toman racionalmente, que hacen lo mejor que pueden en su
particular situación, o, incluso, optan por un futuro que, a pesar de la devalua­
ción que de ellas hace la sociedad, les permite alcanzar valores importantes.
Más aún, estos argumentos pasan por alto que no se trata simplemente de las
preferencias de unas chicas determinadas por un tipo de trabajo, sino que se
encuentran gran número de mujeres en estos trabajos. Una crítica feminista
reciente sugiere que las aspiraciones de las chicas no deberían verse simplemen­
te como consecuencia de las preferencias laborales individuales o de una
socialización debida al sexo. La forja de tales aspiraciones en las escuelas y las
universidades puede considerarse como una parte integral, y no accidental, de
la reproducción sexual y social de la división del trabajo (David 1980).

Sociología de la escuela
Una buena parte de la actividad feminista está encauzada hacia los procesos
sociales dentro de la escuela, y comienza ha percibirse las formas en que la
escolarización contribuye a la reproducción de las relaciones de género. Mac-
Donald (1980) sugiere que las escuelas transmiten un código de género, normal­
mente con «una resistente clasificación que reproduce las relaciones de poder
de la jerarquía masculinofemenina en la que el profesorado tiene un papel
importante en la determinación de las definiciones y el control de género».
Varios sociólogos ingleses han documentado la existencia de una estructura
patriarcal dentro de las jerarquías del personal de la escuela y sugieren que se
transmiten mensajes poderosos sobre la dominancia del varón (Davies y Meig-
han 1975). El sexo parece ofrecer un argumento decisivo para la diferenciación
a lo largo de la vida escolar. El alumnado (ambos sexos) se vuelven «chicos» y
«chicas» por inscripción, por el lugar donde se sientan, por el trato; el profeso­
rado se dirige a ellos y a ellas como tales y se les pone a competir unos contra
otras; se les evalúa y se les sitúa en lo que, en ocasiones, equivale a una
escolarización no mixta dentro de las escuela mixtas de secundaria.
Los análisis de contenidos de los libros de texto escolares muestran sesgos,
estereotipos y olvido de las mujeres a través de una extensa lista de temas
(Lobban 1975). Ciertas materias que se enseñan principalmente a las chicas
—particularmente ciencia doméstica—muestran que, tanto en el pasado como
actualmente, están saturadas de apelaciones a «la llamada sagrada de lo domés­
tico», propósito éste para la educación de las chicas, ampliamente recriminado
en los informes oficiales (Dyhouse 1977; Delamont 1978).
Las expectativas y preferencias del profesorado con frecuencia parecen ser
específicas según el sexo, aunque aún no está claro bajo qué circunstancias se
producen y se hacen operativas en el aula. Fuller (1978) indica (la mayoría de
americanos) una investigación por la cual el profesorado prefiere a las chicas a
lo largo de los estudios primarios y a los chicos en los estudios secundarios,
pero Clarricoates (1978), en un estudio inglés, encuentra que aunque el pro­
fesorado de primaria sí considera que los chicos son difíciles de controlar,
también los ven como la fuente de sus interacciones más valiosas. La mayoría
de los estudios sugieren que los chicos obtienen más atención, tanto para ser
premiados como para ser castigados, y que el contenido del trabajo en el aula
se elige con frecuencia pensando en ellos. Estos resultados parecen ser algo más
que una expresión de las tendencias sesgadas del profesorado, aunque Clarri-
coates (1980) y Davies (1979) encuentran que el profesorado tiende a interpre­
tar que los logros académicos de las chicas se deben más a su dedicación que
a su talento.
Orientar el contenido y discusión de la lección hacia los chicos puede ser
también una estrategia del profesorado para hacer frente a sus mayores exigen­
cias para que se les preste más atención y porque tienen más dificultad para
controlar sus comportamientos. Se espera que el orden prevalecerá en el aula
si lo que se hace en ella llama la atención de los chicos; las chicas se quejarán,
pero seguirán adelante de todas formas. El control de las chicas se vuelve más
difícil en la escuela secundaria, particularmente cuando las escuelas prohiben
el castigo físico para ellas. Varios estudios sugieren (Davies 1979; Llewellyn
1980) una técnica usada casi exclusivamente para las chicas que es una apela­
ción pública a su moralidad o a su condición sexuada, de modo vergonzoso.
Por parte del alumnado, las subculturas de las chicas adolescentes parecen
diferir de las de los chicos, tanto en el criterio usado para juzgar a sus amistades,
profesoras y profesores como en las formas de resistirse en el aula (Sharpe,
1976; McRobbie, 1978).
Finalmente, hay algunas sugerencias interesantes en la bibliografía que
apuntan en la dirección de que el espacio, tanto dentro como alrededor de la
escuela, está dividido en territorios de chicas y chicos. Wolpe (1977) observó
que en un patio de recreo mixto, los chicos jugaban al fútbol y la chicas se
reunían en los lados. El lugar de juego de las chicas era tranquilo y no se
permitía jugar con la pelota. Clarricoates (1980) apunta que los chicos domi­
naban el espacio interior y exterior de todas las escuelas primarias que estudió;
en una, las chicas se organizaban en grupos para protegerse de la persecución
de los chicos en los rincones y demás lugares de la escuela en los que no había
supervisión de profesorado. Ciertas investigaciones americanas encontraron
que el profesorado prestaban más atención a las chicas cuando éstas se hallaban
más próximas físicamente a un profesor, mientras que para los chicos dicha
proximidad era indiferente (Serbin et al. 1973).
En estos estudios subyacen implícitamente cuestiones acerca de las rela­
ciones entre género, educación y trabajo. Necesitamos entender las fuerzas
sociales que modulan las oportunidades de las mujeres y también las fuentes
de resistencia y cambio. Los acontecimientos dentro de la escuela puede que
desempeñen un papel fundamental en estos procesos. Lo que también puede
parecer evidente a los lectores es que esta imagen de las escuelas es diferente a
la que encontramos a menudo en la Sociología de la Educación. En los años
sesenta, los estudios sobre las subculturas de los alumnos reflejaron cómo eran
las escuelas, pero sólo para los chicos; en los setenta, profundizamos en las
vicisitudes de la interacción profesorado-alumnado, pero como «alumnos» y
«profesores» sin identidades definidas (Becker y Geer 1960; Olesen y Whitta-
ker 1980). El que el alumnado estuviera constituido por chicas era algo irrele­
vante; pero la investigación revisada hasta aquí sugiere que seguramente se trata
de algo más.

Conclusión
He dedicado gran parte de este capítulo a desenterrar las imágenes de las
mujeres a lo largo de dos décadas de Sociología de la Educación inglesa.
También he discutido brevemente algo de la labor feminista sobre educación
con la intención de mostrar las prometedoras direcciones en que se puede
encaminar la investigación. Aunque podamos ser comprensivos con los sesgos
de la Sociología de la Educación de los años sesenta, cuando el estatus de las
mujeres sólo estaba empezando a despertar de un largo sueño para llegar a
convertirse en una preocupación social significativa, el trabajo de los años
setenta no tiene esa excusa. Se podía esperar una investigación sobre la interac­
ción en el aula o sobre la forma de procesar el conocimiento en el currículo
para poder entender la diferenciación de chicos y chicas en el aula, o la forma
en que las chicas experimentan la escolarización preparándolas para un puesto
secundario en el mercado laboral y para el matrimonio y la creación del hogar.
Pero los grupos de sociólogos que llevan adelante el estudio de los procesos
en el aula y del currículo parecen no haber apreciado como problemática la
diferenciación sexual.
Por otro lado, la investigación feminista descrita en las secciones de este
capítulo permanece, sospecho, desconocida en gran medida para la mayoría de
los sociólogos de la educación. A mediados de los setenta, los estudios de
Marks (1976), Sharpe (1976), Shaw (1976) y Wolpe (1977) empezaron a dilu­
cidar problemas importantes sobre la mujer y la educación desde una perspec­
tiva feminista. Otros libros feministas (Byrne 1978; Deem 1978) y colecciones
(Deem 1980; Spender y Sarah 1980) prometían cambios para los ochenta. Pero
en los ochenta, la mayor parte del trabajo sociológico sobre las mujeres y la
educación no ha estado entre las principales aportaciones a la Sociología de la
Educación. Por el contrario, ha aparecido en ediciones especiales de revistas,
o ha sido presentado en conferencias especializadas (mucho permanece aún sin
publicar), o ha sido llevado a cabo como parte de tesis de investigación, con
la limitación de circulación que les son propias, o apareció en revistas feminis­
tas o en colecciones de escritos sobre la mujer.
La política de los editores y las expectativas del profesorado e investigado­
res en Sociología de la Educación afecta probablemente en la demanda. En
cuanto a la oferta, existen dos puntos relevantes. Primero, la audiencia feminis­
ta informal suele ser más receptiva y alentadora de tales trabajos que los propios
sociólogos en su conjunto, y es comprensible que sea así. Segundo, los libros
colectivos de Sociología de la Educación, recientemente publicados, parecen
haberse inclinado a excluir los intereses feministas y, de hecho, a las mujeres,
de sus producciones. Es significativo que las escritoras estén mal representadas
entre los escritores de los libros colectivos, aún más incluso que en las revistas
(el 10 por ciento de los artículos de libros colectivos eran de mujeres, en las
revistas era del 20 por ciento). Los artículos de las revistas, a pesar de su
brevedad, son revisados por profesionales independientes y presumiblemente
significan un foro meritocrático para los sociólogos. Por contra, uno tiene que
ser invitado para contribuir en un libro colectivo, y de aquí, la baja represen­
tación de mujeres en estas colecciones podría reflejar muy bien su exclusión
de las redes sociales e intelectuales2.
Al menos dos consecuencias se siguen de los efectos combinados de estos
factores de oferta y de demanda. Debido a que el trabajo no está publicado o
lo está en circulaciones limitadas, muchas personas interesadas no podrán
leerlo. Y, segundo, la corriente dominante de la Sociología de la Educación
permanece inmutable al pensamiento feminista. Como consecuencia, genera­
ciones de estudiantes, especialmente profesorado en los comienzos de su
formación o en activo, no tienen la posibilidad de ser alertados para que
presten atención a los problemas de la desigualdad sexual en las escuelas y en
la sociedad.
Requeriría un considerable esfuerzo adicional exponer las razones más
profundas de los patrones mencionados aquí y determinar perspectivas de
cambio. Se deberían considerar sistemáticamente las influencias de: (1) las
características sociales (tales como el sexo) de los investigadores y escritores; (2)
los lugares en donde las ideas se producen y se diseminan, especialmente las
universidades; (3) las actitudes sobre las mujeres (y su educación) dominantes
en la sociedad; (4) los aspectos de la estructura social (demográficos, económi­
cos, políticos, etc.) que influyen en la posición de la mujer. Aquí sólo hablaré
de un aspecto, la cuestión de si el sexo de los sociólogos influye sobre el trabajo
producido. Pienso que así es, pero de una forma sencilla.
Los investigadores varones ciertamente tienen un mayor acceso que las
2 De los libros colectivos más cortos —de entre 5 y 9 artículos— 4 no tenían ninguna
contribución de mujeres, 9 tenían 1, y 1 tenía 4. De los de 20 o más artículos (el más largo tenía
58), 1 tenía 1, 3 tenían 3, 2 tenían 3, 3 tenían 4 y 3 tenían 6. Normalmente quedaba claro si el
escritor era hombre o mujer. No se pudo hacer el correspondiente recuento de las revistos, ya que
había demasiados autores que sólo eran identificados por sus iniciales y pseudónimos, y su
identidad no me era lo suficientemente conocida ni tan siquiera para hacer alguna averiguación
práctica. También parecía que ciertos grupos de autores publicaban desproporcionadamente en
los libros colectivos; algunos nombres aparecían una y otra vez.
mujeres a los grupos de chicos y las escuelas de chicos, y por ello nuestra
Sociología de las escuelas lo es de las escuelas de chicos y nuestra Sociología
de las culturas jóvenes es la cultura de la juventud de varones. La conciencia-
ción es también importante. Primero, la identificación con un grupo social
moldea la concepción de lo que es problemático. Muchos sociólogos estudian
aspectos de sus autobiografías como si fueran problemas interesantes. Es im­
probable que un sociólogo varón tuviera un gran interés personal en las
escuelas y subculturas de las chicas. Por eso las sociólogas probablemente serán
capaces de desenterrar los «modelos sumergidos de las mujeres».
Las mujeres continúan siendo minoría en las universidades, especialmente
en los niveles altos (ver capítulos 8 y 9). Además, comparadas con los demás
profesionales universitarios, tienen cargas docentes más pesadas y menos recur­
sos de investigación y es más improbable que sus ideas alcancen a una amplia
audiencia.
Tales consideraciones pueden explicar en parte por qué tanto trabajo
feminista dentro de la Sociología de la Educación no es aún evidente. No estoy
diciendo que las mujeres sociólogas utilicen automáticamente una perspectiva
feminista. Aunque sus experiencias específicas de educación superior y de la
vida académica puede diferir de las de los hombres, también las mujeres se
exponen a los temas prevalentes en la «socialización profesional» que modulan
nuestras concepciones de lo que ha de hacer la Sociología. También las
mujeres han participado en el trabajo que se ha centrado exclusivamente en los
hombres o han introducido sesgos sobre las mujeres. Sin embargo, me aven­
turaría a decir que si hubiera más mujeres en puestos decisivos del mundo
académico, especialmente en los influyentes, las oportunidades para que se
extiendan las ideas feministas serían mayores, y los «modelos de las mujeres»
tendrían una mayor credibilidad dentro de la Sociología, en general, y de la
Sociología de la Educación, en particular.
3. Teoría feminista y estudio
—sobre género y educación —

«¿Qué es el feminismo?» (Mitchell y Oakley 1986) es una pregunta for­


mulada con una simplicidad decepcionante. La teoría feminista, como el
propio feminismo, es multifacética y compleja. Mi propósito en este capítulo
es delinear las implicaciones de ciertas estructuras feministas para el análisis de
la educación. Empiezo por destacar las tres formas fundamentales tomadas por
la teoría feminista contemporánea occidental1. La parte central del capítulo
hace asociaciones entre cada una de las tres formas y las perspectivas e investi­
gación feminista. En cada caso tengo en cuenta los objetivos educativos típicos,
la base conceptual, las estrategias para el cambio y las críticas al planteamiento.
La conclusión es una síntesis de todo ello y de ciertas tensiones subyacentes en
todas las teorías feministas.
Me centro en estudios ingleses, además de en los trabajos de otros países
que son razonablemente conocidos en Inglaterra, especialmente en los realiza­
dos en Australia, Nueva Zelanda, Canadá y Estados Unidos. Por tanto, la mayor
parte de la discusión hace referencia a las formas feministas occidentales, que
pueden diferir de las encontradas en otros lugares (ver Acker et al. 1984;
Jayawardena 1986).

Teoría feminista
Cuando digo «teoría» me refiero a la construcción de conjuntos de argu­
mentos interrelacionados sobre cómo funciona algún aspecto del mundo. Las
definiciones tradicionales de los manuales insisten en que las teorías conducen
a hipótesis verificables. Me gustaría usar el término «teoría» en su acepción más
1 En el capítulo 1 se puede encontrar una discusión sobre feminismo postestructural o
postmoderno y sus implicaciones educativas.
amplia, para referirme a perspectivas que guían la investigación hacia respuestas
ante una serie de preguntas y dilemas centrales sobre el sexo y el género. Las
estructuras teóricas feministas hablan, sobre todo, acerca de la cuestión de la
subordinación de las mujeres a los hombres: cómo surgió, cómo y por qué se
perpetúa, cómo podría cambiarse y (a veces) cómo sería la vida sin ella. Las
teorías a medio camino pueden resultar menos dramáticas y considerar aspec­
tos de las relaciones de género con sectores específicos de la vida social, tales
como la educación, la familia o la política. las teorías feministas tienen un
doble propósito, como guías para la comprensión de la desigualdad de género
y como guías para la acción. Hay desacuerdos entre las mismas teóricas sobre
quién puede ser considerado feminista y sobre cómo conseguir el cambio
social.
La mayoría de los informes sobre las teorías feministas identifican al menos
dos o tres divisiones dentro del feminismo occidental contemporáneo. Eisen-
tein (1984) ofrece un retrato encapsulado de las tres aproximaciones funda­
mentales:
... los análisis recientes parecen concordar en la distinción entre
feminismo radical, que sostiene que la opresión de género es la más
antigua y más profunda forma de explotación, que precede y subyace a
todas las otras formas, incluyendo las de la raza y la clase social; el
feminismo socialista, que mantiene que la opresión por la raza, la clase
y el género interactúan de una forma compleja, que la opresión de clases
se deriva del capitalismo, y que el capitalismo debe ser eliminado para
que las mujeres puedan liberarse. Ambas visiones se distinguen de una
visión feminista liberal o burguesa, que mantiene que la liberación de la
mujer puede conseguirse plenamente sin ningún tipo de alteración
global en las estructuras económicas y políticas de las democracias capi­
talistas contemporáneas.
Existen muchas críticas mutuas entre las diferentes perspectivas teóricas.
Al feminismo liberal se le acusa de elitista: aunque las estrategias liberales
puedan permitir que unas pocas mujeres consiguan carreras y posiciones de
cierta responsabilidad y se unan al rango de los poderosos, las estructuras de
opresión sobreviven imperturbadas. A las feministas liberales también se las
critica por identificar el concepto de igualdad de resultados con el de igualdad
de oportunidades (O’Brien 1983). Las feministas liberales tienden a creer que
las diferencias sexuales (biológicas) son realmente diferencias de género (cul­
turales).
Algunas feministas radicales enfatizan la validez de diferencias sexuales
—aceptando y celebrando la capacidad de crianza de las mujeres, de coopera­
ción, de afinidad apasionada por la paz frente a los persistentes intentos de los
hombres en la guerra. Eisenstein (1984) es agudamente crítica con las tenden­
cias dentro del feminismo radical que implican que la superioridad de la mujer
es fisiológica, que rechazan la racionalidad y la lógica tachándolas de instru­
mentos de hombres, que retratan a las mujeres como las víctimas inevitables
de los hombres malignos.
En contrapartida, las feministas socialistas han sido criticadas por las radi­
cales por su interés en hacer alianzas con los hombres (en las cuales, los
intereses de las mujeres están destinados a quedar subordinados) y por las
contorsiones lingüísticas y lógicas requeridas para reconciliar el marxismo con
el feminismo. Las feministas radicales acusan a las socialistas de centrarse en los
errores del capitalismo para hacer justicia respecto a los modos en que los
hombres detentan el poder sobre las mujeres, a través del control de la sexua­
lidad y la amenaza de la violencia (MacKinnon 1982).
Los tres tipos tradicionales de feminismo han sido puestos en duda por
aquellos que piensan que el feminismo ha estado muy ocupado con las preo­
cupaciones de las mujeres blancas privilegiadas de occidente. Una línea de esta
crítica resalta la necesidad de comprender el imperialismo e inyectar una
perspectiva internacional dentro del feminismo occidental (Amos y Parmar
1984). También hay debates acalorados dentro de cada país concreto. Por
ejemplo, la Feminist Review de Inglaterra, una revista de pensamiento socialis­
ta-feminista, ha publicado una serie de artículos sobre el feminismo y el
racismo. En una línea similar, el feminismo radical ha sido atacado por
Murphy y Livingstone (1985), quienes objetan como errónea la priorización
de la opresión sexual, por encima de la basada en la raza y la clase social. Bryan
et al. (1985) sugieren que, en vez rechazar el feminismo tachándolo de ideo­
logía de blancos, las mujeres negras deberían redefinir y reclamar el término.
«El feminismo todo unido» (O’Brien 1983) tiene sus limitaciones. Delmar
(1986) sugiere que esta necesidad de subdividir el feminismo podría significar
su degeneración en una «definición y denominación de sus partes». Sin embar­
go, una clasificación tripartita ofrece un instrumento heurístico útil, que uso
para construir descripciones de un «tipo ideal» de cómo cada estructura femi­
nista se acerca a la tarea de conceptualizar y reformar la educación.

Feminismo liberal y educación


La meta fundamental del feminismo liberal es asegurar la igualdad de
oportunidades de los sexos. Su intento dentro de la educación es eliminar las
barreras que impiden que las chicas alcancen su total potencial, independien­
temente de que estas barreras se encuentren localizadas en la escuela, el psi-
quismo, o las prácticas laborales discriminatorias. ¿Cuál es la fundamentación
conceptual de las feministas liberales en la educación? Existen tres temas
esenciales: (1) igualdad de oportunidades; (2) socialización y estereotipos de
sexo; (3) discriminación sexual.
La retórica sobre la igualdad de oportunidades es casi un sine qua non para
el reconocimiento de las perspectivas feministas liberales como tales. «Igual
significa lo mismo» afirma Eileen Byrne (1978), manteniendo que los recursos
educativos separados de las chicas normalmente han significado inferiores
facilidades y restricciones. Aun el mismo tratamiento puede producir resulta­
dos desiguales si, por ejemplo, la socialización anterior asegura que los sexos
tienen competencias o intereses iniciales diferenciales en un tema dado; o que
las prácticas del mercado laboral implican que los empresarios contratarán a
chicos o a chicas, igualmente preparados, con diferente entusiasmo. El fracaso
de la escuela para lograr «igualdad de oportunidades educativas» en términos
de clase social es ampliamente reconocido, y consecuentemente la frase prác­
ticamente ha desaparecido de los estudios sociológicos sobre la desigualdad de
clases aunque su significado ha sido revisado para pasar a ser como un código
de las desigualdades basadas en la raza y/o el sexo y, ocasionalmente, de
impotencia. Algunas autoridades locales inglesas han nombrado «consejeros de
igualdad de oportunidades», y las universidades, las empresas y los gobiernos
locales se proclaman a sí mismos como fuentes de empleo «con igualdad de
oportunidades». En Australia, Yates (1986) sugiere que la retórica puede per­
sistir porque, aparte de las diferencias de clases, todavía se puede conseguir un
aprovisionamiento de recursos educativos basados en la neutralidad de género.
En Inglaterra, el discurso de la igualdad de oportunidades, aunque debi­
litado, es virtualmente el único aceptable para el público en general. Es el
lenguaje del gobierno central y de sus agencias cuasi-gubernamentales y de sus
equipos de investigación; también es en gran medida la elección de los gobier­
nos locales, los sindicatos y los partidos políticos. Términos como «sexismo»,
«opresión» y «patriarcado» son comunes en los escritos feministas, pero los
documentos y proyectos oficiales todavía los usan con p i^ de plomo, si es que
lo hacen. Los esfuerzos prudentes para introducir las perspectivas feministas en
el currículo de la formación del profesorado tienden a usar frases como
«igualdad de oportunidades de los sexos en educación» o, cada vez más,
«género y educación».
Una segunda preocupación fundamental de las feministas liberales dentro
de la educación se centra en la socialización, en el rol sexual y en los estereo­
tipos sexuales. Se piensa que las chicas (y los chicos) son socializadas (por la
familia, la escuela, los medios de comunicación) en las actitudes y orientacio­
nes tradicionales que limitan su futuro innecesariamente hacia ocupaciones y
roles familiares sexualmente estereotipados. Al mismo tiempo, la socialización
favorece los patrones de relación interpersonal entre sexos que ponen en
desventaja a las mujeres, a las cuales se.las sitúa en una posición de dependencia
y respeto, y a los hombres se los empuja a suprimir sus potenciales emociona­
les. DuBois et al. (1985) mantienen que «las diferencias sexuales» siempre han
sido una preocupación dentro de la investigación educativa americana; el
problema es «analizar las diferencias sexuales donde la investigación indica que
existen y no invocarlas artificialmente como explicaciones donde no las hay».
En contraposición, la actividad educativa inglesa sobre «diferencias sexuales»
ha sido implantada irregularmente en las disciplinas de la educación; en la
Sociología de la Educación, por ejemplo, no se le prestó ninguna atención
antes de finales de los años setenta, como mostré en el capítulo 2. «Género» ha
ido sustituyendo a «sexo» en gran parte de la actividad académica educativa
inglesa, pero más como un símbolo de buena fe que como resultado de una
distinción claramente entendida entre los términos. La estructura de socializa­
ción del rol sexual es particularmente característica de los Estados Unidos y ha
sido criticada por Arnot (1981) en Inglaterra, Connell (1985) en Australia y
Middleton (1984) en Nueva Zelanda.
Hay un tercer tema dentro del feminismo liberal, centrado en las nociones
de discriminación, derechos, justicia e igualdad. Quienes usan estos términos
están más cerca de admitir un impacto de «estructuras» que aquellos que se
confinan a una aproximación al «rol sexual» o a «las diferencias sexuales».
Como señala Arnot (1981), Byrne (1978) reconoce el impacto de las normas
así como de las actitudes en la creación de una estructura de desventaja para
las chicas, especialmente para aquéllas de origen rural o de la clase trabajadora,
El trabajo de Rendel (1980, 1984) sobre los profesionales universitarios ingle­
ses (y trabajos similares en otros países) también demuestra este punto. Mantie­
ne que el hecho de que las profesoras universitarias, un grupo selecto, fracasen
en su intento de ser ascendidas a plazas de catedráticas es improbable que se
deba solamente a las limitaciones de las mujeres (Rendel 1984).
La obra colectiva de Whyte y col. (1985) ilustra el nacimiento de los tres
temas del feminismo liberal. Las actitudes tienen un papel prominente, pero,
generalmente, son las actitudes del profesorado las que contribuyen a la elec­
ción de temas sexualmente estereotipados dentro de las escuelas y ocupaciones
sexualmente estereotipadas para quienes abandonan la escuela. La preocupa­
ción por el acceso a la ciencia y a la tecnología es considerable. Se hacen
informes de proyectos financiados por el gobierno y por el personal dedicado
a la igualdad de oportunidades, mientras que la retórica feminista está eviden­
temente ausente. El tono del libro es amistoso y no polémico. Pero tampoco
hace mención a argumentos que afirmen que las propias actitudes de las chicas
sean las que les impiden percatarse de sus propios intereses. Por el contrario,
se presta atención a los límites de la legislación en materia de igualdad de
oportunidades y a los caprichos de los procedimientos de los tribunales en
casos de profesoras que denuncian discriminación.
De la base conceptual del feminismo liberal se derivan diferentes estrate­
gias de cambio educativo. En general, hay un intento por alterar las prácticas
socializadoras, un cambio de actitudes, y el uso de procedimientos legales. Es
importante la recogida y difusión de información y datos (Middleton 1984).
Whyte (1986) señala que el profesorado de ciencias que llevaba a cabo el
proyecto «Chicas en Ciencias y Tecnología» estaba notablemente más impre­
sionado con «hechos y números» que con la terminología de la ciencia social.
La promoción de la «buena práctica» en las escuelas es uno de los propósitos
de la Comisión para la Igualdad de Oportunidades en Inglaterra, y se han
preparado y distribuido una serie de folletos con ese objetivo. Se usan medios
legales cuando es posible, aunque los límites de la legislación inglesa sobre la
discriminación sexual en el campo de la educación no están muy definidos.
Weiner (1986) ofrece una lista de estrategias liberal-feministas, pensadas para el
cambio de actitudes de profesorado y alumnado que incluyen una revisión de
los aspectos organizativos de la escuela tales como los horarios, el análisis de
los materiales curriculares respecto a los estereotipos, persuadir a las chicas para
que no dejen las asignaturas de ciencias y tecnología, y la organización de
grupos de trabajo de profesorado sobre estos temas. También ha habido interés
creciente en el entrenamiento en autoafirmación para profesoras que desean
promocionarse. Otra estrategia es ofrecer al profesorado en formación y al que
ya ejerce cursos sobre ideas para combatir el sexismo.
La posición liberal-feminista en la educación ha atraído duras críticas de
otras feministas, tanto que ahora resulta difícil encontrar en Inglaterra una
defensa para dicha posición. Los críticos generalmente señalan las limitaciones
de su estructura conceptual, especialmente de las ideas sobre igualdad de
oportunidades y la confianza en los modelos de socialización y de rol sexual.
El énfasis de las actitudes individuales se ve como una forma de reduccionismo
psicológico, que culpa a la víctima por su falta (socializada) de percepción o
confianza. El porqué la socialización procede de tal forma, aparentemente con
unas consecuencias tan deterioradas, es inexplicable (Connell 1985). Se le acusa
de hacer una aproximación errónea al tema de la igualdad sexual, como si las
soluciones fueran totalmente educativas (Arnot 1981); de considerar de forma
no crítica los procesos del mercado laboral y del capitalismo; de mantener sin
cuestionamiento estructuras de los hombres, tales como la «carrera», con los
intentos de conseguir que algunas mujeres, suficientemente seguras de sí
mismas, tengan éxito en ellas (Weiner 1986). Pero sobre todo, se acusa al
feminismo liberal de ignorar el impacto del patriarcado, el poder y la subor­
dinación sistemática de la mujer al hombre (O’Brien 1983; Weiner 1986),
tanto como los efectos del racismo y de la hegemonía de las clases sociales
(Arnot 1981, 1982). Es sorprendente que en los escritos oficiales ingleses sobre
igualdad de oportunidades las chicas son simplemente chicas: los impactos de
potencial diferencial de clase, etnicidad u otros atributos sobre las oportunida­
des de sus vidas parecen ser temas tabúes. Sin embargo, esta evasión no pare­
cería ser una característica necesaria del pensamiento educativo feminista libe­
ral, como muestra el estudio de Byrne (1978).

Feminismo socialista y educación


La actividad feminista socialista que considero en estas páginas correspon­
de a los estados capitalistas occidentales. A largo plazo, su propósito es eliminar
la opresión (en parte mediante la abolición del capitalismo), pero la tarea
inmediata es clarificar los procesos implicados. La mayoría de las teorías femi­
nistas socialistas se han centrado en la posición de la mujer dentro de la
economía y la familia. Para los que se preocupan de la educación, la cuestión
clave es «¿cómo se relaciona la educación con la reproducción de las divisiones
de género dentro del capitalismo?» (Arnot y Weiner 1987).
El desarrollo de las perspectivas feministas socialistas dentro de la educa­
ción ha estado muy influido por las trayectorias neo-marxistas dentro de la
Sociología de la Educación (ver capítulo 1). Un concepto fundamental usado
dentro de estos escritos es «reproducción». Los teóricos han analizado cómo la
escolarización, mediante diversos mecanismos, perpetúa (reproduce) la divi­
sión de clases dentro de la fuerza de trabajo. Los sociólogos socialistas de la
educación han usado estas teorías como punto de partida para una «perspectiva
político-económica» (Arnot 1981), llamando la atención sobre la función de
las escuelas en la reproducción de la división sexual y social del trabajo en la
familia y en el lugar de trabajo.
Por ejemplo, en Canadá, Jane Gaskell (1986) considera críticamente la
noción de «conocimiento práctico», a menudo visto como una consecuencia
de la educación formal y como un determinante para la posición laboral y para
su remuneración. Aún así, ese conocimiento práctico o habilidad es una
categoría construida socialmente. El aprendizaje de oficios «prácticos» ha sido
generalmente privilegio de los varones que han estado lo suficientemente
organizados como para limitar el acceso de otros al entrenamiento y la práctica.
En contraste, las habilidades propias del trabajo de oficina, discutiblemente no
menos difícil de aprender, se definen como parte del equipamiento «natural»
de todas las mujeres, fácil y dado por supuesto. Según Gaskell, en las escuelas
canadienses es mayoritaria la formación en trabajos de oficina, pero no ocurre
así para los oficios típicamente masculinos. El acceso a estos cursos de trabajo
de oficina no está controlado o limitado y, como consecuencia, existe
una gran oferta de gente entrenada sin costo alguno para los empresarios. Los
procesos de diferenciación del currículo dentro de las escuela son muy impor­
tantes no sólo debido a que las chicas son entrenadas en habilidades de oficina
tales como procesamiento de textos, sino porque no son entrenadas en áreas
asociadas, como ordenadores o dirección, temas que les permitirían entrar en
carreras alternativas. Vemos en este análisis que la relación entre educación y
economía actúa confirmando el gran número de chicas y mujeres que quedan
relegadas a sectores de empleos de baja remuneración.
Otros análisis feministas socialistas han explorado las relaciones entre la
escuela y la maternidad. Miriam David (1984), por ejemplo, señala que múlti­
ples escuelas primarias inglesas funcionan con la expectativa de que las madres
participen en las actividades escolares. Incluso antes de que los niños y niñas
empiecen a ir a la escuela, se espera que las madres, especialmente las de clase
media, los eduquen (también en el ámbito cultural) si es que ellas esperan
beneficiarse de la propia escuela. Las escuelas, especialmente en situación de
reducción de recursos y en áreas socialmente desfavorecidas, se apoyan en la
ayuda gratuita de las madres (algunas de las cuales incluso son maestras), desde
la reparación de libros hasta el apoyo en las rutinas de la clase. Por lo tanto la
escuela utiliza, y simultáneamente perpetúa, una división sexual del trabajo en
el hogar.
Gran parte del trabajo del feminismo socialista en educación consiste en
la formulación de argumentos teóricos, en investigaciones históricas o en
análisis políticos. Comparativamente hay pocos estudios empíricos sobre los
proceros en la escuela. En parte, este vacío se debe a la dificultad de exponer
la «teoría de la reproducción» de acuerdo con el método científico clásico de
comprobación de hipótesis. Por eso, el feminismo socialista puede ser acusado,
junto con la investigación neo-marxista de la educación en general, de sustituir
la comprobación rigurosa por la «ilustración apta» (Hargreaves 1982). El con­
cepto más prometedor para el trabajo empírico es probablemente el «código
de género» (MacDonald 1980). Algunos estudios etnográficos comienzan a
mostrar cómo operan los códigos de clase y género (Connell et al. 1982;
Russell 1986), especialmente en orientación laboral o en ejercicios de selec­
ción de personal, en los que puede asociarse con mayor facilidad la escuela y
el mercado laboral. Pero todavía hay dificultad con la naturaleza macrosocial
de la teoría y el nivel microsocial de la mayor parte de la investigación basada
en las escuelas. La medida en que tales prácticas escolares realmente determi­
nan la reproducción de la división sexual y social del trabajo probablemente
es indemostrable.
Dentro del ala del feminismo socialista se da, de forma parcial y algo
forzada, una categoría de investigación empírica. Recientemente, los sociólo­
gos de la educación han tratado de dar mayor peso a las formas en que los
sujetos y los grupos se resisten a las ideologías dominantes y a los procesos de
control social. Con este intento, se empieza a estudiar las culturas de las chicas.
Algunos se interesan explícitamente por las variables de clase y etnia (Fuller
1983; Griffin 1985). Sin embargo, no todos estos estudios pueden situarse
claramente dentro de la estructura feminista socialista, a pesar de usar el tema
de la resistencia. Arnot (1981) ha destacado que aunque los estudios de la
cultura de las chicas llegaron a situarla más allá de donde lo hacía el feminismo
liberal sobre las actitudes individuales de éstas, las raíces de la diferenciación
de género permanecen ocultas.
Pero es sobre las estrategias de la acción educativa en donde los escritos
feministas socialistas parecen hallarse menos desarrollados. Esta situación la
demuestra indirectamente la comparación de Weiner (1986) entre la igualdad
de oportunidades (liberal) y las estrategias educativas anti-sexistas (radical). Esta
autora no separa la categoría de las estrategias feministas socialistas. Weiner
señala de pasada que el análisis marxista ha sido teórico y académico y no ha
estado orientado al aula. Aunque puede parecer a veces que las teorías de la
reproducción se anticipan a cualquier cambio social, el feminismo socialista al
menos se mueve hacia «una praxis educativa, hacia una pedagogía radical»
(Middleton 1984). Esto puede significar (eventualmente) el desarrollo poten­
cial, con profesores y alumnos, de estrategias de resistencia o movimientos
hacia un currículo que se enfrente a la hegemonía dominante.
La propia teorización, por supuesto, puede considerarse como una estra­
tegia que alerta sobre el papel de la escolarización en la mediación y la
reproducción de divisiones de género, clase, etc... Pero si esta estrategia ha de
ser efectiva, los teóricos tendrán que desarrollar formas de hablar al profesorado
en vez de hacerlo entre ellos (Yates 1986). Yo me he encontrado con que
aunque el profesorado en formación (y en menor medida el que ejerce) repita
en ensayos escritos las afirmaciones feministas socialistas, están mucho más
estimulados a la experiencia personal del feminismo radical o a la igualdad del
feminismo liberal.
Tras una serie de críticas de las mujeres de color inglesas (Amos y Parmar
1981; Carby 1982), los escritos feministas socialistas sobre educación mostraron
una mayor concienciación en que el género, la raza y la clase social interactúan
de modo complejo moldeando las vidas de las chicas dentro y fuera de la
escuela (Brah y Minhas 1985; Brah y Deem, 1986). Algunas de las generaliza­
ciones de los escritos feministas sobre el matrimonio y la familia, o la descrip­
ción de la conformidad y resistencia de las chicas a las escuelas, o los argumen­
tos sobre escuelas de un solo sexo, podrían necesitar una revisión ya que (en
el pasado) han tomado la experiencia de la clase media blanca inglesa como
punto de partida incuestionable.
Otra línea crítica apunta hacia el determinismo social implicado en los
informes sobre «reproducción». Se ve la sociedad como un «campo de juego
de intereses y necesidades preestablecidas y esenciales» (Culley y Demaine
1983). Culley y Demaine mantienen que si cualquier intento del estado por
mejorar las cosas puede considerarse como «real» por motivos de control y, en
última instancia, por motivos de reproducción, son imposibles acciones polí­
ticas constructivas. Connell (1985) recomienda orientarse hacia una teoría de
la práctica que evitaría el voluntarismo y el pluralismo (como en el feminismo
liberal) por un lado, y el sobre-determinismo de las «categorías» por otro.
Culley y Demaine sugieren la concentración en problemas y prácticas especí­
ficas de las escuelas y de las autoridades educativas locales en donde los
resultados dependen de una serie de influencias, algunas controlables por el
profesorado.

Feminismo radical y educación


Como las feministas socialistas, las feministas radicales quieren ver un
cambio fundamental en la estructura social, que eliminara el dominio mascu­
lino y las estructuras patriarcales. «La meta de la educación feminista», escribe
Mary O ’Brien (1983), «no es la igualdad en el conocimiento, el poder y la
riqueza, sino la abolición del género como realidad cultural opresiva». De
forma diferente a^las feministas socialistas y liberales que escriben sobre educa­
ción, las feministas radicales han hecho pocos intentos para relacionar la vida
escolar con la economía o con la familia. Sus análisis, a veces, sí usan el
concepto de «reproducción» (Mahony 1985), pero lo que se reproduce es el
dominio de los hombres sobre las mujeres, con lo que se niega el acceso
completo de las chicas y mujeres al conocimiento, a los recursos, a la autoes­
tima y a la liberación del miedo y la vergüenza.
La producción escrita en esta línea se caracteriza por dos intereses funda­
mentales: (1) el monopolio de la cultura y del conocimiento por parte de los
hombres; y (2) las normas establecidas para los sexos en la vida cotidiana de las
escuelas. El mayor representante del primero de estos intereses es Dale Spender
(1980, 1981, 1982; ver también Spender y Sarah 1980). Spender mantiene que
lo que «conocemos» es peligrosamente deficiente, ya que se trata del reflejo de
las decisiones y las actividades de los hombres, presentado en forma de cono­
cimiento humano. Durante siglos, las contribuciones y conocimientos de las
mujeres han sido ignorados o desestimados, a pesar de la resistencia de la
mujer. Spender desea destapar la lógica del dominio del hombre y la contri­
bución que las escuelas hacen al respecto, los modos en que los procesos
silencian a las mujeres y permiten a los hombres dominar en la toma de
decisiones en los contextos educacionales (y en otros), y la función del lenguaje
en el control de las formas en que las mujeres se conceptualizan a sí mismas y
conceptualizan su mundo. Aquí hay implicaciones obvias para el currículo
escolar y también para el acceso de las profesoras y alumnas al poder y a la toma
de decisiones dentro del ámbito educativo. Cursos de estudios sobre las
mujeres en educación superior también elaboran (aunque no exclusivamente)
el análisis feminista radical del conocimiento. Las perspectivas feministas radi­
cales se han extendido al campo de la educación de adultos a través de Jane
Thompson (1983).
El segundo tema central hace referencia a las normas prácticas de la vida
diaria en las instituciones educativas. Sobre esto también, Spender ha hecho
una contribución significativa, al delinear dos aspectos del problema: la aten­
ción del profesorado, dividida desigualmente entre los sexos, en favor de los
chicos (Spender 1982); y los potenciales beneficios de la escolarización separa­
da de las chicas (Spender y Sarah 1980; Spender 1982). Ambos temas también
han sido estudiados desde otras perspectivas, pero están más asociados a las
feministas radicales, ya que la razón básica de su preocupación es el dominio
de los hombres sobre las mujeres en ámbitos mixtos; más aún, éstos son
ejemplos del discurso feminista radical que mantiene que «lo personal es la
norma».
En los años ochenta, los escritos feministas radicales ingleses se volvieron
más insistentes sobre hasta qué punto los chicos (a veces también los profesores
varones) oprimen, degradan y avergüenzan a las chicas (y en ocasiones a las
profesoras). Estos informes son dolorosos de leer. Las escuelas, especialmente
las escuelas mixtas de secundaria, aparecen como amplificadores de la tenden­
cia de los varones hacia la violencia. Según Mahony (1985), no es simplemente
que las chicas reciban menos tiempo del profesor, sino que sus contribuciones
en el aula son ridiculizadas por parte de los chicos, y fuera de las aulas están
expuestas a abusos verbales y no verbales y se las molesta físicamente. Carol
Jones (1985) describe una escuela de secundaria londinense, cubierta de graffiti
contra las mujeres y dibujos pornográficos, habitada por chicos deseosos de
observar vídeos repletos de violencia hacia las mujeres, y caracterizados por una
cadena de abusos hacia las chicas. «La violencia de los hombres —visual, verbal
y física— era parte de la vida diaria en la escuela». Jones añade que las chicas y
las profesoras habían desarrollado una serie de estrategias de resistencia. la
persecución y abuso sexual puede adquirir diferentes formas cuando se com­
bina con racismo (Suleiman y Suleiman 1985) o se dirige contra aquellos (de
ambos sexos) que rompen las normas de la heterosexualidad.
Una estrategia clara del feminismo radical es exponer estas prácticas a
través de publicaciones. Weiner (1986) señala que el feminismo radical ha
legitimado con éxito las discusiones sobre sexualidad y abusos sexuales en las
escuelas, temas que antes eran totalmente ignorados. Jones (1985), Mahoney
(1985) y Weiner (1986) recomiendan sintéticamente estrategias antisexistas para
profesoras o alumnas. Un elemento común en todos estos trabajos es un
compromiso por situar a las chicas y a las mujeres en el centro de atención.
Esta meta implica creer en sus quejas y dar validez a sus perspectivas. También
hay intentos de cambio pedagógico, especialmente en educación superior y de
adultos, ambos niveles pensados para desarrollar métodos de enseñanza no
jerárquicos, menos competitivos y más participativos. Algunas de las estrategias
proponen (a veces, temporalmente) la separación de los sexos: escuelas de un
solo sexo, clases, grupos de discusión y clubes de jóvenes. Un problema central
no resuelto con estas ideas es cómo educar y reeducar a los chicos y quién
debería hacerlo (Mahony 1985).
El feminismo radical atrae bastantes críticas. Middleton (1984) mantiene
que en relación con la educación es la menos articulada de las tres perspectivas,
que es descriptivo pero no explicativo. El feminismo radical replica que sí hay
una clara explicación —la universalidad del patriarcado o del dominio mascu­
lino— y que el poder y control de los hombres sobre las mujeres no es
sencillamente ideológico sino también material (Mahony 1985). Las críticas
acusan al feminismo radical de reduccionismo biológico. El problema reside
en responder en términos no biológicos a la cuestión de por qué los hombres
desean dominar a las mujeres. Varios críticos (Connell 1985; Murphy y Li-
vingstone 1985) señalan que los análisis feministas radicales con sus generaliza­
ciones sobre (todas) las mujeres y (todos) los hombres desvían la atención de
lo que realmente divide y complica las relaciones entre hombres y mujeres,
tales como la clase social, la raza, la nacionalidad y la edad. Aquí surge un tema
sobre el que volveré en la conclusión de este capítulo: la semejanza en la
diversidad de las mujeres. Sin embargo, los informes educativos feministas
radicales intentan cada vez más estudiar el racismo junto al sexismo (Bunch y
Pollack 1983; Weiner 1985).
Es cierto que algunos feminismos radicales en la educación, incluyendo
el de Spender, hacen afirmaciones rotundas sobre «hombres» y «mujeres», y
estudios como el de Mahony o el de Jones enfatizan particularmente los
aspectos desagradables de la masculinidad. Mahony intenta rebatir las acusacio­
nes de reduccionismo desarrollando un concepto de construcción social (y no
biológica) de la masculinidad («virilidad social»). En cierto sentido, este inten-
’ to nos vuelve a un planteamiento socializador (con sus defectos): los chicos se
comportan malamente porque han aprendido a hacerlo así. ¿Por qué este
patrón ha favorecido la socialización? Mahony sugiere que persiste porque los
hombres se benefician de ser poderosos. Pero ¿por qué «ser poderoso» es
automáticamente una experiencia satisfactoria, a menos que uno haya sido
socializado para creerlo así?
Los escritos feministas radicales ingleses sobre educación son de lectura
fácil y accesible. Evitan la estupidez de algunas investigaciones feministas libe­
rales y la opacidad de algunos análisis feministas socialistas. Quizás su impacto
proceda de la creencia de que «el cambio es posible y que el profesorado y el
alumnado pueden hacer que ocurra» (Mahony), incluso cuando tal esperanza
parezca contradecir la concepción de patriarcado como pandémico y pode­
roso.
La actividad feminista, radical también está abierta a la crítica desde el
punto de vista metodológico. La metodología feminista intenta librarse de los
paradigmas de la investigación de los hombres criticados por Spender y otros
(Stanley y Wise 1983), y se abre a nuevas posibilidades desenterrando datos
ignorados por los estudios convencionales, tales como la evidencia de acoso
sexual en las escuelas. Pero creo que algunos estándares deben de ser determi­
nados más allá de la validación personal de los datos (ver capítulo 4). Es
improbable que todo el profesorado favorezca a los chicos todo el tiempo, o
que todas las escuelas estén tan sacudidas por el sexismo como la del estudio
de Jones o los peores ejemplos de Mahony. El dilema del «ejemplo apto»
emerge, tal como ocurrió en la investigación sobre reproducción y resistencia.
Mahony usa deliberadamente esta técnica para hacer sonar la alarma —y la
oímos— pero aún es necesario saber bajo qué condiciones se obtendrán tales
resultados, si queremos luchar más eficazmente contra la opresión.

Los contextos teóricos feministas: problemas y perspectivas


¿Nos estamos dirigiendo hacia una síntesis de los enfoques educativos
feministas? Aún hay profundas divisiones conceptuales. Pero me parece que,
salvo unas pocas excepciones, los escritos teóricos feministas sobre educación
se las arreglan para ser constructivamente críticos sin el vitriolo que, a veces, se
encuentra en otras esferas del discurso feminista. Posiblemente, esto puede
deberse a la tradición pragmática de gran parte del pensamiento educativo: el
propósito inmediato de mejorar las condiciones prevalece sobre las discusiones
teóricas. Muchos de estos escritores trabajan en instituciones educativas y por
ello tienen cierto compromiso con el cambio educativo a través de medios
educativos (directamente a través de su actividad docente, indirectamente a
través de la formación del profesorado). La tensión entre la educación-como-
reproducción y la educación-como-liberación se refleja en el día a día. De
forma adicional, en Inglaterra, el tema de la educación ha permanecido sólo
en la periferia de la teoría feminista. El libro de Mitchell y Oakley (1986), por
ejemplo, no tiene ningún capítulo dedicado a la educación y casi no hace
mención a ella en ninguna otra parte del libro; la larga crítica de Segal (1987)
a la obra de Dale Spender ignora totalmente todos los libros y artículos sobre
educación de esta autora. Posiblemente el pragmatismo y la marginalidad
llevan a educadores teóricos y activistas a alianzas que pasan por encima de las
divisiones del pensamiento. Como señala Sally Miller Gearhart (1983), se
pueden construir alianzas con la coincidencia de las metas feministas liberales
con las estrategias de las feministas radicales ( o socialistas). La preferencia de
la política pública inglesa por el tema de la igualdad de oportunidades significa
que, bajo una capa de igualdad de oportunidades, puede latir un corazón
feminista radical o socialista.
Aún permanecen ciertos dilemas tanto para los teóricos de la educación
como para otros feminismos. Uno de estos dilemas es la relación entre estruc­
tura y agentes. ¿Deberían quedarse las mujeres inmovilizadas por las estructuras
reproductivas sociales y económicas, por las instituciones tradicionales, por la
discriminación y por los hombres? ¿O son agentes activos, que luchan por
controlar y cambiar sus vidas? Incluso, más problemática es la cuestión de
universalidad y diversidad, una de las «paradojas del feminismo»:

... enraizada en la situación actual de las mujeres, siendo lo mismo


(en el sentido de especie) que los hombres; siendo diferentes de los
hombres, respecto a la biología reproductiva y a la construcción del
género. Aun de otro modo, se puede decir que todas las mujeres son
«iguales», en cuanto a su diferencia de los hombres respecto a la biología
reproductiva, y sin embargo «no son iguales» respecto a la diferente
construcción de género. Históricamente tanto la teoría como la práctica
feminista ha tenido que tratar con el hecho de que la identidad de
género de las mujeres no es independiente de los otros factores que nos
hacen ser nosotras mismas: raza, religión, cultura, clase social, edad. (Cott
1986) .
La historia de la lucha por la educación de la mujer muestra las tensiones
entre las estrategias que enfatizan las semejanzas y las diferencias, estructuras o
agentes. Los argumentos contemporáneos que he revisado de nuevo muestran
estas tensiones. Pero las tensiones pueden ser tanto productivas como destruc­
tivas. Es a través de estos mismos dilemas, a través de los intentos de resolver
lo irresoluble, a través de los intercambios entre las estructuras feministas,
como avanza la teoría feminista.
4. La investigación de una
feminista ¿es siempre
- investigación feminista? -

De forma poco usual, este capítulo se acerca a la pregunta de «¿qué es la


investigación feminista?», para discutir un ejemplo de investigación que se
inició sin ser feminista. Mantengo que la investigación feminista, igual que
otras investigaciones, se remodela por las circunstancias que la rodean, y lo
mejor que entonces puede esperarse es un trabajo disimuladamente feminista.
De esto se deduce que una investigación feminista, en vez de ser la que sigue
una lista de criterios establecidos en la etapa de diseño para determinar lo que
es auténtica investigación feminista, es aquella que refleja en cualquier momen­
to una estructura feminista.
Comienzo el capítulo con una revisión de los argumentos para el desarro­
llo de una investigación y una labor académica feminista. También identifico
algunos de los problemas que surgen de las rígidas prescripciones sobre lo que
hay que hacer en una investigación feminista apropiada. Luego expongo que
las condiciones sociales bajo las que se lleva a cabo la investigación juegan un
papel muy importante para determinar lo que la investigación hace y no hace.
Ilustro este punto con un largo ejemplo sacado de mi propio trabajo. Describo
los acontecimientos que me llevaron a elaborar un proyecto de investigación
particular y por qué el género estuvo relativamente poco considerado en dicho
proyecto. Me intereso en por qué los problemas de género raramente emergen
en el tema y por qué no figuran de forma significativa en el primer análisis.
Luego describo los pasos dados para probar aspectos de género en los datos,
tras mi traslado a otro lugar de trabajo, y demuestro cómo un conocimiento
general de la actividad académica femenina podría aplicarse a ese tema. En la
conclusión, vuelvo a la cuestión de qué consecuencias tiene el contexto del
trabajo para la investigación feminista.
Esta historia muestra hasta qué punto la investigación —mi investigación
en este caso— es una construcción social. Yo era un «agente», al elegir hacer
ciertas cosas y no otras, pero mis decisiones estaban influenciadas por factores
tales como el sistema de méritos en la cultura de mi lugar de trabajo y las
oportunidades de conseguir ayudas económicas para la investigación. Mi preo­
cupación es que ciertas contribuciones a la actividad académica feminista
puede que nunca se hagan, si los investigadores se sienten aplastados entre las
prescripciones feministas por un lado, y las convenciones disciplinarias y del
lugar de trabajo por otro.

Investigación feminista
Las escritoras feministas han sido fecundas en la producción de investiga­
ciones; más aún, se han sumergido en una reflexión poco común sobre qué es
lo que hacen. Por tanto no sólo tenemos un cuerpo de investigación feminista,
sino también un cuerpo de cuestiones sobre suposiciones epistemológicas y
técnicas dentro de la investigación feminista (Roberts 1981; Stanley y Wise
1983; Cooky Fonow 1986; Harding 1986; Collins 1990; Nielsen 1990; Stanley
1990; Gluck y Patai 1991; Lather 1991; Reinharz 1992). Más aún, quizás
debido a la posición histórica de las mujeres como profesoras, tenemos una
serie de escritos sobre la enseñanza de la investigación feminista (Bowles y
Klein 1983; Bunch y Pollack 1983; Aiken et al. 1988; Hooks 1988; Laird 1988;
Aaron y Walby 1991; Briskin y Coulter 1992; Luke y Gore 1992b). Tales
enseñanzas normalmente se etiquetan de «estudios de la mujer» o «pedagogía
feminista», aunque se puede hacer una distinción entre la primera como un
término usado por los programas institucionales que abarca la investigación
sobre las mujeres, y la segunda como la enseñanza apropiada, los estilos de
aprendizaje y las estrategias para la comunicación en la labor académica fe­
minista.
Los orígenes de tal labor hay que buscarlos en la segunda ola del movi­
miento de las mujeres, de los años sesenta, y en el reconocimiento de que la
sabiduría recibida en sus campos respectivos se debía en gran parte a los
hombres y estaba basada en su experiencia. Más tarde, el hecho de que sólo
ciertos hombres (blancos, clase media, etc.) se hallaban en esa posición privi­
legiada y de que sus críticas, también, funcionaban generalmente desde fuera
de uña posición compartida por los blancos occidentales de clase media, se
hizo mucho más comprensible (Baca Zinn et al. 1986), y algunas de las certezas
más correctas de las feministas empezaron a dar pasos hacia un nivel de
reflexión más profundo, preocupado con el efecto que la posición tiene sobre
todas las concepciones del conocimiento (Alcoff 1988).
Sin embargo, en los primeros momentos de la crítica feminista, se demos­
tró sector por sector que las mujeres habían sido dejadas fuera de la producción
del conocimiento y se denunciaba que el resultado era una distorsión de la
experiencia humana. El capítulo 2 desarrolla este argumento sobre la Sociolo­
gía de la Educación en los sesenta y setenta.
Dale Spender (1982) ataca mordazmente las nociones de conocimiento
agrupadas en los diversos currículos de la educación superior:
Las mujeres han quedado al margen en la mayoría, si no en todas,
las ramas del conocimiento mediante el simple proceso por el que los
hombres nombran el mundo a medida que éste se descubre ante ellos.
Se han tomado a sí mismos como el punto de partida, se han definido a
sí mismos como el centro, y entonces han procedido a describir el resto
del mundo en relación a ellos mismos. Han dado por sentado que su
experiencia es universal, que es representativa de la humanidad, y que
constituye la base para la generalización de todos los seres humanos. Por
tanto siempre que la experiencia de la mujer difiere de la del hombre,
permanece «al margen», pues cuando la experiencia no es compartida
por los hombres ya no hay modo de introducirla como dato, y son ellos
quienes escriben estos datos.
Muchas feministas se distancian de las generalizaciones rotundas y de las
pistas de conspiración de Spender, pero ella sí capta vividamente el punto de
partida de la actividad académica feminista: el deseo de remediar una historia
de exclusión y distorsión. Con el desarrollo de críticas y los intentos de hacer
una investigación que no distorsione u omita, llegaron los esfuerzos por deli­
mitar el campo(s). ¿Cuándo es la investigación auténticamente feminista? ¿Re­
side su feminismo en su contenido, en su método, o en ambos? ¿Se encuentra
en el intento de quienes la practican? A medida que el propio feminismo se
subdivide aún más (Delmar 1986), la cuestión se vuelve incluso más difícil.
Las suposiciones en la investigación feminista son algo parecido a esto:
1. La investigación feminista implica un agudo estado de consciencia de
la injusticia que las mujeres sufren debido a su sexo.
2. El propósito de esta investigación es mejorar la vida de las mujeres.
3. La investigación feminista determina la centralidad de las mujeres y
del género para todos los aspectos de la existencia humana.
4. Se apoya en la creencia de que el conocimiento existente y las técnicas
son deficientes y necesitan ser revisadas y sustituidas.
5. La experiencia de las mujeres en la sociedad patriarcal es el punto de
partida en la investigación.
6. Quien investiga debería situarse en el mismo espacio que su tema,
más que adoptar una postura de superioridad o imparcialidad.
Estas suposiciones son discutibles, especialmente las dos últimas. Si la
investigación empieza con la experiencia de las mujeres en una sociedad
patriarcal, ¿significa esto que sólo las mujeres pueden hacer investigación
feminista debido a que sólo ellas pueden tener esa experiencia por sí mismas?
(Stanley y Wise 1983) ¿Cómo podría la investigación feminista ir más allá de
la experiencia individual de la investigadora? ¿Pueden los hombres hacer
investigación feminista? Si no, ¿cuál va a ser su función y qué iniciativas habría
para los hombres en la nueva actividad académica? ¿Debe ser la investigación
feminista sobre mujeres? ¿Se aplica a todas las disciplinas (Morrell 1991)? Los
intentos de colaborar con los sujetos experimentales en vez de controlarlos
simplemente, ¿conducen a otra forma de duplicidad (Stacey 1991)? Si una
investigadora tiene que unirse a sus sujetos, ¿puede aún tener la capacidad de
rqalizar una investigación crítica (Reinharz 1992)? ¿Cómo puede la investiga­
ción feminista evitar el esencialismo (la construcción de la «mujer» como
homogénea) y hablar de la diversidad hallada entre las mujeres? Finalmente,
¿cuáles son los estándares que tendrán que reemplazar a los patriarcales en la
evaluación de la actividad académica feminista?
La influencia del pensamiento postmoderno y postestructuralista ha aña­
dido aún más urgencia a tal cuestionamiento (Hare-Mustin y Marecek 1990;
Lather 1991). Las teorías validadas y las narraciones magistrales ya no son
construcciones deseadas, cuando el conocimiento es reconocido como provi­
sional e incierto. En cierto sentido, ésta es una buena noticia para las feministas,
ya que es paralela a lo que ha ido determinando su crítica; en otro sentido, es
desestabilizador, ya que ciertamente las alternativas feministas son igual de
provisionales e inciertas.
En la línea de esta vuelta hacia el cuestionamiento del cuestionamiento,
puede que sea el momento de reconducir el debate sobre qué es la investiga­
ción feminista o, al menos, reducir su ferocidad. La mayoría de las tipificacio­
nes de la investigación feminista suponen que tal investigación debe ser dise­
ñada desde una perspectiva feminista y debe obedecer a una serie de reglas tales
como las enumeradas anteriormente. Esto podría considerarse una teoría de
rasgos de la investigación feminista, análoga a los esfuerzos por decidir «qué es
una profesión» haciendo una lista de criterios (Millerson 1963). Es una aproxi­
mación limitada que no consigue fomentar el crecimiento y el cambio y que
se construye sobre la suposición de que nuevos vigilantes van a reemplazar a
los antiguos en la determinación de lo que es una investigación apropiada. Una
razón por la que afirmo esto es que me he dado cuenta de que muchas
feministas no trabajan con las condiciones concebidas para hacer abiertamente
investigación feminista.
Contextos y condiciones
Estamos empezando a entender que la actividad académica se produce en
contextos particulares. Varios escritores han asociado la producción de femi­
nistas académicas con los lugares en los que trabajan (Spender 1981; McRobbie
1982; Stanley 1984, 1990; Smith 1987; Aisenberg y Harrington 1988; Acker
1990; Gumport 1990; Bannerji etal. 1991; Ng 1991; Wilkinson 1991; Luke y
Gore 1992), y este es un tema que vuelve a aparecer en los capítulos 8 y 9 de
este libro. De forma adicional, Maher y Tetreault (1993) nos recuerdan que
incluso un término como «pedagogía feminista» toma formas muy diferentes
en diferentes instituciones. Tales afirmaciones requieren más atención aunque
sólo sea porque ofrecen una contrapartida a la corriente de explicaciones
psicológicas de las experiencias de las mujeres.
Por ejemplo, Luke y Gore (1992) distinguen tres formas de control en los
lugares académicos, que etiquetan de sexistas, patriarcales y discursos falocén-
tricos, rudamente equivalentes, respectivamente: los conflictos diarios, las es­
tructuras institucionalizadas en donde los hombres detentan la toma de deci­
siones y el poder, y el privilegio e institucionalización de la experiencia del
hombre en los textos y libros. Liz Stanley (1984) categoriza la discriminación
(incluso en su sentido neutral) implicada en las prácticas profesionales como
de: discriminación manifiesta, las reglas y códigos pensados para salvaguardar y
proteger las normas clásicas; discriminación encubierta, las ideas admitidas infor­
malmente sobre lo que es una actividad académica y un comportamiento
correcto y válido; y autodiscriminación, la vigilancia que aprendemos a tener para
asegurarnos de que estamos dentro de los parámetros determinados por las dos
primeras formas.
Gumport (1990) entrevistó a mujeres procedentes del mundo académico
de la Filosofía, la Sociología y la Historia, y sus resultados muestran cómo los
convencionalismos de estas disciplinas influyen en las oportunidades de las
mujeres para hacer investigación feminista y que ésta sea aceptada y premiada.
«Historia de las mujeres» ha ganado cierto reconocimiento como especialidad,
mientras que la Filosofía es más perezosa a la hora de considerar el trabajo
feminista como Filosofía real. Las feministas de Filosofía desarrollaron indistin­
tamente dos líneas de trabajo, o «Filosofía convencional» y análisis feminista, o
se orientaban hacia los programas de estudios de la mujer.
Wilkinson (1991), en su descripción de los esfuerzos de las feministas para
conseguir un hueco dentro de la Psicología en Inglaterra, ofrece un informe
sobre los procesos de exclusión. Mantiene que cuando el feminismo es un reto
para las epistemologías tradicionales y jerárquicas del poder, se hacen tremen­
dos esfuerzos para defenderse contra ello. El control se ejercita por definición
(el feminismo es inapropiado), mediante tácticas (negación de las plataformas)
y mediante la retórica (apelación a la democracia, meritocracia). Prosigue
dando ejemplos concretos, incluyendo el rechazo dentro de los círculos ofi­
ciales y las revistas concretas del trabajo sobre lesbianismo de Celia Kitzinger,
y los esfuerzos formidables requeridos para crear una sección de «Psicología
de la mujer» dentro de la Sociedad Psicológica Británica. Una de las respues­
tas más interesantess de esta asociación fue recurrir a la retórica de la igualdad
de oportunidades para oponerse a una consideración especial de las mujeres.
Las próximas secciones de este capítulo describen un proyecto de investi­
gación que desarrollé cuando estaba trabajando en la Universidad en Inglaterra.
Explico qué elementos de mi contexto particular de trabajo me desmotivaban
para desarrollar este estudio desde un punto de vista feminista.

Antecedentes de la investigación: mi contexto de trabajo


El estudio que voy a describir fue concebido mientras era profesora
adjunta en una Escuela Universitaria de Educación en Inglaterra, puesto que
mantuve desde 1972 hasta 1990. Como indico en el capítulo 9, en las univer­
sidades inglesas, la categoría de profesora adjunta se puede alcanzar desde otros
puestos intermedios, y muy pocas personas llegan a la cátedra.
En el capítulo 1, resalté las tempranas etapas de mi carrera en los Estados
Unidos e Inglaterra. Mi interés en temas de género puede remontarse a mis
días de estudiante universitaria. Cuando empecé a trabajar en la Escuela Uni­
versitaria de Educación, integré este interés en mi actividad docente, en mis
publicaciones y en mi actividad. Debido a que también enseñaba sobre clases
sociales y razas, un estudiante me tildó de «la tutora de la opresión». Casi llegué
a tener el monopolio en tales temas dentro de la Escuela, lo cual me dio quizás
una imagen algo excéntrica. Un colega me dijo que yo tenía «un instinto
americano de democracia».
No obstante, me concedieron la propiedad definitiva de mi plaza de
trabajo y, con ello, pude moverme en la escala salarial sin dificultad. Todo lo
que tenía que hacer era producir un currículo profesional. Los tres catedráticos
del departamento simplemente me recomendaron. En uno de estos momentos
se me dijo que uno de ellos había preguntado si yo podría ser «una de esas
personas que sólo hacen una cosa» en sus carreras. Yo no sabía si se refería a
que no haría ninguna otra investigación tras mi tesis doctoral o que no me
movería más allá de «la mujer y la educación». Dudo de si él era consciente de
lo variado que puede ser ese campo.
Cuando me aproximaba a los 40 años de edad, recibí por primera vez
información sobre los criterios de promoción dentro de la universidad. Esto
era una práctica corriente, probablemente porque la edad media de promo­
ción, al menos como profesor adjunto, era alrededor de los cuarenta. Me
introduje en la «competición» el mismo año en que cumplí cuarenta1. El
procedimiento requería el apoyo de un colega perteneciente al grado al que
yo quería acceder para que me recomendara a un Comité de Catedráticos de
Ciencias Sociales. Ese comité —todos varones menos una—elaboró una peque­
ña lista de candidatos, en base a sus currículos profesionales y a las recomen­
daciones de los jefes de departamento. Sólo tras ser introducidos en la lista de
candidatos se consigue que una pequeña selección de sus trabajos puedan ser
leídos (por esos mismos catedráticos). No se utilizó ningún otro procedimien­
to (evaluaciones de alumnos).
Por la experiencia de mis colegas, sabía que no tendría muchas oportuni­
dades hasta que lo hubiera intentado varias veces. Varios de mis colegas y
ex-colegas varones de más edad se habían irritado bastante debido a la gran
cantidad de tiempo que necesitaron emplear para conseguir el ascenso. Des­
pués de varios años intentando meterme en la mágica lista, estaba lista para
unirme a ellos.
Más aún, era consciente, a través de mi investigación y mirando a mi
alrededor, que las mujeres eran una minoría entre los profesionales universita­
rios ingleses, y muy escasas en los puestos más altos (ver capítulo 9 para más
detalles). Toren (1993), usando datos de Israel y Estados Unidos, demuestra
que las mujeres permanecen más tiempo en cada puesto antes de poder
ascender. Mantiene que la proporción de publicaciones no es la causa de esta
diferencia; por el contrario, la larga duración significa que las «mujeres pagan»
más para poder promocionarse en términos de número de publicaciones». Me
pregunto hasta qué punto mis oportunidades estaban influenciadas por mi
condición de mujer (Evans 1993; Toren 1993), y hasta qué punto por mi
implicación en la actividad académica feminista (Gumport 1990).
Mirando hacia atrás, veo una ausencia de mentores o patrocinadores,
aunque no faltaban amigos y colegas que me apoyaran. Sin un sistema formal
de valoración hasta mi último año en la Escuela Universitaria de Educación, y
con un sistema de promoción de lo más competitivo, fuertemente apoyado en
los mentores, con muy poca orientación sobre cómo conducirse uno adecua­
damente, y sin que entrara enjuego hasta bastante tarde el currículo personal,
me sorprendía a mí misma haciendo el trabajo que me interesaba en vez de
satisfaciendo un conjunto de requerimientos.

1 Comprendo que ha habido algunas mejoras en el procedimiento en los últimos años,


.mnque aún es una competición para un número restringido de puestos. Los procedimientos de
promoción varían en cada universidad.
Ciertamente, nunca nadie me instó a abandonar mi investigación sobre
género. Sin embargo, me era evidente que ninguno de los que iban a tomar
la decisión iban a ser expertos en esta área, y algunos de ellos probablemente
no estarían dispuestos a considerarla como una actividad académica propia­
mente dicha. Por todo ello yo me encontraba muy motivada para desarrollar
nuevas vías en mi investigación. Necesitaba hacer el tipo de trabajo que pudiera
recibir cierto reconocimiento y comprensión, no sólo en mi grupo de referen­
cia de sociólogos de la educación y feministas, sino también en la institución
en la que trabajaba. Gumport (1990) lo expresa muy bien cuando dice que para
las feministas la tensión de tener que estar simultáneamente dentro y fuera de
una disciplina «lleva a un desgaste de ambas lealtades, a una audiencia variable,
y a múltiples criterios para evaluar el propio trabajo.»
El verano de 1986 fue un período decisivo que pasé con una investigación
sobre docencia en la enseñanza primaria (Acker 1987) para un libro colectivo.
Quedé sorprendida por la gran cantidad de bibliografía disponible sobre
«profesorado» y lo interesante que resultaba toda ella. Nuestra hija se encontra­
ba en la escuela primaria y yo empecé a pensar en hacer una investigación
empírica sobre profesorado de primaria. Inicié la investigación en abril de
19872. Aquí vi la oportunidad de no estudiar a las mujeres y de no hacer una
investigación feminista, sino estudiar al «profesorado», un interés compartido
por varios de los colegas de mi departamento.
Al año siguiente se me presentó otra «oportunidad» de hacer investigación
no feminista. Esta oportunidad fue una convocatoria para investigar acerca de
«formación en Ciencias Sociales», subvencionada por el Economic and Social
Research Council, la mayor fuente de ayudas económicas públicas para los
investigadores y doctorandos de Ciencias Sociales en Inglaterra. Con mi inves­
tigación anterior me había familiarizado con los conocimientos sobre los que
me podría basar, y me había mantenido al día en parte de la bibliografía de
interés sobre el tema. Pensé: ahora o nunca. A continuación describo el
proyecto que se derivó de tal decisión.

2 Mis publicaciones anteriores a esta investigación se interesaban por el rol del director
(Acker, 1990) y la respuesta del profesorado a la reforma educativa (Acker 1990). Gradualmente,
me volví más interesada por el efecto del género sobre las carreras de las mujeres profesoras y por
la cuestión de si las ideas feministas sobre la cultura de la mujer o las formas de trabajar de la mujer
podría usarse para la comprensión de la cultura feminista de este grupo constituido mayoritaria-
mente por mujeres. Finalmente, hice uso de una estructura feminista en esta investigación, al igual
que en el proyecto que se describe en este capítulo (Acker 1993; ver también el capítulo 7 de este
volumen).
El diseño de la investigación
El Consejo de Investigación Económico y Social estaba interesado por el
tema de los estudios universitarios, no sólo para aumentar conocimientos sobre
el mismo, sino como una consecuencia de la era de la contabilidad y del valor
del dinero que prevalecía en la Inglaterra de Thatcher. La «educación» se había
transformado en «entrenamiento». Se había considerado inaceptable (no sin
razones) gastar enormes cantidades de dinero en estudiantes universitarios que
nunca acababan sus estudios. Se pusieron en práctica programas que penaliza­
ban a los departamentos que tenían bajos niveles de rendimiento, y se pusieron
en práctica investigaciones sobre este tema.
Las propuestas debían basarse en el breve documento que anunciaba la
convocatoria de investigación, que identificaba para ésta dos áreas a largo plazo
y una serie de posibles proyectos a corto plazo. La primera área se denominó
«La contribución del entrenamiento en investigación social al mercado laboral,
a la comunidad académica y profesional, y a las carreras personales de los
individuos», y la segunda, «El proceso del entrenamiento investigador». Varias
cuestiones se pusieron bajo cada encabezado, la mayoría orientadas hacia la
programación; por ejemplo, bajo «Contribuciones a la carrera personal del
individuo», algunas cuestiones eran «¿Qué importancia tienen las habilidades
que los sujetos adquieren durante el entrenamiento en investigación para sus
subsiguientes empleos y carreras?» y «¿Qué habilidades son especialmente
valorables?» La pregunta clave bajo la categoría del proceso en el entrenamien­
to en investigación fue «¿Cómo afectan las características de los participantes
en la naturaleza de los resultados?» Entre estas «características» incluían habili­
dades, aptitudes, aislamiento del estudiante, seguimiento de supervisión, ga­
rantía de la supervisión por parte de las instituciones. Los proyectos de inves­
tigación a corto plazo incluían la recogida de datos sobre las características y la
distribución de los doctorandos, las respuestas de las instituciones a la convo­
catoria de investigación y la potencia y la debilidad de cada modo de en­
trenamiento.
Es evidente que ninguno de los temas trataba sobre género o temas
relacionados con éste; ni siquiera se mencionaba. Las «características» podrían
haber sido definidas en términos de género, raza, clase social y similares, pero
no lo fueron. Uno de los proyectos a corto plazo propuestos mencionaba
«datos demográficos», pero sólo en términos de recogida de estadísticas de
base. Había cierto reconocimiento del hecho de que la experiencia de los
estudiantes podría variar, pero no de acuerdo a divisiones sociales.
Era lógico y estratégico, ya que habría investigadores que seguirían la
inercia de la convocatoria y que no seguirían sus propias inclinaciones, a menos
que se comprometieran. Mi propuesta se centraba en la supervisión de la tesis
como elemento del proceso de la investigación. Conceptualizaba la supervi­
sión como un proceso de enseñar a aprender orientado a estructuras, discipli­
nas y departamentos particulares. Se hicieron tres versiones, para terminar
siendo un estudio basado en entrevistas a supervisores y doctorandos en tres
departamentos de Psicología y tres de Educación.
Mencioné el género en mi propuesta, pero sólo de pasada, y primordial­
mente en el contexto de la selección de la muestra. En retrospectiva, pienso
que respondía a la ausencia del género en la convocatoria y a mi creciente
sensación de que necesitaba investigar en algo diferente al género si quería
ser ascendida. La idea que había era que la investigación de género, y de
hecho la investigación feminista, era «algo diferente». No era investigación
sobre profesores, administradores, currículo, enseñanza, estudiantes o cual­
quier otra cosa, era «investigación sobre la mujer». Como tal, no era de
interés para la gente que estudiaba a los profesores, administradores, currículo,
y temas en esa línea.
No parecía haber escape en este patrón de exclusión e ignorancia. Ahora
yo ya no estaba sólo investigando sobre las mujeres. Estaba investigando sobre
alumnado universitario y, con mi otro proyecto, sobre profesorado. Aunque
continué elaborando documentos, enseñando y haciendo otros trabajos profe­
sionales interesados en el género, me alegraba de (quizá) haber destruido la
imagen de que era una académica con una sola línea de trabajo.

Entrando en materia
Las primeras etapas del proyecto se centraron en la modificación del
diseño de investigación, seleccionando los departamentos y consiguiendo ac­
ceder a ellos, preparando el horario de entrevistas y soportando varias crisis. Se
hicieron los contactos iniciales con los posibles departamentos, y se entrevistó
a los jefes de los mismos y a las personas a cargo de las investigaciones de
doctorandos3.
La parte central del estudio consistía en entrevistar a los supervisores y a
los doctorandos. El equipo del proyecto (yo misma, mi co-editor Tim Hill y
una investigadora oficial con dedicación plena, Edith Black) decidimos asegu­
rarnos de que las mujeres supervisoras estuvieran incluidas entre los entrevista­
3 Podría ser de ayuda para los lectores de este capítulo saber que, en Inglaterra, a los
estudiantes licenciados (estudiantes de doctorado y de máster) se les denomina estudiantes inves­
tigadores. Nuestro estudio se interesaba en estudiantes de este tipo. Los estudiantes normalmente
se dedicaban a sus investigaciones ayudados por un miembro facultativo, llamado supervisor, más
que por un comité de tesis.
dos, si era necesario volviendo a muestrear a las mujeres, con lo que esperába­
mos obtener el mismo número de doctorandos hombres y mujeres. Fueron
entrevistadas así todas las mujeres que se dedicaban a la supervisión en los seis
departamentos. Los números no eran muy grandes (14 de las 61 entrevistas),
reflejando la baja proporción de mujeres en posiciones intermedias en las
universidades británicas. En ambas disciplinas, —Psicología y Educación— las
estudiantes constituían la mitad de la muestra.
Nos comprometimos en hacer una investigación cualitativa, con entrevis­
tas semi-estructuradas. Aunque algunas preguntas eran «cerradas», la mayoría
eran «abiertas», permitiendo a los entrevistados que se explayaran en sus res­
puestas. El horario de entrevistas también fue lo suficientemente flexible como
para permitir al entrevistador seguir y probar cualquier tema interesante o
inesperado que surgiera durante la entrevista. No se realizaron preguntas direc­
tas sobre temas relacionados con el género. El plan de entrevistas era de por sí
muy extenso, y, como suele suceder, no se pudo incluir todo lo que tuviera
interés. Seguimos las prioridades identificadas en la propuesta sobre la cons­
trucción del plan. Esperábamos que si los temas de género tenían importancia,
entonces saldrían a la luz. Había muchas preguntas sobre la relación con el
supervisor y el estilo de éste, el uso de los recursos del departamento, la
motivación y los tutores, la integración en las redes sociales. Cualquiera de
estos temas podría haber producido observaciones sobre el tratamiento dife­
rencial para las mujeres y los hombres, o sobre problemas experimentados por
estudiantes mujeres con los supervisores varones, o cualquier otro dentro de
las posibilidades.
Sólo unos pocos supervisores hicieron afirmaciones sobre las doctorandas
como opuestas a los hombres; se discutió mucho más la categoría especial
(problemática) de los estudiantes extranjeros. Las supervisoras, en ocasiones,
hicieron referencia a su experiencia como mujeres, pero no de forma extensa.
En una ocasión, el intento del entrevistador de preguntar a la supervisora (tras
la entrevista normal) sobre sus experiencias como mujer en un mundo acadé­
mico dominado por los hombres produjo una reacción de repulsa.
A primera vista, los estudiantes no parecían ser más conscientes del género
que el profesorado. Cosa que se esperaba. Una mujer entrevistada hizo referen­
cias repetidas al género. Afirmaba que había elegido su especialidad dentro de
Psicología por varias razones, incluyendo: «Era algo muy dominado por los
hombres y, casi por razones políticas, pensé, quiero estar dentro de esto como
mujer y ver qué está pasando».
Su carrera había estado influida por traslados con su pareja y el nacimiento
de sus hijos/as y era muy crítica con las normas respecto a la baja por materni­
dad de la entidad que subvencionaba sus estudios:
Se me suspendió la ayuda, como si me hubiera ido a dar vueltas por
el mundo o algo así; así que tuve un período de seis meses, luego otro
de suspensión de nueve meses en el que no se me pagó nada... recibí
una carta en la que me decían que estos dos períodos de suspensión de
hecho contaban... como parte del tiempo total que había dedicado para
realizar mi doctorado.
También tenía dificultad para participar en las actividades del departa­
mento:
Pienso que ocasionalmente sí fui a algún seminario. Algo que me
gustaría recalcar sobre los seminarios es que todos se organizaban en
horas muy poco asequibles para gente con hijos o hijas. Por lo que con
frecuencia no podía acudir de forma regular; no podía ya que había
muchos impedimentos.
Sus embarazos pudieron haber influido en su relación con su supervisor
en las primeras fases de su investigación:
Quiero decir que los hombres siempre piensan que las mujeres
embarazadas son difíciles. Pienso que él estaba en el límite, quiero decir
que no se preocupaba mucho, pero realmente no era así, supongo que
estábamos tan unidos como todo el mundo.
Las respuestas de esta estudiante eran lo que se habría esperado tras la
lectura de la bibliografía sobre las estudiantes en educación superior. La in­
fluencia del género ha sido estudiada en cierta medida en Inglaterra. Taylorson
(1984) la estudió notablemente describiendo la marginación experimentada
por muchas estudiantes universitarias. Anteriores trabajos en Estados Unidos
también enfatizaron los problemas que las mujeres encontraban en la escuela,
incluyendo sus relaciones con los profesores varones quienes se sentían más a
gusto con los hombres y tendían a apoyarlos más que a las estudiantes (Adler
1976). Aunque todavía hay ciertas preocupaciones respecto a los tutores (Grant
el al". 1993), otros trabajos (Vartuli 1982; Filteau 1989; Pearson et al. 1989)
quitan importancia a tales cuestiones y preguntan en cambio cómo puede
alterarse la educación superior para introducir estilos de trabajo y aprendizaje
comunitarios y cuidadosos en vez de competitivos e individualistas. Posible­
mente, las relaciones de supervisión también podrían cambiar en la misma
dirección.
Sin embargo, lo que subrayo de la estudiante citada arriba es su singulari­
dad. Fue una de las pocas estudiantes que expresaron alguna concienciación en
temas de género y dándole importancia. El género no salía en el proyecto, al
menos no de una manera obvia, y sería casi un juego de manos encontrarlo.
El informe final de este proyecto se dio en marzo de 1992. Las limitacio­
nes de tiempo redujeron algunos aspectos que se analizarían más adelante. El
propósito central fue elaborar la naturaleza del proceso de supervisión. Nuestro
informe final reflejaba nuestra intención de considerar temas relacionados con
el género en otra ocasión posterior.

Buscando el género
Esa ocasión posterior llegó en otoño de 1992, cuando me encontraba en
un nuevo trabajo en Canadá y fui capaz de asegurarme la ayuda de dos
estudiantes universitarias que estaban interesadas en trabajar conmigo en la
investigación de datos de problemas de género (Si Transken y Kelly McDo-
well). Estas dos estudiantes eran «asistentes universitarias», o sea, estudiantes
pagadas a jornada parcial para trabajar en proyectos para miembros facultativos,
una práctica común en los departamentos de Ciencias Sociales de Norteamé­
rica pero no en los ingleses.
Teníamos que luchar con el difícil problema de cómo analizar algo que
aparentemente «no estaba». Decidimos concentrarnos primero en las transcrip­
ciones de los estudiantes, y dividimos los datos de forma que cada una de
nosotras tuviéramos la responsabilidad de dos departamentos, uno de cada
disciplina. Luego iniciamos un proceso de lectura de las entrevistas con estu­
diantes varones y mujeres, en principio, buscando de forma muy general
cualquier diferencia entre sexos.
Lo que prevaleció fueron las categorías de relaciones familiares, la sensa­
ción de misión y autoconfianza. Las entrevistas con mujeres, especialmente las
de aquellas mayores de 25 años, contenían muchas referencias a sus parejas,
hijos e hijas, a pesar de no haber realizado preguntas directas sobre sus familias.
Por ejemplo, al revisar sus trayectorias en la educación superior, las mujeres, a
menudo, integraban en sus informes referencias a cuando nacían sus hijos o
hijas, o a cuando estaban embarazadas, o cuando se cambiaban de domicilio
debido al trabajo de su pareja. Los hombres hacían esto sólo excepcionalmen­
te, haciendo con más frecuencia referencias a sus raíces en la comunidad local,
o, a veces, quejándose por el poco tiempo que dedicaban a su familia por
exigencias de su trabajo.
«Sentido de misión» hacía referencia a las razones que las estudiantes daban
para llevar a cabo su investigación. No todas querían ser profesionales univer­
sitarias. Algunas, a propósito de todo esto, querían descubrir algo de interés
para ellas mismas, o realizar trabajos que fueran de utilidad para el sistema
escolar, o sobre niños y niñas con necesidades especiales, o por alguna otra
causa. Las estudiantes con «sentido de misión» proceden más frecuentemente
de Educación que de Psicología.
El tema que levantaba más pasiones era lo que decidimos llamar «autocon­
fianza». Gradualmente parecía que podría hacer falta un término más amplio,
a medida que se detectaban diferencias sobre cómo entendían las estudiantes
su experiencia (en relación al supervisor) y su lugar dentro de ella. En un
extremo, leemos algunas transcripciones en las que las estudiantes parecían
sentir que eran extrañas dentro del mundo académico, muy poco atendidas por
sus supervisiones y constantemente conscientes de sus propios defectos. Las tres
citas que siguen a continuación proceden de estudiantes mujeres «maduras»
(con más de cuarenta años) en los departamentos de Educación:
Cuando me preparaba para la obtención de mi primer título, por
supuesto, usaba la principal [biblioteca universitaria] aunque me daba
miedo y utilizaba la biblioteca central (de la ciudad) durante el primer
año ya que no entendía el sistema bibliotecario de la universidad y me
daba vergüenza preguntar. Pero una vez que lo superé la usé mucho...
Todavía no entiendo bien el sistema de microfichas, aunque me lo han
explicado al menos tres veces...
Pero, pienso que me gustaría acabar mi doctorado y a veces me
siento competente y me digo «oh sí, sí, lo haré», pero otras veces pienso
«nunca lo conseguiré. No sé por qué me preocupo y por qué no lo dejo
todo de una vez y para qué lo quiero porque no voy a conseguir ningún
tipo de mejora en mi carrera o ninguna otra cosa; con mi edad ya no me
interesa, así que me pregunto «¿para qué lo quiero?» Pienso que de
alguna manera es para probarme algo a mí misma, y por eso es por lo
que he acabado todos mis estudios, porque al no haber tenido lo que yo
llamo lo fundamental de la educación, o sea la educación de la escuela,
me siento muy, casi como si quisiera comprobar que... aún puedes llegar
a donde quieres, incluso si no has acabado el grado en la escuela, como
debería ser.
... y el supervisor me intimida un poco, no sé si sólo se trata de, ya
sabes, de su estatura. Y también pienso que el haber estado en casa
durante 12 años, quiero decir que me da miedo todo el mundo ya que
ellos han estado usando sus mentes durante todo el tiempo y yo no y
pienso que realmente siempre me he sentido intimidada. Pero esto
suena tan débil, ¿o no?, ya sabes, como con apoyos femeninos y todos
me dicen que debería tener más seguridad en mí misma, pero no la
tengo.
Con frecuencia, las mujeres parecen distanciarse de sus propios éxitos, por
ejemplo, enganchándose en un debate sobre un trabajo bien hecho presentado
en una conferencia, con un monólogo acerca del miedo que habían pasado o
sobre cómo nunca antes habían hecho algo parecido. Esta estudiante de Psico­
logía parece llevar adelante su doctorado con éxito, pero habla sobre sus
temores:
Tengo que presentar un trabajo en un congreso... Me refiero a que
me espanta. Lo odio, nunca he presentado una comunicación en una
congreso... He hablado sobre esta investigación con el grupo [de inves­
tigación del departamento] pero nunca he presentado nada en un con­
greso. Me pongo muy nerviosa.
O al hacer referencia a un contratiempo, ellas parecen expresar lo que
consideran justo: «cuando intenté ingresar en la universidad ... muy sabiamente
me dijeron que no».
Pero las mujeres también pueden ser estudiantes con confianza en sí
mismas y nosotros tenemos transcripciones que demuestran este hecho. Por
ejemplo, una mujer joven de un departamento de Psicología que había escrito
cuatro artículos y el capítulo de un libro junto a su supervisor, saca ventaja de
su formación anterior:
Pienso que tomé la decisión acertada cuando resolví hacer un doc­
torado. Realmente, siempre he pensado hacerlo, en parte porque proce­
do de una familia de profesionales universitarios... Quizás por eso cono­
cía algo mejor cómo funcionaba todo. Obviamente hay momentos en
los que todo va mal y estás cansada de todo y estás sin un duro. Pero
como decía, no puedo pensar en otra cosa que me gustara más de lo que
ahora hago y como digo no es tan terrible tener que pasar la mayoría de
los días en el departamento.
En contrapartida, tenemos algunas entrevistas con hombres que reflejan su
inseguridad. A este estudiante de Educación le cuesta terminar su máster en
Filosofía tras haberse agotado su matrícula a tiempo completo y haber vuelto
a su trabajo docente. Además cree que no escribe de modo apropiado:
Y si yo hubiera leído la tesina de otra persona y estuviera escrita
como lo está la mía, no me hubiera quedado muy contento con ello. Y
otras veces me sentía triste porque sabía que aunque lo intentara con
todas mis fuerzas, no sería capaz de hacerlo bien, sabía que iba a estar mal
y que él lo criticaría.
Otro estudiante de Educación varón también identificaba ciertos obstácu­
los en su preparación, pero sabía resolverlos mejor:
Realmente no estaba seguro, en ese momento, cómo iba a ser
analizado. Sabía lo que quería pero uno de mis principales problemas es
que no tengo ninguna inclinación matemática y realmente no sé mucho
de estadísticas. Así que cuando volví al trabajo fui capaz de ver quién se
dedicaba a estadística y quién sabría informarme de la mejor forma cómo
manejar los datos, y dos colegas se mostraron particularmente atentos. Y
juntos volvimos a explorarlo y también fuimos a la universidad, al depar­
tamento de informática para averiguar...
Las transcripciones que muestran pocas dudas y un alto nivel de autocon-
fianza corresponden con frecuencia a las de hombres jóvenes. Este joven
estudiante de Psicología varón hizo referencia al mismo congreso mencionado
en el extracto de la mujer que describió sus miedos a la hora de presentar su
trabajo:
Obviamente este es el primer año de los tres en los que, ojalá, voy
a hacer mi doctorado, por lo que ahora es el momento de reunir cierta
experimentación que he hecho. Tengo un par de... bien, estoy impar­
tiendo un seminario de departamento y el próximo día ensayaré el
trabajo que tengo que dar en la conferencia internacional de este año
sobre [título], y así lo tendré revisado y comprobado varias veces durante
el verano para que esté preparado para su publicación. Ese es un plan
garantizado de todas formas.
El investigador comenta lo que parece un progreso excelente para su
matrícula de seis meses, y él contesta: «Mi plan es sacar a la luz un trabajo al
año y escribir mi tesis más o menos durante los veranos de cada año...»
Al darnos cuenta de que teníamos entre manos algo de interés, nos
concentramos en este tema, denominándolo «confianza». Si Transken desarro­
lló un esquema provisional de códigos, con ejemplos, que contenía subcate-
gorías relacionadas con la confianza. Ahora nos hallamos en un momento en
el que podemos empezar a analizar la «confianza» en mayor profundidad.
Creemos que hemos encontrado una dimensión (sea cual sea el nombre final
que le demos) que podría ser diferente en hombres y en mujeres, aunque no
sea así inevitablemente. Podemos hacer comparaciones de acuerdo a la edad,
situación de tiempo parcial o tiempo completo, disciplina, departamento.
También necesitamos una estructura explicatoria de esta dimensión.
Estructuras feministas
Es en este punto cuando nuestra «estructura feminista» se hace especial­
mente relevante. En el capítulo 2, comenté diversos artículos sobre educación
publicados en las tres revistas fundamentales de Sociología inglesa. En ese
momento, el género casi nunca fue intencionadamente un tema central de este
conjunto de investigaciones. Sin embargo, algunos artículos sí dieron «diferen­
cias sexuales». Era notable que, en esos casos, el análisis prácticamente nunca
iba más allá, como si hubiera un acuerdo implícito de que no podía haber otras
variables que pudieran explicar la «diferencia sexual». Presumiblemente, se
había llegado al fundamento biológico y no había ninguna razón para explorar
las experiencias diferenciales que podrían explicar las diferencias encontradas.
Ahora, gracias a varias décadas de actividad académica feminista, es más
difícil que lo veamos de esta forma. Si hombres y mujeres adoptan diferentes
formas de presentarse en estas entrevistas, estamos obligados a especular o
investigar por qué. No nos estamos dedicando simplemente a incluir mujeres
en nuestra muestra, ni a sumar el género a nuestro análisis. Nos estamos
orientando, desde nuestra inmersión en el pensamiento feminista, para adqui­
rir la perspectiva que necesitamos y para determinar las posibles explicaciones
de nuestros descubrimientos.
En este punto, se pueden apreciar varias posibilidades. Primero, hay con­
sideraciones metodológicas. Por ejemplo, las mujeres podrían haberse sentido
más cómodas hablando con una entrevistadora (con una mujer) y que les
resultara más fácil hablar de temas personales. Segundo, hay un conjunto de
ideas delineadas por la psicología feminista. Hay argumentos en sentido de que
las mujeres (a través de su socialización) desarrollan dificultades con la autoes­
tima, culpándose a sí mismas por sus errores en vez de a los acontecimientos
externos, les persigue la persistente sensación de que son impostoras acaparan­
do la brillantez y confianza de otros, y asocian el éxito con el peligro y el
aislamiento (Sandford y Donovan 1985; Clance y O ’Toole 1988; Stiver 1991).
Estos argumentos han sido criticados por implicar que los resultados de las
mujeres son esencialmente consecuencia de sus personalidades y actitudes.
Tercero, también partiendo de la psicología feminista, están las perspecti­
vas de una postura, a veces denominada «feminismo relacional», que enfatiza
que lo esencial de las mujeres se halla asociado a las relaciones (Gilligan 1982;
Belenky et al. 1986; Miller 1991). Tales aproximaciones tienden a evaluar y
celebrar los modos en que las mujeres prefieren aprender y llegar a juicios
morales. Estas aproximaciones han sido tachadas de fundamentalistas y critica­
das por prestar una atención insuficiente al contexto social, que puede haber
producido tales preferencias a través de la experiencia de subordinación de las
mujeres (Hare-Mustin y Marecek 1990). Algunos adeptos al feminismo reía-
cional han criticado la alienación que produce la educación superior, debida
a su insistencia en logros individuales y competitivos y en las estructuras
jerárquicas. Ciertas nociones de la pedagogía feminista tienen su punto de
partida en el poder y la colaboración, y reconocen a la experiencia como base
del conocimiento (para críticas, ver Kenway y Modra 1992; Manicom 1992).
Quizás algunas de las mujeres entrevistadas en nuestro estudio sienten esta
disparidad entre sus preferencias y las estructuras con las que se encuentran.
Incluso sin suscribirse al feminismo relacional, podemos preguntarnos por qué
la universidad está estructurada para premiar sólo ciertas virtudes (aquellas
tradicionalmente asociadas con lo que Thomas, 1990, denomina «masculini-
dad de la clase media») y qué implicaciones posteriores puede tener esta
situación.
Cuarto, podemos basarnos en los planteamientos elaborados por los escri­
tos postestructuralistas. Aquí podríamos mantener que los hombres y las mu­
jeres trabajan dentro de esquemas aceptados socialmente, estructuras para ver
la vida y organizar el lenguaje (Wetherll 1986; Gilbert y Taylor 1991). Las
historias de las dudas y pánicos propios antes de una intervención son relatos
de mujeres, reconocidos en la cultura. Los hombres tienen que ser (o sonar)
más heroicos.
La mayoría de estos escritores enfatizan que los planteamientos varían y se
contradicen; por ejemplo, Walkerdine (1981) da un ejemplo de cómo una
mujer profesora, puede adquirir poder como profesora pero lo pierde como
mujer. Nuestras estudiantes muestran esas contradicciones, especialmente
cuando aquellas que consiguen lo que quieren y tienen confianza en sus otras
vidas, por ejemplo como profesora, o incluso como asistente de investigación
en un proyecto, se encuentran a sí mismas inseguras y ansiosas cuando desem­
peñan su rol de estudiante. Las citas ofrecidas con anterioridad también de­
muestran que el género no permanece solo sino que se mezcla con otras
características tales como la edad o el contexto sociocultural. El esquema
esperado culturalmente es el supervisor varón y la estudiante, esquema refor­
zado por las diferencias diarias de poder basado en el género. También tene­
mos ejemplos de supervisores y estudiantes varones que desarrollan una amis­
tad basada en actividades de ocio comunes. Existen menos modelos asequibles
con mujeres supervisoras y estudiantes de cualquier sexo.
Aún no estoy en la posición de elegir entre las interpretaciones alternati­
vas. Mi intención es diferente. Sin una perspectiva feminista, sería improbable
que hubiera iniciado este análisis del género. Si lo hubiera hecho de todas
formas, habría utilizado ciertos conocimientos sociológicos en el análisis. Por
ejemplo, la asimetría en el poder produce reacciones de insubordinación por
parte de los estudiantes. Los estudiantes que añaden a sus informes detalles de
fracasos, pánicos y cosas por el estilo pueden estar mostrando un distanciamien-
to de su rol, para usar el concepto de Goffman (1961). No rechazo estas líneas
de pensamiento, sino que más bien me baso en un repertorio enriquecido y
extendido por la actividad académica feminista. Es con ese sentido con el que
yo puedo afirmar que soy una investigadora feminista.

Conclusión
En este capítulo he contado la historia de una investigación concreta y las
condiciones que influyeron en su desarrollo. Dadas las enormes limitaciones
de la libre expresión del pensamiento feminista, hay un buen argumento para
que las guardianas de la investigación feminista sean más flexibles con lo que
puede ser admitido a través de sus puertas. A medida que la actividad acadé­
mica feminista se vuelve cada vez más institucionalizada, se produce una
tendencia dentro de ella a desarrollar sus propios rituales y prácticas de exclu­
sión. Esta tendencia no puede evitarse simplemente haciendo referencia a la
hermandad o a la proclividad de las mujeres a ayudar a los demás. Sin embargo,
sus consecuencias más desastrosas pueden ser reconocidas o, al menos, discu­
tidas. Por ejemplo, Stanley y Wise (1990) adelantan el concepto de «lectura
generosa», en el que un trabajo es juzgado en sus propios términos. Mi
preocupación particular es que si la investigación se halla determinada por las
limitaciones y las condiciones de una localización académica particular, o, de
hecho, por las leyes y las tradiciones de una nación particular, puede que no
reúna, por ese motivo, los criterios usuales para la investigación feminista. Pero
si el investigador o investigadora utiliza una estructura feminista en el análisis
del producto escrito o hablado, esto, también, puede ser investigación femi­
nista. A lo que me resisto es a la noción de que debe elaborarse una lista de
criterios para poder hablar propiamente de tal investigación.
El proyecto de investigación con los estudiantes licenciados viene al caso.
El proyecto sólo reuniría unos pocos de los criterios enumerados antes como
propios de la investigación feminista. Se diseñó originalmente por una mujer
y se llevó a cabo después por un equipo de dos mujeres y un hombre. No se
incorporó en la propuesta de investigación ninguna crítica sobre la injusticia
hacia la mujer o el planteamiento disciplinar sobre las mujeres; no se dio
ninguna centralidad a las divisiones de género o a la experiencia de las mujeres.
Sólo se presentó un intento de mejorar las condiciones de las mujeres en el
sentido de que esperábamos contribuir a mejorar la práctica de supervisión de
alumnos (para ambos sexos).
Sin embargo, la nueva fase del análisis descrita arriba me parece ser inves­
tigación feminista «legítima». Ha sido llevada a cabo por mujeres con algún
conocimiento de las ideas feministas. Yo no pienso que el sexo de los investí-
gadores en esta fase sea tan importante como los conocimientos y las ideas. Lo
que estamos haciendo es construir con el trabajo del equipo anterior; tenemos
datos que reflejan las suposiciones, prioridades y habilidades de los que dise­
ñaron y llevaron a cabo la investigación. Nosotras unimos a estos datos las
estructuras influidas por nuestro estudio de la actividad académica feminista,
como mostré con anterioridad en este capítulo, no veo ninguna razón para no
considerar este esfuerzo como investigación feminista.
Mi informe del proyecto sobre supervisión también está pensado para
ilustrar el modo en que la propia investigación es una construcción social. He
descrito cómo las concepciones del proyecto siguieron los requisitos, no
mencionar el género, y se desarrollaron en un momento en el que yo empecé
a creer que lo esencial de mi investigación podría marginarme para siempre en
la estructura de reconocimientos de mi universidad.
En contraste, mi posición actual fue considerada como la de una socióloga
que trabajaba en temas de género dentro de la educación. Aunque la represen­
tación total de las mujeres en el mundo universitario canadiense es similar a la
de Inglaterra (ver capítulo 9), en mi universidad, las mujeres están relativamen­
te bien representadas entre los miembros facultativos (aproximadamente la
tercera parte) y fuertemente representadas entre los estudiantes (cerca del 70
por cien). Una gran proporción de estudiantes que querían entrar en mi
departamento deseaban seguir estudios feministas, y hay varios miembros de
la facultad que ofrecen esos cursos. Tuve muy poca dificultad en encontrar
asistentes licenciadas que estuvieran interesadas en el proyecto y que pudieran
basarse en su propio contexto feminista y sociológico para mejorar el análisis
de los datos. El punto clave es que aquí fui contratada como profesora asociada
y, dos años después, promovida a profesora con funciones plenas, debido a mi
expediente como profesional universitaria dedicada al género y la educación.
En este entorno, ya no tenía que sopesar con tanto cuidado las ventajas y
desventajas de dedicarme a la investigación manifiesta sobre el género.
Para las mujeres es difícil hablar de la influencia del género en la práctica
académica, por el peligro de que piensen que estás «obsesionada» o se muestren
irascibles o enfadados. Para escribir sobre el género y la vida académica se
necesita ver tanto el bosque como los árboles, las estructuras patriarcales y las
formas de mantenimiento y control de cada día. Kay (1990) comenta, en un
estudio etnográfico interesante sobre el trabajo como camarera en un restau­
rante chino, que era mucho más fácil clasificar los fenómenos relacionados con
la etnia (insultos) que con el género. Los clientes podrían hacer comentarios
sexistas o sexuales. Era difícil de determinar, ya que las interacciones influen­
ciadas por el género están tan enraizadas que son ambiguas. Para una feminista
universitaria es igual de difícil saber en qué medida la recepción de su trabajo
o la respuesta a su enseñanza está relacionada con sus principios, su género, o
con algún otro elemento de su contexto, o si reside en las normas y prácticas
de la institución, o incluso en la cultura o la economía política de la sociedad
(Acker 1986; Gelb 1989; Arnot 1993).
Hay un debate dentro de los círculos etnográficos en relación a la ética de
la investigación encubierta, investigación realizada en las instituciones en don­
de los sujetos o la comunidad que se estudia no son conscientes de los
propósitos del investigador. Lo que no parece ético, en ocasiones, se justifica
por su contribución a un propósito mayor, la habilidad para descubrir algo
importante que de otra manera no podría descubrirse. No mantengo que
deberíamos engañar a nuestros participantes, y reconozco que puede haber
cuestiones éticas unidas a la decisión de usar los resultados de la investigación
para un propósito distinto del que se proclamó originalmente. Por otro lado,
una inclinación diferente en la estructura analítica no parece particularmente
engañoso. Necesitamos algunas formas de hacer posible la investigación femi­
nista en más ámbitos, y no insistir en una conformidad rígida con unas líneas
maestras feministas, especialmente en las primeras etapas de la investigación. Se
puede hacer investigación no etiquetada de feminista por feministas en situa­
ciones en las que de otra forma no podrían realizarse.
PARTE 2.
MUJERES Y ENSEÑANZA
5. Mujeres y enseñanza
semi-sociología
de una semi-profesión

... ningún país debería sentirse orgulloso de su sistema educativo


si la profesión de la enseñanza se ha vuelto, predominantemente,
un mundo de mujeres. (Langeveld 1963)

...n o hay duda de que, en el pasado, la consideración de


la docencia como una profesión de segunda fila ha estado relacio­
nada con el hecho de que, predominantemente, sus miembros
fueran mujeres. (Morrish Í978)

¿Es la profesión docente un «mundo de mujeres»? En 1990, el 63 por


ciento de los 401.000 profesores en las escuelas de Inglaterra y Gales eran mujeres
(Revista del Cuerpo de Profesores de Escuela 1993). Estos datos varían conside­
rablemente por niveles: las mujeres constituían el 81 por ciento deLprofesorado
de escuelas primarias, pero sólo el 48 por ciento del de secundaria1.
¿Está la enseñanza en la escuela dominada por las mujeres? Aunque casi
la totalidad del profesorado y dirección de las guarderías y escuelas infantiles
son mujeres,éstascada vezson menos a medida que avanzamos en los estudios.
En lasescuelas en donde se combinan la educación infantil y primaria, las
mujeres constituyen el 78 por ciento del profesorado, pero sólo el 36 por
ciento de los puestos de dirección; en escuelas sólo de primaria, llegan al 70
por ciento del profesorado, pero sólo el 25 son directivas2. En el nivel de
1 He actualizado las estadísticas de la versión original de este capítulo para que el lector tenga
una imagen reciente de las divisiones de género de la profesión docente. La mayor parte de la
discusión, sin embargo, hace referencia al trabajo con profesorado en los sesenta, setenta y ochenta,
reflejando la fecha original de publicación de 1983. Aunque existen trabajos contemporáneos
feministas sobre profesores que van más allá de los límites descritos aquí, todavía es característico
de 1994 el que muchos estudios sobre profesor y enseñanza no tengan en cuenta el género más
que de forma superficial.
2 Las escuelas infantiles en Inglaterra van desde los 4 ó 5 años hasta los 7, las de juniors van
de los 7 a los 11. Lo más común es que ambos niveles se impartan en la misma escuela. Ambos
secundaria, las mujeres constituían el 60 por ciento del escalafón sin incentivos
económicos, pero sólo el 34 por ciento de las vicedirecciones y el 20 por
ciento de las direcciones (Departamento de Educación y Ciencia 1992). Cu­
riosamente, aunque sólo el 12 por ciento de las escuelas de Inglaterra son de
un solo sexo, casi un tercio de las directoras de secundaria se hallan en tales
escuelas, normalmente escuelas de chicas, mientras que los directores varones
que se hallan en tales escuelas sólo constituían un 7,6 por ciento (Departamen­
to de Educación 1993). La mayoría del profesorado a tiempo parcial —90 por
ciento de los cuales son de primaria y 79 por ciento de secundaria—son mujeres
(Departamento de Educación 1993). Una de las consecuencias de la diferente
representación en los puestos de promoción es la diferencia en los salarios3.
Si consideramos la posición de hombres y mujeres, observamos que unos
y otras enseñan asignaturas diferentes a grupos diferentes de alumnado, se les
encomiendan responsabilidades diferentes dentro de las escuelas, y general­
mente tienen diferentes oportunidades para conseguir el reconocimiento de la
Administración. Las mujeres tienen más probalibidad de enseñar a un alumna­
do de niños y niñas pequeños y a chicas, los hombres, a los chicos; las mujeres,
las asignaturas domésticas y humanidades, los hombres, las tecnológicas, admi­
nistrativas y curriculares. Como Strober y Tyack (1980) mantienen, las mujeres
enseñan y los hombres mandan. La división no es tan rígida como en las castas,
pero la probabilidad de que se den líneas diferenciales en carreras y destinos,
según los sexos, en la escuela es lo suficientemente sorprendente como para
permitirnos hablar de una división sexual del trabajo en la enseñanza.
¿Qué tienen que decirnos los sociólogos sobre esta división sexual del
trabajo en la enseñanza? Tales divisiones parecen haber sido tan dadas por
sentadas que la mayoría de los libros y artículos sobre las escuelas y la enseñanza
casi no hacen referencia a ellas, y muchos etnógrafos han perdido enteramente
la oportunidad de hablarnos acerca del impacto del género en las relaciones
entre profesorado, o entre profesorado y directores, o entre profesorado y
alumnado. Cuando los autores tratan el tema de las mujeres profesoras, con
son considerados parte del nivel primario y pueden designarse escuelas primarias. En una minoría
de distritos, se pueden encontrar otros tipos de escolarización, por ejemplo, escuelas primarias e
intermedias. Para el cálculo, por ejemplo, del porcentaje de mujeres profesoras, las estadísticas en
Inglaterra, generalmente, incluyen a los directivos y administradores junto con el profesorado de
las aulas, mientras que en Estados Unidos las estadísticas se dan normalmente sólo del profesorado
de aula.
3 Las divisiones de clase social, sexo y religión están profundamente inmersas en la historia
de la enseñanza, y algunos autores mantienen que estas divisiones han facilitado el control estatal
e impedido el desarrollo del profesionalismo. La historia de la campaña para la igualdad de sueldos
de las profesoras con los profesores muestra que las divisiones de género fueron a menudo
acompañadas de hostilidad. La igualdad de sueldos no se llevó a la práctica hasta 1961. Más detalles
sobre las divisiones de género en la enseñanza pueden encontrarse en el capítulo 7.
frecuencia acuden a suposiciones insostenibles sobre sus deficiencias. Algunos
trabajos han delineado un estereotipo de la profesora soltera (Waller
1932/1965), más tarde se sustituyó por la imagen de una mujer casada que
muestra un interés moderado en la enseñanza mientras atiende a sus «respon­
sabilidades familiares» (National Union of Teachers 1980). Esta imagen es tan
poderosa que parece haber prevenido a los sociólogos de la educación que se
hacen un montón de preguntas sobre la naturaleza de la división sexual del
trabajo en la enseñanza. ¿Por qué están las mujeres en una posición subordina­
da en el sistema educativo? ¿Podemos decir algo sobre las relaciones de género
y de autoridad en las escuelas? ¿Qué podemos aprender si intentamos cuestio­
narnos estas divisiones en vez de tomarlas como parte del orden natural?
Este capítulo narra un viaje a través de la bibliografía sociológica sobre el
profesorado, que emprendí con la intención de responder la pregunta de por
qué se da una división sexual del trabajo dentro de la enseñanza, situando a las
mujeres en una posición desfavorecida. Me centré en estudios británicos y
americanos sobre la profesión y carrera docente. Las limitaciones de espacio
me obligan a dejar de lado materiales interesantes sobre el rol del profesorado,
sobre la interacción profesorado-alumnado y sobre el conservadurismo del
profesorado, prestando atención a los niveles de primaria y secundaria. Exami­
no no sólo las' limitaciones de los estudios individuales sino también las
deficiencias más profundas de esta bibliografía, incluyendo las suposiciones
sobre las mujeres que (mal)informan bastante sobre ello. Los estudios elegidos
para una revisión detallada son frecuentemente los que deberían proporcionar­
nos evidencia sobre los temas fundamentales que recorren todos estos escritos.
Estos estudios tienen a su favor el reconocimiento del género como tema
importante; hay otros, no consignados aquí, que no hacen ninguna referencia,
o muy escasa, al género. En la conclusión, considero brevemente algunas
aproximaciones teóricas al análisis de la división sexual y a lo que se promete
para mejorar la Sociología de la Educación.

Sociología sobre mujeres y enseñanza


Normalmente, las mujeres profesoras son específicamente mencionadas
en debates sobre obligaciones, ascensos y aspiraciones en su posición profesio­
nal. Lo que suele deducirse de tales debates es una imagen de las profesoras
como dañinas, deficientes, distraídas y, a veces, incluso atontadas. Como el
énfasis parece cambiar algo a lo largo de los años, vamos a considerar la
bibliografía agrupada en dos partes, con la línea divisoria alrededor de 1970.
Semi-profesiones y estereotipos sexistas
En los años cincuenta y sesenta, varios comentaristas expresaron su preo­
cupación acerca de las consecuencias desastrosas que, según ellos, tendría el
predominio de las mujeres en la enseñanza. La mayoría de los psicólogos
educativos, según informaba Lieberman en 1956, creen que los chicos que
carecen de modelos masculinos adecuados entre su profesorado no sólo ten­
drán problemas de lectura o de comportamiento, sino que pueden acabar en
la sala de billar más cercana buscando al jefe de alguna banda para emularlo.
Respecto a la profesión en sí misma, las interrupciones en el trabajo de las
mujeres son «debastadoras». A diferencia de lo que hacen muchos autores,
Lieberman discute la discriminación de las profesoras. Pero va más allá para
acusar a las propias mujeres como culpables del bajo salario y escasa conside­
ración social de la enseñanza, puesto que el haber una gran reserva de mano
de obra femenina permite a las administraciones escolares resistirse ante las
demandas salariales y las condiciones laborales del profesorado.
A finales de los sesenta, las sutilezas de esa distinción prácticamente habían
desaparecido, como resulta claro en The Semiprofessions and Their Organization,
editado por Amitai Etzioni (1969). Son semi-profesiones la enseñanza, el traba­
jo social, la enfermería y el trabajo en bibliotecas. Todas están altamente
«feminizadas». El capítulo que mejor recoge el enfoque que acusa a la mujer
es «Mujeres y burocracia en las semi-profesiones», de Richard Simpson e Ida
Simpson. Ciertamente es una caricatura y casi podría considerarse una parodia.
Simpson y Simpson ven el control burocrático (gran énfasis en la autoridad
jerárquica, en las regías y en la baja autonomía de los trabajadores) como una
consecuencia de la presencia de la mujer:
La vocación primaria de la mujer es la función familiar; por tanto,
la mujer está intrínsecamente menos comprometida con el trabajo que
el hombre y tiene menos probabilidades de mantener un alto nivel de
conocimientos especializados. Debido a que sus motivos de trabajo son
más utilitarios e intrínsecamente menos orientados hacia la tarea que el
de los hombres, requiere un mayor control. Las mujeres son mucho más
• competitivas en sus funciones familiares y ... tienen menos probabilida­
des que los hombres de orientarse hacia los grupos de referencia de
colegas en el trabajo. Por estas razones, y también debido a que a
menudo comparten la norma cultural general de que las mujeres debe­
rían diferenciarse de los hombres, están más dispuestas que ellos a aceptar
los controles burocráticos que se les imponen en las organizaciones
semi-profesionales, y es menos probable que aspiren a posiciones genui-
namente profesionales. (Simpson y Simpson 1969)
Le siguen varias páginas sobre el daño que las mujeres hacen a las
expectativas profesionales de estas ocupaciones. Los inventarios psicoló­
gicos de los estudiantes y trabajadores universitarios muestran que las
mujeres dedicadas a las semiprofesiones poseen características tan tontas
como motivaciones altruistas, deseos de tener relaciones sociales agrada­
bles con sus colegas, y preferencia por el trabajo con la gente en vez de
con las cosas. Simpson y Simpson llegan a estas conclusiones sólo tras la
tergiversación del significado de ciertos resultados de la investigación, y
añadiendo afirmaciones no fundamentadas. Por ejemplo, las motivacio­
nes altruistas hacia el trabajo son desestimadas con el argumento de que
como las mujeres pueden satisfacer sus deseos de servir a través de su vida
familiar sin trabajar fuera de casa, incluso las fuertes motivaciones huma­
nitarias no son suficientes para crear compromisos vocacionales. Afirma­
ciones como «las mujeres parecen menos capaces que los hombres de no
estar de acuerdo de forma impersonal, sin una implicación emocional»
son arrojadas sin evidencia alguna. Se acusa a las mujeres de su carencia
de impulso hacia el ámbito intelectual, basándose en la investigación de
Coleman (1961) sobre adolescentes, quien encontró que las puntuacio­
nes de las chicas en la escuela se concentraban en la categoría «B».
Simpson y Simpson también hablan de las interrupciones y compromi­
sos en las carreras: «La situación familiar de una mujer hace improbable
que desarrolle un fuerte compromiso profesional, y, en el poco probable
caso de que ya tenga uno, es difícil que sea capaz de mantenerlo.»
En 1970, Timothy Leggatt importó algunas de estas ideas a Ingla­
terra. En su contribución a Professions and Professionalization (jackson
1970), Leggatt hace hincapié en las consecuencias negativas que tiene en
la enseñanza la gran proporción de mujeres, haciéndose eco de muchos
de los sentimientos de los Simpson. Mantiene que la naturaleza burocrá­
tica del contexto laboral es compatible con las características tradiciona­
les de la mujer, las cuales incluyen sometimiento, aceptación de la
autoridad y carencia de ambición. Las mujeres no se interesan por las
asociaciones colegiales, dice, debido a que sus actividades familiares se
lo impiden, al ser menos compatibles que las de los hombres, los cuales
son más fieles a los grupos extrafamiliares. La personalidad de las mujeres
y sus numerosas ocupaciones dan lugar al desempeño profesional sin
estructura ni cohesión. Leggatt escribe como si todas las mujeres profe­
soras estuvieran casadas (cuando, en realidad, sólo la mitad lo están) y
proporciona muy pocas pruebas sobre la mayoría de sus afirmaciones.
Carreras del profesorado y dobles medidas
A mediados de los setenta, el tono acusador de los trabajos arriba comen­
tados se suaviza. Los estudios de este período se preocupan menos de «profe­
sión» y más de «carrera». Muchos se encuentran explícita o implícitamente en
la tradición interaccionista simbólica, dentro de la cual el estudio del «trabajo
y las ocupaciones» se remonta a Everett Hughes y la sociología de Chicago.
En el libro principal de Lortie sobre la Sociología de la enseñanza, School-
teacher, publicado en 1975, se aprecia la influencia de Hughes. Se basa en datos
de entrevistas, la mayoría de los años sesenta, pero va mucho más allá de la
simple exposición de los resultados embarcándose en un análisis sensitivo de
los sentimientos, significados, reconocimientos e interpretaciones de las profe­
soras. En varias partes de su libro, Lortie muestra su concienciación hacia la
división por sexo en la enseñanza, especialmente cuando examina las influen­
cias interactivas del sexo, de la edad y del puesto del marido sobre la implica­
ción y satisfacción de las profesoras. Pocas profesoras, nos dice, se implican
mucho en la enseñanza entre los 20 y 30 años, mientras que empiezan a llenar
sus expectativas de un marido, unos hijos e hijas, o los cambios laborales del
primero. Las profesoras de más edad se encuentran divididas entre los compro­
misos de casa y del trabajo pero «son serias acerca de su trabajo»; las mujeres
más mayores solteras están profundamente dedicadas a su trabajo pero no están
tan satisfechas como las mujeres casadas, quizás porque se encuentran más
aisladas del mundo adulto. Entre los hombres, los profesores de secundaria de
menos de 40 años que esperaban ser promocionados se muestran muy impli­
cados. Mi descubrimiento favorito es que el pequeño número de profesores
varones de primaria de la muestra reflejaban poco compromiso y poco interés
en su trabajo. Sin embargo, todos esperaban ser directores, como mucho, en
cinco años. Lortie no habla de la influencia de la posición social o profesional
de la esposa sobre los hombres. A diferencia de lo que hacen otros escritores,
evita la tentación de hacer ecuaciones simples entre las mujeres y la carencia
de profesionalismo, pero sí observa que las carreras docentes van mejor para
personas con «un compromiso no completo», desde el que paradójicamente
ganan un grado de autonomía.
En los estudios británicos de los setenta, también vemos cómo el interés
pasa del sexismo a una preocupación por el concepto de carrera (ver capítulo
7). En The socialization ofTeacher, Lacey (1977), de manera prometedora, em­
pieza señalando las diferentes oportunidades según el sexo en la enseñanza. La
estructura de la carrera, escribe, favorece a los hombres, y ellos copan los
puestos superiores. Sin embargo, en el resto del libro, donde explora las formas
en que el profesorado en formación se socializa en orientaciones de enseñanza,
ya ni siquiera se pregunta si el proceso funciona de forma diferencial para
hombres y mujeres.
Las relativas oportunidades de promoción varían según el tipo de escuela,
según nos enseña el libro de Hilsum y Start Promotion and Careers in Teaching.
Su informe, más bien ateórico, nos dice que los hombres lo hacen mucho
mejor: ascienden más y más rápido. Hilsum y Start no dudan de que las razones
del desequilibrio reside en las bajas aspiraciones de las mujeres. En respuesta
a preguntas sobre sus aspiraciones, los hombres consistentemente querían
puestos de mando mucho más que las mujeres: 54 versus 16 por ciento en
primaria, 17 versus 4 por ciento en secundaria. En 1972, la gran mayoría de las
instancias para puestos de mando vacantes proceden de hombres. Aunque el
17 por ciento de las profesoras de primaria y el 20 por ciento de las de
secundaria creían que «ser hombre» ayudaba a la promoción, los autores no se
dieron por enterados. A pesar de la carencia de evidencia directa, lo achacaron
a las diferencias en motivación, basando sus conclusiones en «nuestras discu­
siones generales con profesores y directores y nuestro propio conocimiento del
escenario educativo»
Lyons (1980) entrevistó a 122 profesores y profesoras de cinco escuelas y
apreció que la mayoría de los puestos superiores acababan siendo de los
varones, añadiendo que las mujeres no los solicitaban. Es uno de los pocos
autores que se da cuenta de que la promoción de las mujeres se concentra en
áreas de asignaturas estereotipadas como femeninas, y también señala que
muchas mujeres jóvenes entrevistadas expresaban su desagrado por la estructura
de las carreras que se les ofrecían. Lyons observa a las profesoras que se trasladan
geográficamente para seguir a sus maridos, y comenta el gran esfuerzo que les
supone obtener un nuevo trabajo y qué perjudiciales son estos traslados para
sus posibilidades de ascenso.
Lyons es más sensitivo que la mayoría a los problemas que surgen de las
relaciones de género, pero su libro aún refleja la obsesión por la profesora
casada, típica en tales escritos. El resultado es que las mujeres son consideradas
casi exclusivamente en relación a sus funciones familiares. Se las excluye total­
mente del capítulo central sobre estrategias, «buenos» diseños profesionales,
cómo llegar a la cumbre, mentores. Ahí se discuten las estrategias de los
hombres para llegar a las posiciones más altas; el tema de las mujeres que
ostentan posiciones de mando se discute separadamente en un contexto reple­
to de especulaciones sobre el matrimonio y los maridos. Por lo que, una vez
más, tenemos una doble medida: no sabemos nada sobre los compromisos
familiares de los hombres y no sabemos nada sobre los impedimentos que
tienen las mujeres, si están basados en la escuela o en los apoyos a su carrera
profesional.
Suposiciones fundamentales
Vayamos ahora más allá de la inadecuada idiosincrasia de estos estudios y
examinemos en su lugar las suposiciones subyacentes en los mismos. Sugiero
que los escritos sociológicos más convencionales sobre la influencia del género
en la carrera y en la profesión docente sufren de los siguientes defectos:
1. Un «modelo deficiente» de las mujeres que lleva a una aproximación
basada en la acusación de las víctimas y a confusiones conceptuales.
2. Lo que parece ser poca consideración por las capacidades intelectuales
del profesorado, quizás especialmente de las mujeres profesoras.
3. Una persistente tendencia a ver a las mujeres exclusivamente en
términos de su rol familiar.
4. Un pobre sentido de la historia unido a la inhabilidad de anticipar el
cambio social.
5. Una visión hipersimplificada de causalidad.
6. Una ideología penetrante de la elección individual, profundamente
inserta en los escritos americanos sobre el trabajo de la mujer y a
menudo aplicada de forma poco crítica en la bibliografía británica.

Modelos deficientes y confusiones conceptuales


El capítulo 8 explora la idea de un «modelo deficiente» de mujer, análogo
al modelo deficiente tan criticado de los niños y niñas de la clase trabajadora
de ciertos libros educativos. Los componentes incluyen una tendencia a «acusar
a la víctima» (y por tanto a desviar la atención de los obstáculos sociales) y a
tomar la experiencia de los hombres como la norma con la que las mujeres
son (desfavorablemente) comparadas. Estas tendencias son evidentes en los
libros sobre el profesorado. A las profesoras se las hace responsables de la baja
consideración social de la profesión en general y de la baja consideración de
las mujeres mismas dentro de ella. La suposición del hombre como norma
también resulta evidente. Como hay tantas mujeres en la enseñanza, parece que
esta norma sólo puede sostenerse si se da por sentado que «la norma» son las
profesiones establecidas (con las que la enseñanza es entonces desfavorablemen­
te comparada) o las posiciones directivas en la enseñanza (ambición que a
menudo se denomina «compromiso»). Los escritores se lían intentando igualar
«compromiso» con lo que hacen los hombres. Al final, «falta de compromiso»
viene a significar interrupciones por el cuidado de los hijos e hijas; «compro­
miso» termina significando superarse en la propia carrera, especialmente si es
consiguiendo dejar de enseñar en el aula. Un estudio de Nias (1981) sugiere
que los autores han investigado sólo un estrecho conjunto de significados de
la palabra «compromiso». Para los profesores de primaria (de ambos sexos)
entrevistados, compromiso normalmente significaba una vocación hacia los
demás, o un interés en hacer bien las cosas y trabajar duro. Sólo 3 de casi 100
profesores no querían hacer «carrera»: muchos sí lo querían. Además, la encues­
ta de la Unión Nacional de Profesores (1980) sobre mujeres profesoras informa
que la mayoría de las encuestadas (el 82 por ciento), casadas o no, se ven a sí
mismas «intentando hacer conscientemente carrera»; el 77 por ciento siguieron
enseñando hasta su jubilación4.
Hay también problemas con otros conceptos que aparecen frecuentemen­
te en los libros. La mayoría de los escritores dicen que los profesores están
«aislados», pero con muy poca evidencia empírica y con varios significados
(¿aislados entre ellos? ¿del mundo exterior?). ¿Realmente impide este «aisla­
miento» la solidaridad? En un estudio de una escuela primaria, McPherson
(1972) habla sobre la solidaridad que los profesores tienen entre ellos en contra
del director y los padres, sólo rota por su lealtad a la clase a la que enseñan.
Los Simpson (1969) desdeñan los intereses semi-profesionales de las mujeres
en las relaciones sociales en el trabajo al dar por hecho que hablan sobre temas
de modas, y no de tareas profesionales. King (1978) encontró que las profesoras
de educación infantil hablaban en la sala de profesores y profesoras no sólo
sobre sus maridos, hijos e hijas y compras, sino también de asuntos de la
escuela e incidentes del aula.
Todos estos conceptos (compromiso, aislamiento, solidaridad, intereses
en hacer carrera) necesitan más refinamiento y diferenciación: bajo qué circuns­
tancias, en qué escuelas, con qué colegas, con qué alumnos, enseñando qué
asignaturas encontramos compromiso, solidaridad, etc. Sería sociológicamente
simplista dedicarnos sólo a hacer distinciones esterotipadas entre mujeres y
hombres.

¿Insuficiente capacidad intelectual?


Gran parte de los libros sobre profesoras de escuela reflejan una falta de
respeto, si no un franco desprecio, por sus habilidades intelectuales. En la
bibliografía aquí revisada son evidentes las líneas de esta orientación. Lortie
(1975) y Leggatt (1970) enfatizan la falta de terminología técnica en el vocabu­
4 Varios autores han sugerido que el modelo vertical de «carrera» necesita complementarse
o reemplazarse por conceptualizaciones alternativas más apropiadas a la vida de las mujeres (y
probablemente también a la de los hombres).
lario de las profesoras. Lortie hace referencia a un análisis de algunas de su
entrevistas que mostraban cómo usaban mayoritariamente palabras vulgares del
inglés más que un vocabulario profesional. Como sugiere David Hargreaves
(1978) en su crítica al estudio de Sharp y Green (1975), podría ser que el
propio contexto de las entrevistas produjera ese tipo particular de respuestas.
Leggatt cita las entrevistas de Philip Jackson (1968) al profesorado de escuelas
primarias (casi todas a mujeres) como evidencia de la «simplicidad conceptual».
Jackson escribe que las profesoras muestran:
1. una visión de causalidad nada complicada;
2. un acercamiento intuitivo en vez de racional a los acontecimientos
del aula;
3. una posición muy personal, en vez de abierta, cuando se las informa
de prácticas de enseñanza alternativas;
4. una estrechez en las definiciones de términos abstractos.
Si éstos son defectos, muchos de los investigadores sobre profesorado
muestran otros similares. Jackson concluye, de hecho, que el acercamiento
«intuitivo» es más adaptado a la tarea de lo que podría serlo otro altamente
racional. También se pregunta si esta intuición se debe solamente a las mujeres
«ejerciendo su derecho de nacimiento femenino».

Mujeres y matrimonio
Otro defecto en estos libros es que, casi inevitablemente, se habla de las
mujeres en términos de su situación marital. Surgen cuatro problemas asocia­
dos. Primero, la impresión dada, estudio tras estudio, de que todas las profe­
soras están casadas. Cuando se habla de la falta de ambición o características de
ese tipo, siempre se cita al matrimonio como una de las causas, incluso cuando
no se acompaña de ningún tipo de evidencia empírica comparando a mujeres
solteras y casadas.
Segundo, si todas las profesoras están casadas, aparentemente ningún hom­
bre lo está nunca. Ninguna fuente publicada que yo conozca habla de ningún
conflicto que surja del matrimonio de los hombres. Curiosamente, un estudio
de una Asociación Nacional de Profesores, a nivel local, encontró que los
activistas varones ponían impedimentos en participar a nivel regional o nacio­
nal debido a sus «compromisos familiares» (Walker 1981). Los investigadores
tampoco hacen hincapié en la ayuda que las familias de los hombres pueden
ofrecer para el logro de sus ambiciones profesionales. Los libros sobre los
profesionales de la universidad y de otros ámbitos (e incontables prefacios de
libros) sugieren que los hombres, con frecuencia, son capaces de involucrarse
completamente en sus carreras debido a que cuentan con el respaldo de una
ama de casa 70 horas a la semana (ver capítulo 8). ¿Es esto cierto para los
profesores varones con éxito?
Tercero, el matrimonio y la paternidad/maternidad no siempre se distin­
guen suficientemente. Se dice que las mujeres dejan la enseñanza cuando se
casan, aunque es más probable que lo dejen cuando son madres (Ollerenshaw
y Flude 1974). El cuidado de los hijos e hijas puede que sea el problema. Sólo
unos pocos investigadores mencionan la necesidad de cuidar a los hijos e hijas
como elemento relevante en el compromiso de la profesora o en la continui­
dad profesional (Kelsall 1963; Purvis 1973; Ollerenshaw y Flude 1974).
Cuarto, y más serio, parece que hablar sobre las mujeres profesoras implica
sólo hablar de conflictos entre la familia y el trabajo. Cuando se discuten otros
aspectos del hecho de ser profesora, las mujeres, o las diferencias sexuales en
general, raramente se mencionan. Lacey (1977) no nos dice nada sobre las
diferencias sexuales en la socialización dentro de la enseñanza; Lyons (1980) no
nos dice nada sobre las diferencias en el acceso al apoyo de los tutores. Quizás
no había ninguna, pero ¿cómo podemos saberlo? Lo que nos dicen es que más
allá de las características de personalidad, el único factor sociológico remoto
que afecta a las carreras de las profesoras es el matrimonio. Es consecuencia de
la falta de investigaciones serias sobre factores de dentro de la escuela o de otro
tipo que influyen en las experiencias de las mujeres y en los resultados. El
estudio de Richardson (1973) de la Escuela de Nailsea permanece prácticamen­
te solo en la bibliografía académica, con su sensibilidad hacia las dobles
ataduras entre las que se encuentran los miembros femeninos del centro. La
forma en que los miembros varones las tratan afecta a sus ambiciones tanto
como las características de personalidad y del rol familiar. Los informes auto­
biográficos de Buchan y Whitbread (1980) hacen referencia a las presiones
negativas que los colegas varones y los superiores ejercen sobre las profesoras.

Parada en el presente
Es fácil, pero incorrecto, suponer que la división sexual del trabajo en la
enseñanza siempre ha existido, y que siempre existirá, del mismo modo que
la vemos hoy. La proporción relativa de hombres y mujeres, de mujeres solteras
y mujeres casadas, de directoras y directores, todo ha variado a lo largo del
tiempo en respuesta a las políticas gubernamentales, las guerras, las tendencias
de la población, las actitudes sociales y las circunstancias económicas. Por
ejemplo, el sistema de «pago por resultados» del Código Revisado de 1862
condujo a reducciones en el gasto en educación, en la formación del profeso­
rado y en su consideración social, a lo que siguió una salida masiva de los
hombres de tal ocupación (David 1980). La expansión de la escolarización
estatal después de 1870 se apoyó en un gran número de mujeres sin formación
como «profesoras suplementarias» y «feminizó» más aún la fuerza de trabajo del
profesorado (David 1980; Purvis 1981). Otras veces, la balanza se inclinó hacia
los hombres, por ejemplo después de la Segunda Guerra Mundial, cuando dos
tercios de los entrenados por el Emergency Training Scheme eran hombres.
Tropp (1957) observa que la profesión «segó su masa de mujeres mal entrena­
das y a bajo coste» a medida que la proporción de mujeres en el antiguo sector
elemental (equivalente al primario y secundario moderno) decayó de un 75
por ciento en 1900 a un 65 por ciento en 1954.
El hecho de que se permitiera a las mujeres casadas enseñar también
dependía de la demanda y las circunstancias. En la primera parte del siglo
veinte, muchas autoridades pusieron impedimentos a las profesoras casadas.
Hubo excepciones, por ejemplo en áreas rurales remotas. Londres prohibió
estos impedimentos a las profesoras casadas en 1935, cuando el Partido Labo­
rista llegó al poder local, y, finalmente, en 1944 el Education Act acabó
totalmente con esa práctica (Partington 1976). Durante las dos guerras mundia­
les y con la enorme escasez de profesorado de los años cincuenta, a las mujeres
casadas se les instaba a dedicarse a la enseñanza.
La dirección de la escuela también han estado sujeta a cambios. La pro­
porción de directoras en el sector primario era alto en los años veinte pero
decayó rápidamente entre las dos guerras, con el cierre de las escuelas de los
pueblos pequeños, la fusión de escuelas infantiles y de primaria, el menor
número de escuelas de un solo sexo para edades comprendidas entre 7 y 11
años, y una campaña de la National Association of Schoolmasters para impedir
que las mujeres obtuvieran puestos de autoridad sobre los profesores varones
(Partington 1976). Aunque puede que las mujeres todavía dirijan escuelas
rurales pequeñas y escuelas infantiles, las grandes escuelas mixtas de secundaria
se convirtieron en territorio de los hombres. De forma similar, en los lugares
donde las mujeres dirigían escuelas de secundaria, normalmente se trataba de
escuelas de chicas. El cambio hacia la coeducación en las escuelas estatales de
secundaria redujo la proporción de directoras (Byrme 1978; Trown y Need-
ham 1.981). Pero es injusto hablar sobre la profesión de maestro o maestra sin
una mirada de futuro. Algunos autores citaban resultados de investigaciones
sobre el profesorado hechas 10 ó 20 años antes, sin reconocer que podrían
haberse producido algunos cambios sociales. No se pueden proyectar esos
resultados sobre un futuro incambiable. La participación de las mujeres en el
mercado laboral y las actitudes respecto a sus roles han cambiado dramática­
mente (Fonda y Moss 1976; Farley et. al. 1977; David 1980). Los cambios de
mentalidad, los demográficos y económicos, junto con las maniobras de las
normativas oficiales, alteran los compromisos y esquemas profesionales de las
profesoras. Como ejemplo, recordemos que a finales de los setenta, disminu­
yeron las oportunidades de trabajar en la enseñanza a tiempo parcial y de
reincorporarse al trabajo tras una ausencia por maternidad; esto dio como
resultado que muchas mujeres tuvieran que elegir entre maternidad o conti­
nuar con su trabajo docente, prescindiendo de su preferencia personal (Trown
y Needham 1980; Thurston 1981).
Se puede esperar que los estudios futuros sobre la profesión docente de
las mujeres contribuirán a crear cierta sensibilidad hacia el cambio social,
ausente hasta principio de los ochenta.

Causalidad
También caracteriza gran parte de la bibliografía revisada una visión muy
simplificada de causalidad. Por ejemplo, algunos autores suponen que el
predominio de mujeres en la enseñanza es la causa de la baja consideración
social de la profesión. Como Kelsall y Kelsall destacaron (1970), si esto es
verdad es resultado de la posición social acordada para las mujeres en una
sociedad dada, no simplemente de la presencia de mujeres. Otro argumento
dudoso es la acusación de Simpson y Simpson (1969) de que las características
de personalidad de las mujeres requieren un control burocrático organizativo.
En contraposición, Kanter (1977) ha mantenido convincentemente que mu­
chos de los resultados —llamados diferencias sexuales—sobre el comportamien­
to en las organizaciones pueden ser satisfactoriamente explicados por las dife­
rencias de oportunidades, la representación numérica y el acceso al poder que,
a menudo, coincide con el sexo.
Hilsum y Start (1974) dudan que las expectativas de discriminación por
sexo disuadan a las mujeres de solicitar puestos directivos en la escuela. Puede
que tengan razón, pero también olvidan que existe toda una secuencia de
experiencias y acontecimientos que ponen a la persona en la posición de optar
a tales puestos. Las mujeres pueden haber tenido menos acceso que los hom­
bres a algunas de estas experiencias; puede que, con menos frecuencia, estén
«preparadas por sus jefes varones» (Byrne 1978). Es demasiado simple que la
falta de ambición junto a las responsabilidades familiares produzcan un bajo
nivel de compromiso o una falta de interés en la promoción entre las profesoras
casadas. La secuencia de acontecimientos y decisiones puede ser más compleja.
Nias (1981) informa que la mayoría de las 26 profesoras de primaria que
entrevistó que habían dejado su trabajo y tenido hijos e hijas, le dijeron que
ese momento se había precipitado ante el descontento que tenían con una
escuela concreta o con su administración; tuvieron hijos e hijas con la finalidad
de dejar la escuela, por decirlo de algún modo, en vez de lo contrario. Más
aún, la representación relativamente grande de mujeres (incluyendo mujeres
casadas) en ciertas posiciones de mando (sobre todo en escuelas infantiles y de
primaria) sugiere la necesidad de realizar modificaciones en todas las tesis
generalizadas sobre la desgana de las mujeres en su búsqueda de promoción.
¿Bajo qué condiciones buscan las mujeres la promoción? ¿Y bajo qué circunstan­
cias se insta o motiva activamente a las mujeres para que participen en las
promociones? Los investigadores deberían hacerse estas preguntas en vez de,
simplemente, repetir puntos de vista comunes sobre las mujeres.

Elección y coacción
Como ya debe estar claro, gran parte de los libros sobre los que discutimos
muestra lo que puede llamarse una mentalidad de elección individual, y el
correspondiente olvido de sus límites excepto a un nivel familiar. Las aspira­
ciones y motivaciones han surgido de otras muchas cosas. Las raíces de esta
aproximación pueden residir en lo que Bledstein (1976) llama «la cultura del
profesionalismo», ubicando sus orígenes en el siglo XIX y que consideraba
como una característica visión del mundo, sostenida por la clase media ameri­
cana. La diversidad de los estilos de vida no se ve como el resultado de la
estructura de clases, sino como el producto del «logro individual en un
momento efímero y concreto de una carrera» Incluso el confinamiento virtual
de las mujeres casadas de la clase media del siglo XIX en el hogar era visto
como una consecuencia de la elección individual; esas mujeres elegían desarro­
llar sus dotes y sensibilidades especiales en la profesionalización de la actividad
doméstica.
Lortie (1975) fue lo suficientemente perceptivo como para romper con
esta estructura cuando observó que la elección de la carrera de la enseñanza por
motivos de compatibilidad con el matrimonio y la maternidad podía verse
como limitación y como elección. Es deseable que investigadores futuros
sobre la mujer y la enseñanza clarifiquen el sutil equilibrio entre elección y
coacción, mientras tratan de hacer su trabajo dentro de la Sociología de la
Educación.

Conclusión
He intentado hacer problemáticas algunas cuestiones relacionadas con la
división sexual del trabajo en la enseñanza y en las carreras de las profesoras.
He revisado algunos estudios sociológicos claves sobre la profesión docente y
criticado estos estudios en varios aspectos, quizás el más serio de los cuales es
su insistencia en que las aspiraciones de las mujeres y las responsabilidades de
su rol familiar son explicaciones suficientes para dar cuenta de su posición
subordinada en la enseñanza. A finales de los setenta y primeros de los ochenta,
un puñado de manuales sobre la mujer y la educación y unos pocos estudios
empíricos pusieron bajo nuestra atención la problemática de las divisiones
sexuales en la enseñanza y empezaron a ampliar nuestros conocimientos de
cómo operan éstas. ¿Qué podemos hacer ahora para asegurar que la investiga­
ción futura evita los errores del pasado?
Si empezamos buscando una guía en la bibliografía —feminista o n o -
sobre las relaciones de género, descubrimos en seguida que se trata de una tarea
masiva, que, quizá nunca pueda terminarse de revisar y sintetizar los numerosos
escritos que intentan responder a la cuestión de cómo las mujeres, como
grupo, han llegado a estar subordinadas a los hombres, también como grupo.
Una distinción que he hecho (Acker 1984) es entre lo que podríamos llamar
teorías fundamentales y teorías implementarias (usando «teoría» en su sentido laxo
para incluir cualquier intento de imponer una estructura explicativa)5.
Las teorías fundamentales intentan explicar por qué hay diferentes posicio­
nes sociales para hombres y para mujeres, elaborando un conjunto de princi­
pios básicos que den razón de las diversas observaciones en la comparación de
los sexos. Éstas teorías forman dos subgrupos: el primero incluye aquellos
planteamientos que usan una estructura «sexualmente diferenciada» y ven la
organización social y las relaciones de género enraizadas y limitadas por la
naturaleza humana, especialmente por la biología; el segundo contiene teorías
que postulan que algún rasgo o característica de la estructura social influye
limitando (al menos para el futuro inmediato) las posibilidades humanas,
especialmente las oportunidades en la vida de las mujeres. Este subgrupo
incluye algunas de las teorías fundamentalistas (que mantienen que la estabili­
dad de la sociedad requiere una división sexual del trabajo tal y como está
ahora) y aquellas que miran hacia el capitalismo o el patriarcado para explicar
la opresión de las mujeres. No necesita decirse que las teorías que van bajo el
rótulo «fundamental» no son necesariamente mutuamente compatibles.
El otro gran grupo de teorías, las implementarias, se presentan, a veces,
como teorías del «porqué», pero pienso que quedan mejor descritas como
teorías del «cómo». Más que buscar primeras causas, se centran en cómo se
perpetúa la subordinación de las mujeres. Teorías que se apoyan en los proce­
sos del tipo de la socialización, la discriminación sexual o el conflicto de roles

5 El capítulo 3 hace una distinción diferente específica de la teoría feminista. Aunque las
teorías feministas socialistas y feministas radicales son con frecuencia teorías fundamentales, y las
feministas liberales son teorías implementarias, también hay excepciones, ya que las teorías no
feministas también pueden clasificarse de fundamentales o implementarias.
para explicar la desigualdad sexual son ejemplos de aquellas que podemos
asignar a la categoría implementaria, ya que carecen del carácter «fundamental»
de las teorías que adjudican todo a la naturaleza humana o a la estructura social.
Las teorías del «cómo» son importantes por el hecho de completar lagunas:
cómo funcionan esas demandas de la naturaleza o esos requisitos sociales en el
mundo cotidiano. Normalmente son más específicas de una situación y cul­
tura.
La mayor parte de las investigaciones sobre profesoras descritas en este
capítulo se han mantenido a un nivel implementario, excepto cuando se ha
hecho referencia a supuestas «diferencias sexuales» fundamentales de tipo bio-
psicológico. La mayoría de los intentos de conceptualizar la posición de las
mujeres en la enseñanza han sido muy limitados. Incluso en sus formas más
sociológicas, se apoyan en la suposición de que las responsabilidades familiares
o los conflictos entre el matrimonio y la profesión producirán las actitudes y
comportamientos (baja orientación promocional, actitud sumisa ante el con­
trol burocrático) que tienen ciertas implicaciones en la profesión (falta de
militancia, baja consideración social) y para las carreras individuales de las
mujeres (intermitentes, no comprometidas). Tales aproximaciones son extre­
madamente unilaterales, localizando el énfasis en la mujer individual como
«actor» sin posibilidad de influir en las estructuras dentro de las cuales tiene
lugar la acción. Este énfasis es, en parte, un efecto colateral de las técnicas
sociológicas típicas que se acomodan mejor a las actitudes individuales que a
la captación de elementos sutiles del entorno escolar, sin contar el impacto de
la sociedad.
En los últimos años ha habido un interés creciente por los efectos de las
expectativas del profesorado sobre el comportamiento del alumnado. ¿Por qué
no preguntarnos qué es lo que afecta en las expectativas que los colegas y los
directivos tienen de la conducta de las profesoras? ¿Qué tipo de humor, qué
tradiciones, qué creencias sobre las mujeres general rodean a las mujeres
profesoras, diariamente? En mis años de formación de cursos avanzados para
profesorado en ejercicio, he oído muchas historias sobre hombres incompe­
tentes con grandes responsabilidades dentro de las escuelas primarias; las pro­
fesoras que continúan trabajando tras la maternidad lo hacen creyendo que
están bajo el continuo escrutinio de los directores para probar que no han
perdido su competencia; mujeres que optaron sin éxito a posiciones de mando
dijeron confidencialmente que se prefería a un hombre para mantener la
disciplina de los chicos más mayores o para satisfacer los prejuicios sociales.
También oí quejas de los profesores varones sobre la falta de compromiso e
interés mostrado por algunas de las mujeres de sus escuelas. Ninguna de las
historias dejaba de ser meramente anecdótica: ¿pero dónde está la investigación
que mostrará lo que realmente son las relaciones de género en las escuelas y
cómo influyen en las elecciones de las profesoras? Tales estudios es más
probable que se hagan en el nivel «implementario»: no nos dirán «por qué»
tienen lugar las divisiones sexuales, pero pueden hacernos un servicio inmenso
en decirnos cómo se perpetúan.
¿Qué pasa con las teorías fundamentales, especialmente con aquellas que
invocan un orden capitalista o patriarcal? ¿Cómo nos situamos respecto a éstas
para comprender la división sexual del trabajo y las oportunidades en la
profesión de las profesoras? Un tema central que ha de surgir del trabajo
feminista en este nivel cuando se aplica a la educación es que la división sexual
del trabajo entre el profesorado contribuye a la reproducción del orden social
patriarcal y/o capitalista. Lo hace ofreciendo a estudiantes modelos de relacio­
nes de poder hombre-mujer y responsabilidades sexualmente diferenciadas
que refuerzan la conexión de «feminidad» con cuidados, servicio, conformis­
mo y maternidad (MacDonald 1980). Surgen así algunas cuestiones muy in­
teresantes.
Por tomar un ejemplo, ¿por qué parece que la enseñanza de niños y niñas
pequeños es considerada una ocupación apta sólo para las mujeres? Los hom­
bres que desean enseñar a tal alumnado corren el peligro de ser etiquetados de
«desviados sexuales» (Lee 1973). Una vez descartado que la respuesta está
solamente en las proclividades naturales tales como el amor de la mujer por
los hijos e hijas o su maternidad, emergen una serie de posibilidades intere­
santes. A cierto nivel, las respuestas pueden residir en la tradición y las ventajas
económicas que para el estado tiene una masa de trabajo barata (Lee 1973). La
necesidad de una fuerza de trabajo en la enseñanza que pudiera aumentarse o
reducirse según los cambios demográficos o el ala política podría haber aumen­
tado la preferencia por profesoras «disponibles». Lortie (1975) nos dice que las
escuelas en América se desarrollaron en una «caja de huevos», de tal forma que
las aulas y el profesorado en ellas pudieran ser añadidos o eliminados sin
perturbar el funcionamiento de la escuela. También está la posibilidad de que
una vez que las mujeres se abrieron camino dentro de esta área de influencia,
se mantuvieron ahí como una de las pocas «áreas» en las que podrían ejercer
algún tipo de poder, incluso a expensas de reforzar más aún los estereotipos
sobre la esfera de la mujer.
Otra línea de razonamiento enfatiza más específicamente el papel que las
escuelas juegan en la reproducción social y cultural; algunos mantienen que el
desarrollo del «rol del varón» puede depender de la experiencia de resistencia
contra un entorno «femenino» en la escuela infantil y en casa (Lee 1973). No
hay duda de que la imagen de las profesoras como «madres sustituías» está
repleta de contradicciones. Aunque la maestra de primaria puede parecer
maternal, es un tipo de maternidad profesional, acompañada de la necesidad
de evaluar imparcialmente y de reforzar lo que puede ser un régimen autori­
tario dentro de la escuela (Parsons 1961; King 1978; Grumet 1981). Otras
contradicciones, como ha mostrado David (1980), se localizan en las expecta­
tivas de que las profesoras transmitan un currículo diferenciado sexualmente,
para preparar a las mujeres para las actividades domésticas. En el pasado, tales
profesoras eran solteras y, presumiblemente, tenían muy poca experiencia de
la vida a la que hacían referencia; ahora puede que estén casadas, pero ellas
mismas eligen trabajar fuera de casa, prefiriéndolo a la actividad doméstica de
tiempo completo.
Se derivan muchas preguntas interesantes de las teorías fundamentales
sobre la mujer y la escolarización. Pero ¿cómo puede diseñarse una investiga­
ción que confirme o rechace tales teorías? Si solamente estamos buscando un
«buen ajuste» entre el fenómeno y la teoría, algunas de las teorías sociológicas
parecen «ajustarse» muy bien. Las teorías fundamentales también tienen el
inconveniente de dejarnos muy frustrados en cualquier intento de cambiar las
cosas. Ciertamente es mucho más fácil imaginar que podemos cambiar las
prácticas de socialización o la función de las relaciones en nuestras escuelas y
nuestras vidas personales que acabar con el capitalismo o el patriarcado.
Aunque no podemos abordar, ni mucho menos resolver, todas las cues­
tiones metodológicas y epistemológicas que surgen del intento de desarrollar
y aplicar teorías fundamentales e implementarias, debería quedar claro que una
aproximación entre ciertas teorías feministas y la sociología de la enseñanza
podría ser productiva y prometedora. Las teorías fundamentales pueden con­
ducirnos a investigar si hay correspondencia entre la división sexual del trabajo
en la enseñanza y la división sexual del trabajo en la familia y la economía. Las
aproximaciones implementarias podrían derivar en estudios empíricos de es­
cuelas, considerando, por ejemplo, las relaciones de género entre profesorado,
el acoso sexual, los mentores, y el equilibrio entre resistencia y acomodación
en las vidas de las profesoras. Imagino que hay otras excitantes posibilidades,
una vez que salgamos de la prisión del paradigma dominante. El resultado
debería ser una comprensión considerablemente enriquecedora del profesora­
do y la enseñanza.
6. Profesorado, género
y resistencia-------

Muchos estudios sobre género y educación mantienen implícitamente


que el profesorado juega un papel importante en la frustración del potencial
de las chicas. Esto puede ocurrir de diversas formas. Algunas veces mediante
la acción directa, con un trato y expectativas diferenciales para cada sexo. Otras,
de modo indirecto, como parte del «régimen de género» de la escuela (Kessler
et al. 1985) o del «código de género» (MacDonald 1980); aquí los mensajes
sobre los modelos de masculinidad y feminidad están contenidos en prácticas
cotidianas tales como la agrupación del alumnado o los horarios, y en la
división sexual del trabajo entre el profesorado. Una categoría más olvidada
consiste en el fracaso del profesorado en su actuación cuando tal acción (que
puede incluir intencionalmente el trato diferencial de los sexos) pudiera redu­
cir las parcialidades o mejorar las oportunidades. Repasaré la bibliografía de las
tres categorías, aunque en la tercera se centra el interés de este capítulo. No
hacer nada es hacer algo, con sus consecuencias (Bachrach y Baratz 1962). No
es ésta una decisión consciente y el profesorado es el único responsable. Pero
es importante intentar entender por qué, a pesar de que en general se piensa
lo contrario, los temas sobre género han avanzado tan poco en las escuelas.

Investigación sobre género y educación


Identificando el problema
¿Cuál es «el problema» sobre el género? El debate no se centra directa­
mente sobre logros educativos. No hay ningún patrón en el que las chicas lo
hagan peor que los chicos de forma consistente, y, en cierta medida, tienden
a hacerlo mejor. En los últimos años de la escolarización secundaria, los
caminos de ambos a través del sistema empiezan a diverger. Al entrar en la
escuela secundaria, las chicas, como dice Byrne (1978):
... en teoría, empiezan en la misma autopista de alta velocidad o en
la misma carretera comarcal lenta, que sus hermanos. Pero mientras que
a los chicos les enseñamos las vías de acceso a las vías curriculares...
dejamos a nuestras chicas en caminos de una sola dirección o, como
mucho, de dos direcciones, con muy poco margen para las curvas, los
accesos o los cruces de caminos. La división tradicional entre letras y
ciencias así lo testimonia.
La evasión aparente de las chicas respecto a las ciencias físicas y técnicas es
prácticamente el único tema de género que recibe atención nacional (Acker
1986). Existe, sin embargo, un amplio rango de problemas que se pueden
hallar en la literatura feminista tales como el acoso sexual, obstáculos profesio­
nales contra las profesoras, el trato desigual del profesorado hacia las chicas y
los chicos, y la ola de la diferenciación por género dentro de la propia vida
escolar.
Los intentos de explicar las diferencias entre clases sociales en los logros
educativos culpan a la familia («valores de la clase trabajadora»), al profesorado
(«expectativas del profesorado»), a los creadores de las políticas educativas y a
los requerimientos del capitalismo. Las hipótesis sobre los logros relativos de
chicas y chicos se basan en modelos similares. También ha habido a lo largo
del tiempo un cambio paralelo en cuanto a lo que se ha considerado la causa
de estas diferencias (Yates 1986). Los estudios anteriores a 1980 sobre el «rol
sexual», especialmente en Estados Unidos pero también en Inglaterra, identi­
ficaron los problemas implicando en ellos, con el éxito, las aspiraciones o
ambiciones, cuyas raíces se localizaban en la socialización infantil, y que lleva­
ban hasta la aversión por los logros públicos y por los puestos dominados por
los hombres, o hasta conflictos de rol para las mujeres casadas. Lo inadecuado
de este planteamiento (acusando a la víctima, tomando como norma el patrón
de vida del hombre, e ignorando las limitaciones estructurales en favor de las
de índole actitudinal) gradualmente se hizo patente, igual que ocurrió con la
investigación sobre clase social y educabilidad. La atención sociológica y femi­
nista giró desde la socialización individual y familiar hacia los procesos de la
escuela y de los creadores de las políticas educativas, dentro de los parámetros
del cápitalismo y del patriarcado.

Desigualdad en el aula
Aparte de los estudios históricos, la mayor parte del trabajo empírico sobre
género y educación se concentra en los procesos dentro de las aulas y las
escuelas, especialmente en la interacción entre profesorado y alumnado. Desde
mediados de los setenta, esta investigación tiende a sugerir que los chicos
acaparan más tiempo del profesor que las chicas. Usando una técnica informá­
tica denominada meta-análisis para revisar y combinar los datos de más de 80
estudios sobre el tema (muchos de ellos procedentes de Estados Unidos),
Kelly (1986) informó que las tendencias generales eran como sigue a continua­
ción. Los chicos tenían más interacción con el profesorado. Las chicas partici­
paban en el 44 por ciento de las interacciones del aula, aunque tenían la misma
probabilidad que los chicos de ofrecerse voluntarias para contestar las pregun­
tas del profesorado. Los profesores prestaron menos atención a las chicas que
las profesoras. Las chicas recibían menos críticas pero también menos instruc­
ciones; los chicos recibieron críticas académicas y de comportamiento. Las
instrucciones dadas a las chicas eran menos en los grupos de más edad y en
Matemáticas, pero, generalmente, las diferencias entre asignaturas eran meno­
res. La formación homogénea del profesorado disminuía estas tendencias.
A pesar de la impresión de consistencia conseguida por este resumen, los
estudios sobre la interacción entre profesorado y alumnado no son tan unáni­
mes en sus conclusiones. Hay muchas contradicciones que siguen sin resolver­
se. Antes de mediados de los setenta, los investigadores (Sexton 1969) veían
claramente a los chicos como a los perjudicados, apreciando particularmente
su mayor tendencia a tener dificultades de aprendizaje para leer. Douglas
(1964) informaba de las preferencias del profesorado por las chicas en términos
inequívocos:

El profesorado tiende a ver a los chicos como menos trabajadores,


menos capaces de concentrarse y menos dispuestos a someterse a la
disciplina que las chicas. Son las mujeres las que normalmente hacen
estos juicios, y podría haber sido diferente si los hubieran hecho hom­
bres... Estas diferencias en la forma en que el profesorado ve a los chicos
y a las chicas... sugiere una falta de simpatía y entendimiento hacia los
chicos.

Pero para 1982, Spender podría afirmar con certeza (y autores menos
retóricos estarían de acuerdo con ella):

En muchas aulas, la norma de marginar a las mujeres se refuerza


progresivamente a medida que el profesorado persistentemente invierte
más tiempo con los chicos, da más valor a las experiencias de los varones,
los trata más individualmente con nombre y apellido y con identidad
propia.
Podría ser muy bien que la introducción de las perspectivas feministas
haya transformado las capacidades de los investigadores para ver lo que «real­
mente» les pasa a las chicas en el aula. También podría haber habido un cambio
histórico concomitante, por ejemplo hacia una escolarización menos formal y
menos ritualizada (King 1982), que podría haber tenido efectos no intenciona­
dos sobre las experiencias diferenciadas de cada sexo.
Una tendencia actual en los estudios sobre la interacción en el aula es
preguntar bajo qué condiciones se produce el tipo de comportamiento del
profesor que se describe aquí. ¿En qué medida son responsables las caracterís­
ticas y la mentalidad del profesorado? (punto sobre el que vuelvo más adelan­
te). Otros estudios sugieren que considerar el género sin hacer referencia a la
clase social o a la raza es ofrecer una imagen incompleta: «las variables de
género pueden operar de forma muy diferente en una clase multiracial y en
otra constituida sólo por blancos» (Wright 1987)1.

Régimen de género
Una segunda aproximación general para comprender la diferenciación de
género implica el examen detallado de los motivos y modelos de masculinidad
y feminidad que impregnan la escuela. Kessler et al. (1985) usan la expresión
«régimen de género» para describir «el patrón de prácticas que construye varios
tipos de masculinidad y feminidad entre el profesorado y el alumnado, los
ordena en términos de prestigio y poder, y construye una división sexual del
trabajo dentro de la institución.» El «código de género» de Arnot (MacDonald
1980; Arnot 1982) es similar. Los códigos ofrecen grados variables de separa­
ción y aislamiento entre las categorías de masculino y femenino. El alumnado
está activamente involucrado en la deducción de las normas fundamentales, en
el aprendizaje para «reconocer y dar sentido a una extensa gama de conceptos
variados, contradictorios y mixtos».
Aunque es relativamente poca la investigación empírica que ha hecho uso
explícito de estos conceptos orientadores, muchos estudios podrían situarse
con facilidad bajo esa etiqueta. Demuestran que el género es un principio
organizador mayor, aplicado a uniformes, asignaturas curriculares, prácticas
administrativas, actividades del aula e incluso al uso del espacio dentro y en los
alrededores de la escuela. Incluso las escuelas de un solo sexo resaltan la
clasificación sexual para su propia existencia (MacDonald 1980). Lo más sor­
prendente es la forma inconsciente en que las escuelas mixtas han usado el sexo
como un clasificador administrativo conveniente para organizar los registros, la
1 Un estudio reciente de los Estados Unidos con resultados similares es el de Grant (1992).
localización de las sillas, para hacer las filas, e incluso para colgar los abrigos y
hablar (Shaw 1979; King 1978; Delamont, 19980). El sistema de opciones de
la escuela secundaria (Ball 1981; Grafton et al. 1987), los estereotipos de los
manuales, los anecdotarios y los materiales de examen (Buswell 1981; Spender
1982), y la división del trabajo entre el profesorado (Marland 1983, ver tam­
bién el capítulo 5 de este volumen) han sido todos destacados por contribuir
a la creación de un currículo oculto de diferenciación de género.
El análisis de los regímenes de género, códigos de género o currículo
oculto no concluyen con tanta facilidad culpando al profesorado como lo
hacen los estudios de interacción en el aula, ya que los procesos de la escuela
parecen lo suficientemente hegemónicos como para obligarles a corregir sus
errores. La acción del profesorado parece enraizada en la tradición y en la rutina
más que en la malicia. Sin embargo surge una pregunta legítima sobre cómo,
cuándo y por qué las profesoras retan a esta hegemonía o, contrariamente, por
qué a menudo no lo hacen. Estas preguntas nos llevan a centrarnos en la propia
profesora, en vez de en el alumnado o en la naturaleza de la interacción entre
ambos.

¿La resistencia de las profesoras?


En parte de la Sociología de la Educación, el rechazo del alumnado a la
autoridad escolar se denomina «resistencia» (Anyon 1983). La resistencia, aun­
que parece específicamente dirigida a los agentes inmediatos del control social
(esto es, al profesorado), tiende a ser analizada como una respuesta sintomática
de la juventud hacia el control y la autoridad más en general, especialmente
cuando se usa al servicio del capitalismo y de la producción de una fuerza de
trabajo dócil. Volvemos a encontrarnos con este término de nuevo en otro
contexto relevante pero diferente: el estudio de la innovación de las institucio­
nes educativas. Existe bastante bibliografía sobre este último tema (para revisio­
nes, ver Fullan 1982; Ball 1987). Un fenómeno mencionado en la misma es la
rareza de los cambios planificados con un impacto largo y duradero. Entre otras
razones se dice que en el fracaso en las innovaciones influyen las respuestas
defensivas y conservadoras del profesorado (Mulford 1982). Como señala Ball
(1987), hay una tendencia a ver el cambio como progreso y adscribir la
resistencia del profesorado a la irracionalidad individual. Por eso, resistencia,
dependiendo de las preferencias teóricas de cada cual, viene a ser o bien el
último reducto del bravo desvalido o bien el último alarido del torpe dino­
saurio. ¿Nos ayuda alguno de los dos modelos a entender las respuestas del
profesorado a los temas de género?
Primero, ¿se resiste el profesorado ante las iniciativas anti-sexistas? Las
profesoras feministas así lo piensan. Las entrevistas llevadas a cabo por Joyce
(1987) le llevaron a concluir que existe una «resistencia masiva y un rechazo
incluso para considerar los argumentos». Usando muestras más grandes, los
investigadores han preguntado al profesorado respecto a sus actitudes sobre la
igualdad de los sexos. Los resultados sugieren que ponen objeciones a las
iniciativas de igualdad de oportunidades como la de chicas dentro de Ciencias
y Tecnología, un proyecto pensado para aumentar la proporción de chicas que
optan por ciencias físicas en la escuela secundaria (Whyte 1986). Los investiga­
dores de este proyecto encontraron que el profesorado de ciencias, casi todos
hombres, creen que hay diferencias sexuales naturales y que la igualdad de
sexos no es una cuestión educativa. Se preocupaban porque creían que la
acción positiva en favor de las chicas significaría una discriminación inaceptable
para los chicos (Whyte 1986). Otras encuestas al profesorado de secundaria
(Pratt et al. 1984; Kelly et al. 1985; Pratt 1985) muestran que, en principio, hay
apoyos a la igualdad de oportunidades, pero el profesorado no se inclina a
creer que las escuelas favorezcan a los chicos y es cauto a la hora de interferir
en los procesos por los cuales las mujeres tradicionalmente eligen ciertas
carreras.
Hay menos información disponible sobre el profesorado de primaria2. En
un curso etnográfico innovativo de formación del profesorado de primaria,
Skelton (1985) informaba que el género no era un tema del que se hablara
(cuando se les preguntaba). En palabras de uno de los tutores: «Es curioso que
lo comentes porque nunca lo había pensado.» La respuesta general del alum­
nado cuando se les preguntaba directamente sugiere que el «género» es un
problema de la escuela secundaria, asociado con la formación de opiniones o
la sexualidad adolescente. Patrick Orr (1985) se basa en su experiencia para
resumir sobre los dos niveles (primaria y secundaria): «Todavía hay un gran
número de escuelas en las que hay muy poco conocimiento de los problemas
implicados... y muy poco interés auténtico respecto a la acción positiva para
promover la igualdad de oportunidades».
Contra este pesimismo se sitúan informes de proyectos antisexistas inicia­
dos por profesores o profesoras individualmente o en grupos, como ocurre,
por ejemplo, con Adams y Arnot (1986) o Taylor (1985). Pero, «la mayor parte
de las autoridades ofrecen relativamente poco apoyo práctico para la reducción
de la diferenciación sexual en las escuelas; el problema se ve como uno más
de la larga lista de causas que requieren un tratamiento prioritario en el uso de
los recursos» (Orr 1985). Parece una lucha cuesta arriba.
2 Desde que se introdujo el currículo nacional, los investigadores han prestado una mayor
atención a la respuesta del profesorado de primaria ante las innovaciones, concretamente, al nuevo
currículo. Ver, por ejemplo, Acker (1990), Brehony (1990) y Broadfoot Abbott (1991).
¿Por qué el género no está en la agenda?
Vemos que en la bibliografía feminista prioritario el trato desigual que se
da a chicas y chicos. El profesorado está comprometido con el avance de los
intereses de todos los sujetos a su cargo. Aún así las iniciativas sobre la igualdad
de género son raras y aparentemente no consiguen transformar sus actitudes y
acciones. ¿Cómo puede suceder esto? Para intentar solucionar este puzzle me
basaré en los pocos estudios que hay sobre el tema (principalmente Cunnison
1985; Whyte 1986; Ball 1987; Riddell 1988), pero en gran medida lo que sigue
es especulativo y continúa siendo explorado empíricamente. Opino que las
explicaciones sobre la resistencia del profesorado hacia las iniciativas de igual­
dad pueden ser clasificadas en cuatro categorías:
1. La naturaleza de la iniciativa.
2. Las características del profesorado.
3. Las ideas del profesorado.
4. Las condiciones de trabajo del profesorado.

La naturaleza de la iniciativa
Las innovaciones relacionadas con el género se enfrentan a las mismas
dificultades que las de cualquier otra innovación educativa. Las condiciones
que hacen que se lleve a cabo con éxito cualquier innovación, con frecuencia,
están ausentes. Los canales de comunicación entre una escuela y otra no están
bien desarrollados, de modo que las ideas que surgen de un profesor o
profesora o una escuela puede que nunca lleguen a otras con necesidades
similares. El profesorado raramente lee los escritos académicos, exceptuando a
los que están haciendo cursos de formación pues hay una fuerte tradición de
que «la experiencia cuenta, pero la teoría no» (Hargreaves 1984). El clásico
artículo de David McNamara (1976) sobre su vuelta como profesor de prima­
ria tras su trabajo como investigador educativo, nos explica por qué perdió
interés en estar al día: «Perdí mi deseo de mantenerme al día con las publica­
ciones... el mundo de las revistas académicas parecía completamente irrelevan­
te para la vida del aula». El investigador educativo trabaja con abstracciones,
pero «como profesor tenía que actuar en situaciones particulares y concretas y,
más aún, estar comprometido y creer en lo que estaba haciendo».
Además, el «género» puede ser un terreno más difícil que otros para la
innovación. Algunos de los escritos más accesibles como el de Spender (1982)
o el de Mahony (1985) son forzadamente feministas, cuando hay suficiente
evidencia de que el profesorado se preocupa por el feminismo (Whyte 1986;
Ball 1987). Los estudios etnográficos sugieren que los que simpatizan con el
feminismo no son sólo pocos en número, sino también jóvenes en edad y
posición (Cunnison 1985; Riddell 1988). Esto no lo digo para mantener que
las ideas feministas radicales debieran disimularse bajo el envoltorio de la
igualdad de oportunidades, sino para señalar la posibilidad de que la acepta­
ción social del feminismo no ha progresado suficientemente en Inglaterra
como para permitir que las escuelas se dirijan lentamente en esa dirección.
Algunas autoridades educativas locales han creado programas sobre el
género. El número de los que lo han hecho y con qué resultados es un acertijo
(Joyce 1987). En ciertos casos, las líneas maestras anti-sexistas han caído bajo
acusaciones de insensibilidad (Wells 1985) o salidas políticas de izquierda
(Joyce 1987). Las políticas en igualdad de oportunidades de los sindicatos
también han encontrado dificultades en abordar el amplio rango de la «desi­
gualdad» educativa que (al menos) abarca clase social, sexo, raza, incapacidad
y orientación sexual. Hasta la fecha, el multiculturalismo y el anti-racismo han
atraído mucho más debate público que los problemas de género o el anti-sexis-
mo (Davies 1987). La relación entre anti-racismo y anti-sexismo es compleja y
contradictoria (Williams 1987), presentando aún más problemas para sus se­
guidores.
No hay ninguna presión exterior para que los profesores adopten las
innovaciones relacionadas con el género (Acker 1986; Davies 1987), en un
momento en que el gobierno central está instando a los colegios a modificarse
en bastantes aspectos de otro tipo. La introducción de un currículo nacional se
justificó, en parte, como prevención de los inconvenientes que tiene el aban­
dono de algunas asignaturas por parte del alumnado. Esta preocupación podría
ser una respuesta a la ansiedad de las chicas respecto a las ciencias, pero el
procedimiento empleado poco tendrá que ver con la crítica feminista si no hay
también otros cambios en la enseñanza de las mismas (Kelly 1985). Las inicia­
tivas sobre la igualdad de género parece que han penetrado más profundamen­
te en la conciencia del profesorado de algunos otros países, por ejemplo,
Estados Unidos y Australia, donde ha habido un importante respaldo por parte
del gobierno, así como también ayudas económicas y una legislación más
decidida que la de Inglaterra (Klein 1985; Yates 1986). Estas iniciativas no han
tenido demasiado éxito y han producido algunos retrocesos. Pero es interesan­
te considerar el punto de Hatton (1987) de que cuando no hay sanciones
negativas por dejar de ser innovativos, y cuando una innovación crea impor­
tantes demandas extras de tiempo y energía, el profesorado (visto como clase
trabajadora) actuaría irracionalmente si lo intentara.
Hay otro punto adicional importante para el éxito o el fracaso de la
iniciativa sobre género. Gran parte de la bibliografía educativa es implícita o
explícitamente crítica con la práctica del profesorado (McNamara 1976). Los
libros sobre género no son la excepción, y de hecho van más allá que otras
críticas. Los evaluadores del proyecto Chicas en Ciencias y Tecnología señala­
ron que gran parte del profesorado no apreció que la intervención estaba
pensada para cambiar sus propias actitudes tanto como las del alumnado.
Quienes sí se dieron cuenta tenían más probabilidad de reaccionar negativa­
mente, ya que era «una crítica de lo más fundamental, de la competencia
profesional del profesorado» (Hustler y Cuff 1986). Taylor (1985) señala que
«la mejor forma de asegurar que fallen las iniciativas anti-sexistas es encargán­
doselas al profesorado... sin la preparación o el tiempo necesario para alcanzar
un conocimiento suficiente de los problemas, y entonces sentirse indefenso
ante las cosas que van mal». Al profesorado no se le está simplemente pidiendo
que adopte nuevos manuales o adapte el currículo sino que alteren aspectos
fundamentales de su práctica, equivalente en algunos casos a admitir años de
práctica errónea. No podemos esperar que tales conversiones ocurran fácil­
mente.
Las características del profesorado
Cualquier iniciativa será filtrada, por así decirlo, a través de las caracterís­
ticas, las ideologías y las condiciones de trabajo del profesorado que tenga que
aceptarla o rechazarla. Existe el estereotipo de que el profesorado es fundamen­
talmente conservador, que instintivamente rechaza el progreso (Lightfoot
1983). Las generalizaciones sobre su personalidad siempre han sido sospecho­
sas en una profesión tan amplia. Sin embargo ¿podrían existir características
que representasen dificultades particulares para aceptar iniciativas anti-sexistas?
En un estudio americano, Granty Sleeter (1985) mantienen que las caracterís­
ticas sociales de la mayoría del profesorado —blancos, de contextos relativamen­
te acomodados—les hacen difícil el empatizar con chicos y chicas con orígenes
diferentes. Extrapolaciones de este argumento podrían explicar la oposición o
indiferencia respecto a la igualdad de género de los profesores varones, pero
es evidente que no son sólo los hombres los que se «resisten». Si las caracterís­
ticas del profesorado tienen un impacto, ciertamente se tratará de un impacto
complejo. Delamont, por ejemplo, mantiene la hipótesis de que se da una
interacción entre el sexo y la clase social de origen. Su procedencia de clase
media, especialmente hombres, les da una visión de género propia de los
estereotipos vividos en sus propias infancias. Las mujeres de clase media que se
dedican a la enseñanza suelen tener objetivos limitados respecto a sus carreras
y hacen pocos intentos para superar su situación (Delamont 1980).
Puede que haya diferencias en las actitudes del profesorado hacia la igual­
dad de género según la asignatura que se imparte (Pratt 1985). Por otro lado,
gran parte de estas diferencias pueden deberse a otros factores como el sexo, la
edad y el tipo de requisitos, que tienden a estar sistemáticamente asociados con
la asignatura enseñada (Kelly et al. 1985). La edad es una característica que se
menciona frecuentemente. La mayoría de los estudios sugieren que el profeso­
rado más joven tiene ideas más igualitarias respecto al género (Cunnison 1985;
Kelly etal. 1985; Ball 1987; Riddell 1988). Hay varias razones de por qué esto
es así, entre otras, la mayor exposición del profesorado joven al movimiento
de mujeres y a las ideas feministas, y la mayor tendencia de los más mayores a
estar en puestos directivos, con más interés por su situación social (Riddell
1988). También podría ser que, a medida que transcurren los años, las condi­
ciones de la enseñanza menguan la energía y entusiasmo del profesorado
(Feiman-Nemser y Floden 1986).
El profesorado que ha estado expuesto a experiencias e ideologías simila­
res durante su formación puede compartir perspectivas comunes sobre el
género. Ha sido recientemente cuando la formación del profesorado ha abor­
dado de modo explícito cuestiones de racismo y sexismo, pero simplemente
introduciendo los temas del género dentro de esta formación no se garantiza
la producción de profesorado comprometido con el antisexismo.
Una línea de trabajo interesante es la que trata de localizar las actitudes y
acciones del profesorado en sus propias biografías (Evetts 1986; Spender 1986;
Grant 1987; ver también el capítulo 7 de este volumen). Evans (1982) encontró
que las profesoras de escuelas primarias que entrevistó mostraban cierta «ambi­
güedad del yo»: esto es, estaban atrapadas en una contradicción entre la iden­
tificación personal con roles de género tradicionales y la identidad como
mujeres de carrera competentes que merecen igualdad con sus colegas varones.
Clarricoates (1980) señala la dificultad que implica volver a casa exhaustas y
tener que hacer las labores domésticas. Sugiere que cuando las profesoras ya
están haciendo dos trabajos, es comprensible su falta de ambición a la hora de
asumir responsabilidades adicionales de promoción (y por extensión de inno­
vación). Hay un ancho campo para la investigación de las relaciones que hay
entre las características de la vida pasada y la presente, para ambos sexos, en sus
ideas y actitudes respecto al género.

Las ideas del profesorado


Las ideas sobre la educación y el género pueden ser de particular impor­
tancia para la resistencia a las iniciativas antisexistas. Fullan mantiene que para
que una innovación pueda ponerse en marcha, es necesario el cambio de
materiales, de planteamientos y de ideas. Los materiales son los más sencillos
de cambiar, las ideas, lo más difícil, ya que pueden estar «enterradas en un nivel
de suposiciones inconscientes» (Fullan 1982). Las ideas sobre educación pue­
den elaborarse dentro de una ideología, «la red de creencias, valores y suposi­
ciones sobre los hijos, el aprendizaje, la enseñanza, el conocimiento y el
currículo» (Alexander 1984). Como en el caso de la personalidad del profeso­
rado, el intento de descubrir la quintaesencia de su mentalidad puede posible­
mente ser una ilusión, pero la investigación ofrece importantes pistas.
Ya hicimos referencia antes en este capítulo a las mentalidades sobre sexo
y género. Como hemos visto, el profesorado parece estar a favor de la igualdad
de género en los términos más generales, pero es escéptico respecto al feminis­
mo y, a menudo, está desmotivado para tomar medidas que modifiquen las
prácticas escolares habituales. Quizás lo que necesite mayor análisis sean las
ideas del profesorado que no son específicas sobre el género pero que podrían
poner límites a los cambios y retos que estarían dispuestos a aceptar. Tres
posibles conjuntos de ideas relevantes son: (1) el aprendizaje centrado en el
alumnado; (2) el papel del entorno respecto a los logros educativos; (3) la
neutralidad de la escuela.

Aprendizaje centrado en el alumnado


Las ideas del profesorado de primaria «centradas en el alumnado» han sido
criticadas por varios motivos, entre ellos las discrepancias entre ideas y conduc­
tas y su potencial para ocultar o enmascarar las debilidades pedagógicas y
curriculares (Alexander 1984). Esta retórica también se da en secundaria. Uno
de los profesores, S. Riddell (1988), por ejemplo, insiste en que «yo enseño a
personas, no a sexos».
Es posible hacer asociaciones entre tal tipo de ideología y las perspectivas
de cambio educativo (Alexander 1984). Carrington y Short (1987) mantienen
que una explicación de la lenta respuesta del profesorado de primaria hacia
ciertas ideas sobre la enseñanza anti-racista podría encontrarse en su postura
ideológica. Estos autores sugieren que, el profesorado cree que los niños y
niñas aprenden secuencialmente y que la educación política es demasiado
abstracta para que la comprendan los más jóvenes. De modo similar, su creen­
cia en la inocencia infantil les lleva a intentar protegerlos para que no tengan
que enfrentarse a duras realidades como el racismo. Sería necesario hacer
estudios empíricos que demostraran que el profesorado que sostiene estas ideas
educativas son quienes se muestran más reacios a poner en marcha las estrate­
gias anti-racistas.
Skelton (1985) y Skelton y Hanson (1989) nos proporcionan ciertos datos
para fundamentar la asociación entre la teoría centrada en el alumno y su
fracaso para abordar la desigualdad de género. Las personas que asistían al curso
de formación del profesorado que Skelton estudió, creían, y se les instaba a
creer, que la atención a las diferencias individuales del alumnado, a sus nece­
sidades y a su desarrollo era de importancia capital. Estos aspirantes a profesores
llevaron esto un paso más allá (implícitamente), de modo que la individuali­
zación eliminaba la categorización. Si verdaderamente se trataba al alumnado
como individuos, sería imposible discriminar a ningún grupo social. En el
proceso, esta posición llevó a una acción positiva pero también a una discrimi­
nación negativa. El propio curso se caracterizó por numerosos ejemplos en los
que se daba por sentado la diferenciación de género y sesgos en las observacio­
nes de la escuela, de los materiales curriculares, de las películas y lecturas.
(Irónicamente, las películas sobre raza y sobre necesidades educativas especiales
trataban casi exclusivamente de chicos.) El profesorado en formación (y los
tutores) parecía recibir todo esto acríticamente.
Sin embargo, también debe mencionarse que, en otros contextos, las
teorías centradas en el alumnado han sido considerablemente compatibles con
la pedagogía feminista (Joyce 1987; Middleton 1989). Ambos planteamientos
enfatizan valores tales como respeto hacia las percepciones y experiencias de
los individuos, cooperación y autoestima.

Determinismo del entorno


Se dice que una pequeña dosis de Sociología, como la que uno aprende
(o solía aprender; ver capítulo 1) en la formación docente inicial, aveces, hace
más daño que bien, y se le acusa de ser la causa de que el profesorado
identifique los bajos resultados de la clase trabajadora con los valores familiares
y su concreto uso del lenguaje, en vez de en la actividad escolar. Algo parecido
se puede decir sobre el género y la escolarización. A los profesores del estudio
de Riddell (1988) se les pidió que adscribieran la responsabilidad de la elec­
ción estereotipada que las chicas hacen de asignaturas o sus estrechos horizon­
tes vocacionales bien a las diferencias sexuales biológicas, bien a la socialización
infantil, con cierta referencia a las expectativas parentales, de amigos y conoci­
dos. La inferencia que hicieron fue que la escuela podía hacer muy poco al
respecto. «Para cuando llegan a la escuela primaria ya es demasiado tarde», dijo
el jefe de estudios de sexto. Sólo una minoría de los entrevistados por Riddell
(todos menores de 45 años y no pertenecientes a la «jerarquía») creían que las
actitudes y las prácticas de la escuela estaban completamente implicadas en el
problema.
Neutralidad

Pratt (1985) y Riddell (1988) comprobaron que parte del profesorado


mantenía una postura de «neutralidad», una creencia de que sería inmoral o
éticamente erróneo intervenir para alterar las diferentes preferencias mostradas
por cada sexo. Hacerlo, pensaban, sería una forma de indoctrinación o'sesgo
político y no una actividad educativa. El profesorado de Riddell creía firme­
mente que el trabajo de la escuela consiste en ofrecer un entorno libre de
valores en el que el alumnado pueda ejercitar su libertad de elección (sobre la
elección de asignaturas, en este caso). Hay contradicciones, como ella señala,
entre esta afirmación y la serie de prácticas administrativas de la escuela que
claramente limitan la elección libre.
El profesorado del proyecto Chicas en Ciencias y Tecnología, incluso
cuando apoyaba el proyecto, tenía sus dudas a la hora de abordar directamente
la desigualdad sexual, como si la localización del problema en el currículo
oculto necesitara que la solución estuviera también ahí. Por ejemplo, cuando
se traía a alguna mujer científica a hablar al alumnado y servir como modelo
de rol, el profesor o profesora que la presentaba a menudo evitaba hacer
referencia directa al hecho de que fuera una mujer (Whyte 1986).
Pero la teoría de la «neutralidad» necesita más comentarios. Parece reac­
cionaria cuando se trata de temas de racismo y sexismo, y Carrington y Short
(1987) la condenan rotundamente, manteniendo que al formar al profesorado
habrá que «mostrarle que las actitudes políticas y raciales pueden ser enseñadas
y comprendidas y, más aún, que tal práctica puede comenzar perfectamente en
la escuela infantil». Pero la convicción de no aprovecharse de la posibilidad
que tiene el profesorado de acceder a las mentes impresionables de niños y
niñas fue inventada por quienes se resisten (según exponen muchos investiga­
dores, desde Weber (1946) a Warnock (1985).
Alexander (1984) desarrolla el concepto de autonomía intelectual para el
profesorado (como opuesta a autonomía ejecutiva). Esto no significa simple­
mente «dejar fuera toda interferencia» (o reflejar la resistencia a nuevas ideas),
sino que implica un escepticismo racional e indagador, de por qué se hacen
ciertas elecciones en vista de sus consecuencias. Hay tendencias dentro de las
organizaciones educativas que van contra tal ideal, según señala Alexander.
Pero una consecuencia de su argumento que confirma el mío propio es que
conseguiremos más si estamos de acuerdo, en cierta medida, con las opiniones
del profesorado (por muy desviado que pensemos que está). La ideología no
puede ser la única respuesta. El trabajo diario puede reforzarla, si es que no la
crea, y es sobre este tema de lo que quiero hablar ahora.
Condiciones de trabajo del profesorado
Para hablar de forma cabal de «las condiciones de trabajo» sería necesario
revisar una gran cantidad de estudios sociológicos muy irregulares sobre el
profesorado y la enseñanza. Aquí destaco aquellos aspectos que tienen más
posibilidad de fomentar o de minar los intentos innovadores, especialmente
los relacionados con el anti-sexismo. Los que se interesan por las tendencias
hacia la inamovilidad en las escuelas tienden a mantener que las «condiciones
modales» (Weinshank et al. 1983) de la enseñanza son diferentes, incluso
prohibitivas, de aquellas requeridas para la implantación efectiva de las innova­
ciones. Hablaré de: (1) el profesorado en el aula; (2) aislamiento y consultas
con colegas; (3) las micropolíticas en la escuela; y (4) el rol cada vez más amplio
del profesorado.

Profesorado y aulas

Lo que con más frecuencia se cita en la bibliografía es la adhesión del


profesorado al aula y las características singulares de ésta. La complejidad del
aula requiere la completa atención de su profesor o profesora. El tener que
tratar con un numeroso alumnado en un espacio tan pequeño añade una
dificultad sobre la rutina y la planificación (Feiman-Nemser y Floden 1986).
La mayoría de las innovaciones representan cierta amenaza para el precario
orden del aula. Doyle y Ponder (1977) explican que, como consecuencia, la
reacción principal del profesorado ante la propuesta de un cambio es la
valoración de su potencial «práctico» para su uso en el aula. Sugieren que para
que sea «práctica», una propuesta debe ser (a) instrumental (explicando qué es
lo que hay que hacer en vez de apelar a principios), (b) congruente (debe
ajustarse razonablemente con el modo de trabajar del profesorado y el tipo de
alumnado al que enseña) y (c) coste efectivo (que produzca resultados que valgan
la pena el esfuerzo y el sacrificio implicado).
La instrumentalización parece ser particularmente relevante para las inicia­
tivas anti-sexistas, mientras que la mayor parte de la bibliografía sobre género
y educación tiende a la exposición y exhortación en vez de especificar las
prácticas alternativas con cierta precisión. Tanto Hargreaves (1984) como Hat-
ton (1987) enfatizan lo inadecuado de la toma de conciencia o «la irrupción
cultural» cuando las estructuras (las condiciones de trabajo) permanecen in­
mutables.
Profesorado y colegas
A menudo, mencionado junto al tema de las aulas, se halla el supuesto
aislamiento del profesorado (Lortie 1975) y la consiguiente pérdida de cambio
de impresiones entre colegas. La mayoría de las innovaciones requieren algún
tipo de cooperación entre colegas, según Doyle y Ponder (1977), mientras que
la cultura del profesor y profesora está pensada para enfatizar la autonomía en
su sentido normal (Pollard 1985), y la estructura del mismo edificio escolar, a
veces, la impone. «Los profesionales (profesorado) desean que se les deje solos»
(Mulford 1982). Mi opinión es que, aunque la mayor parte del tiempo el
«aislamiento» de los colegas es lo normal para algún profesor o profesora, y
parte del tiempo para la mayoría, no es una característica inevitable e inalterable
de las escuelas. De lo que se carece no es de contacto per se} sino del suficiente
tiempo específico para la planificación y para esas consultas y cambios de
impresiones. Muchos comentaristas están de acuerdo en la necesidad de este
tiempo para el éxito de las implantaciones innovativas (Fullan 1982; Weins-
hank et al. 1983; Hargreaves 1984; Hatton 1987). El tiempo que se ofrece
voluntariamente representa un «coste» y el profesorado sólo está dispuesto a
aceptar este coste o bajo presión o cuando lo consideran como un medio
necesario para un fin deseado.

Profesorado y micropolíticas
Las escuelas son mucho más que una colección de profesores y profesoras,
y una corriente popular creciente los va viendo, cada vez más, como organiza­
ciones en las que los individuos y los grupos compiten y manipulan los
acontecimientos, usando cualquier recurso de poder que posean para intentar
maximizar sus propios intereses y satisfacciones (Hoyle 1986; Ball 1987; Spar-
kes 1987). Esta dimensión de vida organizativa se llama «micropolítica». Las
metáforas son las del conflicto y el cambio (Hoyle 1986). Ball (1987) mantiene
que el cambio en la escuela o la resistencia hacia el mismo no puede enten­
derse completamente sin tener en cuenta la dimensión micropolítica* Un
grupo potencial de interés, señala, es el de las mujeres profesoras.
Si las profesoras son un grupo de ese tipo, podríamos esperar que ellas
tomaran la iniciativa en relación al anti-sexismo. Pero mientras que algunas así
lo hacen, otras muchas no, y la perspectiva micropolítica nos sugiere que la
raíz de su pasividad podría residir en su posición relativamente indefensa en la
escuela (mixtas de secundaria), y no por ser simplemente mujeres. Varios
estudios etnográficos de escuelas mixtas de secundaria apoyan esta interpreta­
ción (Cunnison 1985; Ball 1987; Riddell 1988)3. Cunnison encontró que un
pequeño grupo de profesoras se empeñaba en avanzar en sus carreras persona­
les, pero mostraba relativamente poco interés en modificar la situación de sus
alumnas. Describe la difícil y contradictoria posición de indefensión de las
mujeres en la escuela. En la escuela predominaba una cultura machista (espe­
cialmente en relación a la disciplina) que marginaba a las profesoras en el
sentido de que no podrían o no deberían ejercer ese tipo de autoridad. El
ridículo también funcionaba como control social. Las mujeres en puestos
superiores eran sin excepción objeto de chistes (ver también Woods 1979;
Delamont 1980) y las profesoras jóvenes sufrían burlas en relación a sus vestidos
y apariencia (Cunnison 1989).
En su estudio de dos escuelas rurales, Riddell (1988) también ve a las
profesoras relativamente indefensas cuando tratan de mejorar sus propias situa­
ciones. Muy pocas mujeres desempeñaban cargos de responsabilidad en ambas
escuelas. Todos los profesores varones entrevistados, y algunas de las mujeres,
creían que la libertad de las mujeres a tener hijos o hijas era equivalente a
renunciar a sus intereses profesionales. A las mujeres que sí llegaron «a lo más
alto» en la enseñanza se las criticaba de estar «demasiado atadas al puesto, ser
demasiado emocionales y estar demasiado tensas» (Waller 1932/1965) y se
cuestionaba su heterosexualidad. Unas pocas profesoras protestaron contra este
estereotipo, pero muchas aceptaron una oposición inevitable entre «hijos e
hijas» y «carrera» y rechazaron los argumentos de discriminación. La falta de
poder de las mujeres parecía algo natural. Al mismo tiempo, las división entre
ellas, mantiene Riddell, dejaba a las que pensaban en protestar demasiado
aisladas como para ir hasta el final.
Riddell (1988) y Ball (1987) informan acerca de las posiciones, práctica­
mente idénticas, encontradas en profesoras de escuelas mixtas de secundaria;
respecto a la evidente falta de oportunidades de promoción, organizaron un
grupo para discutir entre ellas el tema. En Greenhill (Riddell), «el director
estaba tan enfadado que... prohibió de forma absoluta que algo así volviera a
suceder nunca...» En Casterbridge (Ball), 30 profesoras firmaron una carta al
director protestando, en tono suave, sobre el hecho de que la dirección, tres
delegados y seis tutores, fueran todos hombres. «La respuesta del director fue
que sé le dio el trabajo a las personas adecuadas». Y así acabó el tema.
En ambos casos, se plantaron las semillas de la resistencia pero no crecie­
ron, y la realidad es que las mujeres se sintieron impotentes para ayudarse a sí
mismas, para resolver la distancia entre sus ambiciones y sus oportunidades en
3 También hay estudios que tienen en cuenta las consecuencias a las que los profesores gays
y profesoras lesbianas se enfrentan cuando intentan hablar de la «homofobia» entre el alumnado,
mientras protegen su propia postura. (Anón, 1989; Squirrell 1989; Khayant 1992).
función de los límites establecidos para sus carreras (ver también el capítulo 7).
En todo esto, ellas no pueden hacer nada efectivo contra los procesos repro­
ductivos de género, en los que se inician sus alumnos y alumnas, por lo cual
el régimen de género continúa.

La ampliación del rol del profesorado


Un aspecto importante de la vida escolar que obstaculiza la innovación es
el propio rol del profesorado: ampliado indefinidamente, según mantienen
algunos, y deteriorado por su intento de alcanzar altos niveles, con recursos
cada vez más limitados, y por la enorme responsabilidad que tradicionalmente
se le ha adjudicado, según otros (ver Pollard 1985; Nias 1986; Broadfoot y
Osborn 1987). El profesorado concienciado trabaja, cada vez más, sólo para ir
tirando. En 1987, se estableció un currículo nacional en Inglaterra y la realiza­
ción de exámenes en ciertas edades. Los autores americanos mantienen que los
mandatos federales, estatales y locales han intensificado y deshabilitado el
trabajo del profesorado (Apple 1986). Weinshank et al. (1983) muestran cómo
los diferentes esquemas introducidos en las escuelas entran en conflicto unos
con otros, destruyen otras metas que el profesorado pudieran tener y, en
último término, lo deja incapaz y desganado para ser creativo e innovativo por
su propia cuenta. La larga lista de áreas acerca de las cuales se espera que el
profesorado británico entienda y lleve a la práctica, ofrecida por Steward (1986)
y Pollard (1985), ni siquiera incluye la desigualdad de género. Si Gran Bretaña
se mantiene en la línea descrita por Apple y Weinshank et al., el profesorado,
sencillamante, acabará demasiado cansado como para probar innovaciones
opcionales4.

Conclusión
El punto de partida de este capítulo fue la laguna existente entre las
desigualdades basadas en el género dentro de las escuelas, ampliamente demos­
tradas por la investigación feminista y progresivamente aceptadas dentro de la
4 La versión original de este capítulo (publicado en 1988) se escribió antes de que el
Educational Reform Act (ERA) de 1988 se pusiera en marcha. El ERA introdujo grandes cambios
en el currículo, en los requisitos, en la dirección y en la financiación de las escuelas. Éstas no fueron
las mejores reformas posibles, aunque el profesorado todavía tenía cierto margen en sus respuestas
pedagógicas. La igualdad de género no se hallaba entre las prioridades del gobierno conservador,
y como Hey (1993) dice: «La igualdad de oportunidades en la mayoría de las escuelas se está
quedando anticuada con tanta rapidez como las noticias de ayer».
línea dominante de la Sociología de la Educación, y las iniciativas anti-sexistas
dentro de la escuela, preocupadas más por su ausencia que por su éxito. Se
podría decir que el profesorado «se resiste» a tales iniciativas, en la mayoría de
los casos sencillamente no reconociendo que exista como tal problema educa­
tivo. El resto del capítulo se dedica al comentario de la bibliografía sobre la
implantación de las iniciativas educativas, sobre el trabajo del profesorado, y
sobre el género y la educación, sugiriendo cuatro áreas que influyen en las
reacciones del profesorado. Éstas son la naturaleza de la innovación propuesta
y las características, las ideas y las condiciones de trabajo del profesorado. Es
improbable que todas estas influencias sean iguales e independientes. La inves­
tigación futura podría producir un modelo más exacto del proceso innovador
en lo que afecta a las iniciativas relacionadas con el género. Hay indicadores
que sugieren que el género pudiera ser diferente a otras áreas de innovación.
Las reformas invocadas por la bibliografía feminista son fundamentales y posi­
blemente amenazantes; las anécdotas influidas por el género del propio profe­
sorado, los roles fuera de la escuela y las posiciones dentro de la misma
moldean sus creencias sobre lo que es posible o deseable reformar. La «resis­
tencia» parece un arma de doble filo, impide el progreso pero también protege
de presiones ilegítimas y demandas imposibles.
En una situación en la que ni el gobierno, ni las ideas convencionales del
profesorado o sus condiciones de trabajo promueven y apoyan las innovaciones
anti-sexistas, el futuro del feminismo parece gris. No todo, por supuesto, se
puede conseguir desde la educación, como saben bien los sociólogos, y el
feminismo probablemente necesita ejercer un impacto social más grande en
Gran Bretaña antes de que pueda reflejarse en las escuelas. Por otro lado,
actualmente, las profesoras parecen más concienciadas en sus carreras que en el
pasado, y los problemas de género, poco a poco, se nombran más en los cursos
de formación del profesorado. Una laguna que necesita ser cubierta urgente­
mente es la que se halla entre el feminismo y la actividad académica sociológica
sobre género, por un lado, y la experiencia cotidiana del profesorado, por
otro5. El coste de la implantación de las innovaciones antisexistas disminuirá
cuando quede claro qué son y cómo se pueden poner en práctica.

5 Kenway y Modra (1992) aprecian un vacío entre los estudios sobre el género y la escolari­
zación, y los escritos sobre estudios de la mujer. Cada uno teoriza de forma diferente la pedagogía
feminista, sin demasiada referencia mutua, quizás en función de las diferentes audiencias a las que
se dirigen.
7. «Hacer carrera»:
profesoras en el trabajo

El concepto de «hacer carrera» parece fascinar a ciertos sociólogos, inclu­


yéndome yo misma. Buscamos a tientas una forma de entender sus diferentes
significados. Se hacen distinciones, por ejemplo, entre carreras objetivas y
subjetivas (Hughes 1958; Evetts 1990), o entre contingencias de carrera perso­
nales y estructurales (Carlson y Schmuck, 1981).
En cierto sentido, una carrera es claramente una construcción individual.
Los individuos tienen historias laborales, perspectivas sobre el pasado y sobre
el futuro deseado, capacidad de elegir. Pero, al mismo tiempo, hay una
inevitable dimensión estructural. Las estructuras son órdenes sociales que en
gran medida escapan a nuestro control, tales como los pasos en la jerarquía
salarial, el número de vacantes en un establecimiento, la posibilidad de que las
mujeres sean designadas para puestos superiores, incluso la configuración de
los sistemas políticos y económicos nacionales.
Comienzo este capítulo con un planteamiento individual y otro estructu­
ral sobre las carreras docentes e interrogándome sobre la relación que hay entre
ambos. Luego me vuelvo al anecdotario del profesorado de dos escuelas
primarias inglesas, para apoyar mi idea de que necesitamos ampliar (o destruir)
nuestras nociones convencionales de carreras docentes, especialmente para las
mujeres. El estudio también intenta establecer un puente en el vacío entre la
actividad académica sobre el género y las experiencias cotidianas del profeso­
rado, que se señalaban en el capítulo 6.

La conceptualización de las carreras


El nivel individual
Es fácil hacer referencia al nivel individual. Todos tomamos decisiones,
emprendemos acciones, sostenemos perspectivas, etc... En parte de la biblio­
grafía sociológica y educativa sobre las carreras del profesorado, encontramos
informes en los que éste aparece como un planificador racional de su carrera
(Hilsum y Start 1974). O, más precisamente, son algunos de los profesores
varones los que aparecen como planificadores racionales de las mismas, subien­
do peldaños en su puesto de trabajo. El capítulo 5 describía el sexismo que, a
menudo, se encuentra en tales informes. La reacción feminista en contra del
androcentrismo de los mismos produce una planificadora racional de su carrera
(National Union of Teachers 1980). Ella, también, intenta subir una escalera,
pero se da cuenta de que carece de algunos peldaños y que tiene menos manos
que la sujeten y le ayuden a subir.
En los años ochenta, los estudios británicos sobre carreras del profesorado
se inclinaron hacia una tradición teórica diferente que dio lugar al profesor
interaccionista (Woods 1983; Ball y Goodson 1985; Pollard 1985; Sikes et al.
1985; Nias 1989). Este profesor interpretaba y negociaba su carrera en el
proceso de sus interacciones cotidianas, construyendo y reconstruyendo su
«identidad como profesor». Raramente se preguntaban por la contribución del
género en esta identidad.
Mientras tanto, en los Estados Unidos, la actividad académica feminista
descubría a la mujer como profesora, de boca de Casey y Apple (1989). En este
planteamiento, el investigador retrocede y deja que la mujer hable por sí
misma, por lo que tiene ciertas afinidades con las colecciones de narraciones de
profesoras Estas narraciones son conjuntos de historias sobre el pasado de una
profesora, pensadas para comprender el presente (su práctica en el aula) y crear
propósitos para el futuro (Connelly y Clandinin 1988).
Lo que tienen en común los estudios y comentarios más recientes es la
importancia dada a la «voz del profesorado» (Goodson 1991). Los críticos
comentan que esta voz puede parecer andrógena (Grumet 1990), mientras que
las voces de las profesoras son silenciadas (Pagano 1990). También se silencian
las voces de todos aquellos que se diferencian de la mayoría en campos tales
como la preferencia sexual o la etnicidad (McKellar 1989; Squirrell 1989;
Khayatt 1990).
Son numerosas las perspectivas que dan valor a las interpretaciones, expe­
riencias y anécdotas individuales. Otros investigadores, sin embargo, prefieren
un planteamiento que esté en el otro extremo, que destaque las limitaciones
sociales y económicas.

Estructuras más amplias


Parece indiscutible que hay fuertes influencias sociales que conforman y
limitan las carreras del profesorado, aunque es difícil fijar su alcance. Hay una
larga historia sobre diferentes oportunidades para hombres y para mujeres y
sobre restricciones para el empleo de profesoras casadas (Littlewood 1989;
Oram 1989; C. Reynolds 1990; Prentice y Theobald 1991).
Las fluctuaciones demográficas son particularmente importantes para de­
terminar las condiciones del mercado laboral para el profesorado. Evetts (1990)
describe cómo, en los años sesenta, se pidió a las profesoras que volvieran a las
aulas para enseñar a los niños y niñas pequeños, ofreciéndoles incentivos para
que lo hicieran. En contraste con esto, en los ochenta, una interrupción en el
trabajo se consideraba tan desastroso que muchas mujeres se resistieron a pedir
el permiso de maternidad ante el riesgo de destruir sus carreras (Grant 1989).
Algunos autores ven que, a largo plazo, el cambio social y económico
alterará la naturaleza del trabajo burocrático, al reducir su autonomía. Los
profesores y profesoras están entre aquellos llamados a ser descalificados, a
medida que su autonomía se reduce y se intensifica el ritmo de su trabajo
(Apple 1986; Ozga y Lawn 1988). Ciertos informes, especialmente aquellos
procedentes de los Estados Unidos, crean una imagen del trabajador-docente
fuertemente controlado por un currículo, por las normas del estado y por los
exámenes oficiales (Apple 1986; Smith 1991). El tema también es significativo
en Gran Bretaña (Acker 1990), como ocurrió en 1988 con la introducción de
un paquete de reformas que redujeron la autonomía en el aula y el currículo
del que tradicionalmente disfrutaba el profesorado, al imponerse medidas tales
como el currículo nacional y los exámenes. Más adelante, la legislación cambió
el equilibrio del poder en educación, reduciendo el que tenían las autoridades
educativas locales y aumentándolo para el gobierno central y, en algunos
aspectos, para los padres1.
Uno se podría preguntar si el cambio de actitudes sociales hacia las
mujeres y el crecimiento del feminismo no han reformado también los pará­
metros en los que opera el profesorado. En Gran Bretaña, como en otros sitios,
ha habido un agudo crecimiento de la proporción de mujeres casadas y
mujeres con hijos e hijas en el mercado de trabajo (a veces a tiempo parcial),
y ha habido también un constante incremento en la probabilidad de que

1 Las escuelas poseen un equipo de gobierno compuesto por representantes de la autoridad


educativa local (que refleja la composición política del gobierno local) y representantes de padres
y profesores. Si una escuela se encuentra afiliada a una iglesia, como lo están muchas, la iglesia
también asigna representantes con autoridad. Las escuelas que no lo están nombrarán a represen­
tantes de la comunidad, como por ejemplo hombres de negocios. Hillview, una de las escuelas
de este estudio, con alrededor de 200 alumnos, tiene 11 miembros de gobierno. Durante los
ochenta y principios de los noventa, estos miembros fueron adquiriendo más competencias gracias
al gobierno conservador, incluyendo las contrataciones, la financiación, la supervisión de la
implantación del currículo nacional, la publicación de información de la escuela para los padres,
y el desarrollo de la política sobre orientación sexual (Statham y Mackinnon 1989).
mujeres jóvenes terminen sus estudios escolares, obtengan buenas calificacio­
nes en los exámenes y pasen a estudios de diploma tura (ver capítulo 10).
Algunas profesiones han abierto sus puertas que hace 20 años estaban cerradas.
Las mujeres tienen ahora más alternativas que en el pasado para hacer carrera
en la enseñanza. Sin embargo, el mundo docente en sí mismo parece sólo
marginalmente influenciado por las ideas feministas, quizá reflejando la falta
de apoyo que el gobierno central ha dado a estas iniciativas (Joyce 1987; Gelb
1989; ver también capítulo 6 de este volumen).

Estructura de la carrera docente


Las estructuras históricas, demográficas, económicas y políticas forman
parte del contexto en el que se debe construir la carrera docente. Podemos ver
difusamente su efecto a nuestro alrededor. Lo que percibimos con más claridad
es su estructura misma: la secuencia de sus niveles, las reglas para moverse entre
ellos, las tareas que se esperan, etc. Aquí, incidentalmente, existe una diferencia
cultural considerable (Dove 1986; Davies 1990).
Unos pocos detalles sobre la enseñanza en Inglaterra nos dan el contexto
para entender el resto de este capítulo2. El sueldo del profesorado se negocia
(o prescribe) a nivel nacional. A finales de los ochenta y principios de los
noventa, mientras llevaba a cabo mi investigación, al profesorado se le pagaba
de acuerdo a su grado profesional dentro de una escala. Se desplazaban hacia
arriba de la misma con un incremento en las remuneraciones anuales. Algunos
profesores recibían, además, una serie de incentivos. Aunque las autoridades
escolares eran las responsables de la adjudicación de estos incentivos, los
directores normalmente tenían en ello una influencia considerable. El dinero
disponible se distribuía según el tamaño de la escuela. En teoría, los incentivos
podían darse por la calidad en la enseñanza, puestos difíciles de cubrir, respon­
sabilidades extras,... Este último criterio fue, por mucho, el más común
(School Teachers’ Review Body 1993).
Las escuelas de primaria normalmente sólo obtenían primas del tipo A y
B —las más pequeñas— y la proporción de profesorado de primaria que las
recibían era más pequeña que la del de secundaria, alrededor del 32 y del 60
por ciento respectivamente en 1989 (Interim Advisory Commitee 1990). Estas
características del sistema representan una desventaja oculta para las profesoras
2 Los datos de este capítulo son actualizaciones de las del artículo original, publicado en
1992.
que constituían el 81 por ciento del profesorado de primaria y el 48 por ciento
del de secundaria en 1990 (School Teachers’ Review Body 1993)3.
Las escuelas de secundaria ofrecen una estructura más complicada. Hay
dos caminos para ascender en las escuelas de secundaria: el académico (inclu­
yendo a los jefes de departamento de las diferentes asignaturas) y el orientador
(con funciones de consulta y bienestar). Las mujeres están más a menudo en
las funciones de orientación, a pesar de ser más difíciles de usar como paso
intermedio para los puestos de dirección (Cunnison 1989).
Los datos del Departamento de Educación y Ciencia muestran que en
Inglaterra, durante 1990, el 48,6 por ciento de los directores de primaria y el
19,7 por ciento de los directores de secundaria eran mujeres. Estas cifras
pueden parecer altas, especialmente si las comparamos con las de Estados
Unidos4, pero es importante apreciar, primero, que todavía implican una baja
representación de las mujeres en niveles elevados si las comparamos con su
presencia en la profesión, y segundo, que estas cifras son el resultado, en parte,
del gran número de escuelas infantiles, que incluyen alumnos desde 4 ó 5 años
hasta 7, y están casi en su totalidad formadas y dirigidas sólo por mujeres. Éstas
tienen menos posibilidades de dirigir escuelas de primaria combinadas (de 5
a 11 años) o las escuelas «júnior», compuestas por alumnos de primaria más
mayores (entre 7 y 11 años).
Los datos, igualmente, dan una idea de cuál es la probabilidad de cada
sexo de conseguir puestos superiores o ser recompensados con incentivos. Lis
mujeres se concentran en las categorías más bajas: aproximadamente, la mitad
de las profesoras de las escuelas primarias se encuentran en la escala común, sin
ningún tipo de incentivo, comparado con la pequeña proporción de hombres
que suponen menos de la cuarta parte. En las escuelas de secundaria, el 41,5
por ciento de las mujeres, y sólo un 24,9 por ciento de los hombres, no tienen
ningún tipo de incentivo. Por otro lado, es importante consignar que casi la
mitad de todos los hombres en las escuelas de primaria ocupan puestos direc­
tivos. Por último, estos datos se refieren sólo al profesorado de jornada com-
' La proporción de profesores que reciben incentivos creció a lo largo del período en el que
el sistema estuvo vigente, aunque la diferencia entre las escuelas de primaria y de secundaria
permaneció igual. En 1992, el 43 por ciento de los profesores de primaria y el 69 por ciento de
los de secundaria obtuvieron incentivos (School Teachers’ Review Body 1993). En 1993, se
anunció que el sistema sería reemplazado por otro alternativo que eliminaba los incentivos y en
su lugar daba puntos para un número de posibles logros y responsabilidades en base a una escala
común.
4 En los Estados Unidos, en 1988, las mujeres formaban el 28.8 por ciento de las direcciones
escolares de primaria y el 11.6 por ciento de las de secundaria (Sadker et al. 1991). En Canadá,
Rees (1990), usando datos recogidos en 12 provincias y territorios, el porcentaje de mujeres en
esos puestos van del 15 al 28 por ciento para las escuelas elementales y de 0 al 12 por ciento en
las de secundaria.
pleta. El de tiempo parcial normalmente son mujeres y raramente obtienen
incentivos (Departamento de Educación y Ciencia 1991).

Las carreras en el lugar de trabajo:


dos escuelas de primaria inglesas
He presentado panoramas que enfatizan, por un lado, las acciones indivi­
duales, y, por otro, las estructuras más amplias en las que el profesorado debe
operar. También he descrito la propia estructura de la carrera docente. Lo que
aún queda por considerar es cómo se forman las percepciones y decisiones
individuales sobre las carreras en el contexto de estas estructuras. Sorprenden­
temente ha habido pocos intentos de investigar ese campo, lo cual refleja tanto
la dificultad de reconciliar a los agentes con la estructura, como el fervor con
el que se sostienen y defienden algunas de estas posiciones. Evetts (1989)
construye un puente de este tipo al desarrollar el concepto de un mercado
laboral interno de profesorado. Mantiene que las características significativas
para la promoción y el apoyo a las oportunidades en la carrera de las mujeres
varían a lo largo del tiempo y están asociadas a contextos económicos, políticos
y demográficos.
Deborah Britzman (1991) se aproxima a las narraciones del profesorado
que resaltan su posición dentro de «un contexto caracterizado por una distri­
bución desigual del poder que actúa en la construcción de las vidas de las
personas., [estructurando] sus inversiones, interpretaciones y prácticas». Al igual
que Britzman, Norquay (1990) se basa en una versión de postestructuralismo
para enfatizar la influencia de las estructuras históricas y sociales en la formación
de la subjetividad.
Creo que el profesorado llega a sus percepciones sobre las carreras a través
de sus experiencias diarias en la familia, comunidades y lugares de trabajo,
experiencias que reflejan la división de género que existe en la sociedad. En el
capítulo 5 señalo la necesidad de realizar más estudios sobre la vida diaria del
profesorado, especialmente si queremos entender las relaciones de género en
las escuelas. Las experiencias del lugar de trabajo son un nivel de análisis
olvidado de la bibliografía sobre las carreras docentes. Mi propio estudio
implica las observaciones hechas en dos escuelas de primaria a lo largo de
varios años, usando una aproximación demográfica de la que se deriva una
descripción de la vida cotidiana del profesorado dentro y fuera de la escuela.
El intento global del estudio fue reflejar la realidad de su trabajo y la cultura
de las escuelas mismas.
Detalles del estudio
A la escuela principal la llamo «Hillview». Comencé mis observaciones en
abril de 1987. Hillview es una escuela de ciudad, caracterizada por una mezcla
de clases sociales y grupos étnicos. Tiene aproximadamente 200 alumnos y
alumnas, entre 4 y 11 años, en siete clases. Entre 1987-89, la plantilla de
profesorado estaba constituida por una directora, un vicedirector, cinco profe­
sores de jornada completa y tres de media jornada. Todos menos uno eran
mujeres y blancas. Había dos auxiliares, uno de ellos trabajaba principalmente
como secretario.
Un año más tarde, en abril de 1988, empecé mis observaciones en una
segunda escuela (contrastadora). «Rosemont» es más grande, situada en un área
de clase media, con cerca de 360 alumnos y alumnas, divididos en doce clases.
Reúne exclusivamente a alumnos «júnior» (entre 7 y 11 años). En 1988-89, el
profesorado estaba integrado por 13 personas, 4 de las cuales eran hombres. El
director era varón y la vicedirectora, mujer. Había dos auxiliares y un secreta­
rio. Todos ellos eran blancos.
El período más intenso de trabajo de campo tuvo lugar en los años
escolares de 1987-88 y 1988-89, lo que hacían un total de 880 horas en Hillview
y de 200 horas en Rosemont. Estas estimaciones no incluyen las conversaciones
telefónicas, los acontecimientos sociales o las entrevistas realizadas fuera de la
escuela. Invertí tiempo con el profesorado en sus aulas, en la sala de profesores,
y en otros lugares dentro y fuera de la escuela, también participando en
actividades escolares como conciertos, viajes, reuniones de padres... Tomé
notas durante mis observaciones. También grabé las entrevistas semiestructura-
das con todo el profesorado de Hillview, algunas en ciertos actos, y cerca de
la tres cuartas partes de las de Rosemont. Seguí haciendo visitas ocasionales y
teniendo encuentros regulares en Hillview hasta diciembre de 1990, momento
en el que me trasladé a Canadá.
Entre los temas destacables de los datos estaba el de «vidas y carreras». Mi
análisis sugiere que los planes del desarrollo profesional de lá carrera son
provisionales y modificables, especialmente, pero no exclusivamente, para las
mujeres. La mayoría del profesorado de mi estudio creía que los hombres de
la escuela de primaria tenían ventajas para hacer carrera, pero se tomaba más
como un hecho de la vida que como una llamada a la protesta feminista. Hacer
carrera es para la mujer más complicado de lo que se dijo anteriormente, ya
que hay todo un oscuro mundo de puestos de tiempo parcial y de contratos
temporales, la mayoría de los cuales son para mujeres. Las carreras están influi­
das por los diferentes períodos familiares y el trabajo necesita de los consortes,
como ocurre en otros acontecimientos inesperados de la vida.
Planes de carrera
Expectativas
Las profesoras sí planeaban sus carreras, pero provisionalmente. Algunas
respondieron con humor a mis preguntas sobre sus intenciones para 10 años
después: «tomando el sol en alguna preciosa playa», «no sé», «metida en un
negocio de yates en el Caribe». Algunas querían incentivos o ser vicedirectoras
o cambiar de escuela. Las dos delegadas, y unas pocas más esperaban puestos
directivos. Dennis Bryan, el vicedirector de Hillview, esperaba dirigir dos o
tres escuelas en los próximos diez años, luego quería hacer algo más, quizás
convertirse en asesor técnico: «Odio pensar que dentro de 20 años todavía seré
un profesor, cuando tenga 50».

Reservas y alteraciones
Incluso el profesorado más convencionalmente ambicioso tiende a expre­
sar ciertas reservas sobre las consecuencias negativas que los ascensos pueden
acarrear. Alison Holly, vicedirectora en Rosemont, esperaba llegar a ser direc­
tora de una escuela de primaria de tamaño medio. Pero, añadía:
No pienses que estoy tan dedicada a mi trabajo como para aguantar
hasta el último día. Disfruto mi trabajo; pero también encuentro muchas
frustraciones; a veces es muy estresante; y pienso que por esa razón
debería retirarme pronto.
Otras han alterado sus ambiciones de acuerdo a circunstancias tales como
el nacimiento de hijos o hijas o por falta de motivación suficiente para sus
aspiraciones. Algunas, ante el Education Reform Act de 1988 (con su corres­
pondiente intensificación de trabajo) reaccionaron pensando abandonar com­
pletamente la enseñanza.

Accidentes
Otra gran fuente de duda fue lo que terminé viendo como «lo imprede-
cible de la vida» o «accidentes». Durante los años 1987-90 en Hillview, que yo
sepa, entre las profesoras y las auxiliares nacieron dos bebés (con las dos
correspondientes bajas por maternidad), hubo también un embarazo y tres
abortos, la muerte de un marido y un ataque al corazón de otro, una separación
y varias muertes de padres y abuelos. Junto a estos serios acontecimientos de
la vida, hubo otros de enfermedades normales, heridas, coches averiados,
cambios de domicilio, problemas con los hijos e hijas, y cosas de ese estilo.
Tres profesoras veteranas dejaron la escuela por otros puestos. Las contratadas
temporales variaban con frecuencia. Algunas profesoras siguieron cursos de
perfeccionamiento o tomaron periodos de excedencia.
Aunque generalmente siempre había suficiente plantilla como para pre­
servar la estabilidad, hubo momentos en los que esta estabilidad podría haber
sido amenazada por ausencias o abandonos. Algunas veces muchos de estos
acontecimientos coincidían, dando lugar a consecuencias no anticipadas. Sin
embargo, tales fluctuaciones ofrecieron experiencias valiosas a algunas profeso­
ras concretas.

Reingresos
Las carreras hechas en el pasado también ofrecían temas de accidentes
impredecibles. Esto era especialmente cierto para las profesoras de más edad.
Varias se habían trasladado por el país o al extranjero con sus maridos, o habían
salido y entrado en la enseñanza varias veces, pero manteniendo su compromi­
so básico con la ocupación, como se aprecia en las confusas entrevistas de
Biklen (1985) en las que se describían las interrupciones en sus carreras en
términos de «siempre trabajando».
Volver a la enseñanza después de dedicarse a formar una familia tiene
bastantes complicaciones. Marjorie Howard explicaba extensamente en una
entrevista cómo había empezado en la enseñanza secundaria, después pasó a
una escuela «júnior», detuvo su carrera cuando tuvo a sus hijas, tras lo que
volvió a la enseñanza haciendo suplencias, luego a tiempo parcial y finalizó a
tiempo completo. A lo largo de toda su carrera, nunca le habían hecho una
entrevista; siempre la contrataron a través de llamadas telefónicas, una oportu­
nidad, alguien que conocía a alguien:
Anna nació en diciembre de 1969. De hecho nunca esperaba volver
a la enseñanza. No sé por qué, pero entonces nunca se me ocurrió. Tenía
en la cabeza la idílica idea de que sería como mi madre, permanecería
en casa y criaría a mis hijas, pasando todo el tiempo con ellas. Eso es lo
que la gente hacía, y eso es lo que pensaba que acabaría haciendo... Pero
después de un par de años, alguien llamó en la puerta de servicio. Yo
me encontraba en la cocina con las niñas; era la directora de St. Hubert,
la hermana Teresa, y me preguntó si yo podía ir allí rápidamente: Mrs
Brown, una profesora del segundo año de nivel infantil se había hecho
daño bañándose y no podía ponerse en pie. Me dijo, «Estoy desesperada,
ella no puede venir, está en Walleyton...», y yo le contesté, «Bien, mire,
tengo que llevar a las niñas conmigo, no puedo dejarlas...» Así que nos
fuimos y me las pude arreglar...
Hizo una suplencia de quince días, tras la cual nuevamente se la requeriría
por teléfono para realizar «pequeñas suplencias», y aún más tarde, cuando una
profesora lo dejó repentinamente, enseñó a una clase durante todo un año en
St. Hurbert. Después la cosa empeoró, empezó a verse mucha publicidad sobre
profesorado sin trabajo y sobre la reducción de puestos escolares. Marjorie
pensó que no volvería a trabajar:
Pero entonces el teléfono sonó, era la directora de Hillview, Mrs
Temple. [Aquí hace una larga explicación de cómo Mrs Temple conocía
a alguien que la conocía a ella] «No me conoces, pero yo a ti sí; estuviste
en Lilymead. ¿Podrías venir y hacer tres días a la semana?» Yo le dije,
«No, no puedo ir hasta Wesley, yo siempre he trabajado en Bayview».
«Por supuesto que puedes trabajar en Wesley». Simplemente, ella no
aceptaba un no por respuesta.
Marjorie explicó cómo su marido le enseñó a ir en coche hasta Wesley, y
cómo insistió en hacer sólo dos días, después tres, luego una semana. Unos
días después, Mrs Clarke reemplazó a Mrs Temple como directora y le habló
a Marjorie de «dedicarse a los niños más pequeños». También le pidió que lo
hiciera a tiempo completo. Marjorie se resistió y entonces llegaron al compro­
miso de que haría cuatro días, sin embargo, Mrs Clarke pronto la convenció
para que enseñara durante los cinco días.

Cambios de trabajo
Los cambios de trabajo a veces surgían por «accidentes» tales como el
cierre de una escuela o las reorganizaciones. La carrera de Alison ilustra algunos
temas comunes. En el momento de mi investigación, llevaba enseñando 18
años, era soltera, y era vicedirectora de Rosemont. Le gustó su primera escuela,
pero el hecho de que fuera una escuela rural le acarreaba problemas de
transporte. Cuando se reorganizó la escuela, tras dos años, aprovechó la opor­
tunidad y presentó solicitudes en otras escuelas más cercanas a su casa. Estuvo
en su segunda escuela unos diez años, como responsable de «Educación Física
de chicas, bailes populares, entrenamiento de perros y otras actividades». Cuan­
do alguien se fue, Alison dejó este popurrí de responsabilidades y se encargó
de la clase de Matemáticas y ordenadores. Tras varios años empezó a sentirse
infeliz. Ella explicaba:
Me resultaba difícil mantener mi cabeza a flote haciendo las tareas
que se suponía que tenía que hacer, y no era totalmente feliz con la forma
en que se me permitía hacerlo, y luego fue toda una serie de aconteci­
mientos lo que me hizo ir adelante... Otras personas empezaron a decir,
«Mira, Alison, no estás tan bien, has pasado mucho tiempo aquí, por qué
no intentas ser vicedirectora», y empezé a pensarlo, sí, ¿por qué no sigo
adelante? Por lo que empecé a solicitar el puesto. Pensaba que si estaba
en Moresborough no me conocerían en Wesley. Me sentía muy mal, no
podía ver si llegaría a algo, estaba harta de Moresborough y decidí irme
físicamente de allí, reconociendo que las cosas ya no iban bien para mí.
Luego, su vicedirectora le dijo que había un puesto disponible de asesor
de Matemáticas; precisamente aquella noche ella asistía a un acontecimiento
cultural al que el asesor local de educación también acudió. Le explicó que
había estado enferma y no había visto el anuncio a tiempo para presentar la
solicitud; ella le preguntó si valía la pena hacerlo, y cuando él parecía que iba
a decir que no, dijo que «sí, si lo hacía rápidamente». Este trabajo duró varios
años y le dio la experiencia necesaria para asegurar su puesto. También le sirvió
para renovar su entusiasmo en el trabajo.
La historia de Alison, como la de Marjorie, ilustra cómo los planes de
carrera y los cambios de trabajo están influidos por las oportunidades y los
contactos interpersonales, y no son simplemente decisiones personales o fuer­
zas estructurales. Un factor adicional, individual o intermedio, que opera a
través de las estructuras, es el género. Las próximas páginas se dedican a este
tema.

El lugar de las mujeres en la enseñanza


Desventaja
En las entrevistas al profesorado se le preguntó si pensaban que había
alguna ventaja particular en ser un profesor varón o mujer en las escuelas de
primaria. La mayoría mantuvo que los hombres tenían cierta ventaja. Varios
concluyeron que la clave del problema era el bajo número de hombres y el
exceso de mujeres. Todas las escuelas querían algunos hombres, por lo que
éstos tenían un trato preferencial en la obtención de empleo y en los ascensos.
Las profesoras pensaban que en las reuniones, especialmente con los pa­
dres/madrcs y las autoridades escolares, se manejaban ideas estereotipadas tales
como lo inevitable de que las mujeres dejen el trabajo para tener hijos o hijas,
o el no tener la fuerza suficiente o la entereza para mantener el orden en la
escuela. Alguna profesoras habían estado buscando trabajo en colegios en los
que «quedaba bastante claro que querían un hombre». Les hacían preguntas
sobre cómo se las arregarían cuando sus hijos estuvieran enfermos.
En sus entrevistas conmigo, algunos profesores ampliaron la definición de
desventaja. George Middleton, de Rosemont, pensaba que un hombre podría
estar en desventaja si «por razones de ascensos» acababa aislado en una sala de
profesores compuesta por profesoras mayores. Alison Holly señaló que a una
mujer en una sala de profesores mixta le resulta difícil protestar por los insultos
sexistas sin ser considerada agresiva o parecer desagradable (ver también Cun-
nison 1989). Tanto Alison como Helen Davies, de Hillview, creían que las
mujeres tenían que trabajar más que los hombres para conseguir las mismas
recompensas.

Marginalidad
El profesorado de mi investigación pensaba que las mujeres que tenían
hijos o hijas experimentaban más desventajas. O continuaban trabajando tras
una breve baja por maternidad, o se enfrentaban con la pérdida de su puesto
con el consiguiente descenso en el escalafón. La revisión de Grant (1989) de
los estudios sobre las carreras de las profesoras identificó la «interrupción de la
carrera» como un elemento particularmente deteriorante de las oportunidades
de promoción de las mujeres en un sistema en el que la «promoción está unida
a normas relacionadas con la edad». Alison, que no tuvo ninguna interrupción
en su carrera, ofreció sus observaciones, sobre el destino de las mujeres que
abandonaban el trabajo para dedicarse a sus hijos e hijas:
Vuelven a la enseñanza, después de haber sido vicedirectoras, inclu­
so directoras, y tienen que volver a empezar desde el principio y a
menudo son ridiculizadas. Y no se sienten bien, ya que estaban acostum­
bradas a estar en lo más alto, y de hecho con frecuencia no tienen trabajo
durante bastante tiempo y tienen que pasar por las suplencias y los
contratos de breve duración, y es un infierno para ellas.
Nias (1989) habla sobre las fuentes de satisfacción e insatisfacción de las
profesoras de primaria que entrevistó. Las que eran temporales, suplentes o a
tiempo parcial tenían más probabilidad de expresar «desagrado, resentimiento
o frustración». Las entrevistadas por Chessum (1989) reflejaban sentimientos
similares.
Es cierto que esas profesoras ofrecen flexibilidad a las escuelas y, por otro
lado, también podría haber ventajas para ellas. Marjorie, recordando, dijo: «Me
parecía bonito, trabajar a tiempo parcial, con dos hijas y una casa que cuidar».
Pero también era evidente la frustración y la inseguridad. Helen Davies expli­
caba lo difícil que se hace la enseñanza de las suplentes cuando no sabes dónde
está la sala de profesores, el laboratorio o la secretaría. Es difícil controlar a los
chicos y chicas y no tienen ningún sitio donde colocar sus materiales y regis­
tros. Los contratos de suplencias son, por definición, temporales; el profesora­
do de media jornada está expuesto a repentinos cambios en la rutina escolar.
Apoyándose en la legislación de 1988, la comisión de presupuestos en las
distintas escuelas amenazaba a todos los profesores «marginales». Es importante
notar que casi todo este profesorado son mujeres. El problema no era simple­
mente una falta de seguridad en el puesto de trabajo. A ellas, como a las otras,
se les ponía el listón muy alto. Era bastante común oír el comentario de que
una profesora estaba intentando hacer el trabajo completo en la mitad de
tiempo. Esto no es sorprendente si se siente, como Nias (1989) sugiere, que
hay una discrepancia entre la autoimagen como profesora que debe trabajar
mucho y crear una diferencia, y la realidad de las relaciones limitadas y los
logros escasos impuestos por su posición.

¿Fatalismo o feminismo?
Ciertas preguntas de las entrevistas y conversaciones en la sala de profesores
sugirieron que el profesorado cree que los hombres tienen ventajas en los
ascensos, y las estadísticas también confirman este punto. Además, la mayoría
de los puestos temporales y a tiempo parcial están ocupados por mujeres.
¿Cuál fue la respuesta ante esta evidente desigualdad? Aunque he citado
fragmentos de entrevistas que mostraban un claro conocimiento de la discri­
minación sexual, el tema surgía raramente en las discusiones. La posición era
más fatalista que feminista. La «discriminación» y muy ocasionalmente «el
sexismo» fueron parte del contexto explicativo, pero nunca lo fue el «patriar­
cado» o la «opresión». No se autoidentificaban como feministas en ninguna de
las conversaciones informales recogidas en mis anotaciones.
En mi investigación hubo incluso algunos ejemplos en los que las profe­
soras (tácitamente) soportaban el statu quo sexual. Nadie, excepto quizás
Helen Davies, que estaba trabajando mucho para conseguir su puesto de
vicedirectora en ese momento, parecía objetar ante la idea de que el nuevo
vicedirector de Hillview fuera varón, aunque el resto de la plantilla estuviera
compuesta de mujeres. La designación de un nuevo director de Rosemont
trajo consigo ciertas contradicciones. Para el puesto se entrevistó a una mujer
y a tres hombres. Las profesoras, que en otros contextos favorecían la igualdad
de oportunidades, reaccionaron negativamente, casi a primera vista, ante «la
mujer», objetando en su contra: «Todos la hemos tachado de nuestras listas»,
como dijo Rosemary Walker.
Era poco probable que el profesorado adoptara una perspectiva feminista
clara para explicar sus propios patrones en sus carreras, por varias razones. Una
es probablemente la marginalidad del feminismo en Gran Bretaña, lo que
significa que muchas profesoras puede que no tengan acceso a ideas que les
darían un esquema alternativo desde el que interpretar sus experiencias (Midd-
leton 1989). Otra razón es la realidad de sus compromisos domésticos. En las
entrevistas, varias profesoras dijeron que las mujeres tenían menos posibilida­
des que los hombres en las promociones debido a su doble rol:
Pregunta: ¿Por qué crees que hay relativamente pocas mujeres que
sean directoras de escuelas de primaria?
Helen Davies: Bien, o porque han elegido dedicarse más a süs fami­
lias y piensan que no deberían tener una profesión, o porque se les ha
dicho que las presiones de la vida son demasiadas como para atender las
dos, y que tú sólo puedes hacer una u otra.
Debbie Stevens: No sé; probablemente es el mismo tipo de razones
por la que la mayoría de los ministros son hombres y la mayoría de
cualquier otra cosa... es lo mismo, ¿o no? Pienso que muchas mujeres
invierten mucho tiempo en tener una familia; gente como Sheila, que
antes era muy ambiciosa, tuvo hijos, se tomó tiempo para dedicarse a
ellos y ahora siente que ha dado un salto hacia atrás de muchos años.
Rosalind Phillips: A menudo intentan hacer dos cosas, ¿o no?, inten­
tan sostener responsabilidades familiares y hacer su trabajo a la par de sus
colegas varones.
Es difícil sentirse discriminada, como vio Cogger (1985) en un estudio
con profesorado galés, cuando se cree que la causa del bloqueo profesional es
la elección de querer tener una familia.
Más aún, hay un número significativo de mujeres en los puestos directivos
de primaria, incluso aunque estén mal representadas. La gente tiende a mirar
a sus escuelas y a sus propias experiencias (el «campo intermedio») como guías,
no las estadísticas nacionales o los libros feministas.
Pregunta: ¿Piensas que hay alguna ventaja o desventaja particular en
ser una mujer dentro de la enseñanza primaria?
Rosemary Walker: Solía pensar que para un hombre era más fácil ser
promocionado pero no pienso que sea así ahora. Esperaba que se desig­
nara un hombre para ciencias, porque pensé, bien, perdemos un hom­
bre, pero de hecho fue reemplazado por una mujer, y Alison reemplazó
a un hombre, por lo que mi experiencia es que en este momento hay
un equilibrio.

Errores
Esta tendencia a mirar más la propia experiencia que a analizar las limita­
ciones estructurales llevó al profesorado, especialmente a las mujeres, a resaltar
los «errores» que habían cometido en el pasado. «Permanecer demasiado tiem­
po en una misma escuela» era un «error» corriente. Alison lo había hecho,
como vimos, y también Helen, que tenía bastantes dificultades para asegurarse
un puesto de vicedirectora en otro sitio porque había invertido toda su carrera,
19 años, en Hillview. En ese tiempo, había trabajado bajo cinco directores
diferentes y había visto muchos otros cambios en la escuela. Se había vuelto
fuerte y con influencia, convirtiéndose en vicedirectora en todo menos en el
nombre: «Helen es la escuela», según me dijo Liz Clarke. Pero sus esfuerzos
continuados para conseguir el puesto fracasaban debido a la convicción de que
la experiencia requerida debía ganarse en más de un colegio.
Rosemary Walker viene a ser otro ejemplo. Se encontraba frustrada al no
conseguir un incentivo o alguna responsabilidad curricular mayor en Rose-
mont, aunque trabajaba mucho. Organizó todas las visitas educativas de la
escuela. Asistió a muchos de los cursos de formación. Era activa y visible en las
actividades extracurriculares con el alumnado. Sus métodos eran bástente tra­
dicionales pero muy creativos. Un semestre su clase se convertía, por ejemplo,
en un barco. Un padre me dijo que era la mejor profesora que habían tenido
sus hijos.
Pero cuando la escuela disponía de incentivos, normalmente se usaban
para contratar a nuevos miembros para la plantilla bien cualificados, y no para
reforzar la labor de los que ya trabajaban allí. Aunque Rosemary reconocía que
ciertas decisiones tomadas por el director no le habían ayudado nada, también
recordó con pesar algunas de sus propias acciones. Había cambiado de escuela
varias veces, variando entre la enseñanza primaria y secundaria, y con períodos
en los que realizaba trabajos fuera de la enseñanza. Me dijo:
Me hubiera gustado haber hecho las cosas de forma diferente. No
he intentado planearlo; debiera haberlo hecho hace mucho tiempo. No,
me gustaría poder volver a la universidad de nuevo. Haría muchos más
cursos a una edad más temprana... sería una directora.
La historia de Rosemary ilustra la tensión entre las razones individuales y
las estructurales, así como la importancia de las experiencias del lugar de
trabajo para la carrera docente. Todos queremos influir activamente en nuestro
destino, y esto requiere aceptar tanto nuestras buenas decisiones como las
malas.

Vidas fuera de la escuela


La escuela va a casa
La escuela sigue al profesorado a todos lados. Casi todas decían que
pensaban en la escuela cuando estaban en casa, aunque raramente pensaran en
la casa cuando estaban en la escuela. Si las cosas fueran mal o se hallaran en una
situación crítica, podrían «llorar en casa», o «repetir en la cabeza lo que se va a
hacer». Incluso bajo circunstancias normales, como dice Debbie Stevens, de
Hillview: «Siempre está ahí».

El turno doble
Los hombres procuraban orientarse hacia sus familias y hablaban de jugar
y preocuparse de sus hijos. Pero eran las mujeres las que trabajaban a doble
turno, realizando el trabajo doméstico y cumpliendo sus compromisos en la
enseñanza con la habilidad propia de una artista de circo. La mayoría de las
profesoras tenían funciones domésticas relativamente tradicionales. Algunas
eran aficionadas a la costura y la repostería, y sus esfuerzos enriquecían las
producciones en la escuela y unían a la plantilla.
Las profesoras generalmente sentían que estaban apoyadas por sus maridos.
Marjorie explicaba que cuando había conciertos o acontecimientos escolares,
«venían todos nuestros familiares». «Fred hacía cualquier cosa que yo necesitara
para la escuela. Mike, lo mismo para Helen», añadió. El apoyo del marido
puede ser práctico, económico o moral, pero menos frecuente era el apoyo
doméstico. Como mucha gente, el marido de Debbie no comprendía la
dificultad del trabajo docente:
No pienso que Jack subestime lo cansada que es la enseñanza. Las
visitas al zoo me agotaron, volví a casa y Jack llegó. Me preguntó qué
había para comer o algo así y yo le dije: «No me puedo mover. Voy a
tumbarme aquí y me iré a la cama en un minuto.» Y me contestó,
«Pero si sólo has tenido que ir al zoo durante dos días». Estoy segura
de que él piensa que es una exageración cuando le digo que no me
puedo mover.
Debido a que se enfrentaban a demandas procedentes de todas direccio­
nes, las profesoras desarrollaban estrategias para ganar tiempo. Muchas mencio­
naban que venían más temprano por la mañana, trabajaban la mayor parte de
su rato de descanso y, aveces, después de clase también. Algunas preferían esta
rutina para poder tener cierta separación entre el trabajo y la casa. La mayoría,
sin embargo, dijeron que se llevaban el trabajo a casa, algunas todas las noches,
y que las demandas adicionales de la legislación reciente estaban aumentando
la presión5. Otras redujeron sus actividades de ocio o sus vacaciones. Algunas
me dijeron que ahora ya no se dedicaban a cosas con las que estaban familiari­
zadas en el pasado. Los cuatro hombres entrevistados hicieron referencia a
deportes o diversiones que les alejaban de sus familias los fines de semana. Dos
mencionaron algunos sentimientos de culpa subsiguientes. Sólo las mujeres
mencionaron su preocupación por los familiares (aparte de sus hijos) o por la
realización del trabajo doméstico.
Pregunta: ¿Qué es lo que sueles hacer en el tiempo que no dedicas
a la enseñanza?
Helen Davies: ¿En casa? Lavar, planchar, limpiar, cocinar... [se ríe]

El turno triple
Las profesoras con hijos pequeños tienen que ser aún más hábiles ya que
tienen un triple turno, principalmente, las responsabilidades del trabajo, de la
casa y del cuidado de los pequeños6. En Hillview, dos profesoras tenían una
mujer interna en sus casas; otras trabajaban media jornada y realizaban compli­
cados arreglos con guarderías, familiares, enfermeras, y, ocasionalmente, cuan­
do los hijos eran lo suficiente mayores, escuelas.
Para algunas profesoras, el haber tenido hijos no parecía haber fomentado
sus energías o ambiciones sino que las había dotado de un tono más bien
flexible y fatalista. En una conversación en la sala de profesores, Rosalind
Phillips nos dijo a Debbie Stevens y a mí que había tenido un puesto directivo
en una escuela de secundaria antes de que nacieran sus hijos. «Nunca llegaré a
eso otra vez», comentaba, «mi edad me lo impedirá». Pero no le importaba,


’ Es interesante contrastar este retrato con los escritos sobre profesoras que muestran una
competencia inadecuada para sus trabajos, de lo que he hablado en el capítulo 5.
6 Mis estudiantes me señalaron que las profesoras (como ellas mismas) que se inscribían en
cursos parciales de grado superior por las tardes tenían un «turno cuádruple».
dijo: «soy religiosa, y pienso que las cosas irán saliendo». Debbie asintió
diciendo que cuando ella tuvo a Katy y su marido cambió su trabajo a Wesley,
ella pensó que nunca volvería a trabajar, pero aquí está.

Conclusión
Las percepciones e interpretaciones del profesorado son claramente un
componente muy importante de cualquier aproximación al estudio de la
carrera —la «carrera subjetiva» como se la ha llamado. Aveces, estas interpreta­
ciones me parecen equivocadas, por ejemplo, la afirmación de Rosemary de
que no hay discriminación de las mujeres lo cual contrasta claramente con los
informes presentados por las otras profesoras; pero lo importante es que tales
afirmaciones traen consecuencias. La ironía satura la vida de las profesoras.
Tienen que creer que tienen algún poder sobre sus propios destinos; porque
si no, las escuelas se reducirían a un apeadero bajo el peso de las profesoras
desmoralizadas. No se pueden permitir hacer un análisis feminista completo,
con su riesgo de inducir descontento y enfado, en el contexto de una sociedad
en la que el feminismo se emplaza en la franja fanática. Tienen que vivir con
patentes desigualdades en la preferencia por los hombres para las promociones
y, en muchos casos, con tareas domésticas que duplican o triplican sus turnos.
Al mismo tiempo, sus ideas les inducen a trabajar de forma constante, compro­
metida y dedicada. Como Nias (1989) dice, «la enseñanza primaria es una
ocupación que requiere la habilidad de vivir con, y manejar constructivamente,
una multitud de dilemas, tensiones, contradicciones, incertidumbres y pa­
radojas.»
Podría decirse que las profesoras de primaria contribuyen a la desigualdad
de género con su aceptación (aún sin desearla) de esta desigualdad en sus
propias vidas. Mis profesoras, realmente, no luchaban por el statu quo como
lo hacían las estudiadas por Weiler (1988) o Middelton (1989). Una feminista
peleona hubiera sido contraproducente en estas circunstancias. Un «fatalismo
estratégico» (Cogger 1985) parecía mucho más acorde con la realidad de sus
vidas. Revisaban las características de las carreras, con sus exigencias, para
acomodarse a ellas según sus preferencias y sus posibilidades, buscando segu­
ridad y la máxima flexibilidad dentro del particular «pacto patriarcal» (Kandi-
yoti 1988) ofrecido por las circunstancias.
En el proceso de interpretar y percibir, las profesoras se guían por sus
experiencias inmediatas dentro de la cultura de su lugar de trabajo en la
escuela. Se ha escrito mucho sobre el aislamiento experimentado por el profe­
sorado en el aula. Estas generalizaciones no parecen aplicarse de igual modo
en Gran Bretaña que en Norteamérica, aunque hay variaciones considerables
de una escuela a otra. Nias et al. (1989) fue capaz de identificar lo que llamaban
«culturas colaborativas», y el término podía aplicarse también a las escuelas de
mi investigación. Básicamente, una cultura colaborativa es aquella en la que el
profesorado trabaja unido formando una comunidad de apoyo mutuo.
La cultura no sólo ofrece apoyo, sino también una estructura para la
creación y el cambio de impresiones y experiencias (Metz 1989; Acker 1990).
Cuando alguien iba a conocer otra escuela, o a una entrevista, los demás
profesores le daban el respaldo necesario. Las profesoras podían ver, mirando
a su alrededor, cómo puede ser afectada una carrera al dejar el trabajo un
tiempo para criar a los hijos o hijas o qué ventajas tenían los hombres. Por todo
ello, tenemos mujeres haciendo planes y juicios tentativos, en el contexto no
sólo de sus situaciones familiares y ámbitos sociales más amplios, sino que se
guían por las experiencias y observaciones hechas en la escuela. Los planes
nunca podrán ser firmes, ya que la vida presenta demasiados cambios y opor­
tunidades inesperadas. Es una visión muy simplificada de la realidad el consi­
derar las carreras de las profesoras como el producto no problemático de sus
elecciones individuales y de las limitaciones sociales. En la actualidad, las
aproximaciones postestructuralistas nos enseñan a ser precavidos con los argu­
mentos que dan a cualquier concepto, la carrera incluida, como algo esencial.
Mis datos empíricos apoyan esa visión al ilustrar lo provisional de las carreras,
construcciones caleidoscópicas, creadas a partir de los acontecimientos e inter­
cambios del día a día, parte de la «búsqueda de significado en un mundo de
información contradictoria» (Lather 1991). Pero no es suficiente ver la búsque­
da solamente como una empresa individual. Su significado se negocia en la
cultura del lugar de trabajo y se limita por el pacto patriarcal u otros impera­
tivos de la sociedad.
PARTE 3.
MUJERES
PROFESIONALES
DE LA UNIVERSIDAD
8. Mujeres, «los otros»
profesionales de la universidad

Bajo el ímpetu del movimiento de la mujer, numerosos libros y artículos


americanos han sopesado la situación de las mujeres profesionales (Theodore
1971; Rossi y Calderwood 1973; Abramson 1975). ¿Cuál es su situación en el
ámbito británico? Algunos las considerarían parte de una élite privilegiada, en
un mercado laboral en el que la mayoría de las mujeres tienen un trabajo
físicamente más duro que ellas, bajo una mayor supervisión, y peor remunera­
ción. Aún así, en comparación con sus colegas varones, las profesionales britá­
nicas tienen una consideración social de segunda clase. Pero, ya sea por envidia
o por la compasión que despiertan, las mujeres profesionales ocupan una
posición de un gran interés potencial para los sociólogos.
Si hay algún sitio en el que las mujeres profesionales debieran tener éxito,
ese sitio es la universidad. Pensamos en la enseñanza como una habilidad de
las mujeres y en las universidades como instituciones meritocráticas. Aún así,
es evidente que los patrones de la carrera profesional en la universidad para las
mujeres difieren de los de los hombres. Entre los profesores de jornada
completa y los investigadores de las universidades de Gran Bretaña, las mujeres
son minoría (el 12 por ciento a finales de los setenta) y están mejor represen­
tadas en puestos inferiores (Departamento de Educación y Ciencia 1979)'. Una
encuesta de 1969 sobre los profesionales de las universidades británicas infor­
maba que las mujeres estaban peor pagadas que los hombres, que tenían menos
posibilidades de hacer un doctorado (excepto en ciencias sociales), que publi­
caban menos (excepto en ciencias sociales), que se centraban en humanidades
y casi no tenían representación en ciencias aplicadas. Las mujeres, especialmen­
te las de más edad, también tenían menos posibilidades de casarse o tener hijos
(Williams etal. 1974).

1 El capítulo 9 contiene estadísticas más recientes sobre la representación de las mujeres en


la vida académica.
La mayor parte de los trabajos publicados en Inglaterra sobre mujeres
profesionales de la universidad se centraban en la discriminación en el salario
y la promoción. Mi propósito aquí es diferente. Consideraré tres de los pro­
blemas más sutiles a los que se enfrenta cualquier mujer trabajadora, pero
especialmente las profesionales, en sus variadas formas y grados, de acuerdo a
la naturaleza de su trabajo y las circunstancias familiares. Ninguno es tan
dramático como para considerarlo discriminación abierta o pública; más bien,
están inmersos en la vida diaria. El primero de estos problemas implica las
demandas conflictivas de la familia y la carrera; el segundo, la relativa indefen­
sión de las minorías; el tercero, el dominio que ejercen los hombres sobre el
conocimiento y la práctica. Examinaré cada uno, centrándome en la enseñanza
universitaria como ocupación en la que aparecen los tres. Se ha investigado
muy poco sobre la vida diaria de las mujeres profesionales de la universidad,
por lo que este informe es necesariamente especulativo. Me baso en estudios
británicos y americanos sobre mujeres profesionales y ejecutivas, y en mi
experiencia personal como mujer profesora en la universidad británica.

Instituciones voraces
El primer problema es coordinar, a lo largo del tiempo, las demandas de
dos «instituciones voraces» (Coser 1974): el trabajo y la familia. Este dilema
surge siempre que el trabajo implica una carrera, es decir una secuencia de
promociones y ascensos por méritos; esto requiere un compromiso continua­
do que abarca el tiempo que en otra situación se dedicaría al ocio. El término
«instituciones voraces» es de Lewis Coser (1974) creado para designar aquellas
organizaciones y grupos que demandan una lealtad global, tal como es la iglesia
para los curas, las comunidades utópicas para sus miembros, la familia para
(¿algunas?) las amas de casa. Difieren de las «instituciones totales» en que en
ellas no es necesario imponer límites físicos. A pesar de sus ocho voluminosos
libros, Coser (1974) no menciona la voracidad de las universidades, pero el
concepto se le puede aplicar por extensión.
El conciliar las demandas caseras y las del trabajo es algo problemático
tanto-para las mujeres como para los hombres. Muchas mujeres profesionales
ya no piensan en términos de una elección entre la familia y la carrera sino que
esperan poder compaginar ambas. Los sociólogos, más bien brevemente, sue­
len denominar los problemas que surgen «conflictos de rol». Una conceptua-
lización más adecuada sugiere que la dificultad reside en la temporalización de
los ciclos, el familiar y el de la carrera (Fogarty et al. 1971; Hochschild 1975).
Incluso aunque una mujer pospusiera tener hijos o hijas hasta que terminara
su educación superior, la llegada de éstos o éstas todavía coincidiría con la edad
y la situación en la que se espera que, desde su carrera, hiciera alguna contri­
bución en su campo. Juventud y rendimiento están especialmente asociados
en ciencias, algo menos en humanidades, pero están igualmente unidos en
todos los campos en el sentido de que cuando escasean los buenos puestos y
la competencia es brutal, el rendimiento convence más que el potencial. Los
hijos e hijas pequeños consumen mucho tiempo, energía y emociones. El
trabajo doméstico tampoco es una tarea trivial. La mayor parte de las mujeres
casadas que aparecen en el estudio de Oakley (1974) invierten entre 70 y 89
horas a la semana en trabajos domésticos; las horas invertidas en un trabajo
profesional de jornada completa se reduce a 48 horas.
Como el trabajo doméstico, la labor académica nunca se termina realmen­
te. Hacer una contribución en un campo implica, para todos, excepto para los
que tienen más talento, invertir un tiempo y un esfuerzo considerable. En una
encuesta, los profesionales universitarios británicos decían trabajar 50 horas a
la semana (Commitee of Vice-Chancellors and Principáis 1972), y hay indica­
ciones de que los americanos, perseguidos por la presión de publicar o morir,
todavía invierten más horas. En gran medida, el éxito académico se basa en la
«productividad» investigadora y de publicaciones, que se mide en función de
la edad. La productividad es más asequible cuando alguien ajeno hace todo el
trabajo de apoyo doméstico (colada, limpieza, comidas y compras), evita exi­
gencias en la dedicación al ámbito familiar, escribe, edita y busca referencias,
como nos recuerdan tantos prefacios de libros. Aquí hay un ejemplo de una
entrevista correspondiente al estudio de Holmstrom (1973) sobre familias
tradicionales:
En una pareja tradicional, por ejemplo, la mujer seguía a su marido
cuando él tenía que trasladarse de un trabajo a otro. Ella hacía todas las
tareas de la casa. También administraba el dinero de la familia y arreglaba
el jardín. Se responsabilizaba de la compra y del mantenimiento del
coche; siempre conducía... mientras que él con frecuencia trabajaba todo
el fin de semana... Dijo que su marido estaba acostumbrado a que ella
se ajustara a sus horarios. Decía que hacía todo lo que podía para
facilitarle las cosas a él de forma que él pudiera dedicar todo el tiempo
posible a su trabajo.
Por supuesto que la productividad, aunque suponga un mérito, no es una _
garantía de éxito, pero un hombre con (digamos) 60 horas de dedicación, con
una mujer que trabaja 70 horas para apoyarle es como una estrella de los cien
metros lisos si lo comparamos con otros: las personas solteras están en desven­
taja, las personas con responsabilidades familiares lo están aún más, si es la
«carrera de dos personas» (Papanek 1973) la que establece la norma.
Aunque las publicaciones no compitieran con las exigencias familiares,
cualquier otra cosa sí podría. Un estudio americano en universidades de alta
cualificación encontró que las mujeres casadas estaban en puestos más bajos
que otros miembros de los claustros, incluso después de controlar la variable
de productividad de publicaciones (Freeman 1977). La discriminación es una
explicación plausible, pero también se podría sugerir que tales mujeres, al
tener que estar a punto con la familia, la enseñanza y la investigación, tienen
menos tiempo y energía para el trabajo comprometido y para actividades de
imagen del departamento.
Existe un número de posibles respuestas para explicar la sobrecarga. Para
algunas mujeres podría ser como un reto para redoblar sus esfuerzos académi­
cos, mientras que para otras los sentimientos de incompetencia tienen como
consecuencia una disminución en sus aspiraciones. Algunas terminan cuestio­
nando el valor de un sistema que penaliza a cualquiera que carezca de servicios
tradicionales y de apoyos. Sin embargo, en un mercado de trabajo tenso,
cuando se tienen que hacer distinciones sutiles entre numerosos candidatos
cualificados, hay muy pocas oportunidades para que las instituciones de edu­
cación superior rechacen la productividad como criterio clave para la contra­
tación y la promoción.

Negociación desde la debilidad


El segundo problema es mantener relaciones profesionales con los colegas
mientras se pertenece a una minoría dentro del trabajo. Este dilema es más
obvio en ocupaciones claramente dominadas por los hombres. Incluso las
«profesiones de mujeres» están tan a menudo administradas por hombres que
hasta las que triunfan dentro de estos campos serán minoría entre los hombres.
Al intentar desarrollar una teoría que hable de la importancia de los
números relativos —«los dramas de los muchos y de los pocos dentro de la
organización»— Kanter (1977) distingue entre grupos uniformes, desviados,
inclinados y balanceados. Todas las personas de los grupos uniformes son de
la misma categoría social. En los grupos desviados, «dominantes» y «minorías»
aparecen en razón de 99:1 a 85:15. Los pocos, las minorías (que pueden estar
solos, si sólo hay uno presente), «son a menudo tratados como representativos
de su categoría, como símbolos más que como individuos». En los grupos
inclinados, los dominantes son «mayoría» y los otros «la minoría». Las minorías
son más poderosas que en las categorías anteriores ya que pueden formar
coaliciones, influyen en el grupo cultural, y son vistos como individuos y
representantes de un tipo social. Finalmente, cuando las ratios van desde 60:40
a 50:50, el grupo está balanceado. Usando la terminología de Kanter, las
profesoras universitarias, que suponen el 12 por ciento de la profesión, son la
minoría en los grupos de tipo desviado, dominado por los colegas varones. La
medida para este caso varía dependiendo del campo.
Ser la única mujer, o una dentro de la pequeña minoría de mujeres en un
departamento universitario, paradójicamente hace que sea tan invisible como
visible. La invisibilidad puede ser una consecuencia de la tendencia de los
dominantes a expresar solidaridad como reacción a la presencia de un intruso
(Kanter 1977). En un extremo, las mujeres pueden estar totalmente excluidas
de las redes informales (Epstein 1970; Fogarty et al. 1971); a un nivel más sutil,
se las puede instar a mostrar cierto sentido de humor aceptando chistes a
expensas de su sexo (Kanter 1977). En la universidad, la invisibilidad es lo que
se siente en una reunión grande con muchos hombres y pocas mujeres, quizás
una secretaria y una misma. Difícilmente se trata de la posición más cómoda
para hablar sobre el avance de la causa de las mujeres. Se necesita un cierto
estilo agresivo incluso para iniciar la discusión. Es necesario empezar a hablar
en el momento preciso en que el orador anterior termina y antes de que el
próximo empiece, mientras que varios otros intentan hacerlo también. Una
persona atenta educada, y de maneras suaves se encuentra haciendo una contri­
bución crítica cuando el momento ya ha pasado, si no es cuando se sirve el café.
La gente espera que una mujer profesional de la universidad muestre justo
el grado emocional adecuado, tarea imposible si los colegas tienden a conde­
nar tanto a los oradores tímidos como a las mujeres emocionales. Los estudios
sobre conversaciones entre hombres y mujeres sugieren que los hombres
completan las frases de las mujeres, las interrumpen y dan una respuesta
mínima a los temas iniciados por ellas (West y Zimmerman 1977). Smith
(1975) da varios ejemplos de formas en que se restringen las contribuciones de
las mujeres en las reuniones, incluyendo la práctica de hacer una pausa cuando
habla una mujer, y luego se responde al orador o tema anterior como si ella
no hubiera hablado. Una mujer que se enfrenta a este patrón de pausa y
continuación puede empezara preguntarse si realmente es invisible. El lengua­
je de la reunión —cargado de referencias a hombres— es improbable que les
ofrezca mucho eco.
Al mismo tiempo, las minorías se convierten en el centro de la atención
simplemente porque son diferentes. Las mujeres ejecutivas del estudio de
Kanter (1977) estaban sujetas a cuchicheos y escrutinios sobre su ropa, con
quién hablaban, cómo invertían su tiempo libre. Aún más, las acciones de las
minorías tomaron un significado simbólico, ya que su conducta se tomaba
como representativa de su categoría social, una pista de lo que se podría esperar
de una mujer en una posición ejecutiva (Kanter 1977).
Una forma de volverse incómodamente visible en un departamento es
crear un departamento feminista, protestando contra las prácticas que muestren
algún grado de sexismo. Un ejemplo de tales prácticas puede ser la lista en la
que los estudiantes varones aparecen con iniciales (J.A. Smith) y las mujeres
con sus nombres completos y su estado civil (Mrs Jane Smith)2. Aunque una
protesta a tiempo puede ser muy efectiva, es difícil predecir su posible impac­
to. Una protesta desmedida puede producir reacciones hacia las personas y no
hacia el tema en cuestión («estábamos esperando que dijeras algo»).
¿Qué consecuencias se siguen de esta combinación de visibilidad e invi-
sibilidad? «Un miembro de la minoría no tiene que trabajar demasiado para
que su presencia se perciba, pero sí tiene que hacerlo para que se aprecien sus
logros» (Kanter 1977). En el estudio de Henning y Jardim (1979) sobre muje­
res ejecutivas, un tipo de «trabajo difícil» para las mujeres era intentar vestirse
y comportarse de modo que equilibrara la balanza entre los atributos «femeni­
nos» (vistos como inapropiados para los requisitos laborales) y los «masculinos»
(inaceptables en mujeres). Otro tipo de «trabajo difícil» era intentar demostrar
una superioridad excepcional en las tareas asignadas. Pero, en vez de recibir los
reconocimientos equivalentes a sus logros, las mujeres quedaban atrapadas en
puestos administrativos intermedios. Su intensa dedicación venía a decir que
no se habían dado cuenta de las oportunidades de promoción o que se habían
identificado tanto con sus responsabilidades particulares que nadie pensó en
ellas como posibles candidatas para los ascensos. Un equipo de investigadores
británicos que estudió a mujeres con ocupaciones profesionales y de negocios
llegaron a la misma conclusión, y también sugirieron que la creatividad podía
desaparecer cuando se dieran cuenta de ello (Forgarty et al. 1971). Hennig y
Jardim (1979) también aprecian una fuerte diferenciación de sexos en las
«carreras» profesionales, con mujeres que hablaban de las mismas como tema
para demostrar su competencia y dedicación, mientras que los hombres las
veían como una serie de pasos planificados dirigidos hacia un fin. Si estos
resultados, tomados todos juntos, pueden generalizarse a la situación en la
universidad, sugieren que lo que a menudo se piensa que es una indecisión
para buscar la promoción o las posiciones de influencia puede que no se deba
a formas de personalidad o incluso a responsabilidades familiares, sino a las
dinámicas y dilemas de la posición de la minoría, filtradas a través de las
autopercepciones y las mismas oportunidades.
Al menos, para las minorías existe el consuelo de que «hombres margina­
les» poseen conocimientos sociológicos especiales. Pero otra consecuencia de
la diferencia es menos deseable. En su estudio sobre referencias escritas de los
que solicitan puestos universitarios, Lionel Lewis (1975) concluye:
2 Este ejemplo puede parecer más bien anticuado, pero cuando yo escribí la versión original
de este capítulo, el departamento de la universidad en el que trabajaba seguía esta práctica.
Existen relativamente claros criterios entre el profesorado universi­
tario en relación a lo que es un comportamiento aceptable o socialmente
normal, y aquellas personas que de una forma u otra no actúan prototí-
picamente son peor recibidas como colegas que aquellas que se acomo­
dan a dichos criterios.
En otras palabras, los convencionalismos sobre aceptación social tienden
a mantener a las minorías (mujeres) en su lugar.

La concienciación de las mujeres


El tercer problema es entender y confrontar las tendencias que reflejen el
dominio masculino en nuestro cúmulo de conocimientos y prácticas profesio­
nales. La sociología del conocimiento sugiere que lo que es conocido es un
producto de la posición histórica y socioeconómica del que conoce. Los que
mandan tienen las «ideas de las normas», preservando su hegemonía mediante
la habilidad de convencer a los subordinados de la validez de estas ideas. En
la versión feminista de esta tesis, los hombres imponen sus conceptualizaciones
del mundo de las mujeres, cuya propia experiencia se puede considerar menos
válida, menos convincente, menos basada científicamente para su entendimien­
to. «Los hombres ... gobiernan, administran y manejan la comunidad», mien­
tras que «las mujeres han sido excluidas de los trabajos que producen las formas
de pensamiento y las imágenes y símbolos en los que se expresa y ordena tal
pensamiento» (Smith 1975). Un problema para las mujeres profesionales,
particularmente para las del ámbito universitario, es identificar las lagunas y
distorsiones del conocimiento en su campo, mientras exploran conceptualiza­
ciones alternativas nuevas que confirmen, en vez de negar, sus experiencias y
su concienciación.
¿Cuál es esta experiencia de las mujeres que se ignora o excluye? Un tema
en ciertos escritos feministas es el concepto de «cultura de la mujer»: una forma
de mirar al mundo basada en las experiencias que las mujeres comparten en
virtud de su condición de mujeres. Tales experiencias pueden ser únicas
fisiológicamente (menstruación, tener un hijo o una hija) o consistentemente
asignadas a las mujeres por la sociedad (labores domésticas, crianza de los
hijos). En estudios sobre matrimonios y organizaciones, algunos sociólogos
han mantenido que los hombres y las mujeres, en efecto, habitan mundos
diferentes (Bernard 1972; Kanter 1975). Los antropólogos investigan en busca
de la dualidad estructural que subyace en ambos mundos: normalmente una
versión de naturaleza (mujeres) versus cultura (hombres), o dominio domésti­
co versus público (Ortner 1974; Rosaldo 1974). Bernard (1973) sugiere que
los hombres viven en un mundo regido por el dinero, caracterizado por bonos
de cambio, y las mujeres en uno regido por la posición social, caracterizado
por bonos de amor y deber. Berit As (1975) señala que valores como la
limpieza y la conversación son típicos de la cultura femenina. Smith (1974) ve
la dedicación de las mujeres a sus hijos e hijas, la limpieza, la cocina y el
mantenimiento general como elementos que dan a la mujer un cuerpo de
experiencias que queda fuera de la comprensión de la mayoría de los varones3.
Si existe una cultura de las mujeres, en gran medida desconocida por
quien convencionalmente produce conocimiento, entonces lo que pensamos
que conocemos sobre el mundo debe ser muy parcial. En el nivel más simple,
a lo largo de la última década las feministas han expuesto enormes lagunas en
el conocimiento imperante sobre las mujeres. Tales lagunas, en parte, se
derivan de la tendencia de llevar a cabo investigaciones basadas sólo en hom­
bres. En Sociología, esto ha sido característico de la investigación de un amplio
abanico de temas que me vienen a la memoria: desigualdad, vida de los
trabajadores, desviación, subculturas, antiescolarización. Las generalizaciones
derivadas de las investigaciones basadas en hombres son sospechosas; si no se
generaliza se olvida a la mitad de la población. Estas lagunas se están estrechan­
do. En mi área de interés particular, mujeres y educación, en los últimos años
han aparecido ediciones especiales en las revistas, se han celebrado conferen­
cias, y se han publicado libros. Aún así, en 1980 la línea dominante de la
Sociología de la Educación no había experimentado ninguna transformación
(ver capítulo 2). Se han establecido cursos e iniciado investigaciones sobre la
mujer y la educación, o más en general sobre divisiones en razón del sexo y
sociedad, pero en un nivel inferior de la oferta educativa, considerados como
extras opcionales. Todavía hay bastante camino que andar antes de que los
cursos sobre estudios de la mujer sean incorporados completamente al currí­
culo.
Quizá más importantes que las lagunas sean las distorsiones en nuestro
conocimiento sobre las mujeres. Creo que la Sociología y la Psicología (inclu­
yendo algunos análisis feministas) han creado o al menos reforzado lo que

•3 El feminismo relacional, estimulado por trabajos como el de Gilligan sobre la identifica­


ción de una «ética del cuidado» en el que decía que estaba más pronunciado en mujeres que en
hombres, enfatiza las diferencias entre los sexos y las preferencias de las mujeres por formas de
pensamiento, de enseñar y de aprender más cooperativas y conectadas. Aunque tales informes
ponen con éxito los mundos y culturas de las mujeres en el centro del análisis, a menudo suenan
deterministas y fundamentalistas. También han sido criticados al no apreciar la gran cantidad de
diferencias entre las mujeres, o las similitudes entre mujeres y hombres que se encuentran en unas
culturas pero no en otras (Collins 1990). Los trabajos sociológicos sobre los mundos de las mujeres
generalmente los ven como consecuencias sociales en vez de respuestas a cualidades fundamentales
de las mujeres.
podría llamarse un modelo deficiente de las mujeres, análogo al tan criticado
modelo de los chicos de la clase trabajadora.
Dos fenómenos que se mencionan unidos constituyen un modelo defec­
tuoso. Primero, existe el acusar a la víctima. En los sesenta, una aproximación
popular en Sociología y Psicología de la Educación fue la que Byrne et al.
(1975) llama el «paradigma clase-cultura». En la búsqueda de explicaciones para
el bajo rendimiento de alumnos de la clase trabajadora (para el caso inglés) o
de alumnos de color (para el caso norteamericano), los investigadores cambia­
ron sus argumentos basados en aspectos genéticos por otros basados en las
dinámicas motivacionales deficientes de las familias desfavorecidas. En los
últimos años de la misma década, este paradigma también ha sido seriamente
cuestionado. En los Estados Unidos, Valentine (1968) atacaba «las doctrinas
que señalaban los presumibles defectos en la mentalidad y el comportamiento
de las clases desfavorecidas para luego embarcarse en la explicación de su
posición social y sus privaciones como consecuencia de estas deficiencias
internas». Y en Inglaterra, Bemstein (1972) criticaba la educación compensato­
ria, «porque distrae la atención de la propia escuela y se centra en las deficien­
cias dentro de la comunidad, la familia y los chicos».
Se puede decir lo mismo de una gran cantidad de escritos universitarios,
por no mencionar las creencias generales, sobre las mujeres. Como dijo de
Beauvoir (1949/1972): «Sus alas están cercenadas, y se considera deplorable que
no pueda volar». Por ejemplo, las aspiraciones de las mujeres respecto a sus
carreras, un tema popular en la psicología vocacional y en la bibliografía sobre
«rol sexual», se han reducido consistentemente a cuestiones de sistemas de
valor y constelaciones de personalidad (para críticas ver Ferber y Huber 1975;
Levine y Crumrine 1975). Incluso los sofisticados trabajos e investigaciones
sociológicas aún tienden a acusar a la víctima. Así Kelsall et al. (1972), al
preguntarse por qué todas las mujeres de su muestra, exceptuando un puñado,
se dedicaban a la enseñanza o al cuidado de sus casas seis años después de su
graduación universitaria, ponen el mayor peso de la explicación en las «carreras
de segundo orden» características de las mentalidades de las propias mujeres.
Aunque Fogarty y sus colaboradores (1971) sugieren que los empresarios
mantienen ciertas ideas fuertemente estereotipadas sobre las capacidades de las
mujeres, estos autores vieron la «falta de capacidad de las mujeres» (debido a
sus ciclos vitales) como el «obstáculo más serio para su promoción a los puestos
más altos». Otro ejemplo puede encontrarse en el capítulo 5 de este libro, que
critica la práctica de acusar a las profesoras de la baja posición social que se
adjudica a la profesión docente.
La segunda faceta del deficiente modelo de las mujeres es la tendencia de
poner al hombre como norma, o en términos más generales, la práctica de
hacer comparaciones individuales entre grupos favorecidos y desfavorecidos de
modo que la superioridad de las características de los grupos favorecidos nunca
sea cuestionada. El problema sólo se ve cuando se quiere explicar por qué el
grupo subordinado no puede parecerse de alguna forma al grupo dominante.
Bernstein (1972), cuando escribe sobre las comparaciones entre chicos de clase
media y de la clase trabajadora, dice:
Tomamos un grupo de chicos, de los que sabemos de antemano
que poseen una actitud favorable hacia los logros escolares; y un segundo
grupo de chicos, de los que sabemos de antemano que carecen de esta
actitud. Entonces evaluamos un grupo en términos de lo que le falta
cuando lo comparamos en el otro. De esta forma la investigación, inad­
vertidamente, infravalora la noción de deficiente y confirma el statu quo.
Lo importante aquí es que la propia investigación social, por todas sus
pretensiones, es en gran medida llevada a cabo dentro de la «actitud natural»
(Schutz y Luckmann 1974), especialmente a la hora de determinar qué es
problemático para el estudio. Nos preguntamos por qué las chicas cárecen de
la orientación hacia las ciencias de los chicos o por qué las mujeres no se
inscriben para acceder a promociones y ascensos como los hombres, sin cues­
tionarnos por qué la ciencia aliena a las chicas o cómo las estructuras de dichos
ascensos excluyen a las mujeres. Tampoco se nos ocurre preguntarnos por qué
los chicos evitan las artes o la enseñanza en escuelas infantiles, o por qué
algunos hombres sacrifican su salud en función de sus carreras.
¿Qué consecuencias tienen sobre las mujeres profesionales de la universi­
dad la naturaleza oculta de la «cultura de las mujeres» y las lagunas y distorsio­
nes de nuestro conocimiento sobre las mujeres mismas? Un problema puede
ser soportar cierta sensación de alienación. Smith (1974) cree que las mujeres
de la universidad, particularmente las sociólogas, quedarán atrapadas entre las
contradicciones de «una conciencia dividida», alienada por el desajuste entre
en mundo teórico y el experiencial. El segundo problema es cómo romper
con esto. En la medida en que nuestro pensamiento está canalizado cultural­
mente, será difícil tanto para las mujeres como para los hombres distanciarse
de los modelos defectuosos dominantes y darse cuenta de que lo que con
frecuencia se da por sentado como una respuesta, de hecho, puede ser parte
del problema.

Preguntas feministas
Lo que une los tres problemas discutidos arriba es la sensación que tienen
las mujeres profesionales de la universidad de ser «otra cosa». De Beauvoir
(1949/1972) mantiene que los hombres se han arrogado a sí mismos el ser los
representantes de la humanidad, desplazando a las mujeres a la posición de ser
«los otros». Las mujeres son un elemento marginal en la empresa académica,
porque el reconocimiento completo de las instituciones voraces sólo es posible
para personas a quienes no se les exige competitividad desde otras institucio­
nes; porque la posición de minoría conlleva invisibilidad, indefensión y falta
de oportunidades; porque los grupos dominantes niegan las contribuciones y
distorsionan las características de los subordinados.
Las barreras hacia la igualdad con las que se topan las mujeres académicas
tienen sus raíces profundamente insertadas dentro de la estructura de la educa­
ción superior, en sí misma influenciada por normas y valores de la sociedad
en general. No será fácil cambiar esta situación. Las mujeres de las universida­
des británicas están tan diseminadas, en posiciones marginales, que su vulnera­
bilidad es muy alta y su potencial político reducido. En un mercado de
contratos, las campañas reformistas parecen irrealistas, y cada mujer individual­
mente no puede arriesgar sus propias oportunidades laborales para convertirse
en mártir. ¿Debemos entonces ceder ante la «exagerada visión pesimista» a la
que, según Mackie (1977), están sujetas las sociólogas feministas?
Si no se puede hacer nada más, las profesionales de la universidad pueden
hacerse preguntas feministas. Quizás ésta sea el área desde la que, al final,
puedan ejercer un mayor impacto, estar en el negocio del conocimiento, para
decirlo de algún modo. La formulación de preguntas feministas abre la posi­
bilidad de provocar alteraciones radicales en los paradigmas dominantes. Pue­
den darse ejemplos en varios campos de estudio por los que podamos decir
que este proceso ya ha comenzado. Desde la crítica se ha desafiado seriamente
la sabiduría convencional de las escritoras. Desde la Antropología se han
criticado las explicaciones comunes que se dan a la universalidad de la subor­
dinación de la mujer, llamando la atención sobre los trasfondos sexistas de los
informes etnográficos, y escrito claramente sobre las mujeres desde una pers­
pectiva transcultural. Especialistas de la salud han minado los conocimientos
médicos (de los varones) especializándose en temas y enfermedades de las
mujeres. Desde la sociología se ha buscado la fuente de la opresión de la mujer
en el funcionamiento del capitalismo y el patriarcado. El mundo del trabajo
social de la educación y el público en general han sido instados a cuestionar
sus «sofisticados mitos» (Sharpe 1976).
Todos los intelectuales, incluyendo las mujeres, tienen sus propias formas
de ver y no ver. Algunos eligen no ver los conflictos de las mujeres profesio­
nales de la universidad como algo particularmente problemático. Al defender
su decisión de excluir este tema de su libro sobre mujeres y educación, Eileen
Byrne (1978) mantiene que esas mujeres están «mejor cualificadas para luchar
por su propia igualdad». En efecto, dice que si las mujeres universitarias no
pueden luchar en sus propias batallas, ¿quién puede? Sin embargo, no pode­
mos esperar que ellas tengan automáticamente mejores conocimientos, intui­
ciones y estrategias. Este capítulo ha sido un intento de equipar mejor a estas
mujeres para la «lucha» contra las condiciones y culturas que amenazan con
limitar nuestras carreras y nuestra creatividad.
9. Términos contradictorios:
las mujeres en el mundo académico
— de las universidades británicas—

Este capítulo trata sobre dos cuestiones: ¿Cómo podemos conocer mejor
la situación de las mujeres en las universidades británicas? y ¿Cómo podemos
modificarla? Debido a que he dedicado mi vida profesional a la labor acadé­
mica y como socióloga de la educación y el género, tengo evidentes intereses
personales e intelectuales en estas cuestiones. Durante diecinueve años he
impartido clases en una universidad británica. Mi traslado a Canadá estuvo
motivado, en parte, por mi interés en encontrar un entorno más favorable para
las mujeres, tanto para las feministas como para las que se dedican a los estudios
sobre la mujer.
Existe, por supuesto, la opinión de que no hay ningún problema real.
Entre los que opinan que sí lo hay, la localización del problema es muy
diverso: en la socialización de tipo sexual; en los conflictos entre familia y
carrera; en la educación diferencial de las mujeres; en la discriminación sexual;
en las estructuras de las carreras; en el funcionamiento del capitalismo y el
patriarcado. Hablaré de estas perspectivas en el contexto de la teoría feminista
—o sea, las formas de entender las relaciones de género y la subordinación
estructual de las mujeres— para agrupar las «explicaciones» y ampliar nuestro
pensamiento. Usaré la típica división en feminismo liberal, socialista y radical
de la que ya hablamos en el capítulo 3, reconociendo que es muy criticada al
hacer distinciones artificiales que dividen el movimiento de la mujer (Delmar
1986); por no conseguir agrupar la totalidad de la experiencia de la mujer,
especialmente la experiencia de las mujeres de color (Carby 1982); por ser
específicas de un país (Dam y Volman 1991); y por afirmar una vez tras otra
que se trata de verdades fundamentales (Fraser y Nicholson 1990). En lo que
a mí respecta, me da la impresión de que estos enfoques teóricos todavía
resultan muy útiles a la hora de describir un discurso dominante sobre las
mujeres profesionales de la universidad y a la hora de indicar caminos en los
que pueden desarrollarse nuestras conceptualizaciones, argumentos y estrate­
gias basándonos en las perspectivas feministas socialista y radical1.
En los últimos años, las autoras feministas han debatido enérgicamente
cómo las diferencias entre las mujeres se han ganado el respeto y la importancia
analítica que se merecen sin destruir la integridad del concepto de «mujer»
sobre el que se asienta gran parte del feminismo como práctica política (Hirsch
y Keller 1990). Aún así las formas en que típicamente se construyen las
«diferencias» entre las profesionales de la universidad son más bien limitadas.
Por ejemplo, las diferencias pueden hacer referencia a los niveles de éxito a la
hora de publicar o de ascender profesionalmente (Davis y Astin 1990). La
actividad feminista puede volverse más sensible a la diversidad cuando va más
allá de las fronteras nacionales, ya que la posición de la mujer dentro de la
educación superior responde a fuerzas sociales particulares, culturales y econó­
micas (Moore 1987; ver también el capítulo 4 de este volumen). El propio
feminismo adquiere diferentes formas en los distintos países (Gelb 1989; Ei-
sentein 1991).
Inicio la discusión resumiendo algunas de las estadísticas sobre miembros
de la universidad que demuestran las posiciones diferenciales típicamente
ocupadas por las mujeres y los hombres en las estructuras jerárquicas de las
universidades británicas2. Las estadísticas confirman que, de hecho, existe un
problema. En la parte central del capítulo, examino las tres principales formas
de la teoría feminista en función de su contribución a una conceptualicación
adecuada de la situación de las mujeres académicas; también dirijo la atención
hacia algunos «vacíos», aquellas áreas que se hallan poco desarrolladas a pesar
de ser esenciales para avanzar en este tema. Mantengo que aunque la típica
retórica sobre el lugar de las mujeres en la universidad se deriva del feminismo
liberal, se necesitan otras aproximaciones teóricas si queremos descubrir por
qué la resistencia al cambio es tan ardua.

1 El capítulo 3 ofrece un amplio tratamiento de estos tres tipos de feminismo y de sus


implicaciones para la investigación educativa sobre género y para la reforma feminista de la
educación. La discusión aquí es más específica de la situación de las mujeres académicas en la
educación superior.
2 Me he centrado en las universidades tradicionales más que en los institutos politécnicos
de reciente creación, debido a las limitaciones de espacio y a mi propia experiencia en el sector
universitario. Sin embargo, la representación de las mujeres en los institutos politécnicos es similar
al patrón existente en las universidades tradicionales.
Documentación sobre las diferencias
En el mundo académico británico, las mujeres no sólo son minoría sino
que también se hallan en puestos mucho más bajos y mucho menos seguros.
En 1991-92, las mujeres constituían el 22 por ciento de todos los profesionales
de las universidades (Universities Funding Council 1993). Las cifras pueden
dividirse en dos subgrupos, como se muestra en la tabla 1: aquellos miembros
facultativos que se dedican a la enseñanza y a la investigación como parte de su
actividad normal (denominados «académicos tradicionales» en la tabla 1) y
aquéllos que «sólo investigan». Las mujeres normalmente se hallan en esta
segunda categoría.
Tabla 1. Distribución de profesionales en la universidad británica, según
sexo y categoría, 1991-92.
Académicos tradicionales Sólo investigación
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Cátedras 17,4 4,4 0,3
vC
o

Instrucción 31,0 17,1 3,4 1,9


Lectorado 51,0 73,9 69,1 59,6
Otros 0,6 4,6 26,0 38,2
Total % 100,0 100,0 100,0 100,0
Números
Totales 25.579 5.234 12.385 5.923
Fuente: Universities Funding Council (1993)
La mayoría de los que sólo se dedican a la investigación lo hacen contra­
tados, lo que significa que sus salarios proceden de entidades ajenas a las
universidades. La seguridad laboral sólo se extiende a lo especificado en sus
contratos, los cuales pueden llegar a ser sólo de 6 meses. Para algunas mujeres,
una sucesión de contratos constituye su carrera. Con frecuencia, las investiga­
doras contratadas quedan excluidas de otros beneficios, como la baja por
maternidad, y no siempre se integran bien dentro de la vida departamental. El
sector de la investigación por contratación, que ahora abarca a un tercio de los
profesionales de la universidad, es un área creciente en las universidades britá­
nicas, de 5.000 en 1972 a 14.000 en los ochenta (Rees 1989; Universities
Funding Council 1993).
¿Cómo están las mujeres de la categoría de los académicos tradicionales?
Como explicaba en el capítulo 4, sólo una pequeña proporción de los acadé­
micos británicos consiguen el rango de catedrático. Normalmente hay uno o
dos en un departamento. El sistema no favorece a las mujeres. Entre los
hombres, el 17 por ciento son catedráticos; entre las mujeres, sólo llegan a ese
puesto el 4 por ciento.
Las cifras de la tabla 1 nos dicen la proporción de cada sexo en un
determinado rango académico. Nos dan el índice de las oportunidades profe­
sionales para cada sexo. También mostramos en la tabla 2 las proporciones
relativas de cada rango, pertenecientes a hombres y a mujeres. Ambas tablas
nos ofrecen una información diferente. Si las mujeres están muy poco repre­
sentadas dentro de la población académica en su conjunto, entonces incluso
aunque la mayoría alcanzara los puestos más altos, las mujeres seguirían siendo
una pequeña proporción en tales puestos.
Tabla 2. Representación de mujeres y hombres en cada categoría en la
universidad británica, 1991-92.

Cátedras Instrucción Lectorado Otros


Hombres 95,4 90,5 78,4 41,8
Mujeres 4,6 9,5 21,6 58,2
Total % 100,0 100,0 100,0 100,0
Números
totales 5.035 9.443 17.924 411
Fuente: Universities Funding Council (1993)
Nota: no se incluye el personal dedicado únicamente a la investigación.

Las cifras de la tabla 2 están de acuerdo con lo anterior. Nos dan una idea
de lo que se ve desde fuera. Prácticamente todos los catedráticos en Gran
Bretaña son hombres; los hombres también ostentan la gran mayoría de los
restantes puestos superiores. El impacto de esto en la vida académica británica
es extremo, especialmente cuando se combina con tendencias hacia la jerarquía
y el elitismo que aún perduran en muchas de las universidades. Los catedráticos
de las universidades británicas son los que dirigen los departamentos, represen­
tan a la universidad ante el gobierno, actúan como evaluadores externos, toman
las decisiones sobre los contratos y la promoción del profesorado. En muchas
universidades, el número de mujeres catedráticas puede ser literalmente con­
tado con los dedos de una mano. Cuando dejé mi puesto en la universidad
británica, en diciembre de 1990, sólo había dos mujeres catedráticas. Desde
entonces el número ha crecido a seis.

Explicaciones y estrategias
Lo que necesitamos explicar es la razón por la que las mujeres profesiona­
les de la universidad se hallan tan en desventaja y los hombres mantienen tan
firmemente el control; por qué tenemos una universidad centrada en el hom­
bre (Rich 1979) con algunas mujeres dentro. Los trabajos sobre las mujeres de
la universidad en Gran Bretaña son más bien escasos, lo cual refleja probable­
mente una tendencia a considerarlas miembros de una élite y no como un
grupo desfavorecido sobre el que aplicar la perspectiva feminista (Acker 1984).
Por tanto, para contestar a la pregunta aquí planteada, tenemos que ir más
allá de los trabajos realizados sobre este tema y extrapolar desde la teoría
feminista. La próximas secciones revisan las tres grandes líneas de dicha teoría
en función de su potencial para explicar la desigual proporción de las mujeres
en un mundo académico británico.

Feminismo liberal
La mayoría de los informes sobre la mujer en la educación superior se
basan, al menos vagamente, en las perspectivas feministas liberales. La meta del
feminismo liberal es alterar la posición y las oportunidades de las mujeres
dentro de las estructuras económicas y políticas. Se dirigen a la eliminación de
los obstáculos que impiden que las chicas y las mujeres desarrollen todo su
potencial. Los conceptos claves que utilizan son igualdad de oportunidades,
estereotipo de sexo, socialización, conflicto de roles y discriminación sexual
(ver capítulo 3).
En Gran Bretaña, el discurso feminista liberal sobre la «igualdad de opor­
tunidades» es el análisis más ampliamente aceptado (Acker 1986; Weiner
1986), a pesar de sus limitaciones. Respecto a la educación superior, podemos
distinguir varias corrientes que consideran el impacto de la socialización, los
conflictos de roles, la inadecuada valoración social de la educación de las
mujeres y la discriminación sexual.
Las estrategias que siguen a partir de estos argumentos hacen depender su
puesta en práctica de los cambios individuales, como respuesta a una mejor
información o petición de justicia. No se da importancia al hecho de que las
normas se fundamenten en estructuras resistentes al cambio.
Socialización
Una explicación común para dar cuenta del «fracaso» de las mujeres para
alcanzar una posición elevada adjudica la responsabilidad a los padres, a las
escuelas y a otros agentes socializadores que han empujado a la mujer desde su
infancia a desarrollar una serie de características difícilmente compatibles con
el éxito, especialmente en ciertos campos tipificados tradicionalmente como
propios de los varones.
Se dice que las mujeres carecen de confianza, de aspiraciones y ambicio­
nes; se preocupan por la gente, necesitan la aprobación, desean dependencias,
están motivadas para evitar el éxito. Las investigadoras feministas se han distan­
ciado de las versiones simplistas de tales conceptualizaciones, reconociendo su
potencial, como se apunta en el capítulo 8 en relación a «acusar a la víctima» y
tomar «lo masculino como norma».

Conflictos de rol
Un argumento similar aduce que para las mujeres la familia se antepone
a todo («las responsabilidades domésticas») por lo que son incapaces de com­
petir con eficiencia. Desde este punto de vista, las mujeres tienen que soportar
el lastre de insuficiencia de tiempo, de los sentimientos de culpa, de las
demandas de las carreras de sus maridos y su consecuente inhabilidad para
planear una carrera para ellas mismas que sea compatible con los requerimien­
tos de la edad, propios de los puestos de alto nivel. Es necesario considerar
estos argumentos con mucho cuidado. Muchos estudios muestran que las
profesionales de la universidad tienen menos probabilidades que sus colegas
varones de casarse o tener hijos o hijas, aunque este margen puede variar
cultural e históricamente (Sutherland 1985). Investigadores de varios países han
intentado calcular los efectos del matrimonio o de tener hijos o hijas en la
producción de publicaciones, llegando a resultados contradictorios (Lie 1990).
La gran cantidad de variables que interactúan —edad, experiencia, área de
trabajo, edades de los hijos e hijas, rango,...—hace difícil llegar a conclusiones
firmes. La explicación, los informes que hacen referencia al conflicto entre el
rol familiar y el profesional, a menudo sólo se dedican a acusar a la víctima por
no llegar a una resolución satisfactoria respecto a sus compromisos laborales o
sugieren que las mujeres son incapaces de enfrentarse a las expectativas sociales.
Se trata de conceptualizaciones inadecuadas ya que el matrimonio y las funcio­
nes parentales son hechos que atañen a la vida tanto de los hombres como de
las mujeres.
Una aproximación más convincente considera los roles del matrimonio y
de los padres junto a los factores institucionales que hacen que esta posición
sea más o menos compatible con la vida académica. Por ejemplo, un informe
de la universidad de Cambridge (Spurling 1990) concluía que las limitaciones
experimentadas por las mujeres académicas tienen su causa en el conflicto
entre la familia y el trabajo. Estas limitaciones se analizan, sin embargo, en el
contexto institucional específico de la universidad de Cambridge. La universi­
dad no ofrece puestos a tiempo parcial ni ningún tipo de asistencia para el
cuidado de los hijos e hijas, mantiene reuniones por las tardes y opera con
restricciones de edad para el acceso a determinados puestos y para poder optar
a subvenciones para aquellos cuyas carreras han sido interrumpidas.

Inversión en «poder femenino»


Otra forma de ver el problema es que la sociedad ha fracasado en dotar al
«poder de las mujeres» del valor que se merece. Este enfoque puede seguirse
con o sin la ayuda del feminismo. Al final de los años cincuenta y primeros de
los sesenta, un argumento frecuente era que los individuos y el país se benefi­
ciaban al resaltar la importancia de la educación. Con las mujeres había dema­
siada «pérdida» (por abandono del trabajo; por no ejercer tras la formación; por
fracaso en el desarrollo de sus capacidades). Los autores que escribían sobre las
mujeres graduadas mantenían que «el país las necesitaba» (Arregger 1966).
Estos argumentos, a menudo, resultan elitistas ya que sólo se necesitaba a las
mujeres «con talento» o «capaces», y no al resto (excepto quizás para ocuparse
y cuidar de los hijos e hijas de aquellos con «talento»).

Discriminación
¿Podemos explicar la posición de las mujeres en la educación superior en
términos de discriminación sexual? Este es un argumento común, realizado
tanto por las feministas como por todos aquellos interesados en la igualdad y
la justicia. Hablando en términos legales, la discriminación sexual consiste en
un tratamiento menos favorable hacia un miembro de un sexo en comparación
del que se daría a una persona del otro sexo que se encontrara en circunstancias
similares. También existe una legislación similar para las relaciones referentes
a la raza. En la legislación inglesa hay una mayor preocupación por la suerte
de los individuos que por el bienestar de los grupos. En la mayoría de los casos,
la discriminación debe ser establecida mediante la comparación entre los
individuos y no demostrando la existencia de patrones estadísticos. La discri­
minación puede ser directa (trato desigual a causa del propio sexo) o indirecta
(tratamiento desigual en función de otro criterio que pone al sexo en desven-
taja y que no puede justificarse de otra forma).
Los datos recogidos por la Association of University Teachers demuestran
las pobres oportunidades de promoción de las mujeres (Aziz 1990). Por ejem­
plo, en 1986, de 536 personas que fueron ascendidas en sus puestos de trabajo,
sólo 53 eran mujeres. De 1984 a 1986, las cifras prácticamente no variaron: «la
proporción de mujeres que ascendieron son consistentemente más pequeñas
que la proporción de mujeres de las que se parte para la promoción» (Aziz
1990).
Sin embargo, estas cifras no constituyen prueba de discriminación, de
acuerdo a la ley, que requiere comparaciones directas entre individuos con­
cretos.
Veamos ahora lo que ocurre con la discriminación indirecta. Las cifras de
las tablas 1 y 2 sólo se refieren a profesionales de la universidad a tiempo
completo. Quienes trabajan a tiempo parcial son con mayor frecuencia muje­
res. En la localidad de Dundee, un tribunal dictaminó que si los trabajos a
tiempo parcial adolecían de menores ventajas laborales, las mujeres resultarían
más desfavorecidas al constituir la mayoría en estos puestos, pudiendo ser
considerado como un caso de discriminación indirecta. También se ha dicta­
minado a favor de la mujer al tipificar de discriminación indirecta algunos
casos en los que había conflictos con los requisitos de la edad para acceder a
ciertos puestos, apoyándose en el argumento de que las mujeres tienen más
probabilidades de optar a determinados puestos a una edad superior a la de los
hombres, especialmente si han tenido que dedicar parte de su tiempo a la
crianza de sus hijos o hijas.
La discriminación indirecta puede tomar formas más sutiles. El mero
hecho de trabajar en un entorno constituido mayoritariamente por hombres
impone sobre la mujer ciertas presiones, como apuntaba en el capítulo 8. La
estructura de las carreras se diseña en función de «la norma de los hombres»;
las interrupciones laborales y los trabajos a tiempo parcial reducen considera­
blemente las oportunidades de promoción. Las mujeres también pueden estar
en desventaja en relación a la socialización informal que aumenta las oportu­
nidades de promoción.

Estrategias
¿Qué estrategias se derivan de las perspectivas feministas-liberales revisadas
anteriormente? Si el problema reside en las actitudes y personalidades de las
mujeres, moldeadas por la socialización, la solución individual podría ser sacar
la mayor ventaja posible de una mala situación. Sólo hay margen para intentarlo
con más ímpetu. En esta línea, las mujeres tienen que «vestirse para el éxito»,
aprender de otros estrategias de planificación y desarrollar la autoafirmación
mediante entrenamiento.
Este camino está lleno de contradicciones ya que los requerimientos
dobles dificultan en gran medida estas estrategias. Las mujeres que trabajan en
la universidad que tienen mucho éxito en sus publicaciones u obtienen ayudas
económicas para sus investigaciones, etc. se arriesgan a no ser consideradas
femeninas. A la vez, las feministas las critican por adaptarse al sistema impuesto
por los hombres. Aquellas que sí se sitúan en una posición feminista son
tachadas, como mínimo, de excéntricas. Cualquier cosa que se haga parece
reforzar la definición de «lo masculino como norma».
Para resolver los conflictos entre la familia y la carrera, puede ayudar un
compañero útil, una actuación inteligente, la suerte y el dinero. Pero, diré una
vez más, éstas son soluciones individuales, que no están al alcance de todas.
Una mujer puede encontrar solución a su caso, pero el problema sigue ahí para
otras.
En cierta medida, los argumentos sobre el poder de la mujer y la discri­
minación modifican el análisis, aún permaneciendo dentro de la estructura
liberal, al examinar las estructuras y no los individuos. Pero aquí también
surgen dificultades. El poder de la mujer ha sido históricamente considerado
en un segundo plano, siempre dependiendo de las fluctuaciones sufridas en la
mano de obra masculina. La educación no es una excepción.
Si se trata de un problema de discriminación, se puede hacer uso de la ley,
de la Comisión de Igualdad de Oportunidades y de procedimientos de este
tipo. De esta forma puede intentarse atraer la atención del público en general.
Esta presión puede favorecer la sensibilización sobre el tema, pero hay muy
poca evidencia de que se produzcan cambios sustanciales. El número de casos
a favor es reducido y hay muy pocas sanciones efectivas para detener ese mismo
trato discriminatorio en otras situaciones.

Ampliación del análisis: el feminismo socialista y radical


Los enfoques discutidos hasta el momento nos dan una idea de cómo
opera el orden social en detrimento de la mujer pero no nos dicen por qué se
ha desarrollado en este sentido. Podemos profundizar en nuestra comprensión
de la situación de las mujeres en la educación superior si vamos más allá de las
diferentes versiones del feminismo liberal expuestas antes. Las teorías feministas
radicales y socialistas pueden darnos luz sobre las causas subyacentes.
Feminismo socialista
Aquí la meta es acabar con la opresión del capitalismo, pero sus adeptos
suelen analizar los procesos implicados en la desigual posición de las mujeres
en instituciones tales como la economía y la familia. Quienes se preocupan de
la educación intentan descubrir cómo contribuye ésta a las divisiones sexuales
dentro del sistema capitalista (Arnot y Weiner 1987).
Las feministas socialistas mantienen que las mujeres y los hombres ocupan
esferas típicamente diferentes tanto en el mercado laboral como en casa; los
detalles de tales divisiones cambian, pero las líneas generales se perpetúan a
través del tiempo, o se «reproducen». De ahí surgen diversas cuestiones. ¿Por
qué están centradas las mujeres en ocupaciones manuales con poca seguridad
laboral y beneficios reducidos? ¿O en trabajos burocráticos de bajo nivel
(secretarias)? ¿O en trabajos relacionados con el cuidado de otras personas y en
la educación infantil? ¿Por qué en los trabajos profesionales encontramos a las
mujeres en los niveles inferiores y en especialidades de baja condición? Si el
nivel de educación está relacionado con un aumento en la promoción social,
¿por qué la misma cantidad de educación proporciona menor grado de bene­
ficios las mujeres y las minorías que los hombres de raza blanca?
El mercado laboral interno en los centros de educación superior contiene
secciones de género y sociales. Las universidades tienen incluso su propio
«proletariado académico» (Aziz 1990), constituido por personal contratado
temporalmente para la investigación, y que está desproporcionadamente pobla­
do por mujeres, que actúan como una especie de fuerza laboral de reserva. La
supresión de los contratos definitivos en las universidades (Education Reform
Act, 1988) parece indicar también la vulnerabilidad del personal académico.
La educación superior puede considerarse como un refuerzo de la división
en otros ámbitos. Las cifras correspondientes a 1990-91 indican que el 14 por
ciento de los muchachos y el 13 por ciento de las muchachas comienzan cursos
universitarios. Pero la educación superior todavía es asequible sólo para una
pequeña minoría.
Esta minoría es mayoritariamente de raza blanca y clase media. Gray (1981)
comenta que las universidades todavía son «comparativamente inaccesibles para
la clase trabajadora». Una década después, Blackburn y Jarman (1993) afirman
que «las desigualdades de clase en la educación superior han permanecido
prácticamente iguales». Reid (1989) muestra que en 1988, el 68 por ciento de
los candidatos aceptados en las universidades procedían de las dos clases
sociales más altas (basadas en la ocupación de los padres). Estas categorías
contienen sólo el 27 por ciento de la población total.
Las cifras oficiales sobre la participación en la educación superior de las
minorías étnicas sólo se recogen desde 1990. En un análisis de estas estadísticas,
Modood (1993) concluye que «no se trata de una simple división entre blanco
y negro» sino que se trata de diferencias entre instituciones, sectores, sujetos y
grupos étnicos. En las nuevas universidades, la mayoría de las minorías étnicas
está sobrerrepresentada, en proporción a la población nacional. Estas mismas
minorías tienen pocas posibilidades de estar en las universidades «viejas» espe­
cialmente las personas de origen africano, según la Universities Central Coun-
cil on Admissions.
Una limitación de estas estadísticas es que raramente se recoge más de un
sector social a la vez. Por lo tanto, no hay un modo fácil de determinar los
efectos combinados de la clase social, el sexo, la raza y otras características como
la orientación sexual (Kitzinger 1990) las especialidades elegidas, sobre la
promoción, o sobre cualquier otro aspecto de los profesionales de la uni­
versidad.

Feminismo radical
En el feminismo radical, el patriarcado explica los patrones sociales obser­
vados. Aunque existen diferentes definiciones de patriarcado, la mayoría hace
referencia a un sistema en el que el hombre como grupo (no necesariamente
cada individuo varón) es el dominante. Los datos a los que antes hemos
aludido apoyan el argumento de que los hombres dominan en la universidad,
al menos numéricamente. Las feministas radicales quieren eliminar las estruc­
turas patriarcales y poner a las chicas y a las mujeres en el centro del problema.
En la educación superior, el dominio de los hombres se expresa a través del
currículo, la pedagogía y las diferentes normas según sexos.
Las feministas han elaborado numerosas críticas a la actividad académica
en diferentes campos. Un clásico de este género es la obra colectiva de Dale
Spender (1981) M en’s Studies Modified. Jeri Wine (1989) habla de las etapas por
las que pasa la crítica feminista, empezando por la corrección de los datos y
terminando por el intento de construcción de alternativas centradas en la
mujer. Autores como Stanley y Wise (1983) intentan desarrollar una metodo­
logía de investigación feminista especial (ver capítulo 4 de este volumen).
La actividad académica feminista es excitante, «al producir una bibliografía
crítica y analítica de un alcance intelectual y una relevancia práctica no vista en
ningún otro campo de las ciencias sociales» (Connell 1985).
Los estudios sobre la mujer están ganando terreno poco a poco en Ingla­
terra (Brookman 1991), pero el campo no ha evolucionado demasiado si lo
comparamos con su desarrollo en los Estados Unidos, en donde una organi­
zación diferente de la educación superior permite la creación de nuevos cursos
y programas que atraen a los estudiantes. Las mujeres que consiguen llegar a
ser jefes de departamento o catedráticas en las universidades británicas se ven a
sí mismas dentro de una cultura totalmente delineada por los hombres. Siem­
pre se las ve mucho (capítulo 8). Sencillamente, ser una mujer profesional de
la universidad, en una institución dominada por hombres, produce formas de
«normas según sexQ», dilemas entre poder, visibilidad, relaciones para los
comportamientos cotidianos (David 1989).
El poder que los hombres mantienen sobre las mujeres puede, llevado al
extremo, llegar a desembocar en acoso sexual. Acoso significa atenciones no
deseadas en razón del sexo, como pueden ser miradas, gestos, trato, etc. En los
Estados Unidos, muchas instituciones han desarrollado normativas para preve­
nir el acoso y ha habido casos llevados a juicio con amplia resonancia social.
En los Estados Unidos las encuestas indican la existencia de prácticas de acoso
sexual muy extendidas dentro de las instituciones de educación superior (Si-
meone 1987). En Inglaterra se sabe poco de su incidencia en las universidades.

Estrategias
Las metas del feminismo socialista y radical no son realizables en un futuro
inmediato; no se pueden idear estrategias para acabar con el capitalismo y el
patriarcado de la misma forma en que se puede introducir una política de
igualdad de oportunidades o de motivación de las mujeres para que aspiren a
puestos superiores. Coexistente con el análisis feminista socialista sería el es­
fuerzo para desarrollar más un análisis de la interacción entre clase social,
género y raza, dentro del papel social de la universidad; para fortalecer la unión
entre los trabajadores universitarios, especialmente entre las mujeres, a través
de los diferentes niveles de actividad y de las secciones; para aumentar la
concienciación sobre la opresión ejercida en este tipo de grupos; para aumentar
la sensibilización y el compromiso sobre los temas relacionados con el género
en los partidos políticos más de izquierda; para aumentar el acceso a las
universidades de los grupos que tradicionalmente han sido excluidos de ellas.
Las estrategias del feminismo radical se dirigen a situar a la mujer en el
centro: desarrollando conocimientos sobre las mujeres, haciendo que las insti­
tuciones sean seguras para ellas, buscando un lugar para la mujer dentro del
mundo académico. Poner a la mujer en primer plano puede significar promo­
ver cursos y grupos sólo de mujeres. De hecho, en Inglaterra los cursos de
estudios de la mujer son todos aquellos que ofrecen cualquier tipo de infor­
mación sobre «género», aunque frecuentemente son marginales, pobres y de­
pendientes de la energía de unas pocas personas comprometidas.
A eslabones perdidos, modelos alternativos
Me da la impresión de que, al menos, hay tres áreas insuficientemente
desarrolladas dentro del trabajo feminista británico sobre las mujeres en la
educación superior. Estas son los escritos feministas socialistas sobre el tema, la
consideración de la «raza» y las prospecciones sobre un tipo de universidad
centrada en las mujeres.
Primero, en la bibliografía sobre universidades, se dan pocos ejemplos de
la perspectiva feminista socialista. Antes hice referencia a cuestiones sobre el
acceso y a la falta de una visión simultánea de la clase social, el sexo y la raza
dentro del alumnado, profesorado y otro personal empleado en las universida­
des. Otra cuestión podría ser considerar hasta qué punto la universidad opera
vinculada a los intereses de la industria y como apoyo para el desarrollo
capitalista (Esland y Cathcart 1981; Buchbinder y Newson 1990). Con los
conservadores, el gobierno central ha intervenido extensamente en la educa­
ción superior británica en los últimos años, por ejemplo modificando el
currículo de la educación inicial del profesorado, eliminando la contratación
definitiva en la universidad, controlando los institutos politécnicos y dotándo­
los de consideración universitaria, ofreciendo ayudas económicas de forma
diferencial usando criterios que dependen directamente de las demandas del
mercado.
¿Qué implicaciones han tenido estos planteamientos para las mujeres? La
organización departamental jerárquica de la universidad ¿contribuye a la repro­
ducción de la división del trabajo en la sociedad, según el género? ¿Queda esta
forma de conocimiento como un relicario en los debates académicos? ¿Son
accesibles para los diferentes grupos? ¿Transmite su currículo mensajes que
ayudan a la reproducción cultural de las creencias sobre género? Necesitamos
más estudio e investigación desde perspectivas feministas socialistas sobre la
educación superior, ya que hay demasiado poca, especialmente si tenemos en
cuenta lo desarrollado que se halla el trabajo feminista socialista en otras áreas.
Segundo, existe un silencio casi total sobre el impacto de la «raza» y la etnia
sobre las mujeres profesionales de las universidades británicas. Esto quizá
pueda deberse a las críticas incisivas de etnocentrismo con que se ha tiltado
parte del trabajo feminista británico (Carby 1982; Murphy y Levingstone 1985)
y las reconceptualizaciones que le siguieron. Recientes estudios sobre el alum­
nado empiezan a centrarse tanto en la raza como en el género (Edwards 1993),
y cada vez se publica más sobre las estudiantes de color de educación superior
(Siraj-Blatchford 1990; Blair y Taylor 1993; Crozier y Menter 1993).
Como se dijo antes, prácticamente no hay información sobre la composi­
ción étnica de los profesionales de las universidades, y muy poca evidencia
sobre esfuerzos serios de aumentar la representación de los grupos étnicos
minoritarios, a pesar de las afirmaciones institucionales sobre la igualdad de
oportunidades en las universidades (Williams et al. 1989). Una excepción es
McKellar (1989), quien nos cuenta sus propias experiencias en la formación
del profesorado. McKellar (1989) cita en un estudio que sólo encontró 27
personas negras dedicadas a la formación del profesorado en toda Inglaterra,
Escocia y Gales, de las que sólo 8 se hallaban en las universidades. Powney y
Weiner (1991) llevaron a cabo un pequeño estudio sobre mujeres y minorías
con puestos directivos en instituciones tanto de educación superior como de
otro tipo, identificando las estrategias que usaban para conseguir una mayor
igualdad (ver también Burton y Weiner 1993).
Con la excepción de Leicester (1993), que argumenta que la continua
educación anti-racista puede dar lugar a una serie de cambios en todos los
aspectos de la práctica y la teoría universitaria, carecemos de comentarios que
exploren las consecuencias que puede tener para el currículo, para la creación
de modelos u otros aspectos de la vida universitaria, el dominio de los blancos
entre los profesionales de la universidad. Aunque Leicester hace alguna refe­
rencia al género y a algún planteamiento feminista, realmente, en su análisis no
integra raza y género. Ella cree que reconocer y combatir el racismo en la
universidad es prioritario, pues de aquí surgirá la potencia para transformar
otros grupos desfavorecidos, tal como el de las mujeres.
En Norteamérica es más fácil encontrar debates sobre las diferencias étni­
cas de las mujeres profesionales de la universidad (Pearson et. al. 1989; Welch
1992). Un libro canadiense (Bannerji et. al. 1991) con escritos colectivos de
mujeres que trabajan en la universidad, como estudiantes y profesoras, se ocupa
seriamente de temas como la clase social, el género, la raza y el sexo en la vida
académica y su impacto en la construcción del conocimiento y la formación
de la subjetividad. Las autoras reconocen que ésta es una sociedad racista,
clasista y heterosexista (Bannerji et al. 1991). En cada capítulo ellas examinan
sus diferentes posiciones —a veces, contradictorias— respecto a estos temas.
Tercero, un lapsus en la imaginación podría permitimos ir más allá de las
estructuras de las universidades tal y como las conocemos. Al revisar la investi­
gación hecha para el capítulo 4, sobre las estudiantes graduadas, me di cuenta
de que una preocupación típica de los años setenta y ochenta —hasta qué punto
las mujeres eran tomadas en serio y apoyadas por los miembros facultativos
masculinos— prácticamente ha desaparecido en la bibliografía norteamericana
más reciente. Los temas de la pedagogía feminista y la revisión radical del
currículo, que he asociado a la actividad académica del feminismo radical,
habían desarrollado una exploración sobre las formas preferidas de las mujeres
para aprender y trabajar, pensadas para valorar más la comunidad que la com­
petición, la unión y el cuidado que la justicia y la objetividad (Desjardins
1989). Gray (1989), por ejemplo, especula sobre lo que sería la educación si
desapareciera «la cultura de pupitres separados». En una «universidad centrada
en las mujeres» (Rich 1979), los números sobre su escasa representación en los
altos niveles jerárquicos que di antes no servirían más para mantener el argu­
mento; ellas permanecerán en ese punto, en tanto la jerarquía misma lo
disponga. Mientras tanto, podemos, al menos, pensar creativamente e innovar
aquello que sea posible.

Hacia la igualdad, lentamente


Las teorías feministas discutidas en este capítulo ofrecen razones acerca de
la subordinación estructural de las mujeres. Aquellas que se amparan bajo el
paraguas del feminismo liberal tienden a responder a la cuestión de la desi­
gualdad de la mujer por ejemplo, a través de los procesos de socialización y
discriminación. Los enfoques feministas socialistas y radicales buscan un enten­
dimiento más profundo y fundamental, ubicando la cuestión de por qué
ocurre esa desigualdad (Acker 1984). Ya que es imposible establecer el «por­
qué» con cierta seguridad, nos quedamos con hipótesis interesantes pero im­
posibles de refutar. Sin embargo, tras cada «cómo» surge un «por qué», difícil
de examinar; por ejemplo, si creemos que la socialización es la causa de la
subordinación de las mujeres, todavía más tenemos que preguntarnos por qué
la socialización actúa de ese modo particular.
Aunque la teoría feminista nos ofrece ciertas razones generales que expli­
can la desigualdad de género, es necesario hacer estudios en diferentes países
con sistemas educativos concretos. Los británicos parecer ir a remolque de
otros países en su compromiso por mejorar la posición de las mujeres en
general y de las mujeres profesionales de la universidad, en particular (Johnson
1990). Las razones podrían estar en su historia particular y sus tradiciones
políticas. Gelb (1989) señala que en comparación con los Estados Unidos, los
grupos feministas británicos son más radicales, ideológicos y descentralizados.
Como otros grupos desarraigados, carecen de interés por elaborar unas pautas
de progreso. No tienen una estructura activa y efectiva liberal feminista de
grupos de presión, que luchen por la implantación de las prioridades feminis­
tas. No ha habido infiltración feminista en ámbitos burocráticos como los que
Eisenstein (1991) describe como «femócratas» en Australia. El feminismo bri­
tánico permanece fuera del discurso dominante. Los años de gobierno conser­
vador han introducido en un santuario estos principios; pocas mujeres, como
la señora Thatcher, pueden hacerlo, pero sólo por sus propios esfuerzos, no a
causa de las normas sociales.
Canadá presenta un interesante contraste. Ni en Gran Bretaña ni en Cana­
dá hay una red de universidades financiadas privadamente, como ocurre en los
Estados Unidos. Las mujeres representan el 18,8 por ciento de los profesionales
de la universidad canadiense, una cifra similar a la de Gran Bretaña. Hay
también una tendencia a que las mujeres estén desproporcionadamente repre­
sentadas en quienes tienen contratos temporales y puestos de media jornada
(Drakich et al. 1991). Pero una vez llegadas al tramo de «contrato definitivo»,
las oportunidades de las mujeres de avanzar son mayores que las de las británi­
cas. Un tercio de las mujeres y un 35 por ciento de los hombres alcanzan la
adjuntía. La diferencia se establece en el nivel de cátedra, en el cual el 13 por
ciento son mujeres y el 40 por ciento son hombres (Statistics Cañada 1992).
En Canadá hay normas de ámbito federal y provincial para reducir las
desigualdades en razón del género y por otros motivos (Breslauer y Gordon
1990). El Federal Contractors Program exige a los empresarios con más de 100
empleados que contraten a mujeres, a minorías visibles, a miembros de pobla­
ción aborigen y a discapacitados. Muchas universidades se han unido a este
programa. Las universidades canadienses también se benefician del alto nivel
de las activistas del feminismo, que refleja la calidad del movimiento de
mujeres, y hay evidencia de que tales esfuerzos han sido decisivos (Drakich et
al. 1991).
La educación en Canadá es responsabilidad de cada provincia. En el caso
británico el gobierno central tiene mayor influencia, de modo que los gobier­
nos locales no tienen ningún control sobre las universidades. Aunque el
gobierno central de Inglaterra ha desarrollado importantes planteamientos para
la educación superior, ninguno de ellos tiene que ver con la igualdad de
género y en esto está el gran contraste con la situación canadiense.
La situación económica también ha sido un peligro en ocasiones en las
universidades británicas o (P.Reynolds 1990). Aunque no parece éste el mejor
momento para empujar la reforma feminista, siempre hay ocasiones para inter­
venir. Por ejemplo, hay una creciente demanda de que las preferencias de los
estudiantes sean un factor en la contratación del profesorado.
Por todo ello, las feministas no deben desanimarse y abandonar el campo,
precisamente ahora. Como he sugerido, el análisis liberal feminista es inade­
cuado para explicar la permanencia de las profundas divisiones de género en
la vida académica. El feminismo socialista y radical van más lejos para explicar
por qué las barreras que se alzan ante las mujeres son tan fuertes. Y cuando
consideramos las estrategias, nos encontramos con ciertas paradojas. O las
estrategias son para largo plazo (trabajar para conseguir el final del capitalismo
o la opresión patriarcal) o tendentes a levantar una oposición o incluso a caer
en el ridículo (poniendo a prueba las disciplinas con estudios sobre mujeres;
elaborando una metodología feminista). Las estrategias del feminismo liberal,
por otro lado, tienden a poner demasiada responsabilidad en el individuo para
hacer cambios, frecuentemente en la mujer misma, o a confiar en las artes de
la persuasión y asumiendo buena voluntad. Sin embargo, puede ser que inclu­
so con ideas radicales o socialistas fuera necesario seguir alguna estrategia
liberal a corto plazo, dado que las liberales —como en el caso canadiense-
podrían ser más constructivas que las otras. La diferencia es que en el feminis­
mo liberal ellas son la meta, y para otros feminismos, son un medio para dicha
meta. Las estrategias liberales no han fallado en Gran Bretaña, aunque no han
sido probadas suficientemente.
Las estrategias necesitarán adaptarse a sus propios contextos: las institucio­
nes se muestran complacientes respecto a ciertos temas, pero sólo en momen­
tos de cambio y de crisis. Trabajando en sindicatos académicos se puede
adquirir una representatividad relativamente «respetable». Las feministas profe­
sionales de la universidad necesitan usar su capacitación para mirar a sus propias
instituciones. Por ejemplo, los trabajos de Thomas (1990) y Greed (1991)
llaman nuestra atención hacia los modos en que la cultura institucional, la de
cada disciplina y cada departamento transmite un currículo oculto respecto al
género y, por tanto, crean o refuerzan subjetividades respecto al mismo, fenó­
meno que pide más investigación. Al examinar su propia situación, Evans
(1993) distingue en la universidad entre poder institucional y poder intelec­
tual. Con muy poco del primero, las feministas han desarrollado el segundo,
hasta el punto de poder desafiar la estructura del poder institucional, consi­
guiendo un progresivo apoyo y una comprensión colectiva.
Las feministas no están ahora tan satisfechas de sus teorías como antes. La
crítica postmodernista nos ha forzado a afrontar el rompecabezas de argumen­
tos sobre «el caso de las mujeres», con la disparidad de clases, razas y otras
divisiones en las que se fragmenta la categoría «mujeres». Las teorías con las que
he trabajado en este libro no son convincentes como una verdad total (nunca
pensé que lo fueran), y discutiendo cada una he encontrado ángulos de visión
diferentes de un mismo problema. Como Linda Alcoff (1988) piensa, no
podemos abandonar nuestras teorías por su falta de perfección. Necesitamos
reconocer la especificidad histórica y cultural de nuestro caso, y adoptar una
postura activa que sea punto de partida para nuevos impulsos. Las teorías
feministas nos ayudan a entender la seriedad de la situación y por qué los
cambios son tan frustrantemente lentos. Aceptando esto, podemos trabajar para
hacer más hondas las rupturas, las grietas y las contradicciones de la universidad
patriarcal.
10. Conclusión:
continuidad y cambio

Las capítulos de este libro han explorado diversos aspectos de las cuestio­
nes del género en la educación. El capítulo introductorio consideraba el
desarrollo de la Sociología de la Educación y de la Sociología de la Educación
de la Mujer. Cada una de las tres grandes secciones de este libro muestra el
desarrollo de mi pensamiento a lo largo de los años ochenta y primeros de los
noventa, en relación, primero, a temas de la actividad académica y la investiga­
ción feminista; segundo, a la Sociología de la profesión de la enseñanza; y
tercero, al estudio de las mujeres profesionales de la universidad. Este último
capítulo se concentra en los cambios sociales y educativos que tuvieron lugar
durante el período de mis escritos. ¿Sufren las mujeres todavía una desigualdad
educativa? ¿Nos estamos acercando a un período caracterizado por una mayor
justicia social? ¿Qué direcciones deberíamos ir tomando en nuestra inves­
tigación?

Mujeres, educación y justicia social


El concepto de desigualdad educativa parece haber atravesado su propia
revisión postestructuralista antes de que estuviera de moda, tomando significa­
dos cambiantes y contradictorios. En los sesenta, setenta e inicio de los ochenta,
la desigualdad en los estudios educativos británicos casi siempre significaba
desigualdad de clases sociales. Por el contrario, el trabajo en los Estados
Unidos con fecuencia desdibujaba los conceptos de clase social y raza para
crear una noción de desventaja educativa o cultural. Estudios británicos de los
años setenta y primeros de los ochenta, tales como los de Wedge y Prosser
(1973), Rutter y Madge (1976) y Mortimore y Blackstone (1982), asociaban
firmemente la desventaja con las dificultades propias de la clase social. Pero
para mediados de los ochenta, en los libros sobre desigualdad empezaron a
aparecer capítulos que hacían referencia a la raza, el género y las necesidades
especiales (Purvis y Hales 1983; Hartnett y Naish 1986; Rogers 1986). La frase
«igualdad de oportunidades» empezó a ser muy usada por las autoridades
educativas locales, a menudo sólo para hacer referencia a las desigualdades de
género y raza.
Durante cierto tiempo han ido apareciendo problemas en la conceptuali-
zación de «desigualdad de las oportunidades educativas» (Coleman 1968). En
los años setenta, algunos de estos argumentos consiguieron abrirse paso en la
política gubernamental, la cual giraba en tomo al énfasis de las necesidades de
la industria y de la economía más que sobre los temas de igualdad. Pero en los
años siguientes, en la agenda gubernamental se introdujeron objetivos tales
como la regulación del currículo, la reducción de la influencia de los gobier­
nos locales y el aumento de la efectividad de las escuelas (ver Flude y Hammer
1990; David 1993). Con tal agenda, la atención hacia los derechos de los
grupos étnicos minoritarios, los de la clase trabajadora o los de las mujeres
llegó a verse como favoritismos hacia grupos de especial interés, más que como
una respuesta a las necesidades de la población en su conjunto.
Sin embargo, casi paradójicamente, las tendencias educativas de las últimas
décadas muestran mejoras significativas en las oportunidades educativas. La
educación secundaria, selectiva en su mayor parte, fue sustituida por una
escolarización comprensiva; la gente joven salía de la escuela mejor preparada;
la educación superior empezaba a ser más accesible; y como resultado de tales
tendencias, la población adulta gradualmente aumentó sus cualificaciones. Los
resultados educativos estaban cambiado de forma evidente para las mujeres,
como se muestra en la próxima sección.

Rutas y destinos en la educación


Con el tiempo, la gente que abandona la escuela tiende a hacerlo con
algún tipo de cualificación reconocida (basada en los exámenes públicos). A
mediados de los setenta, cerca de la quinta parte de los que lo hacían (el 21
por ciento de los chicos y el 19 por ciento de las chicas) se hallaban en esta
categoría, pero para 1989-90, sólo el 9,9 por ciento de los chicos y el 6,7 por
ciento de las chicas no tenían ninguna cualificación al abandonar la escuela
(Central Statistical Office 1993).
Claramente no sólo están mejorando los resultados, sino que las chicas lo
hacen «mejor» según todos los datos, especialmente en los últimos años. Se
puede apreciar una tendencia similar en los exámenes requeridos para el acceso
a la universidad.
Algunos de los más drásticos aumentos en la participación de la mujer
pueden verse en la educación superior en los últimos 20 años (Blackburn y
Jarman 1993). En Inglaterra a finales de los sesenta, las mujeres constituían
menos del 30 por ciento del alumnado universitario y sobre el 20 por ciento
de postgrado, datos que incluyen a aquellas graduadas en cursos de formación
del profesorado (Central Statistical Office 1970). Esta proporción aumentó al
40 y al 35 por ciento, respectivamente, en 1991-92 (Universities Funding
Council 1993).
Fulton (1993) analiza con más detalles los patrones del acceso a la univer­
sidad, poniendo atención a la relación entre matrículas completas y las de
tiempo parcial, entre edad y género. Comenta que «mientras que en 1991
dentro del grupo de más edad había más mujeres, su participación se igualaba
a la de los hombres para edades inferiores a los 21 años». Entre las matrículas
parciales había un buen número de mujeres que accedían a la universidad con
más edad. Este autor concluye que: «los años noventa realmente ha sido la
década de las mujeres estudiantes».
Otra de mis observaciones generales en mis cursos se refería a las diferentes
asignaturas estudiadas por sexos, en cada nivel educativo. Estas tendencias se
han moderado a lo largo de los años, aunque todavía se pueden apreciar.
En los años sesenta y primeros de los setenta, las notas más altas para las
chicas tendían a concentrarse en las asignaturas de letras, mientras que los
chicos las conseguían en ciencias. Con el crecimiento de las ciencias sociales,
comunes para ambos sexos, la división de género se volvió menos drástica,
aunque todavía resultaba evidente.
En educación superior las divisiones por asignaturas persistían. En
1991-92:

En los estudios universitarios británicos, los varones superaban a las


chicas en ingeniería y tecnología (a razón de 6:1), ciencias matemáticas,
arquitectura y estudios relacionados (aproximadamente a razón de 4:1) y
en los estudios relacionados con la medicina, lenguas y ciencias de la
información (aproximadamente en una razón de 2:1). (Universities Fun­
ding Council 1993)

Sin embargo, tanto en las universidades, como en las escuelas, las divisio­
nes por asignaturas son menos dramáticas que en el pasado. En un análisis sobre
los patrones de la desigualdad social y de género en el acceso a la educación
superior, entre 1938 y 1990, Blackburn y Jarman (1993) indican que los
primeros años de los setenta representan el momento en que las mujeres, en
número considerable, empezaron a seguir asignaturas de campos poco tradi­
cionales para ellas.
¿Permanecen todavía los problemas de género?
Los datos anteriores sugieren que las mujeres se han beneficiado de las
oportunidades educativas en Gran Bretaña y que su actuación desmiente cual­
quier generalización fácil sobre su escaso aprovechamiento. Quizá los cambios
más admirables estén ocurriendo en el nivel universitario.
Hoy en día la diferenciación en las asignaturas sigue persistiendo y los
hombres tienden a dominar en las funciones administrativas de las institucio­
nes educativas. Sin embargo, afirmaciones de los setenta, como la que sigue,
ya no forman parte de la realidad educativa:

La media de las chicas abandona la escuela antes que los chicos,


aunque esta diferencia esté disminuyendo. Tras la escuela, la proporción
de chicas que continúa sus estudios en la universidad es mucho menor
y, de ellas, menos aún estudian materias técnicas o ciencias aplicadas.
(Central Statistical Office 1974)

Es interesante, sin embargo, apreciar que parece que hay una percepción
ampliamente extendida de que todos los problemas concernientes al género
han ido reduciéndose. Como afirma un editorial del Times Educational Sup-
plement (del 8 de octubre de 1993) comentando un plan para enseñar a chicas
y chicos separadamente en las escuelas de secundaria, que parecía haber sido
trazado para que los padres se inclinaran a elegir unas escuelas más que otras,
declara:

También se ha producido un gran cambio a partir de los años


ochenta, cuando la primera ola de investigación educativa feminista
mostró que los chicos dominaban las aulas y monopolizaban la atención
de sus profesores. Hoy, las chicas superan en muchos campos a los
chicos... Un gran éxito para las feministas radicales, 10 años después, es
que —sea cierto o no—la idea de que las chicas rinden más aparte de los
chicos ha calado profundamente en la mente de los padres.

El editorial ignora otro artículo sobre sobre el acoso sexual en las escuelas
(Myers 1993) que sugiere moderación ante cualquier generalización sobre «un
gran éxito».
Algunos investigadores ven que la igualdad de género se va incorporando
progresivamente:
Generalmente, en el pasado, las mujeres han sufrido desventajas de
forma similar a las de los estudiantes de las clases sociales menos privile­
giadas. Pocas conseguían acceder a la universidad. Sin embargo, esta
desventaja parece ir desapareciendo y la tendencia es a que los logros
educativos de las mujeres acaben estando a la par de los de los hombres.
(Egerton y Halsey 1993)
Quienes escribimos sobre género y escolarización necesitamos sopesar si
realmente hemos tenido éxito o no en nuestros propósitos. El hecho de haber
discutido y trabajado sobre estos temas de forma seria sugiere que así ha sido,
pero parece que sólo ciertos temas han atraído la atención del público.
Un tema recurrente en este libro ha sido la medida en que el género ha
sido integrado dentro de la actividad académica, especialmente en la Sociolo­
gía de la Educación. Comparado con 1970 (ver capítudos 1 y 2), podría decirse
que el estudio del género ha terminado formando parte de la línea central de
la Sociología de la Educación. Manuales de los años ochenta, como el de
Burgess (1986), hablaban ya de temas tanto de género como de raza y clase
social. Un número importante de miembros del BJSE* se hallan especializados
en la educación de la mujer, y empiezan a publicarse con bastante frecuencia
artículos sobre el género.
Para ver con qué frecuencia aparecían tales temas, revisé los ocho números
del BJSE de 1991 y 1992, que eran los volúmenes más recientes a los que podía
accederse en el momento de la confección de este capítulo. Aparte de las
revisiones, había 44 artículos, de 57 autores. La mitad (24) de los artículos
procedían de Gran Bretaña; de los 20 restantes, 10 eran de Australia. Intenté
clasificar los artículos entre aquellos que trataban del género como tema
principal, aquellos que lo hacían de alguna otra manera, y los que no lo
mencionaban para nada. En ambos años conté 10 artículos que trataban direc­
tamente sobre el género, 9 que lo hacían parcialmente y 25 que no hablaban
del tema.
Una observación interesante es que había una clara relación entre el sexo
del autor y la inclusión del género como tema central. De los artículos que
trataban del género como tema central, 7 fueron escritos por mujeres, 1 por
una mujer y un hombre, y 1 por un hombre. De los 25 que no trataban nada
sobre género, 20 fueron escritos por hombres, 3 por mujeres, 1 por un hombre
y una mujer, y 1 que no pudo ser clasificado sólo por el nombre. La categoría
intermedia incluía 5 artículos escritos por mujeres, 3 por hombres y 1 que no
pudo ser clasificado.
Sin hacer un estudio más completo, consultar esta revista durante un
* British Journal ofSociology of Education.
período de tiempo más largo y usar también otras revistas, textos, etc., no
puedo sacar conclusiones firmes sobre la influencia del feminismo en la Socio­
logía de la Educación. Sin embargo, aunque hemos avanzado desde «una tierra
sin mujeres» (capítulo 2), el género como tema de estudio no ha cuajado tanto
como yo esperaba. Y, aunque ahora existe para él un lugar claro dentro de la
Sociología de la Educación, muchos autores, especialmente autores varones,
no están integrando los temas del género en su labor. De los 24 artículos
escritos por hombres, 20 no tocaban este tema y sólo 3 lo nombran de forma
periférica. Estos resultados sugieren que el género no ha sido integrado com­
pletamente dentro de la Sociología de la Educación, permaneciendo como
una preocupación casi exclusiva de las mujeres y más específicamente de las
feministas dentro de la disciplina.

Nuevas direcciones
Estas observaciones sugieren que una tarea de las feministas es estudiar
cómo convencer a sus colegas de que el género no es sólo un tema de interés
para las mujeres, sino un principio organizador fundamental de la vida social.
En el capítulo 4, señalé las consecuencias que se produjeron en mi propia
carrera por mantener principios sobre la investigación del género. Para todos
aquellos que prefieren no invertir su tiempo en razonar con los que no se dejan
convencer, también existen áreas en las que la investigación feminista puede
extenderse.
Podríamos, por ejemplo, tomar el punto que se sugiere en el editorial del
periódico citado anteriormente de que «desde principios de los ochenta ha
habido un gran cambio» en las dinámicas del aula. Como se indicó en el
capítulo 3 y 6, los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en los setenta
y ochenta generalmente apoyaban las acusaciones de favoritismo del profesora­
do hacia los chicos y diferenciaciones rutinarias de género en muchos aspectos
del funcionamiento escolar. Con nuestras teorías más sofisticadas de los años
noventa (Jones 1993), podemos volver a considerar algunas de estas cuestiones
y descubrir cuáles, bajo qué condiciones, todavía se sostienen como ciertas. Las
escuelas reflejan la sociedad, y es improbable que la desigualdad de género
desaparezca en ellas antes de que lo haga en la comunidad. Se puede hacer
mucho más para relacionar las prácticas escolares sexistas con sus encuadres
sociales y económicos, como, por ejemplo, hace Riddell (1992) en su estudio
de dos escuelas rurales.
También podríamos considerar cuándo, cómo y por qué es tan difícil que
los esfuerzos reformistas alteren la práctica o las creencias (capítulo 6).
Mi interés por las profesoras como grupo ocupacional, evidente para las
profesoras de escuela en la segunda parte de este libro, y para las del ámbito
universitario en la tercera, me lleva a poner un mayor énfasis en la naturaleza
de género en la enseñanza. No quiero decir que deberíamos suponer, simplis­
tamente, que los sexos enseñan o administran las escuelas de forma diferencial
de acuerdo a la biología o la socialización. Lo que quiero decir es que estos
temas necesitan ser examinados en las formas en que las mujeres y los hombres
han tenido experiencias diferentes y cuestionarnos por qué ocurre esto.
Ciertamente, necesitamos continuar preguntándonos sobre la utilidad del
concepto de «mujeres» como grupo homogéneo. Por ejemplo, las discusiones
sobre el acceso a la educación superior requieren un mejor conocimiento de
los efectos combinados de la clase social, el género y la etnia.
Parece que la desigualdad social en el acceso a la educación superior es
evidente para ambos sexos y que las tendencias del pasado sobre el limitado
acceso de las mujeres de las clases desfavorecidas ya no se confirman (Black-
burn y Jarman 1993; Egerton y Halsey 1993). La investigación de Modood
(1993), mencionada en el capítulo 9, sugiere que la etnicidad y la clase social
interactúan de formas complejas.
En el estudio de la educación, se necesita mantener al género en un lugar
significativo pero sin perder de vista la diversidad de las mujeres y los peligros
de la generalización.

Conclusión
Las corrientes educativas están muy influidas por las tendencias demográ­
ficas, tecnológicas y políticas. Las mujeres tienen más facilidad que antes para
incluirse en la fuerza laboral, y menos para vivir en familias nucleares. Los
trabajos manuales que en su día caracterizaban la vida de los hombres de la
clase obrera han disminuido dramáticamente; los trabajos a tiempo parcial en
las empresas de servicios, tradicionalmente ocupados por mujeres, cuentan
ahora con posibilidades de promoción a puestos superiores (Webb 1989). De
hecho, tales cambios en la economía, sobre los que especulan Blackburn y
Jarman-(1993), puede que sean el impulso que haya favorecido el aumento de
la participación de la mujer en la educación superior.
Los capítulos de este libro tienden al pesimismo, lo que puede que
simplemente refleje mi impaciencia sobre la posición social de la mujer. Las
feministas, como yo misma, que empezaron a escribir y pensar sobre temas
feministas a finales de los sesenta han tenido que aprender que el cambio viene
lentamente. Pero aunque tengamos que soportar el sexismo en nuestros pro­
pios departamentos, o la poca voluntad del gobierno para hacer frente a estos
temas, sí vemos el aumento de la mujer en las universidades, en los estudios
feministas sobre el currículo y mujeres dentro del propio gobierno.
Nuestra actividad académica se está volviendo más sofisticada, lo que
representa una fuente de orgullo y de frustración a medida que reconocemos
cómo nuestras generalizaciones sobre las mujeres necesitan modificarse a la luz
de las muchas caras de las mujeres. Estamos luchando para mantener la inde­
pendencia y originalidad de los estudios de la mujer y la pedagogía feminista,
y también para influir en la corriente central de la actividad académica, de
modo que el género se convierta en un elemento central. En mi próxima
colección de ensayos, que imagino que será publicada alrededor del año 2004,
veremos hasta qué punto hemos triunfado.
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