2015 PDF

Propuesta didáctica para la
enseñanza de las funciones de

segundo grado de variable real en el
marco de la enseñanza para la
comprensión para fortalecer el
pensamiento variacional en el grado
9 de la IER Yarumito
Moisés Mosquera Quintero
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2015
Propuesta didáctica para la
enseñanza de las funciones de
segundo grado de variable real en el
marco de la enseñanza para la
comprensión para fortalecer el
pensamiento variacional en el grado
9 de la IER Yarumito
Moisés Mosquera Quintero
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director de trabajo final

MSc Jair Arturo Gómez Gómez
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2015
Dedicatoria o Lema
Primero que todo darle las infinitas

gracias a Dios por bendecirme cada
día, a mis familiares por su apoyo
constante e incondicional y la
universidad por brindarme la
posibilidad de capacitarme para
mejorar mi labor cono docente.
Propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de segundo grado de variable real en el marco de la enseñanza para la
IV
comprensión en el grado 9 de la IER Yarumito
Agradecimientos
En primera instancia por llenarme de fuerza y fortalezas en los momentos más difíciles, a
toda mi familia por ser el motor que impulsa mis sueños y mis metas
A la universidad, a los docentes y en especial al asesor de mi trabajo MSc Jair Arturo

Gómez Gómez por brindarme la posibilidad de reflexionar y transformar mi práctica
docente.
Resumen y Abstract V
Resumen
Propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de segundo grado de variable
real en el marco de la enseñanza para la comprensión, surge de la necesidad de
reflexionar sobre mis prácticas pedagógicas en el área de las matemáticas en la cual los
estudiantes poseen dificultades para la comprensión de los saberes abordados y se ve
manifestado: en la apatía de los estudiantes, en los altos índices de reprobación y bajos
resultados obtenidos en pruebas externas en el área de las matemáticas. Con esta
propuesta se pretende planear y construir actividades pedagógicas, secuenciales y con
sentido enmarcada en el marco de la enseñanza para la comprensión (EpC) que
posibiliten en los estudiantes del grado 9 de la I E Yarumito la comprensión de las
funciones cuadráticas de variable real, para de esta forma aplicarlas en distintos
contextos.
Palabras claves: Enseñanza para la comprensión, función cuadrática, Pedagogía y

Didáctica.
Abstract
Didactic proposal for teaching quadratic functions of a real variable in the context of
teaching for understanding, arises from the need to reflect on my teaching practices in the
area of mathematics in which students have difficulties understanding of knowledge which
is addressed manifested: the apathy of the students in the high rates of failure and poor
results in external tests in the area of mathematics.
This proposal is to plan and build educational, sequential and meaningful activities framed
in the context of education for compression (EPC) that enable the students of grade 9 IER
Yarumito understanding of quadratic functions of a real variable, to thereby apply them in
different contexts.
Keywords: Teaching for understanding, quadratic function and Teaching Pedagogy

VI Propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de segundo grado de variable real en el marco de la
enseñanza para la comprensión en el grado 9 de la IER Yarumito
Contenido
1. Aspectos Preliminares ......................................................................................... 15
1.1 Tema .....................................................................................................................15
1.2 Problema de Investigación .....................................................................................15

1.2.1 Antecedentes ........................................................................................................................... 15
1.2.2 Formulación de la pregunta ..................................................................................................... 19
1.2.3 Descripción del problema ........................................................................................................ 19
1.3 Justificación ...........................................................................................................21
1.4 Objetivos ...............................................................................................................22

1.4.1 Objetivo General ...................................................................................................................... 22
1.4.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................... 22
2. Marco Referencial. .............................................................................................. 24
2.1 Marco Teórico........................................................................................................24

2.1.1 Antecedentes de la enseñanza para la comprensión .................................................................... 24
2.1.2 Definición de comprensión ........................................................................................25

2.1.3 El marco conceptual para la enseñanza de la comprensión ......................................................... 26
2.1.4 Dimensiones de la comprensión ................................................................................................... 30
2.1.5 Niveles de comprensión ................................................................................................................ 31
2.2 Marco Disciplinar ...................................................................................................33

2.2.1 Fundamentos disciplinares del área de las matemáticas .............................................................. 33
2.2.2 Conocimientos básicos .................................................................................................................. 33
2.2.3 Procesos generales........................................................................................................................ 34
2.2.4 Contexto ........................................................................................................................................ 37
2.2.5 Definición de función cuadrática .................................................................................................. 37
2.3 Marco Legal ...........................................................................................................39

2.3.1 Cuadro 1. Normograma ........................................................................................................... 39
2.3.2 Contexto Internacional ............................................................................................................ 41
Contenido VII
2.3.3 Contexto Nacional....................................................................................................................42

2.3.4 Contexto Regional ....................................................................................................................42
2.3.5 Contexto Institucional ..............................................................................................................42
2.4 Marco Espacial .......................................................................................................44
2.4.1 I E R Yarumito ............................................................................................................44
3. Diseño metodológico .......................................................................................... 46
3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ...................................46
3.2 Método .................................................................................................................46
3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ...............................................................47
3.4 Instrumento de recolección de información ............................................................48
3.5 Cronograma ...........................................................................................................49
4. Trabajo Final ...................................................................................................... 51
4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta. .........................................................51
4.2 Resultados .............................................................................................................54
4.2.1 Diagnóstico y análisis de la prueba (pre test) ..............................................................54
4.2.2 Diseño de la propuesta didáctica................................................................................62
4.2.3 Intervención: .............................................................................................................66
4.2.4 Evaluación y análisis de la prueba (post test) ..............................................................80
5. Conclusiones y recomendaciones......................................................................... 85
5.1 Conclusiones..........................................................................................................85
5.1.1 Conclusiones con respecto al cumplimiento de los objetivos .................................................85
5.2 Recomendaciones ..................................................................................................86
Referencias ................................................................................................................ 87
A. Anexos ............................................................................................................... 89
VIII Propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de segundo grado de variable real en el marco de la
Anexo A: Test ............................................................................................................. 90
Anexo B: Guía de actividades ...................................................................................... 92

Contenido IX
Lista de figuras
Figura 4-1: Definición de función cuadrática por un estudiante en el pre test .............................................55
Figura 4-2: Frecuencias relativa frente a la pregunta 1 ...................................................................................55
Figura 4-3: Procedimiento utilizado por un estudiante para completar a tabla de valores de la función f(x) =
2
x -3x-1 en el pre-test ........................................................................................................................................56
Figura 4-5: Respuestas dada por un estudiante frente a la identificación de los elementos de la gráfica de
una parábola ...................................................................................................................................................57
Figura 4-6: Frecuencias relativa frente a la pregunta 3 .................................................................................58
Figura 4-7: Representación gráfica de la tabla de valores por un estudiante el pre-test .............................59
Figura 4-9 Procedimiento realizado por un estudiante para resolver la situación problema ......................60
Figura 4-11 Respuesta dada por un estudiante en el pre-test frente a las aplicaciones de las funciones
cuadráticas. .....................................................................................................................................................62
Figura 4-13: Conclusiones de la actividad 1.1 ..................................................................................................67
Figura 4-14: Mapa conceptual elaborado por los estudiantes ........................................................................68
Figura 4-15: collage elaborado por un estudiante ...........................................................................................69
Figura 4-16: conclusiones de la actividad del collage ......................................................................................70
Figura 4-17: Imagen de las gráficas de las funciones usando el programa graph ..........................................71
Figura 4-18: Conclusiones acerca de la variación de la gráfica de la función cuadrática ................................72
Figura 4-19: Replica de un puente colgante realizada por estudiantes con materiales del medio..................74
Figura 4-20: Conclusiones de la actividad ........................................................................................................75
Figura 4-21: Desarrollo ejercicios propuesto sobre puentes colgantes ...........................................................76
Figura 4-22: Conclusiones obtenidas en la actividad .......................................................................................76
Figura 4-23: Exposición de proyecto final acerca del puente colgante ............................................................79
Figura 4-24: Mapa conceptual elaborado en el proyecto final ........................................................................79
Figura 4-25: Comparación entre pre test y post test frente a la pregunta 1 ...................................................80
X Propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de segundo grado de variable real en el marco de la
Figura 4-29: Comparación entre pre test y post test frente a la pregunta 5 ................................................... 83
Figura 4-30: Comparación entre pre test y post test frente a la pregunta 6 ................................................... 84
Figura 4-31: Respuestas dadas en el post test ................................................................................................. 84
Figura A. 1Gráfica con elementos de la función cuadrática ............................................................................ 93

Figura A. 2 Puntos de un plano cartesiano ...................................................................................................... 95
Figura A. 3: planos cartesianos para realizar la actividad 3, 4 y 5 ................................................................... 97
Figura A. 4: Vértice de una parábola ............................................................................................................101
Figura A. 5: Gráfica de la función 𝒚 = −𝒙𝟐 + 𝟐𝒙 + 𝟑 ..................................................................................104
Figura A. 6: Planos cartesianos para graficar las funciones cuadráticas .......................................................105
Figura A. 7: Elementos de un puente colgante ..............................................................................................106
Figura A. 8:gráfico de distancia horizontal desde el centro vs altura en un puente colgante .......................108
Figura A. 9: Elementos para medidas de los puentes colgantes ....................................................................109
Figura A. 10: medidas que se relacionan en el puente colgante ...................................................................109
Figura A. 11: Medidas del puente colgantes de el puente Golden Gate ........................................................111
Figura A. 12: Representación esquemática de la situación ...........................................................................113
Figura A. 13: grafico de ancho versus área ....................................................................................................114
Figura A. 14: esquema que muestra las variables del problema.................................................................115
Figura A. 15: lanzamiento de proyectil: Angry birds ......................................................................................117
Contenido XI
Lista de tablas
Tabla 3-1 Planificación de actividades .............................................................................................................49
Tabla 3-2 Cronograma de actividades .............................................................................................................50
Tabla A. 1: variación del parametro a, b=c=o ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Tabla A. 2: variación del parametro b, a=1 y c=0 ............................................... ¡Error! Marcador no definido.
Tabla A. 3: variación del parametro c, a=1 y b=0 ............................................... ¡Error! Marcador no definido.
Tabla A. 4: Elementos de la gráfica de la función cuadrática ............................. ¡Error! Marcador no definido.
Tabla A. 5: Relación entre las medidas: Distancia desde el centro del puente y Altura del puente. ......... ¡Error!
Marcador no definido.
Tabla A. 6: Relación entre el largo del terreno y el área ..................................... ¡Error! Marcador no definido.
Introducción 13
Introducción
El trabajo final de maestría surge de la necesidad de buscar estrategias que permitan

disminuir los bajos resultados en el área de las matemáticas, así como mejorar la
práctica docente especialmente en el tema de las funciones cuadráticas que se
caracterizan porque se pueden aplicar en campos como la economía, la geometría, el
cálculo y en muchas situaciones de la vida práctica en la que se pueden optimizar
recursos.
En busca de mejores prácticas se hace importante que como docente estemos en

constante reflexión sobre nuestro quehacer pedagógico. La época actual trae consigo un
sinnúmero de exigencias que conlleva a estar actualizándose constantemente para estar
en resonancia con los cambios que se vienen dando en muchos ámbitos, el sector
educativo no es ajeno a esta realidad. Los expuesto anteriormente conlleva a que
transformemos nuestras prácticas, que en muchas ocasiones han sido centradas en el
maestro y en las cuales el estudiante ha tenido un papel secundario, ya que actúa como
un receptor pasivo, que almacena o memoriza información en forma inconexa, lo cual no
permite que los estudiante alcancen a comprender y por ende aplicar esos conocimientos
a la resolución de acontecimientos de la vida práctica, lo que nos convoca a pensar en
metodologías activas de enseñanza aprendizaje. En este caso se ha escogido el marco
de la enseñanza para la comprensión (EpC1), que será estudiado para la creación de una
unidad curricular para enseñar las funciones cuadráticas.
En concordancia con lo anterior, se fue construyendo cada una de los apartes de este
trabajo, en el que se encuentra el tema, la justificación y la formulación del problema que
dan cuenta de la importancia, necesidad y razones de la realización de este estudio,
luego se presenta lo concerniente al marco teórico que se apoya esta propuesta,
después de una juiciosa búsqueda, organización y sistematización de los mismos. Por
1
De ahora adelante utilizaremos esta sigla para hacer referencia a la enseñanza para la
compresión
14 Propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de segundo grado de variable real en el marco de la
otro lado, se destacan algunos antecedentes que describo en forma breve enfatizando en
los aportes que se han dado en cuanto a las funciones cuadráticas por parte de otros
autores y también se describe la institución donde se llevará a cabo la propuesta.
Por otro lado, en el marco referencial se exponen las bases fundamentales del marco de
la EpC como son: definición de comprensión, sus antecedentes y elementos, niveles y
dimensiones de comprensión, además de lo anterior se analizan los componentes
disciplinares del área de matemáticas teniendo en cuenta las disposiciones de los
lineamientos y estándares curriculares y se complementa con los aspectos normativos en
el campo educativo.
Luego, se dan a conocer los objetivos de esta propuesta en los cuales se enfatiza en
conocer los niveles y dimensiones de comprensión de los estudiantes, averiguar y
analizar cuáles son los obstáculos que impiden la comprensión de estos y de acuerdo a
esto diseñar una propuesta didáctica basado en el marco EpC teniendo como eje la
función cuadrática. Después, presentó la metodología que se centrará en un estudio de
caso.
1. Aspectos Preliminares 15
1. Aspectos Preliminares
1.1 Tema
Las funciones de segundo grado de variable real en el marco de la enseñanza para la
comprensión, como estrategia para potenciar el pensamiento variacional en el grado 9 de
la IER Yarumito.
1.2 Problema de Investigación
1.2.1 Antecedentes
La enseñanza de funciones cuadráticas de variable real es un tema que se trabaja en
distintos grados por su importancia para el desarrollo del pensamiento variacional, este
ha sido abordado por distintos investigadores, después de un rastreo bibliográfico pude
encontrar los siguientes trabajos:
Francisco Javier Gómez en su trabajo de maestría en enseñanza de la ciencias exacta

este fue desarrollado en la I. E. Calasanz de Medellín, quien retoma el tópico de la
función cuadrática en el grado 9° para esto el autor propuso el diseño de una propuesta
didáctica interactiva mediada en las nuevas tecnologías para propiciar el aprendizaje por
parte de los estudiante, este se enfocó en el desarrollo actividad didáctica interactiva con
la finalidad de fortalecer en sus estudiantes el pensamiento variacional, que se puede
abordar mediante el tema de funciones cuadrática para tal fin usó como herramienta la
plataforma Moodle en la cual elaboraron distintas actividades.
El docente se apoyó en la investigación acción y concluye que es importante diseñar

diversas unidades didácticas en las distintas áreas que se imparten, así como en los
distintos grados para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, así como el uso de
las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje. (Gómez, 2011)
De igual modo, Ana Patricia Villada Herrera para optar al título de magister en enseñanza
de la ciencias exacta diseñó un curso virtual utilizando la plataforma Moodle como
herramienta didáctica para la enseñanza de las funciones cuadráticas para el grado 9° en
la I E Gabriel García Márquez, con la implementación de este propuesta se buscó que los
estudiante alcanzaran un mayor interés por el uso de las TIC y a su vez alcanzarán
aprendizaje significativo de la función cuadrática
La metodología del trabajo se centró en la investigación acción y se obtuvo como

conclusión que con el uso de las Tics mediada mediante el planteamiento y resolución de
situaciones problema permite que nuestros estudiantes puedan alcanzar aprendizajes
significativos así como la comprensión de las funciones cuadráticas.(Villada, 2013)
Por otra parte, Julio César García Jiménez en su trabajo de maestría en enseñanza de
la ciencias exacta, desarrollado en la I.E pio XII de San Pedro de los Milagros de
Antioquia, en esta , el autor aplicó y elaboró una propuesta didáctica para el aprendizaje
en la cual abordó el concepto de función lineal y cuadrática en el grado 11 en este trabajo
se utilizó software libre de matemáticas para mediar el aprendizaje, la Propuesta
didáctica se desarrolló teniendo en cuenta las pautas sobre el aprendizaje significativo.
En este trabajo se obtuvo como conclusión: que la aplicación de la unidad didáctica, logró
que muchos de sus estudiantes obtuvieran un aprendizaje significativo en las temáticas
de función lineal y función cuadrática. (García, 2013)
Carlos Mario Aranzazu Muñoz propuso en su trabajo de grado para obtener el título de
magíster en ciencias exactas la creación de una secuencia didáctica potencialmente
significativa para la enseñanza de las funciones cuadráticas, la población beneficiaria
fueron los estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa Villa Turbay, el autor
se centró en los problemas de optimización para abordar la temática.
Entre las conclusiones y recomendaciones expuestas se destacan la importancia del uso

de las unidades didácticas potencialmente significativas no solamente para la enseñanza
de la funciones cuadráticas, sino para otras temáticas y en otras áreas del saber, ya que
estas, permiten un aprendizaje significativo que se verá reflejado en mejores resultados

de las pruebas externas (Aranzazu, 2013)
Y por último en el ámbito nacional tenemos a Ricardo Álvarez Cortés quien para obtener
su título de magister en enseñanza de las ciencias exactas se dedicó a indagar sobre
Incidencia de las mediaciones pedagógicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje
del concepto de función cuadrática. En este trabajo el autor indaga sobre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de grado noveno en la IER Educativa Nuestra Señora del
Carmen, seguido a esto crea guías que tiene en cuenta 4 mediaciones pedagógicas y
son aplicadas a diferentes cursos, de este estudio tomamos el llamado que se le hace al
docente de básica para que tenga en cuenta los distintos tipos de aprendizaje en
especial actividades que privilegien la representación semiótica. (Álvarez, 2012)
José Enrique Rivera Pavón realizó un trabajo titulado: Interpretación de significados de la

función cuadrática en un ambiente computacional , desarrollada por estudiantes de II de
Bachillerato de la Escuela Normal Mixta “ Pedro Nufio ” para obtener el título de máster
en matemática educativa, el autor utilizó como medio el software dinámico Cabri-
géometre II para implementarlo en la enseñanza de la temática, con esta propuesta los
estudiantes pudieron entender mejor la temática y recomienda que los docentes se
actualicen con las nuevas tendencias en la enseñanza de las matemáticas para tener
mejores prácticas. (Rivera, 2009)
Enrique Huapaya Gómez que para optar al título de Magister en Enseñanza de las
Matemáticas realizó la tesis titulada: modelación usando función cuadrática:
experimentos de enseñanza con estudiantes de 5to de secundaria, en este trabajo se
hace énfasis en adquisición del concepto de función cuadrática para esto se pretende la
enseñanza con la mediación de los programas EXCEL y FUNCIONSWIN32 para la
modelación situaciones-problemas que involucren este tipo de funciones, de la
experiencia se extrae que los medios utilizados sirvieron para la comprensión del
concepto de la función cuadrática y se sugiere la utilización de otros programas como
medios para la adquisición de conceptos (Enrique, 2012)
Por otra parte, también se hace importante tener en cuenta el desempeño del país en
distintas evaluaciones así como la institución, especialmente en el área de matemáticas,
las cuales tiene como objetivo principal saber cómo se encuentra el país en materia
educativa en esta área del conocimiento, para de esta manera reorientar las políticas
educativas, entre estas pruebas se hace énfasis principalmente en las siguientes:
PISA, Es un programa internacional que evalúa en los estudiantes de 15 años de

diversas economías mundiales las competencias en matemáticas, lectura y ciencias
naturales, para el caso particular del área de matemáticas evalúa: “capacidad para
formular, emplear e interpretar las matemáticas en diversos contextos; incluye el
razonamiento y el uso de conceptos matemáticos, procedimientos, datos y herramientas
para describir, explicar y predecir fenómenos.” (ICFES, 2013)
Aunque estas pruebas se inician en el año 2000 y se realizan cada tres años, Colombia
ha participado consecutivamente en estas pruebas durante los años 2006, 2009 y 2012.
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede evidenciar que nuestro país se
encuentra con los promedios más bajo entre los participantes en el área de matemáticas
y nuestros estudiantes en su gran mayoría están por debajo del nivel 2, es decir que no
alcanza el nivel mínimo establecido por PISA, que se traduce en la capacidad que deben
poseer los individuos para desenvolverse de forma efectiva en una sociedad
contemporánea y de esta manera acceder a la educación superior.
TIMMS, al igual que PISA en un estudio internacional, pero este evalúa tendencias en las
áreas de matemáticas y ciencias, tiene como meta fundamental “proveer información
para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y las ciencias,
fundamentales para desarrollar competencias relacionadas con la solución de problemas
y el razonamiento riguroso y crítico.” (ICFES, 2010) Además tiene en cuentas las
diversas variables que influyen en los resultados obtenidos.
Las TIMMS evalúan estudiantes de los grados cuarto y octavo de distintos países e
identidades subnacionales, esta pruebas se realizan periódicamente cada cuatro años
Colombia participó de estas los años 1995 y 2007, aunque hubo una leve mejoría en los
resultados entre la primera y la segunda prueba, tanto en matemáticas como en ciencias
los resultados son muy preocupantes porque nuestro país obtuvo promedios muy
inferiores con respecto a los otros participantes y al promedio TIMMS y a esto se le
suma que la mayoría de nuestros estudiantes están por debajo del nivel desempeño
mínimo planteado por las TIMMS.
En cuanto a los resultados de la pruebas saber ICFES de para los grados 9 y 11 la

institución educativa Yarumito ha obtenido resultados bajos en el área de matemáticas lo
cual es muy preocupante. En el grado 9 entre el 77% y 88% de nuestros estudiantes no
alcanzaron un nivel de desempeño satisfactorio durante los años 2009, 2012, 2013 y
2014, situación similar se observó para el grado 11 los resultados arrojados muestran
que la institución obtuvo como promedio en el área de matemáticas valores entre 38.4 y
45. 09 entre los años 2006 y 2014.
1.2.2 Formulación de la pregunta
Como docente tenemos el reto fundamental de ayudar a edificar una sociedad equitativa,
incluyente y justa, por eso nuestras prácticas deben conducir a tal fin, con base a lo
expuesto anteriormente surge la pregunta ¿Cuáles estrategias permiten diseñar una
propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones cuadráticas de variable real, en
el marco de la EpC que contribuya a mejorar el pensamiento variacional?
1.2.3 Descripción del problema
Las matemáticas han tenido un papel primordial en el desarrollo de la humanidad a

través de las generaciones, de allí la importancia que ésta sea apropiada por cada uno
de los miembros de las culturas para permitir su crecimiento individual y social.
Retomando esta frase: “Comprender las cosas que nos rodean es la mejor preparación
para comprender las cosas que hay más allá”. Hipatia (370- 415), generalmente en la
enseñanza de las matemáticas se hace lo contrario, es decir no hemos tenido en cuenta
el contexto y necesidades de nuestros estudiantes, razón por la cual en cierta medida,
nuestras prácticas carecen de importancia y significado práctico para este, lo cual puede
conllevar a una apatía hacia las matemáticas y por ende a dificultades en el proceso que
se dan en el aula.
Cuando se ha abordado la temática se observa que muchos de los estudiantes de grado

9° de la IER Yarumito poseen dificultades como: poco manejo de los casos de
factorización vinculados a la temáticas, dificultad en las operaciones básicas con
números reales, dificultad al graficar un punto en el plano cartesiano, dificultad para
modelar situaciones problemas debido al uso inadecuado del lenguaje matemático, lo
cual conlleva a que los estudiantes no comprendan las funciones cuadráticas de variable
real.
Por otra parte, como docente en varias ocasiones para abordar el tema de las funciones
de segundo grado de variable real en los grados 9° me he limitado a explicarles a los
estudiantes el dominio, rango y gráfica de la función de segundo grado en forma
superficial por tratar de cumplir la programación del área, por otro lado, no se evidencia
una aplicación de esta temática en la vida cotidiana del estudiante de esta manera las
explicaciones carecen de significados para ellos y por tal razón estos obtienen un
aprendizaje memorístico que olvidan con facilidad debido a que no hubo comprensión
acerca del tema. Otro aspecto muy importante a resaltar es el poco uso de recursos en la
enseñanza de las matemáticas entre estos los recursos tecnológicos, debido a que como
docente no poseemos una apropiación de las TIC para de esta manera aplicarlas en
nuestras prácticas de manera coherente, para posibilitar el fortalecimiento del proceso de
enseñanza -aprendizaje.
1.3 Justificación
Esta propuesta nace de las inquietudes que surgen como maestro en mi quehacer
pedagógico cuando observo en mis estudiantes bajos niveles de comprensión hacia las
temáticas expuestas, al igual que la poca aplicabilidad a su cotidianidad. Por lo tanto,
quiero plantear una propuesta didáctica que le permita al estudiante tener mayores
habilidades cognitivas para que pueda enfrentarse por sí mismo a nuevas situaciones de
aprendizaje, de tal manera que su pensamiento sea más flexible y aplicable a resolver las
situaciones que presentan en sus vidas diarias.
Es así, como el tema de las funciones de segundo grado de variable real cobra
importancia dentro de esta propuesta porque aprenderlo permite comprender fenómenos
de la vida cotidiana tales como: optimización de recursos, el movimiento de los cuerpos,
las construcciones entre otros. Además, su aprendizaje permite también comprender
temáticas de las matemáticas y de otras áreas del conocimiento para resolver situaciones
problemas.
Lo anterior, tendrá la intención de influir positivamente en la obtención de mejores

desempeños de los estudiantes en cuanto a las pruebas externas, en las que se
destacan los bajos resultados en el área de matemáticas porque se evidencia poca
comprensión.
Para ello, la metodología EpC es la posibilidad de generar en el discente una verdadera

motivación para enfrentarse a las actividades propuestas, pues esta permite tener en
cuenta sus intereses, conocimientos previos y experiencias de tal manera que el
conocimiento se amplíe, se relacione, se innove, se construya y se aplique.
Por otra parte, se hace necesario tener en cuenta algunas recomendaciones para el
proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas con el objetivo que nuestros
estudiantes adquieran una mejor comprensión de los conceptos del área y así puedan
tener mejores resultados en pruebas externas, en nuestra propuesta tendremos en
cuenta los procesos generales de la actividad matemática expuestos en los lineamientos
curriculares para esta área, debido a que nos dan luces de cómo debemos encaminar
nuestras prácticas pedagógicas para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje y
de esta manera nuestros estudiantes adquieran las competencias que le permitan
desenvolverse mejor en la sociedad. En nuestro caso haremos un mayor énfasis en la
modelación, resolución y el planteamiento de problemas y en la ejercitación de
procedimientos analíticos, debido a que este proceso permite vincular la actividad
matemática con la vida real del estudiante lo que permite la comprensión de los
conceptos matemáticos, cuando se plantean y se resuelven problemas se van
adquiriendo habilidades que permiten relacionar las matemáticas con otras ciencias y en
consecuencias mejores procesos de pensamientos.
En síntesis, esta propuesta es una apuesta por la articulación entre lineamientos

curriculares y estándares del área y el mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje
y beneficiará inicialmente los estudiantes del grado 9° de la Institución Educativa
Yarumito.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General

Diseñar una propuesta didáctica en el marco de la enseñanza para la comprensión que
posibilite en los estudiantes de grado 9 de la IER Yarumito el aprendizaje de las
funciones cuadráticas de variable real para fortalecer sus competencias en el
pensamiento variacional, con énfasis en la modelación, resolución y el planteamiento de
problemas.
1.4.2 Objetivos Específicos
 Diagnosticar en los estudiantes del grado 9 de la IER Yarumito la comprensión frente a

las funciones cuadráticas de variable real a través de un cuestionario y aplicación de
prueba para identificar los saberes previos.
 Analizar los resultados del diagnóstico en la comprensión de las funciones cuadráticas

mediante una matriz de resultados.
 Diseñar la estructura didáctica basada en el marco de la EpC que posibilite el aprendizaje

de las funciones cuadráticas de variable real para fortalecer sus competencias en el
pensamiento variacional.
 Intervenir mediante la propuesta didáctica en el marco de la EpC la práctica docente

evidenciando la comprensión de las funciones cuadráticas de variable real.
 Evaluar como la propuesta influye en el desempeño de los estudiantes frente al

aprendizaje de las funciones cuadráticas de variable real en el marco de la EpC.
2. Marco Referencial.
2.1 Marco Teórico
2.1.1 Antecedentes de la enseñanza para la comprensión

La EpC ha sido una búsqueda incesante a través de la historia del ser humano, entre
aquellos primeros maestros que tuvieron mayores acercamientos destacamos a Platón y
Confucio que se preocuparon porque sus pupilos obtuvieran una comprensión cada día
más elaborada de su mundo.
De acuerdo con Stone los defensores de la escuela común en el siglo XIX entre estos
Henry Barnard, Horace Mann & John D. Pierce también realizaron su aporte porque
“apoyaban el aprendizaje activo y la construcción del conocimiento por parte de los
alumnos: ideas centrales para una epistemología de la enseñanza para la comprensión”.
(Stone, 2003, p.38).Otros que también aportaron fueron: Pestalozzi quien “evitaba la
memorización, la verbalización de reglas y conceptos en ausencia de comprensión”
(Stone, 2003, p.39). Herbart que enfatizaba que “cada nuevo estadio de aprendizaje
tenía que integrarse con el aprendizaje previo, y su acumulación constituía la base para
un aprendizaje superior” (Stone, 2003, p.39). Dewey quien se interesó por la construcción
“de una “una nueva pedagogía” que convocara a los docentes a integrar el contenido
escolar con las actividades de la vida cotidiana.”(Stone, 2003, p.43). Entre otros, que de
una u otra manera aportaron a la génesis del el marco de enseñanza para la
comprensión.
La construcción elaborada del marco para la EpC nace a partir de las investigación
realizada entre los años 1988 y 1995 por parte de varios investigadores pertenecientes a
las escuela de graduados del área de educación de la Universidad de Harvard quienes
en compañía de maestros de instituciones cercanas emprendieron una investigación este
equipo de profesionales se preocuparon por abordar las cuatro preguntas fundamentales
de la construcción del marco para la EpC de las cuales retomaremos más adelante; Este
2. Marco Referencial 25
proyecto fue orientado por Howard Gardner y David Perkins, en su etapa inicial contó con
docentes de 6 escuelas primaria y una media en áreas como lenguas, matemáticas,
historia y estudios sociales, estos fueron acompañados por equipo de investigadores
interesados en los procesos educativos quienes se dedicaron a recolectar y analizar
experiencias de docentes relacionadas con la EpC y de esa manera lograr acercamientos
de lo que es el marco actual, el cual fue usado por docentes para la elaboración de
unidades curriculares las cuales aportaron a las construcción final (Stone, 2003)
2.1.2 Definición de comprensión

Lo primero que abordaremos en este espacio es el concepto de comprensión de acuerdo
a Blythe- Perkins (1998): “Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones
o desempeños que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y
ser capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora”.(p.40). En
otras palabras, comprender es la capacidad de profundizar en un conocimiento adquirido
de tal manera que podemos utilizarlo en forma consciente, creativa y diversa. El
comprender es más que la simple repetición y mecanización de contenidos inconexos
que en muchas ocasiones no trascienden a la resolución de situaciones y dilemas de la
vida diaria de nuestros estudiantes.
Otra definición se aporta en el proyecto de la EpC “Comprender es la habilidad de pensar

y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe” (Perkins, citado en Stone, 2003, p.70).
Es decir la capacidad que se tiene para reflexionar acerca de lo que conocemos de tal
forma que se pueda utilizar de manera diversa
Por otra parte, Edgar Morín (2000) también da su apreciación sobre la comprensión
cuando expresa: “comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto”
(p.72).El autor también mira la comprensión desde otra óptica y solo no relaciona la
comprensión con el conocimiento y su transformación sino, que expone “la comprensión
no puede digitalizarse. Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es
una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra la misión
espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y
garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad”. (p.71).
2.1.3 El marco conceptual para la enseñanza de la comprensión
En la actualidad se presentan falencias en los proceso enseñanza-aprendizaje

especialmente en el área de las matemáticas, por tal razón se hace urgente que como
docente reflexionemos y mejoremos nuestras prácticas para buscar superar estas
dificultades, en esta búsqueda constante se puede tomar como referente el marco
conceptual para la EpC como una alternativa que permita transformar y enriquecer
nuestras prácticas y de paso contribuir a que nuestros estudiantes puedan alcanzar
mejores niveles de comprensión, pero esto a simple vista no es una tarea fácil, por eso
se hace necesario apropiarnos y comprender esta nueva mirada.
El marco de la EpC se centra en las siguientes preguntas y los elementos que las
sustentan o dan una explicación de estas.
La primera pregunta es: ¿Qué debemos enseñar? para responderla se debe partir de los
tópicos generativos, la segunda indaga sobre ¿Qué es útil comprender? para esta se
hace indispensable plantear metas de comprensión. La tercera es ¿Cómo debemos
enseñar para comprender? para tal fin debemos diseñar los desempeños de
comprensión y por ultimo tenemos ¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros lo que
comprenden los estudiantes y cómo pueden desarrollar una comprensión más profunda?
La cual se puede diagnosticar con el uso de la valoración continúa.
Cada constituyente del marco de la EpC es importante y no se puede privilegiar uno

sobre el otro, porque estos se interrelacionan para conseguir la comprensión eficaz y
efectiva en nuestros estudiantes, a continuación se exponen cada uno de los elementos:
Tópicos Generativos: se pueden describir como el conjunto de ideas, concepto y teoría o

temas propios de una disciplina que se pueden utilizar para que los alumnos
comprendan, esto a su vez son claves por ser ricos, transversales e interdisciplinares
capaces de generar curiosidad, interés, motivación y activan saberes previos tanto en los
estudiantes como en el maestro.
Por otra parte, como lo expresa Stone (2003) el currículo no solo debe quedarse en la
transmisión de información porque de esta manera no se obtiene la comprensión, más
bien, “el currículo debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagación
que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas más profundas que
revelen conexiones entre el tópico que se está tratando y otras ideas, preguntas y
problemas fundamentales”. (p. 97)
Todos los tópicos no son generativos por sí solos, ya que algunos no cumplen las
condiciones necesarias de los tópicos generativos que se caracterizan por ser: Centrales
para un dominio o disciplina, es decir que son relevantes para el desarrollo de una
determinada área del conocimiento. Accesible e interesante para los alumnos, es decir
que partan de las necesidades, motivaciones y realidades del contexto sociocultural
donde se desenvuelve el estudiante. Interesantes para el docente porque esto influye en
la forma como se enseña el tópico y por otra parte esta curiosidad y motivación del
docente se le transmite al estudiante para que pueda comprender los tópicos a tratar.
Estos tópicos generativos, son ricos en conexiones que permitan que los estudiantes
hagan conexión con los saberes preconcebidos, así mismo la aplicación a otras áreas del
conocimiento para que de esta manera se generen nuevos interrogantes.
Metas de Comprensión: según Stone estas“afirman explícitamente lo que se espera que

los alumnos lleguen a comprender (…) de manera más específica las ideas, procesos,
relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su
indagación”. (Stone, 2003, p. 101) Es decir las metas de comprensión nos expresan los
alcances que deben tener nuestros estudiantes en un determinado tiempo o en una
unidad curricular diseñada para la comprensión de los tópicos a tratar.
Para que las metas de comprensión cumplan con su función se hace indispensable que
estas sean: Explícitas y públicas para que el estudiante y el maestro las utilice como
norte para alcanzar las comprensiones deseadas, se enfoquen en lo importante y permitir
que los demás integrantes de nuestra comunidad que de una u otra forma interviene en
el proceso educativo conozcan lo que se va a realizar en el aula de clases. Dispuestas en
una estructura compleja para que permita relacionar cada una de las actividades entre sí,
es decir haya una verdadera secuencia que posibilite el alcance de las metas de
comprensión más generales dentro de una unidad curricular, son centrales para la
materia ya que este permite que se tomen los temas más importantes y significativos
para desarrollar las comprensión en nuestra área.
Desempeños de Comprensión. Se considera el elemento central del marco de la

enseñanza de la comprensión como lo expresa Stone “La visión vinculada con el
desempeño subraya la comprensión como la capacidad e inclinación a usar lo que uno
sabe cuándo actúa en el mundo”. (Stone, 2003, p. 109) En otras palabras los estudiantes
demuestran desempeños de comprensión cuando desarrollan actividades que permiten
la consecución de las metas de comprensión y las utilizan en una gama de situaciones.
Los desempeños de comprensión se caracterizan porque implica a los estudiantes a
“explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías”. (Stone,2003,
p.110) Permitiendo que estos alcancen su propia comprensión.
Para obtener mejores desempeños de comprensión se deben tener en cuenta tres

categorías de progresiones que son: Etapa de exploración, en esta el docente busca
indagar acerca de lo que el estudiante conoce del tópico generativo para determinar sus
intereses y saberes previos. Investigación guiada, en esta etapa el docente busca que los
estudiantes desarrollen y potencien habilidades básicas como la observación, el registro
de datos entre otras que posibiliten en los estudiantes desempeño de comprensión cada
vez más elaborados de mayor dificultad. Proyecto final de síntesis estos se caracterizan
porque tiene en cuenta la autonomía del estudiantes se puede llevar a cabo mediante
trabajos donde los estudiantes demuestran su dominio frente a las comprensiones
preestablecidas
Por otra parte, es muy importante tener en cuenta que los desempeños de comprensión
efectivos se caracterizan porque: Se vinculan directamente con metas de comprensión lo
que permite que nos centremos en estas evitando que los estudiantes se alejen de lo
importante a tratar dentro del currículo o la unidad a desarrollar. Desarrollan y aplican la
comprensión por medio de la práctica, es decir que busca la aplicabilidad de los
conocimientos adquiridos a situaciones cotidianas. Utilizan múltiples estilos de
aprendizaje y formas de expresión lo cual permite que los estudiantes aprendan a su
ritmo respetando las individualidades y tiene en cuenta las diversas formas como los
estudiantes pueden demostrar lo aprendido. Promueven un compromiso reflexivo con
tareas que entrañan un desafío y que son posibles de realizar, por lo tanto posibilitan que
los estudiantes sean críticos y analíticos lo cual hace que los estudiantes mejoren sus
habilidades de pensamiento Demuestran la comprensión porque sirven para medir los
alcances de los estudiantes en actividades que evidencien un cierto grado de
comprensión.
Evaluación diagnóstica continua, se utiliza para diagnosticar que tantos avances han
tenido los estudiantes frente a los desempeños de comprensión preestablecidos, ésta
como lo indica su nombre es permanente y tiene como objetivo la retroalimentación y
reflexión por parte del estudiante y el docente, en contravía de la evaluación tradicional
que generalmente se centra en los resultados de determinadas pruebas, la evaluación
diagnóstica continua va más allá esta “ refuerza a la vez que evalúa el aprendizaje (...)
comparando su desempeño actual con el anterior y con aquél al que quiere llegar”.
(Stone, 2003, p. 115)
Para que la evaluación diagnóstica continua sea más efectiva debe tener en cuenta:
Criterios relevantes, explícitos y públicos. Estos deben ser conocidos con antelación por
parte de estudiantes permitiendo que estos reflexionen sobre los mismos, deben ser
claros y además demuestran la importancia de los desempeños a adquirir. Evaluaciones
diagnósticas continuas, es decir que el proceso de evaluación se realiza a medida que se
desarrollan las distintas actividades que permiten la adquisición de los desempeños
específicos. Múltiples fuentes que la evaluación sea realizada por distintos agentes del
proceso no solo por el docente, sino que también pueda recibir aportes de sus
semejantes. Estimar el avance y configurar la planificación lo que quiere decir que la

evaluación sirva como bases para que el docente pueda saber cómo han avanzados los
estudiante de manera grupal e individual permitiendo tomar decisiones para las próximas
actividades a realizar.
En vista a lo anterior cabe acotar que la evaluación diagnóstica continua implica uno de
los mayores retos porque implica el conocimiento apropiado y comprensión de los otros
elementos del marco de la EpC.
2.1.4 Dimensiones de la comprensión

Estas nos permiten diagnosticar y relacionar hasta donde lo estudiantes pueden
desarrollar sus habilidades para la comprensión entre estas tenemos:
Dimensión de Contenido: Según Stone esta dimensión “evalúa el nivel hasta el cual los
alumnos han trascendido las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta
el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red
conceptual coherente y rica”. (Stone, 2003, p. 230) Es decir que en esta dimensión tiene
en cuenta la forma como el estudiante confronta, pule y redefine los saberes populares o
creencias que absorbe y vivencia en forma instintiva con los nuevos conceptos o
conocimientos a comprender.
Por otra parte, esta dimensión tiene ciertos criterios que son en primera instancia las
“creencias intuitivas transformadas que aborda ¿En qué medida los desempeños de los
estudiantes demuestran que las teorías probadas y los conceptos del dominio han
transformado sus creencias intuitivas? Redes conceptuales coherentes y ricas que tiene
en cuenta ¿En qué medida pueden razonar los estudiantes dentro de redes conceptuales
ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y visiones generales,
ejemplos y generalizaciones?”(Stone, 2003, p. 231)
En otras palabras estos criterios en cierta medida aborda cómo y en qué escala los
desempeños adquiridos por los estudiantes en un área específica del conocimiento
transforman y potencian sus ideas vagas que han sido construidas intuitivamente por la
interacción con su medio sociocultural.
Dimensión de Método: Esta dimensión del marco de la EpC, consiste en mirar cómo los
estudiantes a través de sus habilidades utilizan estrategias que le posibiliten adquirir,
contrastar y construir conocimientos que ha sido validado, por otra parte hay que tener en
cuenta que el conocimiento se construye a través de la investigación constante. En forma
concreta la dimensión del método “evalúa la capacidad de los alumnos para mantener un
sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo que se les dice, así como la aplicación
de métodos confiables para construir y validar sus afirmaciones y trabajos verdaderos,
moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista estético”. (Stone, 2003, p. 232)
Dimensión de Propósito: Esta “evalúa la capacidad de los alumnos para reconocer los
propósitos e intereses que orientan la construcción del conocimiento, su capacidad de
usar el conocimiento en múltiples situaciones y las consecuencias de hacerlo”. (Stone,
2003, p. 235)
Dimensión de formas de Comunicación. Esta tiene en cuenta las capacidades y

habilidades que se poseen a la hora de transmitir un conocimiento de forma coherente a
otros “evalúa el uso, por parte de los alumnos de sistemas de símbolos (visuales,
verbales, matemáticos y cinestésico corporales, por ejemplo) para expresar lo que saben,
dentro de géneros o tipos de desempeños establecidos” (Stone, 2003, p. 237)
2.1.5 Niveles de comprensión

Tiene como meta diferenciar los distintos alcances que se puede obtener en las distintas
dimensiones de comprensión, debido a que la comprensión varían entre dimensiones, de
esa forma surgen los cuatro niveles de comprensión para clasificar de acuerdo a ciertas
habilidades entre tenemos la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de

aprendiz y maestría
Los desempeños de comprensión ingenua: Estos generalmente se apoya en el

conocimiento adquirido de manera instintiva, en este nivel se captura información sin
hacer un juicio de esta, además el estudiante no relaciona el conocimiento adquirido en
el aula con la vida cotidiana, por otro lado en este nivel se da poca reflexión por parte del
alumno frente a la forma como son presentados los conocimientos.
Los desempeños de comprensión de novatos: Se caracterizan porque el estudiante

aprende de forma mecánica, de forma secuencial obteniendo pocas conexiones entre lo
que conoce y otros contextos, es decir no utiliza su repertorio para la solución de
situaciones diversas de la vida cotidiana, la profundidad de los conocimientos nace del
profesor y no de la autonomía del estudiante para reflexionar frente a sus desempeños
de comprensión. Para ser más concretos para Stone los desempeños de comprensión
novatos “Están predominantemente basados en los rituales y mecanismos de prueba y
escolarización. (…) así como sus formas de expresión y comunicación, como
procedimientos mecánicos”. (Stone, 2003, p. 240)
Los desempeños de comprensión de aprendiz, estos se destacan porque los estudiantes

utilizan procedimientos que son usados generalmente por expertos de una disciplina y
aplican los conocimientos adquiridos en una gama de situaciones demostrando una
mayor comprensión de los saberes específicos de un área del conocimiento, en este
nivel el estudiante adquiere formas adecuadas y más elaboradas de comunicación y
expresión del conocimiento.
Los desempeños de comprensión de maestría. Quién está en esta posición se destacan

por demostrar elevada comprensión, permitiendo que estos se puedan movilizar en forma
coherente por las distintas dimensiones de comprensión, los estudiantes en este nivel
son críticos, reflexivos y creativos los cual les permiten la aplicación de los conocimientos
en diversa disciplina lo cual recibe el nombre de comprensión metadisciplinaria, además
de eso posibilita que los estudiante cuestionen lo conocimientos de una disciplina y de

ser posible lo reformulen; otra característica importante es que los estudiantes transfieren
y comunican sus conocimientos de manera creativa e innovadora
2.2 Marco Disciplinar
2.2.1 Fundamentos disciplinares del área de las matemáticas
La matemática es una actividad que ha realizado el hombre a través de lo largo de la

historia, con esta el hombre ha tratado de explicar el mundo que lo rodea, la matemática
es una ciencia cambiante por tal razón su enseñanza debe transformarse para hacer
frente a los nuevos retos; si no remitimos a los lineamientos curriculares estos expresan
“el conocimiento matemático está conectado con la vida social de los hombres, que se
utiliza para tomar determinadas decisiones que afectan a la colectividad” (MEN, 1998,
p. 12)Por lo cual la matemática se considera una actividad que se transforma en la
sociedad, por tal razón la enseñanza de las matemáticas no se debe desligar de la vida
cotidiana.
2.2.2 Conocimientos básicos
Los conocimientos básicos integran los campos o componentes específicos del área de
matemáticas que deben conocerlos estudiantes, además nos permiten tener un referente
y se categorizan en “procesos específicos que desarrollan el pensamiento matemático y
con sistemas propios de las matemáticas” (MEN, 1998, p. 19)
Entre los procesos específicos del área de matemáticas se identifican los pensamientos:
variacional, numérico, espacial, aleatorio y el métrico. En concordancia y estrechamente
relacionado a lo anterior están los sistemas: algebraicos y analíticos, numéricos,
geométricos, de datos y de medida.
Los conocimientos básicos expuestos anteriormente aportan en diferentes medidas a la

comprensión de las funciones cuadráticas. Pero en este caso nos centramos en el
pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos.
El pensamiento variacional: Según el MEN “El estudio de la variación puede ser iniciado
pronto en el currículo de matemáticas. El significado y sentido acerca de la variación
puede establecerse a partir de las situaciones problemáticas cuyos escenarios sean los
referidos a fenómenos de cambio y variación de la vida práctica”. (MEN, 1998, p. 51).
Como maestros debemos tener en cuenta que es importante enfrentar a nuestro
estudiante desde los primeros grados a situaciones de variaciones de acuerdo a sus
vivencias, ya que muchas de las cosas que nos rodean van cambiando y es
indispensable que ellos puedan comprenderlo de acuerdo a los conocimientos que van
construyendo
Por eso se hace necesario que como docentes estemos en la capacidad proporcionales
a nuestros estudiantes situaciones en las cuales ellos vayan construyendo sus propias
definiciones acerca de la función y no quedarnos en las meras ecuaciones que son
utilizadas por estos como recetas, lo cual conlleva a la no comprensión de las
aplicaciones de las funciones en la vida cotidiana.
2.2.3 Procesos generales.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas para que los estudiantes

alcancen el desarrollo de competencias y a su vez puedan obtener una mejor
comprensión de los saberes del área se hace pertinente la adquisición de los procesos
generales que se centran en el aprendizaje y habilidades entre los cuales tenemos:
La resolución y el planteamiento de problemas: Es una de las actividades más

importante en la adquisición y comprensión de los conocimientos de las matemáticas, la
resolución de problemas posibilita “Investigar comprensión de conceptos y de procesos
matemáticos a través de: reconocimiento de ejemplos y contraejemplos; uso de
diversidad de modelos, diagramas, símbolos para representarlos traducción entre
distintas formas de representación; identificación de propiedades y el reconocimiento de

condiciones, ejecución eficiente de procesos, (...) ” (MEN, 1998, p. 53)
Además de lo anterior también es importante destacar que este proceso debe estar
presente en todas las actividades curriculares porque permite en los estudiantes una
mejor interpretación de su contexto y relaciona las matemáticas con su cotidianidad lo
que posibilita una mejor comprensión de los conceptos trabajados en el área, cuando se
formulan y resuelven problemas el estudiante mejora en aspecto que desarrollan el
pensamiento matemático tales como: modelación de situaciones cotidianas, la
argumentación y comunicación de ideas, interpretación y generalización de patrones, etc.
El razonamiento: Se puede entender como un proceso en el cual se organizan y

relacionan de manera coherente nuestras ideas para obtener conclusiones, cuando
razonamos matemáticamente se pueden entre otras ventajas “Utilizar argumentos
propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemáticas más que una
memorización de reglas y algoritmos, son lógicas y potencian la capacidad de pensar”
(MEN, 1998, p. 54)
El razonamiento juega un papel muy preponderante y debe estar presente en todo el

procesos de enseñanza de las matemática razón por la cual nuestras actividades en el
aula deben estar encaminada a desarrollarlo, debido que se encuentra correlacionado
con los otros procesos generales del área y permite en nuestros estudiantes el desarrollo
de habilidades como: justificación de patrones y procedimientos, expresar sus ideas
utilizando el lenguaje matemático, entre otras.
Para que en nuestras aulas se desarrolle el razonamiento se hace necesario crear un

clima de confianza entre los distintos actores, donde se pueda participar de manera
activa, con el uso de la pregunta como herramienta de interacción.
La comunicación: Es fundamental porque posibilita que se pueda dar el proceso de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, por otro lado, es de vital importancia para
la adquisición de los otros procesos generales, porque permite que los estudiantes
puedan expresar sus ideas utilizando diversas formas como la escrita, verbal y visual.
Por otra parte la comunicación permite en nuestros estudiantes “construir los vínculos
entre sus nociones informales e intuitivas y el lenguaje abstracto y simbólico de las
matemáticas; cumple también una función clave como ayuda para que los alumnos
tracen importantes conexiones entre las representaciones físicas, pictóricas, gráficas,
simbólicas, verbales y mentales de las ideas matemáticas.” (MEN, 1998, p. 74). Para que
en nuestras aulas de clase se lleve a cabo el proceso de la comunicación se necesita del
trabajo cooperativo, de tal manera que nuestros estudiantes puedan compartir sus ideas
y construyan los conceptos matemáticos con la interacción con el otro.
La modelación: Permite recrear situaciones de la vida real a contextos matemáticos en

otras palabras se entiende la modelación “como el proceso completo que conduce desde
la situación problemática real original hasta un modelo matemático.” (MEN, 1998, p. 77)
La modelación es muy importante en la vida real porque se aplica en el desarrollo

tecnológico debido a que muchos de los descubrimientos en ciencias traen consigo una
relación con un modelo matemático, que permite hacer predicciones y tomar decisiones,
también es importante resaltar que la modelación se interrelaciona y complementa con la
formulación y resolución de problemas de la vida cotidiana, de allí la importancia de que
las actividades de matemáticas en el proceso de enseñanza aprendizaje se centren en
estos procesos para que el estudiante alcance mejores niveles en cuanto al pensamiento
matemático.
La elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos: Este proceso se

relaciona y fortalece con los demás proceso descritos anteriormente y se usa para
realizar cálculos en distintos contextos del saber. Según los lineamientos del área de
matemáticas “El aprendizaje de procedimientos o “modos de saber hacer” es muy
importante en el currículo ya que éstos facilitan aplicaciones de las matemáticas en la
vida cotidiana”. (MEN, 1998, p. 81)
El uso de diversos procedimientos no se puede desligar de la comprensión de los

conceptos abordados, porque los procedimientos carecerán de significado. Entre los
distintos procedimientos se destacan los de tipo aritméticos que tiene que ver con el uso
correcto de las operaciones fundamentales y la interpretación de los sistemas numéricos,
los de tipo métricos que se relacionan con los sistemas de medidas y el uso de adecuado
de los instrumentos de medición, los de tipo geométricos que enfatizan en el cálculo
relaciones espaciales y la interpretación de conceptos geométrico y por último los de tipo
analíticos que estudian situaciones de variación y se relacionan con las funciones en la
medida que tienen en cuenta sus distintas representaciones.
2.2.4 Contexto
Se puede entender como el conjunto de condiciones socioculturales y ambientales en las

cuales se desenvuelven los estudiantes, estas condiciones tiene una gran influencia en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas, ya que imprimen las dinámicas
en lo que se debe aprender, por eso se hace importante que como docente partamos de
situaciones problemas de acuerdo a las necesidades del entorno para generar
motivación e interés para edificar en nuestros estudiantes la comprensión de los saberes.
De acuerdo a los estándares básicos de competencia en matemáticas se plantean los

siguientes contextos:
El contexto inmediato o contexto de aula, este está constituido por todos los elementos
físicos y materiales, además de las condiciones proporcionadas por el docente en una
clase; el contexto escolar o contexto institucional, conformado por las distintas
condiciones física, ambientales, normativas y socioculturales brindadas en plantel escolar
así como los agentes que intervienen e interactúan en este espacio y el contexto
extraescolar o contexto sociocultural, establecido por todas las condiciones externas a la
institución a nivel local, regional e internacional
2.2.5 Definición de función cuadrática

Una función de segundo grado con una incógnita es una igualdad algebraica que se
puede expresar en la forma: f(x)= ax2 + bx + c, siendo a, b y c números reales y a≠0.
Las funciones cuadráticas poseen las siguientes propiedades o características:

El dominio de una función cuadrática es el conjunto de los reales, su gráfica es una

parábola Si a>0 la parábola abre sus ramas hacia arriba y Si a<0 la parábola abre sus
ramas hacia abajo.
Su gráfica es una parábola que es simétrica y su recta de simetría es paralela al eje y y

−𝒃
está dada por la ecuación: 𝒙 = 𝟐𝒂
La expresión f(x)= ax2 + bx + c también se puede transformar de la forma: y−k=a(x-h)2

donde se deduce el vértice (V) que tiene como coordenadas V= (h, k); este se caracteriza
por ser el valor máximo o mínimo de la función cuadrática. De otra forma las
coordenadas del vértice se pueden obtener de la expresión: f(x)= ax2 + bx + c mediante
−𝒃
la ecuaciones: 𝒉 = 𝟐𝒂
y k=f(h)
La gráfica de la función cuadráticas poseen un intercepto con el eje y que se asocia con
el parámetro c de la expresión f(x)= ax2 + bx + c. Los interceptos con el eje x son
importante porque determinan los ceros de la función, es decir cuando y=f(x)=0 y se
utilizan en la solución de ecuaciones cuadráticas
La función cuadrática se puede considerar un tema de relevancia en las matemáticas,

debido que puede ser utilizado en distintos contexto o ciencias para solucionar una gama
de problemas en los cuales se necesita saber el valor máximos o el mínimos u otros
detalles entre estos tenemos: La función de costo, la caída libre de los cuerpos, medidas
de un puente colgante y diversas situaciones de optimización, por lo tanto se hace
necesario que nuestros estudiantes comprendan este tópico, lo que le posibilita la
comprensión de otros.
2.3 Marco Legal
2.3.1 Cuadro 1. Normograma
Ley Norma o Texto legal Contexto de la norma

decreto
“Art 67.La educación es un derecho de la Es importante enfatizar esta
persona y un servicio público que tiene norma porque recuerda la
Constitución una función social: con ella se busca el obligación ineludible que posee
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la el estado con la educación de
política de
técnica, y a los demás bienes y valores cada uno de sus miembros para
Colombia de
de la cultura.” que estos puedan acceder al
1991
conocimiento y preservación de
la cultura
“Art 22. Objetivos específicos de la En este artículo se manifiestan
educación básica en el ciclo de las metas en matemáticas que
secundaria(…)c) El desarrollo de las deben alcanzar los estudiantes
capacidades para el razonamiento lógico, de la básica secundaria y el área
mediante el dominio de los sistemas encargada para alcanzar dichas
numéricos, geométricos, métricos, metas o la que más aporta es las
Ley 115 de
lógicos, analíticos, de conjuntos de matemáticas.
1994
operaciones y relaciones, así como para
su utilización en la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia,
de la tecnología y los de la vida
cotidiana;”
“Art 23.Áreas obligatorias y Este artículo resalta la

fundamentales. Para el logro de los importancia de las matemáticas
objetivos de la educación básica se al considerarla como área
establecen áreas obligatorias y fundamental y obligatoria de la
fundamentales del conocimiento y de la formación de los estudiantes.
Ley 115 de formación que necesariamente se

1994 tendrán que ofrecer de acuerdo con el
currículo y el Proyecto Educativo
Institucional. […] 8. Matemáticas.”
Ley 115 de “Art 78. Regulación del currículo. El Porque con este artículo se
1994 Ministerio de Educación Nacional crean las disposiciones para la
diseñará los lineamientos generales de creación de los lineamientos y
los procesos curriculares y, en la estándares curriculares, que son
educación formal establecerá los la carta de navegación para las
indicadores de logros para cada grado de instituciones educativas del país.
los niveles educativos”.
“Art 14. Contenido del proyecto Con este artículo se propende la

educativo institucional. construcción de los PEI de
Todo establecimiento educativo debe acuerdo a las necesidades y
elaborar y poner en práctica con la realidades de las instituciones
Decreto 1860
participación de la comunidad educativa, educativas en cual se
de 1994
(…)4.- La estrategia pedagógica que guía contemplen las acciones para la
las labores de formación de los formación y en cual se incluyen
educandos”. muchos aspectos didácticos y
pedagógicos.
Ley 715 de “Art 5 Competencias de la Nación en

2001 materia de educación. (…)5.5. Establecer
las normas técnicas curriculares y
pedagógicas para los niveles de
educación preescolar, básica y media, sin
perjuicio de la autonomía de las
instituciones educativas y de la
especificidad de tipo regional.”
Decreto 1290 “Art 1. Evaluación de los estudiantes. La Por ser la evaluación uno de los
de 2009 evaluación de los aprendizajes de los aspectos más importante en el
estudiantes proceso de enseñanza
se realiza en los siguientes ámbitos: aprendizaje, debido a que
(…)3. Institucional. La evaluación del permite reflexionar y tomar
aprendizaje de los estudiantes realizada medidas para corregir
en los establecimientos de educación dificultades que se hayan
básica y media, es el proceso presentado durante el proceso
permanente y objetivo para valorar el para mejorarlo.
nivel de desempeño de los estudiantes.”
Fuente: Adaptado Mosquera (2014)
2.3.2 Contexto Internacional
En el plano internacional se destacan los estudios realizados PISA/OCDE que reflejan la

importancia de la alfabetización o competencia matemática que es definida como lo
manifiesta Rico “la capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que las
matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios fundados y usar e implicarse con las
matemáticas en aquellos momentos que presenten necesidades para su vida individual
como ciudadano” (como se cita en OECD, 2004, p. 3; OECD, 2003, p. 24). Lo anterior
enfatiza en ir más lejos de los contenidos y profundizar en la resolución de problemas de
la vida cotidiana de allí que se piense que en las competencias deben estar presente en
todo el currículo antes que los simples contenidos que no trasciendan a la vida de
nuestros estudiantes.
Por otra parte este estudio destaca que los estudiantes deben comprender los procesos
de cambios y las relaciones, debido a que estos se encuentran presente en diversos
fenómenos naturales y de la vida cotidiana que se pueden expresar con distintos tipos de
funciones matemáticas e igualdades y además se pueden representar con gráficas,
tablas, símbolos o dibujos.
2.3.3 Contexto Nacional

En el plano nacional se destacan los aportes realizados en el foro educativo nacional
2014: ciudadanos matemáticamente competentes. Del cual se destaca la frase: “Hacer
las matemáticas más cercanas al ejercicio de la ciudadanía y a la comprensión del
mundo para los diferentes actores de la comunidad educativa, implica demostrar que las
matemáticas son para todos y se construyen con todos” (MEN, 2014)
En este documento se prioriza la búsqueda por obtener mejores aprendizajes por parte
de los estudiantes en el área de las matemáticas para tal fin se enfatiza en “los
ambientes de aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes y los procesos de formación
de los agentes educativos, que desarrollan la perspectiva de la formación matemática
centrada en el desarrollo de competencias.” (MEN, 2014). En síntesis se quiere que
todos los estudiantes del país sean unos buenos ciudadanos con altas competencias en
matemáticas, para lograr la equidad y disminuir la brecha social.
2.3.4 Contexto Regional

A nivel regional se destaca que la gobernación de Antioquia con su lema: Antioquia la
más educada ha hecho grandes esfuerzos para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje en especial en las matemáticas y fue así como han creado programas como
el plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las matemáticas en Antioquia
2012 – 2015, el cual está apoyada por la Red Matemática Antioquia que tiene como meta
acercar a la comunidad con las matemáticas y ha creado diferentes herramientas para
mejorar la enseñanza y apropiación de las matemáticas en el departamento.
2.3.5 Contexto Institucional

Para abordar el contexto se tuvo en cuenta como aspectos fundamentales los elementos
del PEI como las políticas de calidad, la misión y la visión institucional.
La institución tiene como política de calidad la formación integral, incluyente y para la

vida, de igual manera propende por tener un ambiente acogedor, con canales efectivos
para la comunicación y con prácticas pedagógicas que permitan la formación de
ciudadanos emprendedores y competentes.
Por otra parte tiene como misión ofrecer una formación integral en la cual se destaca el
aprender a: ser, conocer, hacer y convivir, así como la protección y la preservación de su
medio, lo cual posibilite en sus estudiantes mejorar su calidad de vida y la de los
participantes de la comunidad en que se desenvuelve.
2.4 Marco Espacial
2.4.1 I E R Yarumito
Esta institución educativa se encuentra en la vereda Yarumito del municipio de Barbosa
del departamento de Antioquia, al lado derecho del río Medellín., cercana al Kilómetro 4
de la Vía al Nordeste. Esta institución se caracteriza porque a esta llegan estudiantes de
diferentes veredas del municipio lo cual hace que la población sea muy diversa.
Para este trabajo tendré en cuenta aspectos relevantes de la investigación cualitativa

para la elaboración de una monografía de análisis de experiencias, por tal razón, se
abordará por medio del estudio de casos el cual permite medir, analizar y luego
reflexionar sobre aspectos particulares de una población, para esta propuesta se contará
con la participación de estudiantes del grado 9B de la IER Yarumito estos oscilan entre
los 13 y los 18 años de edad. Se cuenta con mujeres y hombres que en una gran
mayoría habitan la zona rural y se sitúan entre los estratos 1 y 2. Por otra parte es
importante resaltar que una parte de la población es flotante, debido a que los padres se
dedican al cuidado de las fincas de recreo y labores agrícolas a esto se le suma la
escasa formación académica, ya que en su mayoría solo han realizado hasta la básica
primaria.
En cuanto al equipo de docente la institución cuenta con 3 docentes para el área de

matemáticas distribuidos desde 6º hasta 11º de los cuales 2 de ellos están vinculados
bajo el decreto 1278 y uno al 2277, entre los títulos obtenidos en el pregrado tenemos
que 2 de ellos son licenciados en matemáticas y física y uno profesional en el área de
economía, el equipo de docente se caracteriza por su entrega y búsqueda constante de
mejores estrategias para la enseñanza y el aprendizaje.
En este trabajo se elegirán de manera aleatoria una muestra de los estudiantes y se le

aplicará una prueba diagnóstica que se compone de 6 preguntas la cual tiene en cuenta
las 4 dimensiones de la comprensión con el fin de determinar su nivel de comprensión
acerca de las funciones cuadráticas de variable real, de acuerdo a los resultados
3. Diseño Metodológico 45
obtenidos se realizará un análisis para determinar posibles factores que dificultan la

comprensión.
Seguido a esta actividad se formula la propuesta didáctica curricular bajo el marco de la

enseñanza para la comprensión con sus respectivos elementos que aborde las funciones
cuadráticas de variable real. Se hará una prueba de salida para determinar qué impacto
tiene la aplicación de la propuesta y se finaliza con las conclusiones, alcances y aportes
de la propuesta abordada.
3. Diseño metodológico
3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte

monográfico
Para este caso utilizaremos la monografía de análisis de experiencias (o estudio de

casos): Se realizan estudios de investigación prácticos o experimentales. Se describe
paso a paso. Se comparan con otros estudios similares. Se emiten conclusiones. Para
este caso se utilizará un grupo experimental al cual se le realiza una prueba diagnóstica y
luego se le aplica la propuesta que consta de una serie de actividades tendientes a la
comprensión del concepto de funciones cuadráticas en un grupo de control.
3.2 Método
En este trabajo se tuvo en cuenta el método inductivo que consiste en partir de
concepciones particulares para obtener otras más generales
Para el desarrollo de la propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de

segundo grado de variable real en el marco de la enseñanza para la comprensión en el
grado 9 de la IER Yarumito se realizó el siguiente recorrido:
 Se aplicó una prueba diagnóstica de entrada (pre-test) que tenía como meta
principal saber cuáles eran las dificultades y fortalezas que poseían los
estudiantes frente a la temática, así como la identificación de los saberes previos
sobre las funciones cuadráticas, esta prueba constaba de 6 preguntas las cuales
eran abiertas para saber la comprensión que tenían los estudiantes acerca de las
funciones cuadráticas y por último se realizó un análisis de los resultados
obtenidos.
 Se diseñó y aplicó una propuesta de enseñanza- aprendizaje que recogiera

aspectos importantes del marco de la EpC para de esta manera abordar la
temática, esta propuesta recogían entre varios aspectos: la elaboración y
desarrollo de actividades de exploración de la temática, la observación y análisis
de videos, elaboración de mapas conceptuales, construcción de maquetas
utilizando materiales del medio, resolución de ejercicios además se realizó una
retroalimentación continua de cada una de las actividades con el fin de afianzar
la comprensión .
 Y por último se aplicó una prueba de salida (post- test) para determinar los
niveles de comprensión alcanzados por los estudiantes después de haber
desarrollado la propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones de
segundo grado de variable real en el marco de la enseñanza para la
comprensión en el grado 9 de la IER Yarumito y se hizo su posterior análisis.
3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico

El enfoque cualitativo de corte o estudio etnográfico permiten establecer relaciones entre
variables o constructos que describen y explican un fenómeno. En la indagación
cualitativa su papel auxiliar implica proveer de ideas no contempladas, pero que desde
luego, se ajustan al contexto.
Los enfoques cualitativos son flexibles y abiertos, y su desarrollo debe adaptarse a la

circunstancias del trabajo final de maestría. Por otra parte, los métodos inductivos
normalmente incluyen elementos de más de un tipo de diseño cualitativo.
Ahora bien; Los diseños etnográficos pretenden describir y analizar ideas, creencias,
significados, conocimientos y prácticas de grupos, (Patton, 2002). Incluso pueden ser
muy amplios y abarcar subsistemas socioeconómico, educativo como en nuestro caso,
político, sociales, científicos y tecnológicos. En conclusión la etnografía implica la
descripción e interpretación profundas de la situación o tema seleccionado (Cresewll,
1998).
3.4 Instrumento de recolección de información

Para la obtención de la información se utilizaron:
Fuentes primarias: Esta son importantes porque nos permiten obtener la información de
primera mano de forma directa, en este trabajo utilizamos cuestionarios uno de entrada
para diagnosticar los conocimientos previos y uno de salida para determinar el impacto
de la aplicación de la propuesta, este cuestionario contenía 6 preguntas abiertas acerca
de las funciones cuadráticas.
Fuentes secundarias: estas las utilizamos para fortalecer el trabajo entre estas se
destacan los libros sobre enseñanza para la comprensión, estándares y lineamientos del
área de matemáticas entre otros libros normativos, bases de datos para determinar
estado del arte, y otras fuentes del internet, que le dan sustento al trabajo.
3.5 Cronograma
Tabla 3-1 Planificación de actividades
FASE OBJETIVOS ACTIVIDADES
Fase 0: Identificar y caracterizar 0.1 Indagación bibliográfica sobre el marco de

metodologías para la enseñanza para la comprensión
Caracterización
enseñanza de las funciones
0.2 Rastreo bibliográfico sobre metodologías para la
cuadráticas.
enseñanza de las funciones cuadráticas.
0.3 Rastreo bibliográfico sobre la documentación del
MEN enfocados a los estándares en la enseñanza de
las funciones cuadráticas, la modelación y la
enseñanza de la matemática en grado noveno.
0.4 Revisión bibliográfica sobre EpC aplicada para la
enseñanza de las funciones cuadráticas
Diagnosticar qué falencias 1.1 Diseño y aplicación de cuestionario para

influyen para que los determinar los preconcepto
Fase 1: estudiantes del grado 9 de la
IER Yarumito no comprendan 1.2 Análisis de los resultados del diagnóstico en
Diagnostica y
las funciones cuadráticas de la comprensión de las funciones cuadráticas
analítica
variable real a través de un mediante una matriz de resultados acerca de la
cuestionario. temática
Fase 2: Diseñar una propuesta 2.1 Diseño y construcción de guías de clase

didáctica curricular basada en basadas en el marco de la EpC para la
Diseño
el marco de la EpC que modelación de las funciones cuadráticas en los
posibilite el aprendizaje de las números reales.
funciones cuadráticas de
2.2 Diseño y construcción de actividades didácticas
variable real para fortalecer las
basadas en el marco de la EpC para la
competencias en el
modelación de las funciones cuadráticas en los
pensamiento variacional.
números reales.
Fase 3: Aplicar esta propuesta didáctica 3.1. Implementación de la estrategia didáctica de

en el proceso de enseñanza – enseñanza propuesta.
Intervención
aprendizaje de las funciones
cuadráticas de variable real.
Fase 4: Evaluar cómo esta aplicación 4.1. Construcción y aplicación de actividades

de la propuesta didáctica evaluativas durante la implementación de la
Análisis y Evaluación
influye en el desempeño de los estrategia didáctica propuesta.
estudiantes frente al
4.2. Construcción y aplicación de una actividad
aprendizaje de las funciones
evaluativa al finalizar la implementación de la
cuadráticas de variable real.
estrategia didáctica propuesta.
4.3. Realización del análisis de los resultados
obtenidos al implementar la estrategia didáctica
en los estudiantes de grado noveno de la I E
Yarumito.
Tabla 3-2 Cronograma de actividades
SEMANAS
ACTIVIDADES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Actividad 1.1 X X
Actividad 1.2 X X
Actividad 1.3 X X
Actividad 1.4 X X
Actividad 2.1 X X X X
Actividad 3.1 X X X X X X X X
Actividad 4.1 X X X
Actividad 4.2 X X X
Actividad 4.3 X X
4. Trabajo Final 51
4. Trabajo Final
4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta.

Para el desarrollo e intervención de este trabajo se parte de lo establecido en los
objetivos y en el cronograma de actividades; mediante la estructura de fases
correspondientes que serán descritas a continuación.
Fase 0: Caracterización
Para esta fase se tenía como meta principal la identificación y caracterización de

metodologías que han sido implementadas para abordar el proceso de enseñanza -
aprendizaje de las funciones cuadráticas.
Descripción general de la fase
Durante esta fase se realizó un rastreo bibliográfico sobre el marco de enseñanza para la
comprensión, por otra parte, se indagó acerca de la documentación del MEN enfocados a
los estándares y lineamientos curriculares de matemática especialmente a lo que se
relaciona con la enseñanza de las funciones cuadráticas, la modelación y la enseñanza
de la matemática en grado noveno. Y se concluyó con la revisión de algunos trabajos
relacionados con el proceso de enseñanza de las funciones cuadráticas.
A continuación se hace algunas precisiones de lo expresado anteriormente:
Rastreo bibliográfico sobre el marco de la EpC: Se consultaron en primera instancia

los libros acerca del marco de EpC como fueron: La enseñanza para la comprensión:
vinculación entre la investigación y la práctica y La enseñanza para la comprension : guia
para el docente, estos fueron de vital importancia para la construcción de la propuesta de
enseñanza, ya que nos pertieron tener el soporte o las bases tanto teóricas como
prácticas deeste modelo de esseñanza, además se consultaron otras fuentes que
también se referian al marco de la EpC.
Rastreo bibliográfico referente a la enseñanza de las funciones cuadráticas: Se

realizó la búsqueda consultando en diversas fuentes como: revistas, documentos,
páginas web, trabajos entre otros referentes que han sido producidos acerca de la
manera de abordar la enseñar el tema de las funciones cuadráticas, todo lo anterior fue
utilizado, como soporte y punto de partida de este trabajo de grado los cuales sirvieron
como referente al presente trabajo. Con lo cual pude contrastar que no se había
realizado un trabajo consciente de las funciones cuadráticas bajo el marco de la EpC
hasta ese momento.
Rastreo bibliográfico acerca de los estándares y lineamientos de matemáticas: para

este se tomaron las cartillas de los estándares básicos de competencias y los
lineamientos en el área de matemáticas propuestos por el MEN, en lo que se encuentra
las pautas básicas que los docentes debemos tener en cuenta para el proceso de
enseñanza aprendizaje de las matemáticas
Revisión bibliográfica sobre trabajos para el proceso de enseñanza de las

funciones cuadráticas para esta etapa se hizo búsqueda de los distintos trabajos
realizados acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de las funciones cuadráticas,
para estos se consultaron, revisaron y analizaron trabajos realizados en el contexto local
regional e internacional de estos se tuvieron algunas recomendaciones para tener en
cuenta en la propuesta.
Fase 1: Diagnostica y analítica
Para el desarrollo de esta fase se diseñó y construyó un test, el cual sirvió de pre-test y
post- test, para evaluar la ganancia de aprendizaje obtenido por los estudiantes. Con el
pre test se realiza la identificación de las falencias frente a las funciones cuadráticas y
posteriormente se realiza el análisis frente a los resultados obtenidos en el pre test
Diseño y construcción de un test: para determinar los conocimientos previos y

falencias presentadas por parte de los estudiantes para planear las distintas actividades
pertinentes a mejorar la comprensión de las funciones cuadráticas el test, que sirvió de
pre-test y pos-test. Esta conformado de 6 preguntas abiertas acerca del tema.
4. Trabajo Final 53
Aplicación y análisis del pre test: en esta aparte se les aplica la prueba a los
estudiantes y luego se hace un análisis para determinar las falencias de los estudiantes
frente a la temática de las funciones cuadráticas, para determinar la viabilidad de la
propuesta.
Fase 2 Diseño
Esta fase tiene como finalidad diseñar algunas actividades para la enseñanza de las
funciones cuadráticas
Se diseñaron y construyeron la unidad y las guías de actividades para la enseñanza de

conceptos relacionados con las funciones cuadráticas y se planearon algunas actividades
didácticas y guías utilizando las TIC para la enseñanza de conceptos relacionados con el
tema.
Teniendo en cuenta lo anterior se pueden precisar algunas actividades:
Diseño y construcción de unidad y actividades didácticas: Para la elaboración de los

módulos se consultaron algunos textos de matemáticas y sitios web, de los cuales se
tomaron referencias para el desarrollo de las funciones cuadráticas
FASE 3: Intervención
Para el desarrollo de la propuesta se aplicaron las actividades propuestas teniendo en

cuenta la metodología del estudio de casos en el grado 9° de la institución educativa rural
Yarumito , cabe destacar que estas es una es de carácter oficial y está ubicada en la
vereda Yarumito del municipio de Barbosa y la experiencia se realizó durante el año
2015.
Se implementó la propuesta de enseñanza – aprendizaje acerca de las funciones

cuadráticas mediante la aplicación de los módulos diseñados y el desarrollo de las
actividades didácticas
Fase 4: Análisis y Evaluación
Esta fase pretende evaluar la ganancia de aprendizaje, obtenida mediante la

implementación de la propuesta de enseñanza –aprendizaje de las funciones cuadráticas
planteada por medio del estudio de caso en los estudiantes del grado 9° del año 2015 de
la Institución Educativa rural Yarumito
En esta fase y durante la implementación propuesta de enseñanza – aprendizaje de las

funciones cuadráticas se realizaron algunas actividades evaluativas, tales como la
realización de talleres de carácter numérico y de preguntas abiertas después de ver
algunos videos. Además, mediante la aplicación del post–test, se pudo estimar la
comprensión de los estudiantes frente al tema de aprendizaje y luego se aplica estos con
los obtenidos en el pre-test. Además mediante las preguntas abiertas se pudo estimar
que los estudiantes si tienen una mejor comprensión del concepto de las funciones
cuadráticas Al final se hizo un análisis de los resultados obtenidos al implementar la
propuesta de enseñanza – aprendizaje las funciones cuadráticas en los estudiantes de
grado 9° de la Institución Educativa Rural Yarumito.
4.2 Resultados
4.2.1 Diagnóstico y análisis de la prueba (pre test)

En primera instancia después de aplicar el cuestionario se procedió al posterior análisis
para determinar los saberes de los estudiantes frente a la temática de las funciones
cuadráticas, para nuestro caso la prueba fue aplicada a estudiantes de grado 9 de la
institución educativa Yarumito, esta prueba se le aplicó a 28 estudiantes (ver anexo 1)
Pregunta 1
En esta se le pide al estudiante que exprese la definición de función cuadrática para

saber qué idea tenían sobre el tema, ya que es lo primero que se abordar de la temática
4. Trabajo Final 55
y se considera importante que el estudiante maneje y comprenda los aspectos teórico

para luego articularlo a la práctica. Los estudiantes que estuvieron cerca de la respuesta,
se limitaron a contestar que la función cuadrática era una función de que contiene grado
2. Como se evidencia en la figura 4-1
Figura 4-1: Definición de función cuadrática por un estudiante en el pre test
En este ítem se observó que los estudiantes en su gran mayoría no tenía una idea clara
de la definición de la función cuadrática ya que la mayoría contestó de forma no acertada
57.14% o no respondieron la pregunta 35.72%, mientras tanto los estudiantes que
tuvieron una aproximación al concepto equivalen al 7,14% como se muestra en la figura
4-2
Figura 4-2: Frecuencias relativa frente a la pregunta 1
Por lo tanto se debe reforzar esta definición y buscar alternativas encaminadas a que los
estudiantes comprendan el significado de la función cuadrática y de esta reconozca cada
uno de sus elementos y su importancia.
Pregunta 2
Esta pregunta se le pide al estudiante que complete la tabla de valores de la función

f(x) = x2-3x-1 cuando la variable x toma como valores: 2, 0, -1, -3, -2, 4, 1. Esta actividad
tiene como objetivo diagnosticar si los estudiantes, evalúan polinomios cuadráticos de
manera adecuada, utilizan bien ley de los signos tanto para la suma, multiplicación y la
potenciación. Entre los errores más frecuentes encontramos que al realizar operaciones
básicas como al sumar enteros aplicaban ley de los signos de multiplicación, al elevar el
cuadrado una cantidad negativa obtenían valores negativos, al multiplicar por cero
obtenían como resultado el mismo factor, al resolver el producto de 2 factores aplicaban
de forma inadecuada la ley de los signos, es decir cuando multiplicaban 2 enteros de
signo diferente obtenían un resultado positivo o al multiplicar dos negativo el resultado
era negativo, como se muestra en la figura 4-3
Figura 4-3: Procedimiento utilizado por un estudiante para completar a tabla de valores de la función
2
f(x) = x -3x-1 en el pre-test
En este pregunta los estudiantes que realizaron los procedimientos en forma correcta
equivalen al 14.29%, por el contrario se observó que algunos no respondieron 10.71% y
otros cometieron diversos tipos de errores que no permitieron que desarrollaran la
actividad de manera satisfactoria que representaba el 75 % como se muestra en la figura
4-4

4. Trabajo Final 57
Este diagnóstico nos arroja que se debe hacer especial énfasis en que los estudiantes
realicen actividades pedagógicas encaminadas para que estos entiendan y comprendan
cómo se debe evaluar un polinomio cuadrático, teniendo en cuenta las operaciones en
los números reales.
Pregunta 3
En esta se le da al estudiante la gráfica de una función cuadrática y se le pide que de la
coordenadas de los elementos de una parábola como son: interceptos con los eje Y y X,
vértice y la recta de simetría. El objetivo de esta actividad es que el estudiante identifique
las coordenadas de los elementos de la gráfica de la función cuadrática para poder
comprenderla y aplicarla en diversas situaciones.
En este ítem se observó que los estudiante en su mayoría no acertaron las preguntas
relacionadas, debido a que no tenían claro los elementos de un función cuadrática que se
les pedía, a lo anterior se le suma que el estudiante no consideraba un punto como una
coordenada rectangulares de un plano cartesiano de la forma p(x, y) sino como una sola
componente de x o y aislada como se evidencia en la figura 4-5
Figura 4-5: Respuestas dada por un estudiante frente a la identificación de los elementos de la gráfica
de una parábola
En esta pregunta es donde se mira menor cantidad de aciertos por parte de los
estudiantes si analizamos cada uno de los interrogantes observamos que en la pregunta
de encontrar las coordenadas del intercepto con en el eje x no se tuvieron aciertos, el
14.29% responde de manera incorrecta y el 85.71% no responde la pregunta, en cuanto
a las coordenadas del intercepto con el eje y sólo el 3.57% responde de forma adecuada,
el 75% de manera incorrecta y el 21,43% no responde. En cuanto a la coordenadas del
vértice el 21,43% responde de manera acertada, el 57.14% de manera incorrecta y el

otro 21.43% no responde. Y finalizamos el análisis con la identificación de la ecuación
dela recta de simetría el 3.57% respondió de manera acertada, el 46.43% responde de
manera incorrecta y el 50 % no respondió la pregunta cómo se evidencia en la figura 4-6
Con lo anterior se evidencia que no se identifican los elementos principales de la gráfica

de la función cuadrática por lo cual se requiere una intervención en este aspecto.
Pregunta 4
En esta se le da la una tabla de valores que contiene pares ordenados para que el
estudiante a partir de estos grafique la parábola correspondiente, se requiere que el
estudiante pase de la representación tabular de la función a su representación gráfica
En este ítem se observa que los estudiante poseen mayor dominio frente a la temática de
funciones cuadráticas porque se evidencia más aciertos que en las otras preguntas,
aunque se observan casos preocupante donde algunos estudiantes no tenían en cuenta
el plano cartesiano como un todo por ejemplo al ubicar los puntos (-2,5), (2,-3) se
ubicaban primero en -2 en el eje x y marcaban un punto, luego se ubicaban en el 5 en el
eje y marcaban un punto y luego unían estos 2 puntos mediante una línea recta. Otros
invertían las coordenadas es decir en vez de graficar (-2,5) graficaban (5,-2) por lo cual
se evidencia que algunos estudiantes poseen dificultad al ubicar puntos en el plano
cartesiano como se muestra en la figura 4-7.
4. Trabajo Final 59
Figura 4-7: Representación gráfica de la tabla de valores por un estudiante el pre-test
De esta pregunta se analizó que el 50 % de los estudiantes realizaron la gráfica de

manera correcta, el 35.71 % cometieron errores al ubicar algunos de los puntos en el
plano cartesiano lo cual trajo como consecuencia la no obtención de la gráfica que se
pedían y el 14.29% no realizó la actividad, como se muestra en la figura 4-8
De acuerdo a las dificultades mostradas anteriormente se hace importante en primera

instancia que los estudiantes comprendan cómo se debe ubicar los puntos en el plano
cartesiano y cómo graficar una parábola a partir de sus elementos principales
Pregunta 5
En esta se le plantea al estudiante la siguiente situación “Si se tiene 100 metros de malla
para encerrar un terreno que tenga forma rectangular. Si uno de los lados del terreno no
se debe enmallar debido a que se encuentra a orillas del río ¿Cuál es el área máxima
que puede cercarse? (para solucionar: realice un dibujo o esquema y después escriba las
ecuaciones que muestre la situación planteada y por último determine los valores del
ancho y el largo que cumplan con la condición, sugerencia: haga y= largo y x= ancho)”
Para resolverlo el estudiante debe modelar y luego encontrar el máximo de la función, En
esta situación se evidencia una de las tantas aplicaciones de la funciones cuadráticas y
se le pedía al estudiante que solucionara esta situación problema utilizando una serie de
pasos y tuvieran en cuenta algunos conceptos matemáticos como el de perímetro y área
para crear un modelo matemático el cual conllevaba a una función cuadrática la cual se
utiliza para solucionar problemas de optimización, para lo cual el estudiante debe
encontrar el vértice de la función para solucionar el problema.
En este ítem se evidencio que los estudiante poseían mayor dificultad porque ninguno
pudo solucionar el problema, lo cual lleva a pensar que el estudio de las funciones
cuadráticas se ha quedado en la simple aplicación de algoritmo, dejando de lado la
resolución de problemas, los cuales conllevan a los estudiantes a tener una comprensión
de las matemáticas frente a la vida cotidiana. Algunos de los estudiantes participantes
solo dibujan un rectángulo y no pudieron hacer una conexión con la situación como se
evidencia en la figura 4-9
Figura 4-9 Procedimiento realizado por un estudiante para resolver la situación problema
En esta situación se estudiaron la habilidad que poseían los estudiantes para realizar un
esquema o dibujo que ilustrara la situación planteada el 28,57% realizó la actividad de
manera correcta, el 17.86 % de forma incorrecta y 53.57% no realizaron esta actividad.
4. Trabajo Final 61
Frente al planteamiento de las ecuaciones que modelan la situación ninguno de los

estudiantes planteó la situación de manera completa de los cuales el 14.29% la plantean
de manera incorrecta mientras que el 85.71% no hizo el intento. Como el estudiante no
realizó la actividad anterior difícilmente plantearía la situación mediante una ecuación
cuadrática por lo que el 10.71% resuelve el problema de forma incorrecta y el otro
89.29% no responde a la actividad:
En consecuencia con los resultados reflejados se hace importante trabajar las funciones
cuadráticas mediante actividades de enseñanza que permitan la experimentación de
situaciones mediante la solución de problemas similares que posibiliten la comprensión
del mismo y de otros que permitan que el estudiante vea las funciones cuadráticas como
una herramienta para la vida cotidiana
Pregunta 6
Mencione 2 aplicaciones de las funciones cuadráticas en la vida cotidiana
_______________________________________________________________________
Esta actividad tiene como meta fundamental averiguar acerca de las situaciones de la
vida cotidiana que identifica nuestro estudiante en las cuales pueden hacer uso de las
funciones cuadráticas.
En este aspecto se corroboró que los estudiantes conocen de manera poco profunda las
aplicaciones de las funciones cuadráticas y otros las desconocen o dan su opinión acerca
del tema como se muestra en la figura 4-11
Figura 4-11 Respuesta dada por un estudiante en el pre-test frente a las aplicaciones de las funciones
cuadráticas.
Frente a esta pregunta se obtuvieron como resultado que el 14,29% si identifican algunas
aplicaciones de las funciones cuadráticas en la vida cotidiana, mientras el 14,29 % no
debido a que sus respuestas no fueron acertadas y el otro 71,42% no respondió. Como
se resume en la figura 4-12.
Lo anterior nos lleva a reflexionar frente al proceso de enseñanza aprendizaje de las

funciones cuadráticas, porque nuestros estudiantes desconocen sus múltiples
aplicaciones en la vida cotidiana, lo cual convierte esta temática en un tema que se
puede aplicar en distintas situaciones, contextos o ciencias.
Lo anterior hace que se plantee una propuesta de enseñanza en el marco de la EpC para
mitigar estas falencias manifestadas por nuestros estudiantes.
4.2.2 Diseño de la propuesta didáctica

Esta propuesta tiene como meta el cumplimiento del objetivo general, así como cada uno
de los objetivos específicos, se realiza teniendo en cuenta los elementos fundamentales
del marco de EpC como son: los tópicos generativos, metas de comprensión, desempeño
de comprensión y la valoración continua agrupados en las diversas fases como son: la
exploratoria, investigación guiada y el proyecto final o de síntesis, en las cuales se
observa la coherencia entre los distintos elementos que fueron expuesto en el capítulo 2,
4. Trabajo Final 63
con base a lo anterior se propone y se presenta el Diseño de la estructura didáctica

basada en el marco de la EpC que posibilite el aprendizaje de las funciones cuadráticas
de variable real para fortalecer sus competencias en el pensamiento variacional.
Por otro lado hay que resaltar que el diseño de la propuesta se utilizó como guía de
evaluación y ruta de aprendizaje y se fijó en un lugar visible del aula de clases.
Tópico generativo: ¿Cuál es la función con la que puedo modelar una
parábola y cuáles aplicaciones encuentro en mi cotidianidad?
Metas de Comprensión
Metas de Afirmaciones Hilos conductores Dimensiones

comprensión
Los estudiantes ¿Cuáles son los diversos Contenido
comprenderán cuál es la fenómenos o casos donde Método
función más simple que observamos formas Propósito
MC1 modela una parábola e parabólicas? Formas de
identificarán esta forma en ¿Cuál es la función más Comunicación.
diversas situaciones de la simple que modela una
vida cotidiana. parábola?
Los estudiantes ¿Cómo puedo graficar la Contenido
comprenderán de la función más simple que Método
función más simple que modela una parábola? Propósito
modela una parábola ¿Cómo puedo identificar Formas de
MC2 como dibujar su gráfica e encontrar los elementos Comunicación.
identificaran sus principales en la gráfica de
principales elementos. la función más simple que
modela una parábola?
Los estudiantes ¿Cómo puedo aplicar esta Contenido
comprenderán de la función para la solución de Método
función más simple que problemas en diversos Propósito
modela una parábola contextos de su Formas de
MC3 puede ser aplicada para la cotidianidad? Comunicación.
solución de problemas en
diversos contextos de su
cotidianidad
Fase exploratoria de la valoración continúa
Metas de Desempeños de Valoración Continúa

Comprensión comprensión Criterios Retroalimentación
Se realizará una lluvia de ideas Existe Entre docente y

en la que los estudiantes coherencia y estudiantes harán puesta
MC1 enuncian los conocimientos que veracidad en común acerca de las
tenga de función. sobre las ideas ideas expuestas haciendo
enunciadas. aclaraciones pertinentes.
Consulta del concepto de Existe El docente hace las
parábola y su representación coherencia y aclaraciones pertinentes
geométrica y del concepto de veracidad sobre la actividad
MC1 función. (Actividad 1.1) sobre los
conceptos a
tratar
Lectura del documento: Existe Entre docente y
“Funciones cuadráticas” y coherencia y estudiantes harán puesta
construcción de un mapa en el mapa en común acerca de las
conceptual a partir de este, en conceptual. ideas expuestas haciendo
MC1
parejas. (Actividad 1.2 ) aclaraciones pertinentes.
Los estudiantes deben consultar Creatividad, Entre docente y

y realizar un collage que diversidad en estudiantes harán puesta
contenga imágenes acerca de la el collage y en común acerca de las
parábola en situaciones de la coherencia al ideas expuestas haciendo
vida cotidiana, así como la explicar el aclaraciones pertinentes. .
MC1 importancia que tiene para cada diseño
uno de los estudiantes para su elaborado.
futuro y además realizar la
explicación del mismo.
(Actividad 1.3 )
Se proyectará un video a los Desarrolla la El docente realiza
estudiantes sobre gráfica de actividad de corrección de las
puntos en el plano cartesiano, forma actividades llevadas a cabo
luego de esta actividad, los completa y se por el estudiante.
MC1 estudiantes deberán realizar un encuentra una
taller de ideas previas sobre los relación
conceptos involucrados en el correcta entre
video. (Actividad 1.4) los temas a
tratar.
4. Trabajo Final 65
Fase guiada de la valoración continúa
Metas de Desempeños de comprensión Valoración Continúa

Comprensión Criterios Retroalimentación
Se realiza un taller en el cual el Completa la El docente da

estudiante con la ayuda del actividad de sugerencias en forma
graficador matemáticas debe manera escrita sobre la
MC2 averiguar cómo varía la gráfica de correcta y actividad y se
la función f(x)=ax2 +bx +c, al variar en el tiempo socializa
los valores a, b y c estipulado.
(Actividad 2.1.1)
El estudiante investiga a través de Resuelve la Se realiza una
videos y con un documento de actividad de retroalimentación de
apoyo como identificar los manera la actividad por parte
MC2 elementos fundamentales de la correcta y del docente.
función f(x)=ax2 +bx +c y resuelve completa
el taller (Actividad 2.1.2)
El estudiante investiga a través de Resuelve la Se realiza una
videos y con un documento de actividad de retroalimentación de
apoyo como determinar el manera la actividad por parte
MC2 vértice de la función f(x)=ax +bx 2
correcta y del docente.
+c y resuelve el taller (Actividad completa
2.1.3)
El estudiante realiza gráficas El El docente hace
función más simple que modela estudiante comentario en forma
una parábola f(x)=ax2 +bx +c gráfica en escrita sobre las
MC2 (Actividad 2.1.4) forma gráficas
correcta las
funciones
asignada.
Con la actividades :Aplicaciones de Realiza las Entre docente y
las funciones cuadráticas se actividades estudiantes harán
muestran algunos de los de manera puesta en común
problemas que podemos resolver a oportuna, acerca de las ideas
MC3 partir de los que se conocen de la completa y expuestas haciendo
función f(x)=ax2 +bx +c (Actividad correcta aclaraciones
2.2.1 hasta actividad 2.2.6) pertinentes.
Fase proyecto final de síntesis de la valoración continúa
Metas de Desempeños de comprensión Valoración Continúa

Comprensión Criterios Retroalimentación
El estudiante expone su Creatividad Entre docente y

proyecto final de síntesis en el en las estudiantes harán
cual el estudiante crea situaciones puesta en común
situaciones en la cual se refleje propuesta , acerca de las ideas
MC1 2 de las aplicaciones dominio de la expuestas haciendo
relacionadas con la función temática y aclaraciones
MC2 cuadrática en la vida real y uso de pertinentes para tal
MC3 elabora un mapa conceptual de materiales del caso se contará con
acuerdo a las pautas medio una rúbrica en la cual
establecidas (apéndice B). se encuentran los
criterios a evaluar.
Recolección de los trabajos y Desarrollo de Corrección de las

actividades realizadas durante las actividades por parte
MC1 el desarrollo de la propuesta. actividades del docente
propuestas,
MC2 de acuerdo a
MC3 los criterios
previamente
establecidos
MC1 Prueba de salida para Comprensión Corrección de las
determinar los alcance por parte de los temas actividades por parte
MC2 de los estudiantes al desarrollar y ejercicios del docente
MC3 la propuesta propuestos
4.2.3 Intervención:
Análisis de la aplicación de las guías de actividades.

Para esta propuesta se utilizaron diferentes guías tales como: guías para la fase de
exploración, guías para la fase de investigación guiada y guías para la fase de proyecto
final de síntesis, que son utilizadas en el marco de la EpC para las distintas etapas del
proceso enseñanza de aprendizajes, estas actividades fueron realizadas por los
estudiantes bajo el acompañamiento del docente y en ellas se evidencian las ideas
propuestas por los estudiantes de acuerdo a las experiencias que tuvieron frente a las
4. Trabajo Final 67
temáticas abordadas, las cuales fueron socializadas y pulidas por parte del docente y los
estudiantes participantes.
Actividades de la fase de exploración: Estas actividades se realizaron con

el fin de introducir a los estudiantes a la temática a tratar, se quería que los estudiantes
conectaran sus ideas previas con las nuevas
Actividad 1.1: Esta actividad tiene como meta que los estudiantes indaguen acerca
de las parábolas y de las funciones, para poder introducirlos al desarrollo de la propuesta
didáctica.
En esta se observó que la gran mayoría de los estudiantes realizaron la actividad que
consistía en hacer una consulta en distintos medios como la web, el diccionario y libros
acerca de la parábolas y las funciones, las preguntas guías fueron: ¿cuál es la definición
de parábola?, ¿cuál es la definición de función en matemáticas?, ¿Cómo se puede
representar una función y cuáles son sus elementos? y ¿En cuáles situaciones de la vida
real se utilizan las funciones?
Después de socializar la consulta y hacer las aclaraciones se tomaron las siguientes

conclusiones:
Figura 4-13: Conclusiones de la actividad 1.1

Al analizar la actividad de consulta se observa que los estudiantes relacionaron

conceptos y preguntas que se le pedía en una gran mayoría (92.86%: 26 estudiantes)
demostraron propiedad en el manejo de la temática, en cambio (7.24%: 2 estudiantes)
mostraron dificultad al realizar la actividad, con estos se realizó una retroalimentación
para superar dichas dificultades.
Actividad 1.2: Tanto en la fase de la lectura, como en la fase del video referente a
las generalidades de la función cuadrática, se observó en los estudiantes disposición,
compromiso y entrega. En la mayor parte del tiempo los estudiantes siguieron las
instrucciones e hicieron preguntas sobre la terminología presente en la lectura y en los
videos.
En la siguiente fase de construcción del mapa conceptual se observó trabajo colaborativo

en las parejas. Durante el desarrollo de esta actividad hubo mucha discusión al interior
de los equipos sobre la estructura o la forma con la que debían elaborar el mapa
conceptual. Como frutos de estas discusiones los estudiantes idearon y realizaron mapas
conceptuales como el siguiente.
Figura 4-14: Mapa conceptual elaborado por los estudiantes
Al analizar las elaboraciones de cada uno de los estudiantes, se obtuvo a grandes rasgos
que en su mayoría (85,71%: 24 estudiantes) realizaron mapas conceptuales similares,
con una buena estructura, buenos conectores y fuertes enlaces entre conceptos. En
contraposición a lo anterior (14,29%: 4 estudiantes), presentaron algún tipo de dificultad,
en cuanto a la jerarquización de los conceptos, por lo que se abordó con ellos una
4. Trabajo Final 69
retroalimentación en la que cada estudiante exponía su elaboración al curso y en

conjunto se detectaban los posibles errores y se realizaban sugerencias.
Actividad 1.3: Esta actividad fue una de las más gratificantes para los estudiantes,
quienes se mostraron muy contentos con los resultados de sus collages, en los cuales se
observó gran variedad de imágenes y situaciones en las que se representan parábolas.
Los estudiantes manifestaron haber utilizado programas como Word (office), Paint
(Windows), Snipping Tools, muchos utilizaron imágenes encontradas en la web y otros
realizaron recortes de revistas, periódicos y de forma artística fueron construyendo sus
collages como el que se muestra a continuación.
Figura 4-15: collage elaborado por un estudiante
Los estudiantes exhibieron y expusieron sus collages al grupo. Cabe anotar que en la
mayoría de las presentaciones hubo una fuerte tendencia en la escogencia de
estructuras como puentes o imágenes en las que se observan lanzamientos de objetos
como proyectiles.
Acto seguido a la exposición de los collages los estudiantes respondieron a cada una de
las cuatro preguntas propuestas como complemento del collage. Una de esas respuestas
se observa a continuación.
Figura 4-16: conclusiones de la actividad del collage
Actividad 1.4: En el desarrollo de esta actividad, en la cual los estudiantes

inicialmente observaron dos videos de la plataforma “youtube” sobre gráficas en el plano
cartesiano, se observó que los estudiantes estuvieron muy atentos y en varias ocasiones
solicitaron retroceder el video para apreciar detenidamente algunos detalles de la
representación de puntos en el plano.
Al finalizar la reproducción de los videos los estudiantes se dispusieron a desarrollar el

cuestionario. Al analizar los resultados de este se identificó que sorprendentemente el
(78,57%: 22 estudiantes) desarrolló a cabalidad el taller, identificando puntos y
graficando a partir de la unión de estos con líneas. En contraste a lo anterior el (21,43%:
6 estudiantes) presentaron dificultades en los puntos 1 y 2 del cuestionario los cuales
indagaban por la identificación de las coordenadas de un punto en el plano. De la misma
forma estos estudiantes manifestaron dudas y dificultades en los puntos 3, 4 y 5 del
cuestionario, los cuales pedían ubicar ciertos puntos en el plano, unirlos por medio de
4. Trabajo Final 71
líneas e identificar las figuras formadas. En general estos problemas se tradujeron en

confusión entre las coordenadas (X, Y), graficaron coordenadas X en Y y viceversa.
Después de identificar estas complicaciones de los estudiantes, se procedió a realizar

retroalimentación en la cual, los estudiantes retomaron los puntos del cuestionario donde
presentaron mayor dificultad y con ayuda de sus compañeros se realizaba una
construcción colectiva en el tablero.
Actividades de la fase de investigación guiada: Estas actividades
tienen como meta que los estudiantes se apropien de las funciones cuadráticas, en esta
fase se tiene en cuenta cómo la temática se involucra en la vida cotidiana e implica la
comprensión de los estudiantes
Actividad 2.1.1: Esta actividad tiene como meta que los estudiantes comprendan
como se modifica la gráfica de la función cuadrática cuando se varían los parámetros a, b
y c, para tal fin primero los estudiantes irán completando con la ayuda del docente la
tabla de variación de parámetros, esta tabla se parte de la función cuadrática f(x)=x2 y el
estudiante de acuerdo a los valores de los coeficiente a, b y c construye la función de la
forma f(x)=x2+bx+c, seguido a esto utilizaremos el programa Graph como herramienta
para graficar las funciones. Como se muestra en la Figura
Figura 4-17: Imagen de las gráficas de las funciones usando el programa graph
Luego el estudiante debe observar las gráficas y llenar las tablas A. 1, A. 2 y A. 3 de

variación de parámetros. Para luego sacar conclusiones acerca de la actividad en la cual
él debe responder como cambia la gráfica al variar los signos de los coeficientes de la
función cuadrática.
En esta actividad los estudiantes estuvieron muy atentos y participativos y completaron

la tabla de manera exitosa y le gustó la idea del uso del graficador ya que le permitía
visualizar y sacar conclusiones más precisas, el grupo desarrolló la actividad de manera
adecuada (100%: 28 estudiantes) anotaron las conclusiones adecuadas acerca de cómo
era la modificación de la gráfica de la función cuadrática entre esta se destacan
Figura 4-18: Conclusiones acerca de la variación de la gráfica de la función cuadrática
Actividad 2.1.2: Al igual que la actividad anterior los estudiantes estuvieron muy
atentos al desarrollo de la misma, en esta los estudiantes tenía que completar Tabla A. 4:
4. Trabajo Final 73
Elementos de la gráfica de la función cuadrática, para esto se realizaron ejemplos previos

y se tuvo en cuenta el desempeño de los estudiantes en las actividades anteriores.
Para esta actividad el (100%: 28 estudiantes) identificó las coordenadas del vértice, la
ecuación de simetría de la función. El (71,42%: 20 estudiantes) identificó las
coordenadas de los interceptos con los ejes x, mientras el (28,58%: 8 estudiantes)
presentó dificultades en este aspecto debido a que solamente daban las coordenadas de
uno de los dos interceptos, o en su defecto ubicaban como coordenadas del intercepto
solo los valores de la coordenada x y en una de las funciones que no poseía intercepto
dieron unas coordenada diferente. El (85,71%: 24 estudiantes) encontró las coordenada
del eje y correctamente, sin embargo el (14,29%: 4 estudiantes) no lo hicieron y
manifestaron dificultades entre estas escribieron las coordenadas truncadas, o solo
respondieron con la coordenada en Y. Después de descubrir las dificultades se procedió
a realizar una retroalimentación para que los estudiantes superaran las dificultades.
Actividad 2.1.3: Esta actividad consistía en encontrar las coordenadas del vértice a
partir de la función cuadrática, para esto se presentó un documento de apoyo y se

realizaron ejercicios por parte del docente y luego por parte de los estudiantes hasta
mirar que ellos entendieran, debido a la importancia de saber calcular las coordenadas
del vértice en una función cuadrática.
En la actividad propuesta se encontró que el (78,57%: 22 estudiantes) realizaron la

actividad de manera exitosa, por el contrario el (21,43%: 6 estudiantes) manifestaron
dificultades tales como: tomaban de manera inadecuada los coeficientes de la función,
uso inadecuado de la ley de los signos, en vez de realizar la división realizaban una
sustracción, usaban de manera inadecuada la ley de los signos. Para superar las
dificultades, se le hizo un acompañamiento al estudiante y se les indicó los errores
cometidos en la actividad y la manera de cómo superarlos por parte del docente.
Actividad 2.1.4: Para el desarrollo de esta actividad en primera instancia se

presenta un video que explica la temática, los estudiantes estuvieron expectantes y en
ocasiones cuando no entendía algo pedían que se detuviera el video y se realizaban las
aclaraciones pertinentes. Luego se le presentó un documento que mostraba otra forma
de realizar la gráfica de una función cuadrática, luego de esto el docente realiza
ejercicios aclaratorios y luego propone otros para ser realizados por los estudiantes para
ver cuánto han entendido, para luego proponerle que realice las gráficas de 3 funciones
cuadráticas en su respectivo plano cartesiano (Figura A.6)
En el desarrollo de la actividad se pudo apreciar que (64,28%: 18 estudiantes) realizaron

de manera correcta las tres graficas de las funciones propuestas en la actividad, por el
contrario el (35,72%: 10 estudiantes) demostraron tener dificultades tales como: al elevar
un número al cuadrado obtenían valores negativos, uso inadecuado de la ley de los
signos, se equivocaban en los signos al realizar suma entre enteros. Después de
observar estas falencias se hace una retroalimentación de la actividad por parte del
docente.
Actividad 2.2.1: La actividad consta de tres etapas, en la primera se muestra un

pequeño fragmento que habla acerca de los puentes colgantes y luego se realizan unas
preguntas relacionadas, la segunda se presenta un video en cual se muestra el proceso
de cómo construir una maqueta de puente colgante y por último los estudiantes en
equipos deben hacer una réplica usando los materiales del medio.
Esta actividad fue muy emocionante para los estudiantes debido a que le gusto los tres
momentos y todos realizaron con mucho entusiasmo de manera adecuada. Entre los
producto de esta actividad se destacan las construcciones realizadas por los estudiantes
Figura 4-19: Réplica de un puente colgante realizada por estudiantes con materiales del medio.
4. Trabajo Final 75
Actividad 2.2.2: Con esta actividad se le quiere mostrar al estudiante que las
relaciones entre las medidas de un puente colgante se pueden modelar a través de una
función cuadrática, para esto los estudiantes a partir de una la tabla A.5 y con la ayuda
de la calculadora realizan los cálculos descritos y sacan las conclusiones pertinentes y
luego realizar la gráfica de acuerdo a las indicaciones en la figura A 8
En la realización de la actividad todos los estudiantes realizaron bien los cálculos

propuestos y dieron las conclusiones, todos realizaron la gráfica correspondiente y
concluyeron que era una parábola, pero a la hora de elegir la función cuadrática que
describía la gráfica y la tabla el (85,71%: 24 estudiantes) escogió y sustento la respuesta
acertada, en contraste el (14,29%: 4 estudiantes) no lo hizo debido a que no realizó el
análisis adecuado, porque solo reemplazaron x=0 y como le dio y=0 escogieron la
respuesta, para estos estudiante se realizó la retroalimentación correspondiente.
Entre las conclusiones dadas por el estudiante tenemos:
Figura 4-20: Conclusiones de la actividad
Actividad 2.2.3: Con esta actividad se fortalece lo tratado anteriormente y tenía

como fin que el estudiante pudiera resolver problemas que implican la medidas de un
puente colgante, para esto se presenta un documento en el que se explican cómo se
relacionan las medidas de un puente colgante con la función cuadrática, se plantean
ejercicios, se resuelven paso a paso y finalmente el estudiante debe realizar los ejercicios
propuestos.
Para esta actividad el (85,71%: 24 estudiantes) la desarrollan de forma completa y

correcta por el contrario (14,29%: 4 estudiantes) y manifiestan dificultades al momento de
culminarla lo cual conllevo a realizar una retroalimentación con dichos estudiantes.
Entre las soluciones propuesta por los estudiantes tenemos:
Figura 4-21: Desarrollo ejercicios propuesto sobre puentes colgantes
Actividad 2.2.4: En esta actividad se presenta una situación problema, la cual se
va desarrollando paso a paso y en la cual los estudiantes deben llenar la tabla A.6 con la
ayuda de la calculadora y responder unas preguntas seguido a esto de elaborar la
gráfica Figura A.13 teniendo en cuenta la tabla anterior y sacar las conclusiones
correspondientes.
En esta práctica todos los estudiantes que las realizaron lograron completarla de manera
satisfactoria
Figura 4-22: Conclusiones obtenidas en la actividad
Actividades 2.2.5: Esta actividad es complementaria a la anterior y en esta se

explican cómo solucionar situaciones problemas relacionadas con la función cuadrática,
4. Trabajo Final 77
para lograr esto primero se presenta un video de la plataforma “youtube” donde se

explica cómo solucionar problemas de máximos y mínimos, en especial el de cómo
maximizar el área de un rectángulo de perímetro constante, en esta actividad se
observan a los estudiantes motivados. Seguido a estos se recogen las dudas de los
estudiante y se explican ejercicios similares por parte del docente y luego se le asigna
ejercicios y se les pide que de unas conclusiones de acuerdo al desarrollo de la actividad.
A la hora de la realización de los ejercicios se observa que (85,71%: 24 estudiantes)

realizan todos los procesos necesarios para solucionar las situaciones problemas como:
la realización del esquema, el planteamiento de la función cuadrática, determinación de
las coordenadas del vértice, la solución del problema y las conclusiones pertinentes por
el contrario (14,29%: 4 estudiantes) no realizaron de los procesos descritos, por lo tanto
se les realiza una retroalimentación pertinente. Entre las conclusiones de la actividad
tenemos:
Figura 4-23: Conclusiones sobre la actividad
Actividad 2.2.6: Para esta actividad en primera instancia se les explica en qué
consiste el tiro parabólico, acto seguido, se le presenta un video de la plataforma
“youtube” que expone aspectos importantes de la temática a tratar, y por último el
docente explica algunos ejercicios y propone ejercicios que serán desarrollados por el
estudiante
Al culminar la actividad se observó que todos los estudiantes la realizaron de manera

exitosa, debido a que pudieron identificar la función cuadrática en cada situación,
identificaron los coeficientes, hallaron las coordenadas del vértice y dieron las
conclusiones pertinentes a cada situación,
Análisis del proyecto final de síntesis
Para esta fase se tiene en cuenta las pautas (ver: Apéndice B) en esta se requiere el
estudiante ponga en evidencia la comprensión de las funciones cuadráticas para esto él
debe escoger una situación problema o aplicación de acuerdo a sus intereses o
necesidades, acorde a la temática abordada y además realizar un mapa conceptual de
las funciones cuadráticas donde se expongan o evidencie
Entre los trabajos realizados haremos referencia a uno de ellos en el cual los estudiantes
tomaron como referencia la aplicación de los puentes colgantes, este grupo escogió esta
aplicación debido a que les llamó la atención las actividades realizadas en la guía de
actividades y se vieron en la necesidad en ampliar lo visto para esto crearon la siguiente
situación problema: “La construcción de un puente colgante que se compone de dos
torres de 20 m de alto separadas a una distancia de 50m, además se desea colocar
cable vertical o tirantes cada 5m y el cable parabólico que sustenta el puente toca el
suelo en su parte central, qué longitud deben tener cada cable vertical y cuánto cable
vertical se requiere en total.”
Para solucionar el problema se observa que los estudiantes escogieron las variables,
hicieron un esquema o dibujo de la situación, modelaron la situación construyeron la
tabla, realizaron los cálculos correspondientes y luego representaron la situación en una
gráfica y dieron las conclusiones que requería la situación
4. Trabajo Final 79
Figura 4-24: Exposición de proyecto final acerca del puente colgante
Otro aspecto que se tenía en cuenta era la elaboración de un mapa conceptual referente
a las funciones cuadráticas, en el cual se diera fe del manejo de la temática abordada en
la propuesta se observó que los estudiantes acataron las condiciones y se percibe que
hay coherencia entre los conceptos abordados por el estudiantes así como su relación,
por otra parte se evidencia falta de conectores lógicos para conectar la ideas tratadas,
pero la actividad arroja un balance positivo.
Figura 4-25: Mapa conceptual elaborado en el proyecto final

4.2.4 Evaluación y análisis de la prueba (post test)

Después de aplicar el cuestionario de salida se procede al análisis para determinar cómo
impactó la propuesta didáctica en la apropiación de los estudiantes acerca de las
funciones cuadráticas, para nuestro caso la prueba (ver anexo A) fue aplicada a 28
estudiantes de grado 9 de la institución educativa Yarumito En este apartado se hace un
análisis entre el pre test y el post test, es decir antes de la propuesta y después, para
cual sólo haremos el paralelo entre los procedimientos correctos en ambos casos.
Pregunta 1
En esta pregunta se observa que los estudiantes mejoraron notablemente su desempeño

frente a la definición de la función cuadrática, se observa que los estudiantes al realizar
las diversas actividades fueron elaborando una mejor definición y comprensión de la
temática al pasar del 7.14% que respondieron este ítem de manera acertada en el pre
test al 64.29% en el post test como se muestra en la Figura 4-26.
Figura 4-26: Comparación entre pre test y post test frente a la pregunta 1
Pregunta 2
En esta pregunta los estudiantes mejoraron su desempeño debido a cometieron menos

errores operativos que en el pre test lo cual conllevo que solo el 14.29% realizara la
actividad de manera correcta, la cual consistía en completar la tabla de valores con
función cuadrática que se les dio, en cambio en el post test el 60.71% de los estudiantes
4. Trabajo Final 81
realiza la actividad de manera exitosa, lo cual evidencias las bondades de la propuesta

en este aspecto, como se resume en la figura 4-27.
Pregunta 3
Para este criterio los estudiantes debían identificar las coordenadas de los elementos de
la gráfica de la función cuadrática, al comparar los resultados tenemos: que para el pre
test ningún estudiante encontró las coordenadas correctas de los interceptos del eje x,
pero en el post test 67.86 los identificó. En el pre test el 3.57% identificó correctamente
las coordenadas del intercepto con en el eje y, mientras que el post test el 75% lo realizó.
Para el pre test el 21.43 % determina las coordenadas del vértice, en cambio en el post
test 78,57% lo logra. En el pre test sólo el 3,57 encontró la ecuación del eje de simetría,
por el contrario 67.86% lo hizo de manera adecuada. Si se tiene en cuenta lo anterior los
estudiantes mejoraron significativamente su desempeño frente a este ítem de acuerdo a
lo que se puede extraer de la Figura 4-28.
Pregunta 4
Los estudiantes mejoraron su desempeño al pasar de la representación tabular, a la

gráfica de la función esto en gran medida se debe a que mejoraron frente a la ubicación
de puntos en el plano cartesiano debido a la intervención lo cual facilitó el proceso, si nos
detenemos podemos evidenciar que en el pre test el 50% de los estudiantes realiza la
actividad correctamente y en post test el 85,71% lo logra, como se puede observar en la
figura 4-29
4. Trabajo Final 83
Pregunta 5
En esta pregunta los estudiantes debían solucionar una situación problema en la cual se
planteaba que siguiera ciertos pasos para solucionar el problema. Al realizar un paralelo
entre los resultados tenemos: que para el pre test solo el 28.57% alcanzó a dibujar o
hacer un esquema que representara la situación planteada, por el contrario para el post
test el 78.57 lo hace. Ninguno de los estudiantes en el pre test logra plantear las
ecuaciones que describen o modelan el problema planteado, mientras que el post test el
71,43% lo plantea de manera correcta. En cuanto al uso de la función cuadrática, la
resolución y análisis del problema, ninguno de los estudiantes lo alcanza en el pre test,
en contraste para el post test 67,86% alcanza los objetivos. En conclusión podemos decir
el uso de la propuesta surtió efecto positivos frente a la resolución de problemas. Si
comparamos los resultados de la Figura 4-30.
Pregunta 6
En este aparte se puede evidenciar como los estudiantes han mejorado frente a la
apropiación y comprensión de las funciones cuadráticas después de la intervención
realizada, debido a que se puede contrastar como los estudiantes han mejorado frente a
la identificación y comprensión de las aplicaciones de las funciones cuadráticas debido a
que en el pre test solo el 14.29% de los participante logra identificar las aplicaciones de
las funciones en la vida cotidiana, en cambio 67.86% las identifica en el post test como
se fija en la Figura 4-31
Figura 4-32: Respuestas dadas en el post test

5. Conclusiones y recomendaciones 85
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
5.1.1 Conclusiones con respecto al cumplimiento de los

objetivos
Para la verificación del complimiento de los objetivos específicos se debe tener en cuenta
el desarrollo del capítulo 4 en él se evidencia que:
El pre test nos permitió diagnosticar las falencias, dificultades o preconceptos a fortalecer
que presentaban los estudiantes frente a la función cuadrática, lo que conllevó a un
análisis para la elaboración de la propuesta didáctica para la enseñanza de las funciones
de segundo grado de variable real en el marco de la enseñanza para la comprensión en
el grado 9 de la IER Yarumito.
El análisis del pre test nos permitió cuantificar el porcentaje o número de estudiantes que
alcanzaron el desarrollo de las actividades o ejercicios propuestos relacionados con las
funciones cuadráticas los cual nos sirvió para determinar que los estudiantes poseían
falencias y de esta manera pensar en una estrategia que permitiera mitigar las falencias
encontradas.
Después de estudiar los aspectos fundamentales del marco de EpC y observar las
falencias presentadas por los estudiantes, se elaboró una propuesta didáctica de
enseñanza la cual nos sirvió como carta de navegación y nos permitió observar las
bondades del uso de metodologías de enseñanzas alternativas, para el fortalecimiento
del proceso de enseñanza aprendizaje y en consecuencia el fortalecimiento de
competencias en nuestros estudiantes.
En cuanto a la intervención en el aula podemos decir que el desarrollo de las diversas

acciones contempladas en las guías de actividades en muchos de los casos permitió en
los estudiantes procesos de autonomía y descubrimiento frente al aprendizaje, así como
la construcción de algunos de los conceptos y aplicaciones de la temática a la vida
cotidiana, lo cual hizo que el proceso de enseñanza fuera más ameno.
En cuanto a la evaluación de la propuesta queda evidenciado que mejoraron los

resultados entre el pre test y el post test lo cual nos dice de cierto modo que la aplicación
de la propuesta de enseñanza aplicada fue viable debido a que los estudiantes mejoraron
sus competencias frente a las funciones cuadráticas lo cual conlleva a que los
estudiantes mejoren en el pensamiento variacional.
Es importante decir que este trabajo no tenía como prioridad medir las dimensiones y
niveles de comprensión alcanzados por los estudiantes sino, recoger algunos aspectos
importantes la metodología del marco de EpC
5.2 Recomendaciones
De acuerdo al desarrollo de este trabajo investigativo se recomienda para trabajos
futuros que puedan estar relacionados con el tema desarrollado, o con en el marco de
EpC tener en cuentan que:
La prueba diagnóstica puede ser ampliada y tomar otros aspectos relacionadas con las
funciones cuadráticas, así como otras aplicaciones y situaciones problemas que
conlleven a buscar o posibiliten otras estrategias de enseñanza - aprendizaje.
El análisis no solo basado en lo cualitativo sino, en lo cuantitativo de las falencias de los

estudiantes y determinar otro factores o variables que influyen en el proceso de
enseñanza aprendizaje
Se debe elaborar propuestas que recoja otros aspectos que no se tuvieron en cuenta en
esta, de tal manera que se enriquezca y sea más diversa que conlleve al mejoramiento
del proceso de enseñanza aprendizaje, por otra parte se sugiere que se hagan otras
propuesta de enseñanza en el marco de EpC con otras temáticas del área de
matemáticas y otras ciencias.
En cuanto a la intervención se sugiere que se retroalimenten, complementen o se

amplíen las guías de actividades de tal manera que permitan una variedad mayor de
aplicaciones de las funciones cuadráticas en otros contextos.
Según los resultados obtenidos la propuesta desarrollada es viable, por lo cual se sugiere
que sea tenida en cuenta para la enseñanza de las funciones cuadráticas, teniendo en
cuenta el desarrollo que se vaya aplicar
Referencias 87
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maestría, Universidad Nacional de Colombia, Antioquia, Medellin.
Anexos
A. Anexos
En el anexo A se muestra la prueba que se utilizó de pre test y post test para analizar las
Falencias de los estudiantes frente a las funciones cuadráticas
En el anexo B se encuentran las guías de actividades que fueron diseñadas con el

objetivo de que los estudiantes lograran mayor comprensión de las funciones
cuadráticas, estas guías se encuentran clasificadas de acuerdos a las distintas fase que
se utilizan en el marco de la EpC
Anexo A: Test
Pre y post- test

IER Yarumito Barbosa - Antioquia
Prueba diagnóstica para determinar la comprensión de los estudiantes frente a las
funciones cuadráticas
Tenga en cuenta realizar los procedimientos en la misma hoja y seguir las indicaciones
para resolver cada pregunta
Estudiante____________________________________ Fecha______ Grado___
1.Defina con sus propias palabras que es una función
cuadrática:______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________
2. Complete la tabla de valores para la función: y= f(x) = x2-3x-1 mostrando los
procedimientos y operaciones pasos a paso para obtener los valores de y o f(x)
X 2 0 -1 -3 -2 4 1
f(x)
3. De acuerdo a la siguiente gráfica responda:
a) La gráfica intercepta al eje

X en los puntos:
b) El punto de Intersección con

el eje Y es:
c) El vértice es el punto:
d) La recta de simetría es: X =

Anexos
4. Elabore en el plano cartesiano la gráfica de una parábola teniendo en cuenta los

tabla de valores
X f(x)
-2 5
-1 0
0 -3
1 -4
2 -3
3 0
4 5
5. Si se tiene 100 metros de malla para encerrar un terreno que tenga forma rectangular.
Si uno de los lados del terreno no se debe enmallar debido a que se encuentra a orillas
del río ¿Cuál es el área máxima que puede cercarse? (para solucionar: realice un dibujo
o esquema y después escriba la ecuación que muestre la situación planteada y por
último determine los valores del ancho y el largo que cumplan con la condición)
6. Mencione 2 aplicaciones de las funciones cuadráticas en la vida cotidiana
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Anexo B: Guía de actividades
Esta guía de actividades que se muestra en este anexo fueron las herramientas
que utilizamos en el aula de clases para poder buscar en los estudiantes la
comprensión de las funciones cuadráticas para lo cual nos ayudamos del marco
de la EpC.
A.1 Actividades de la fase de exploración para la

enseñanza de las funciones cuadráticas
A.1.1. Desempeños de comprensión
Los estudiantes comprenderán cuál es la función más simple que modela una parábola e
identificaran esta forma en diversas situaciones de la vida cotidiana.
Actividad 1.1: Qué es una parábola y qué tipo de función representa

Consulte en diferentes medios como: internet, libros, diccionarios, entre otros ¿cuál es la
definición de parábola?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Consulte en diferentes medios como: internet, libros, diccionarios, entre otros ¿cuál es la
definición de función en matemáticas?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Como se puede representar una función y cuáles son sus elementos
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
En que situaciones de la vida real se utilizan las
funciones_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Actividad 1.2: Generalidades de la función cuadrática

Organizados en parejas realizamos la lectura sobre “La función cuadrática”, luego para
profundizar un poco se proyecta un video acerca de la misma temática,
Lee con mucha atención
Anexos
La función cuadrática
Una función f se llama cuadrática si puede ser escrita de la forma: 𝑦 = 𝒂𝒙𝟐 + 𝒃𝒙 + 𝒄
donde a, b y c números reales con a ≠ 0
El dominio de esta función son todos los reales y su representación gráfica es una
parábola. Si a > 0 la parábola abre hacia arriba. Si a < 0 la parábola abre hacia abajo
Elementos o puntos notables de la función cuadrática
Eje se simetría: Es una recta que divide a la parábola de tal manera que cada punto de
−𝐛
la misma tiene su simétrico en la misma parábola. Y se calcula bajo la expresión: 𝐱 = 𝟐𝐚
Intercepto con el eje y (Ordenada en el origen): Es el punto de corte de la parábola

con el eje y este punto se calcula cuando x=0 por lo tanto: f (0) = a(0)2 + b(0) + c = c , es
decir su coordenada es ( 0, c )
Vértice (v): Es el punto de intersección de la parábola con el eje de simetría y determina
el punto máximo o mínimo de la función y se determina con la expresión V= (h, k) donde
−𝐛
𝐡 = 𝟐𝐚 que la misma de la recta de simetría y k= f(h)
Interceptos con el eje x (raíces): Son los puntos donde la gráfica corta el eje x y se
encuentre cuando y=0 es decir se encuentran los valores de x tales que: ax2+bx+c=0
Si esos valores son m y n entonces las coordenadas son: (m, 0) y (n, 0)
Figura A. 1Gráfica con elementos de la función cuadrática
Fuente: http://goo.gl/fcqa6x
Después de leer el documento y observar el video los estudiantes deben realizar un

mapa conceptual en parejas donde se explique la función cuadrática con sus principales
elementos.
Para esto lo estudiantes utilizaran hoja de papel periódico, lápiz, marcadores, etc. para
elaborar el mapa que será expuesto por cada uno de los grupos.
Actividad 1.3: Collage sobre funciones cuadráticas y parábola
Esta actividad se realiza de manera individual y consiste en que:
Los estudiantes deben consultar y realizar un collage que contenga imágenes, o fotos
que puede ser tomada de la web, periódicos, revistas, entre otros acerca de la parábola
en diversas situaciones de la vida cotidiana, el collage se puede realizar de manera
digital usando diversos programas, se recomienda usar como mínimo 7 imágenes
distintas
Después de realizar la actividad responder las siguientes preguntas:
1. Cuáles fueron las aplicaciones que más te parecieron interesantes:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Menciona en cuales movimientos y figura se observan las parábolas

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Como las puedes aplicar a tu vida en un futuro esas aplicaciones

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Anexos
4. Cuales problemas que impliquen la parábola y aplicaciones de las funciones

cuadráticas gustaría resolver
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Actividad 1.4: Graficando de puntos en el plano cartesiano

Esta actividad se realizar en parejas para desarrollarla primero los estudiantes verán los
videos “como graficar en el plano cartesiano” tomados de la web:
https://www.youtube.com/watch?v=OIXmKOq9b7Q y
https://www.youtube.com/watch?v=De80lfInDkI
Para responder las siguientes preguntas:
1) En un sistema de coordenadas cartesianas un punto queda determinado por un par de
coordenadas de las cuales la primera es la ordenada y la segunda es la abscisa. Esta
afirmación es:
a) Correcta
b) Incorrecta
¿Porqué?_______________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________
2. En un día de clases los estudiantes Karina (K), Román (R), Manuela (M), Jairo (J),
Eduardo (E), Pedro (P), y Aurora (A), se encuentran ubicados en sus respectivas sillas,
Figura A. 2 Puntos de un plano como indica la figura.
cartesiano
La maestra decide exaltar por rendimiento

académico a tres estudiantes, pero no los llama
por su nombre si no por la coordenada del puesto
que ocupan en el salón, (1,4) (3,3) (5,1) de
acuerdo a la información expresa, se concluye
que los estudiantes de mejor rendimiento de este
salón son:
a) Román , Aurora , Eduardo

b) Román, Eduardo , María
c) Román, Eduardo , Manuela
d) Román, Aurora, Manuela
3. Si graficamos los puntos de la siguiente tabla
X -1 0 1
Y -1 1 3
La figura que se forma es en el plano cartesiano al unir los puntos de manera

consecutiva es:
a) Una línea recta
b) Una línea curva
c) Un triángulo
d) Ninguna de las anteriores
X -1 0 1 2
Y 1 0 1 4

consecutiva es:
a) Una línea recta
b) Una línea curva
c) cuadrado
X -1 -1 1
Y 2 -1 -1

consecutiva es
a) Una letra L
b) Una línea curva
c) Una letra T
Realice los procedimientos para los puntos 3,4 y 5 en los siguientes planos:
Anexos
Figura A. 3: planos cartesianos para realizar la actividad 3, 4 y 5
A.2. Actividades de la fase de la investigación guiada

para la comprensión de las funciones cuadráticas

Los estudiantes comprenderán de la función más simple que modela una parábola como
dibujar su gráfica e identificaran sus principales elementos
Actividad 2.1.1: variación de la graficas función cuadrática
Objetivos: Determinar cómo los coeficientes de una función cuadrática modifican

su gráfica.
Utilizar herramientas tecnológicas e informáticas para facilitar la comprensión de

los elementos principales de la función cuadrática
Esta actividad va estar dirigida por el docente, en compañía de los estudiantes el

cual va graficar las funciones y llenar las tablas con la ayuda de un graficador
1. Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta la transformación que sufre la

función: f(x)=x2
Tabla A. 1: variación del parámetro a, b=c=o
Ecuación 𝒇(𝒙) = 𝒙𝟐
Abre hacia Arriba
A 1 -1 -2 3
B 0 0 0 0
C 0 0 0 0
Desplazamiento
Horizontal hacia No
la
Desplazamiento
No
Vertical hacia
Tabla A. 2: variación del parámetro b, a=1 y c=0
Abre hacia Arriba
A 1 1 1 1 1
B 0 1 -1 2 -2
C 0 0 0 0 0
Desplazamiento
Horizontal No
hacia la
Desplazamiento
No
Vertical hacia
Anexos
Tabla A. 3: variación del parámetro c, a=1 y b=0
Abre hacia Arriba
A 1 1 1 1 1
B 0 0 0 0 0
C 0 2 -1 -2 3
Desplazamiento
Horizontal No
hacia la
Desplazamiento
No
Vertical hacia
2. De acuerdo a la actividad anterior responde las siguientes preguntas:
Que sucede con la gráfica si el valor del coeficiente a es positivo:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Que sucede con la gráfica si el valor del coeficiente a es negativo:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Que sucede con la gráfica si el valor del coeficiente b es positivo:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Que sucede con la gráfica si el valor del coeficiente b es negativo:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Que sucede con la gráfica si el valor del coeficiente c es positivo:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Que sucede con la gráfica si el valor del coeficiente c es negativo:

_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actividad 2.1.2: Elementos de la función cuadrática
Objetivos: Identificar los elementos principales de la función cuadrática

Utilizar herramientas tecnológicas e informáticas para facilitar la comprensión de los
elementos principales de la función cuadrática
1. Llena los espacios la siguiente tabla teniendo en cuenta la ecuación y la gráfica
de una función cuadrática que se representan
Tabla A. 4: Elementos de la gráfica de la función cuadrática
Gráfica
Ecuación f(x)=x2-4 f(x)=x2+2x-3 f(x)=-x2+2x-3 f(x)=-x2+2x-1
Vértice
Int. Con
eje x
Int. Con
eje y
Ecuación
eje de
simetría
Anexos
Actividad 2.1.3: cálculo del Vértice de una parábola
Una función cuya expresión es: f (x) = ax2+ bx + c, a ≠ 0, con a, b y c números reales, se
llama función cuadrática y su gráfica es un parábola
El vértice de una parábola es el lugar donde la parábola cambia su sentido, determina el

eje de simetría que divide la parábola en dos partes semejantes o iguales y determina el
valor máximo o mínimo de la función cuadrática.
Si en la función: f (x) = ax2+ bx + c, a ≠ 0, con a, b y c números reales.
Si a > 0, es decir a es positivo, las parábolas se abren hacia arriba, y el vértice

determina el valor mínimo de la función.
Si a < 0, es decir a es negativo, las parábolas se abren hacia abajo y el vértice

determina el valor máximo de la función.
Como calcular las coordenadas del vértice

Para determinarlas, buscamos los puntos en que la recta y = c corta a la parábola, para
lo cual resolvemos es siguiente sistema de ecuaciones:
1) y = ax2 + bx + c
2) y = c
−𝒃
Cuyas soluciones son: 𝑥 = 0 y 𝒙 = 𝒂 , la abscisa del vértice es el punto medio, tanto si la
curva se abre hacia arriba, como hacia abajo es:
−𝒃
𝟎+ −𝒃
𝒙= 𝟐
𝒂
= 𝟐𝒂
La ordenada del vértice se obtiene evaluando la función

−𝒃
En conclusión las coordenadas del vértice es V:(h, k) donde: 𝒉 = 𝟐𝒂
y k=f(h)
Figura A. 4: Vértice de una parábola
Fuente:http://webfcfmyn.unsl.edu.ar/wp-content/uploads/2012/05/cap6+prac.pdf
Ejemplo:
Dada las siguientes funciones cuadráticas determinar las coordenadas del vértice y
determinar si es un valor máximo o mínimo
1) f (x) = x2+ 4x + 1 2) f (x) = -2x2+ 100x 3) f (x) = -8x+12 + x2
Solución
Para la función del punto 1: a=1, b= 4 y c=1

−𝒃
Ahora reemplazamos los valores en 𝒉 = y nos queda:
𝟐𝒂
−(𝟒) −𝟒
𝒉= 𝟐(𝟏)
= 𝟐
= −𝟐. Luego reemplazamos este valor en la función original para hallar el
valor de k y nos queda: k= f (2) = (-2)2+ 4(-2) + 1 = 4-8+1= -3
V:(h,k), por lo tanto V:(-2,-3) y como a>0 el vértice determina el mínimo de la función
Para la función del punto 2: a=-2, b= 100 y c=0

−𝒃
Ahora reemplazamos los valores en 𝒉 = 𝟐𝒂
y nos queda:
−(𝟏𝟎𝟎) −𝟏𝟎𝟎
𝒉= = = 𝟐𝟓. Luego reemplazamos este valor en la función original para hallar
𝟐(−𝟐) −𝟒
el valor de k y nos queda: k= f (25) = -2(25)2+ 100(25)
f (25) = -2(625)+ 100(25) = -1250+2500 = 1250
V:(h,k), por lo tanto V:(25,1250) y como a<0 el vértice determina el máximo de la función
Para la función del punto 3: a=1, b= -8 y c=12

−𝒃
Ahora reemplazamos los valores en 𝒉 = 𝟐𝒂
y nos queda:
−(−𝟖) 𝟖
𝒉= 𝟐(𝟏)
= 𝟐 = 𝟒. Luego reemplazamos este valor en la función original para hallar el
valor de k, k=f (4) = -8(4)+12 + (4)2 = -32+12+16 = - 4
V:(h,k), por lo tanto V:(4,-4), como a>0 el vértice determina el mínimo de la función
Ejercicios propuestos
Dada las siguientes funciones cuadráticas determinar las coordenadas del vértice y
determinar si es un valor máximo o mínimo.
Anexos
Nota: Realice las operaciones y procedimientos en esta hoja
a) f (x) = 2x2+ 4x + 5
b) f (x) = -2x2+ 80x
c): f (x) = -6x+1 - 3x2
d) f (x) = 5x2+ 40x + 5
Qué importancia tiene saber las coordenadas del vértice de una parábola
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actividad 2.1.4: Como se grafica de una función cuadrática
Para graficar una función cuadrática debemos encontrar sus elementos principales para
esto en primer lugar observaremos el Video titulado: Gráfica función cuadrática, tomado
de la web: https://www.youtube.com/watch?v=nbYKw_5pRnU
Otra forma de realizar la gráfica es encontrar en primera instancia el vértice y a partir de

este tomar dos o más valores preferiblemente enteros tanto a la derecha como a la
izquierda de este, como se ilustra en el siguiente ejemplo:
Graficar la función: 𝑦 = −𝒙𝟐 + 𝟐𝒙 + 𝟑
Solución: Tenemos que:
a=-1, b=2 y c =3 calculamos los elementos notables
Eje se simetría:
−(𝟐) −𝟐
𝐱 = 𝟐(−𝟏) = −𝟐 = 𝟏
Entonces la recta de simetría es x=1
Vértice: v= (h, k)
Como x=1 entonces h=1
𝑘 = 𝑓(1) = −(𝟏)𝟐 + 𝟐(𝟏) + 𝟑
𝒌 = −𝟏 + 𝟐 + 𝟑 = 𝟓 − 𝟏 = 𝟒
Por lo tanto V= (1,-4)
Como x=1; tomamos a la izquierda x=-1 y x=0 y a la derecha x= 2 y x=3 y evaluamos:
𝑓(−1) = −(−𝟏)𝟐 + 𝟐(−𝟏) + 𝟑 = −(𝟏) − 𝟐 + 𝟑 = −𝟏 − 𝟐 + 𝟑 = 𝟎 , se obtiene (-1,0)
𝑓(0) = −(𝟎)𝟐 + 𝟐(𝟎) + 𝟑 = −(𝟎) + 𝟎 + 𝟑 = 𝟎 + 𝟎 + 𝟑 = 𝟑 , se obtiene (0,3)
𝑓(2) = −(𝟐)𝟐 + 𝟐(𝟐) + 𝟑 = −(𝟒) + 𝟐 + 𝟑 = −𝟒 + 𝟒 + 𝟑 = 𝟑 , se obtiene (2,3)
𝑓(3) = −(𝟑)𝟐 + 𝟐(𝟑) + 𝟑 = −(𝟗) + 𝟔 + 𝟑 = −𝟗 + 𝟔 + 𝟑 = 𝟎 , se obtiene (3,0)
Y su respectiva gráfica es:
Figura A. 5: Gráfica de la función 𝒚 = −𝒙𝟐 + 𝟐𝒙 + 𝟑
Después de estos se realizan proponen 2 ejercicios para que los estudiantes los realicen
con sus compañeros en parejas con la asesoría del docente para determinar que tanto
han entendido el tema y posterior a esto se le proponen otros ejercicios:
a) Graficar la función: 𝑦 = 𝒙𝟐 − 𝟔𝒙 + 𝟓 b) Graficar la función: 𝑦 = 𝒙𝟐 − 𝟒𝒙 + 𝟏
Graficar las siguientes funciones en el plano cartesiano correspondiente

Anexos
Figura A. 6: Planos cartesianos para graficar las funciones cuadráticas

Los estudiantes comprenderán de la función más simple que modela una parábola
puede ser aplicada para la solución de problemas en diversos contextos de su
cotidianidad
Actividad 2.2.1: ¿qué es un puente colgante?
Lee la siguiente información acerca de los puentes colgante
Un puente colgante: Es un puente sostenido por un arco invertido formado por

numerosos cables de acero, del que se suspende el tablero del puente mediante tirantes
verticales. Desde la antigüedad este tipo de puentes han sido utilizados por la humanidad
para salvar obstáculos. A través de los siglos con la introducción y mejora de distintos
materiales de construcción este tipo de puentes son capaces en la actualidad de soportar
el tráfico rodado e incluso líneas del ferrocarril ligeras.
En el puente colgante el tablero, en vez de estar apoyado sobre pilas o arcos se sujeta
mediante cables o piezas atirantadas desde una estructura a la que van sujetas. Una de
sus variantes más conocidas es el que tiene una catenaria formada por numerosos
cables de acero de la que se suspende el tablero del puente mediante tirantes verticales.
La catenaria cuelga de dos torres de suficiente altura, encargadas de llevar las cargas al
suelo.
Figura A. 7: Elementos de un puente colgante
Fuente: http://goo.gl/Yyly3W
Después de leer la información sobre los puentes colgantes contesta las siguientes
preguntas:
1. Explica la importancia de los puentes colgantes:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Cuáles son los elementos principales de un puente colgante y su importancia
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Como te ayudan las matemáticas en la construcción de un puente colgante

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Luego se les proyecta el video: How to make suspensión bridge model
Que traduce como hacer un modelo de un puente colgante

Anexos
Tomado de la web: https://www.youtube.com/watch?v=tKevXAagcco y se les dice que

para la próxima clase lleven a los materiales del medio que consideren necesario para la
construcción de un modelo de un puente colgante.
Actividad 2.2.2: Realizando medidas de un puente colgante
Para la construcción de un puente colgante que tenga una extensión de 80 m de largo y

que sus torres tengan una altura de 20 m de altura se realizan estudios y de ellos se
obtiene la tabla:
Tabla A. 5: Relación entre las medidas: Distancia desde el centro del puente y Altura del puente.
Distancia desde el
centro del puente
(m) 0 20 28,28427 34,64102 40
Altura del puente
(m) 0 5 10 15 20
Después de observar los datos de la tabla realiza las siguientes operaciones
Realiza los siguientes pasos para cada uno de los valores presentados en la tabla:
1. Eleva el valor de la distancia desde el centro del puente al cuadrado
2. Divide el resultado entre 80 y anota el resultado
Que puedes decir de los resultados obtenidos:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Ahora toma la altura del puente y realiza los siguientes pasos:
1. Toma el valor de la altura del puente y multiplica por 80.
2. Determina la raíz cuadrada de los valores anteriores.
Que puedes decir de los resultados obtenidos:

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________________________________________
Con los datos de la tabla dada y teniendo en cuenta que para distancias negativa
grafícalos plano el siguiente:
Figura A. 8:gráfico de distancia horizontal desde el centro vs altura en un puente colgante
Que grafica obtuviste
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
Con cuál de las siguientes funciones encuentro los valores de la tabla suministrada:
𝑥2
1 . 𝑦 = 80𝑥 2 2. 𝑦 = 80 3. 𝑦 = 40𝑥 2
Anexos
Actividad 2.2.3: Aplicaciones de las funciones cuadráticas: Medidas de un puente

colgante
Figura A. 9: Elementos para medidas de los puentes colgantes
La función que relaciona las medidas de un puente colgante es una parábola que se abre
sus ramas hacia arriba y tiene como vértice el punto (0, c) que es el punto más bajo,
donde c es la mínima altura entre el piso o carretera y la cuerda. Su ecuación está dada
por: y−c=ax2; si el cable esta sobre el piso entonces la ecuación queda: y =ax2
x:Representa la distancia horizontal del vértice de la parábola (centro de la cuerda) a un

punto de la carretera o el piso
y: Representa la distancia vertical a un punto de la carretera o el piso
Ejercicios de aplicación
1) El cable de suspensión de un puente colgante tiene forma de parábola, cuando el peso

está uniformemente distribuido horizontalmente. La distancia entre las dos torres es de
150 metros, los puntos de soporte del cable en las dos torres están a 22 metros sobre la
carretera y el punto más bajo del cable está a 7 metros por encima de la carretera.
Calcule la distancia vertical del cable a un punto sobre carretera, situado a 15 metros del
pie de una torre. Este ejercicio fue tomado del libro: 100 problemas que todo bachiller
debe entender y resolver del Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las
matemáticas en Antioquia 2012 – 2015
Figura A. 10: medidas que se relacionan en el puente colgante

Fuente: Libro 100 problemas que todo bachiller debe entender y resolver
De acuerdo con la gráfica, la parábola que describe el puente corresponde a una

parábola con vértice en el punto (0,7) que se abre hacia arriba.
Por lo tanto su ecuación es: y−7=a x2 donde k es una constante que se puede determinar
conociendo que cuando x = 75 ó x = −75 se tiene que y = 22. Es decir, 22 − 7 = a (75)2
15 = a (75)2 de donde:
15
𝑎=
(75)2
Así que la ecuación de la parábola es:

y−7=ax2 reemplazando k obtenemos la ecuación:
𝟏𝟓 2 𝟏𝟓 2
y−7= x por lo tanto: y = x +7
(𝟕𝟓)𝟐 (𝟕𝟓)𝟐
Ahora, si un punto se encuentra situado a 15m de alguna de las torres entonces estará
ubicado sobre el eje X en un punto con coordenadas (−75 + 15,0) o (75 − 15,0), es
decir (−60,0) o (60,0). En cualquier caso, la altura de la parábola corresponderá a:
𝟏𝟓 𝟏𝟓 𝟏𝟓∗𝟑𝟔𝟎𝟎
y = (𝟕𝟓)𝟐 (𝟔𝟎)𝟐 +7 = 𝟓𝟔𝟐𝟓 (𝟑𝟔𝟎𝟎) + 𝟕 = 𝟓𝟔𝟐𝟓
= 𝟗. 𝟔 + 𝟕 = 𝟏𝟔. 𝟔
Por lo tanto a una distancia horizontal de 60 m del centro de la parábola o a una distancia
de 15m de las torres la altura es de 16.6 m
El puente Golden Gate enmarca la entrada a la bahía de San Francisco. Sus torres de
746 pies de altura están separadas por una distancia de 4200 pies. El puente está
suspendido de dos enormes cables que miden 3 pies de diámetro: el ancho de la calzada
es de 90 pies y ésta se encuentra aproximadamente a 220 pies del nivel del agua. Los
cables forman una parábola y tocan la calzada en el centro del puente.
Determinar la altura de los cables a una distancia de 1000 pies del centro del puente.
Este ejercicio fue Tomado de la web:http://aportemath.blogspot.com/2011/04/aplicacion-

de-las-funciones-cuadraticas.html
Solución:
Empezamos seleccionando la ubicación de los ejes de coordenadas de modo que el eje

x coincida en la calzada y el origen coincida en el centro del puente.
Anexos
Como resultado de esto, las torres gemelas quedarán a 746-220=526 pies arriba de la
calzada y ubicadas a 4200/2=2100 pies del centro.
Los cables de forma parabólica se extenderán desde las torres, abriendo hacia arriba, y
tendrán su vértice en (0,0) como se ilustra en la figura de abajo
Figura A. 11: Medidas del puente colgantes de el puente Golden Gate
Fuente: http://goo.gl/GHJVVe
La manera en que seleccionamos la colocación de los ejes nos permite identificar la

ecuación de una parábola como
y=ax2, a>0.
Obsérvese que los puntos (−2100,526) y (2100,526) están en la gráfica parabólica.
Con base en estos datos podemos encontrar el valor de a en y=ax2:
y=ax2 526= a(2100)2

𝟓𝟐𝟔 𝟓𝟐𝟔
𝒂 = (𝟐𝟏𝟎𝟎)𝟐 Así, la ecuación de la parábola es y= (𝟐𝟏𝟎𝟎)𝟐 x2
La altura del cable cuando x=1000 es

𝟓𝟐𝟔 𝟓𝟐𝟔 𝟓𝟐𝟔∗𝟏𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎
y = (𝟐𝟏𝟎𝟎)𝟐 (𝟏𝟎𝟎𝟎)𝟐 = (𝟐𝟏𝟎𝟎)𝟐 (𝟏𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎𝟎) = 𝟒𝟒𝟏𝟎𝟎𝟎𝟎
≈119.3 pies
Por tanto, el cable mide 119.3 pies de altura cuando se está a una distancia de 1000
pies del centro del puente.
1) El puente colgante de la vereda Yarumito se sostiene mediante un cable de forma

parabólica. Si el cable se encuentra a 2 m de altura del piso en el punto medio del puente
y se sabe que las torres que lo soportan se encuentran separadas a 30 m y alcanza una
altura de 10 m. ¿Cuál debe ser la altura de un puntal que se encuentra a 6 m de las
torres de sustentación?
2) Un ingeniero civil desea construir un puente colgante que consta de un cable

parabólico que se sostiene mediante 2 torres que se encuentran a una distancia
horizontal de 1000 m y una altura de 100 m del piso. Si el cable se encuentra a 10 m de
altura del el piso en el punto medio del puente. ¿Cuál debe ser la altura de un puntal que
se encuentra a una distancia horizontal de 200 m del centro del cable?
3) Un puente colgante que se sostiene mediante un cable de forma parabólica. Si el

cable toca el piso en el punto medio del puente y se sabe que las torres que lo soportan
se encuentran separadas a 600 m y alcanza una altura de 300 m. ¿Cuál debe ser la
altura de un puntal que se encuentra a 50 m de las torres?
4) Debido a las dificultades geográficas de una región se decide construir un puente

colgante que se sostiene mediante un cable parabólico. Si el cable toca el piso en el
punto medio del puente y se sabe que las torres que lo soportan se encuentran
separadas a 90 m y alcanza una altura de 15 m. ¿Cuál debe ser la altura de un puntal
que se encuentra a 30 m de las torres?
Actividad 2.2.4: Construyendo el corral más grande
Los estudiantes se deben organizaren parejas para el desarrollo de esta actividad se le

plantea la siguiente situación:
El señor Petronilo le han regalado 240 m de cerca para construir un corral que tenga
forma rectangular para que él pueda criar sus vacas si el corral está limitado por un rio de
tal manera que no es necesario utilizar la cerca, cuales es el corral más grande que
puede el construir
Anexos
Figura A. 12: Representación esquemática de la situación
Fuente:http://diarioadn.co/polopoly_fs/1.63938.1378296119!/image/image.jpg_gen/derivatives/p2-
1d679x340/image.jpg
Para resolver el problema los estudiantes deben simular la situación utilizando hojas
milimetradas donde construirán el problema a escala, es decir van a construir rectángulos
con la forma de la figura anterior donde el perímetro sea de 24 cm
Para contrastar con lo realizado anteriormente el estudiante debe completar la siguiente

tabla realizar la respectiva gráfica donde la variable x representa el ancho y la variable y
el área de la superficie:
Tabla A. 6: Relación entre el largo del terreno y el área
Rectángulo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Ancho (cm) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Largo (cm) 24
Área (cm2) 0
De acuerdo a la tabla anterior responde:
1) Cuáles son las dimensiones del ancho y el largo que hacen máximo el área del corral:
_______________________________________________________________________
2) Cuáles son los valores que de tomar el ancho y el largo para que el área no sea cero o
un número negativo:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) siempre que aumenta el ancho aumenta el área
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Con la tabla anterior realizar la respectiva gráfica donde la variable x representa el ancho
y la variable y el área de la superficie:
Figura A. 13: grafico de ancho versus área
De acuerdo a la tabla y la gráfica anteriores responde:
4) Que forma tiene la gráfica ______________________________
5) Que elemento de la gráfica representa el punto donde el área es máxima y cuál es su

coordenada
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Anexos
Actividades 2.2.5: Aplicación de las funciones cuadráticas maximizando el área de

un rectángulo de perímetro constante.
Las funciones cuadrática es una de las funciones más importante de las matemáticas ya
que esta poseen gran variedad de aplicaciones en la vida cotidiana en diversas ciencias
y contextos; una de las tantas utilidades consiste en cómo encontrar las dimensiones que
debe tener de los lados de un rectángulo para obtener la mayor área posible si el
perímetro es fijo. Para comprender esta utilidad se le pide el estudiante que observen el
video: “Problemas de máximos y mínimos de funciones cuadráticas” tomado de la web:
https://www.youtube.com/watch?v=LWOgO8YZgaU posterior al video se observa con
atención la resolución del siguiente situación:
Si en la institución educativa para el desarrollo de un proyecto agropecuario de la

especialidad se han donado unacerca de 180 m y se desea construir un galpón para criar
gallinas de forma rectangular que se encuentra limitado por un muro. ¿Cuál debe ser las
dimensiones del ancho y largo del galpón para que se obtenga la máxima área?
Solución:
Vamos a tomar la variable x=ancho y la variable y= largo y dibujamos la situación a

continuación:
Figura A. 14: esquema que muestra las variables del problema
Como lacerca está acotada por el muro su perímetro es: P=x+x+y = 2x+y =180 m
Por lo tanto si despejamos y nos queda: y=180-2x

El área del galpón está dado por la función A(x)=xy si reemplazamos tenemos:
A(x)=x(180-2x) y desarrollando el producto: A(x) =180x-2x2
La función anterior es una función cuadrática donde x representa el ancho del rectángulo
en (m) y A(x) el área del rectángulo en (m2) por lo tanto para encontrar su máximo
encontramos el valor de las coordenadas del vértice V=(h, k).
En la función A(x) =180x-2x2 a=-2 y b=180

−𝐛 −𝟏𝟖𝟎 −𝟏𝟖𝟎
Por lo tanto 𝐡 = = = = 𝟒𝟓
𝟐𝐚 𝟐(−𝟐) −𝟒
K=f(h)= 180(45)-2(45)2 = 180(45)-2(45)2 =8100 - 2(2025) =8100 – 4050= 4050
Por lo tanto el terreno tiene un área máxima cuando el ancho 45m y el área es 4050 m2
1) El señor Jorge le han regalado 158 m de cerca para construir un corral que tenga
forma rectangular para que él pueda criar sus ovejas, si el corral está limitado por
un río de tal manera que no es necesario utilizar la cerca, cuales es el corral más
grande que puede el construir
2) Si para encerrar un terreno limitado por una pared que limita a dos propiedades al
granjero le han entregado 220 m de malla metálica ¿Cuál es el rectángulo de
mayor área que puede construir?
Después de realizar los ejercicios compara tus resultados con los del video y el
desarrollado y responde:
Por cuanto debo multiplicar el ancho encontrado para obtener como resultado el valor del
perímetro en las situaciones anteriores
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qué relación existe entre el ancho encontrado y el perímetro:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Anexos
Por cuanto debo multiplicar el ancho encontrado para obtener como resultado el valor del
largo en las situaciones anteriores
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Qué relación existe entre el ancho encontrado y el largo:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Actividad 2.2.6: Aplicaciones funciones: Lanzamiento de proyectil o El tiro

parabólico
Tiro parabólico: Es la trayectoria que contempla un objeto que es lanzado muy cercano
a la tierra con cierta inclinación y describe una trayectoria parabólica.
En la vida cotidiana observamos fenómenos tales como: El lanzamiento de un balón en

un saque de meta efectuado por un portero, el lanzamiento de tres punto hacía la
canasta en un encuentro de baloncesto, la forma como se mueve el agua en una fuente,
la trayectoria de una bala que es lanzada por un cañón, entre otros fenómenos que se
caracterizan en común, que es describir una trayectoria parabólica que pueden ser
modeladas por la función cuadrática: h(t)= v.t - ½ gt²
Dónde: v: es la velocidad inicial en (m/s), t: tiempo (s), g: la aceleración de la gravedad

(m/s), y h(t): la altura
Figura A. 15: lanzamiento de proyectil: Angry birds
Fuente: http://laplace.us.es/wiki/images/f/f5/Tiro-parabolico-08.png
Para entender la solución de los problemas en primera instancia deben observar el video:
Lanzamiento de un Proyectil 'Aplicación de las funciones cuadráticas' Tomado de la web:
https://www.youtube.com/watch?v=VmXMhPtvEek
Después de observar el video se resuelven los siguientes ejercicios y se proponen varios:
Ejercicios resueltos
1) En un encuentro de fútbol un jugador lanza un balón que se mueve de acuerdo a la

función y(t)=20t- 5t2, donde y es la altura en metros y t el tiempo en segundos.
Determinar cuál es la altura máxima que alcanza el balón
Solución: Primero se identifican los valores: a= -5 b=20 c=0 para determinar las
coordenadas del vértice V:(h,k) donde h es el tiempo en que alcanza la altura máxima y
k la altura máxima, que nos darán el punto máximo de la parábola la que puede alcanzar
el móvil
−(20) −20
ℎ= = = 2. Luego reemplazamos este valor en la función dada
2(−5) −10
k= y (2) = 20(2) -5(2)2 = 40-5(4)= 40- 20=20
Por lo tanto la altura máxima que alcanza el balón es de 20 m y lo alcanza a los 2 s
2) Si un jugador de baloncesto lanza un balón que describe un movimiento de acuerdo a

la función y (t)=-2t2 +4t +1. Donde y es la altura en metros y t es el tiempo en segundos
¿En cuánto tiempo alcanza el balón la máxima altura y a cuanto corresponde esta?
Solución Para este caso: a= -2 b=4 c=1
−(4) −4
ℎ= = = 1. Luego reemplazamos este valor en la función dada
2(−2) −4
y (t)=-2(1)2 +4(1) +1=-2(1) +4+1=-2+4+1= 3
En conclusión la altura máxima que alcanza el balón de baloncesto es de 3 m y lo

alcanza en 1 s
1) David Ospina lanza un balón que se mueve de acuerdo a la función y(t)=25t- 10t2
donde y es la altura en metros y t el tiempo en segundos. Determinar cuál es la altura
máxima que alcanza el balón
Anexos
2) Si un jugador de voleibol realiza un saque de juego de acuerdo a la función y(t)=8t-

2
14t +1.5 Donde y es la altura en metros y t es el tiempo en segundos ¿En cuánto tiempo
alcanza el balón la máxima altura y a cuanto corresponde esta?
3) En un incendio de un edificio los bomberos utilizan una manguera que transporta el

agua que sale por la boquilla de acuerdo a la función y(t)= - 4t2 +16t +5. ¿Cuál es la
altura máxima que alcanza el agua?
Apéndice B
Pautas para elaborar el proyecto final de síntesis sobre

las funciones cuadráticas de variable real.
1. De acuerdo a los tópicos trabajados acerca de las funciones cuadráticas plantee y

resuelva una aplicación o situaciones de nuestra vida cotidiana.
Para estos tenga en cuenta lo siguiente:
a) Escoja las variables.

b) Realice un dibujo o esquema de la situación.
c) Plantee la función que determina el problema.
d) Realice la representación de la situación mediante una gráfica o una tabla
e) Por último realizar las conclusiones de la solución de la situación planteada.
2. Elabore un mapa conceptual en el cual se evidencie aspectos importantes de las

funciones cuadráticas tales:
a) Su definición con su expresión matemática
b) Cómo se modifica la gráfica de la función de acuerdo a los signo de sus coeficientes:
a, b y c
c) Los elementos de su gráfica y sus respectivos cálculos
d) Mencione las aplicaciones a la vida cotidiana.
3. Prepara una exposición que dé cuenta de todo lo realizado en esta fase y las
conclusiones obtenidas.

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Propuesta didáctica para la

enseñanza de las funciones de

Moisés Mosquera Quintero

Universidad Nacional de Colombia

Moisés Mosquera Quintero

Director de trabajo final

Universidad Nacional de Colombia

Primero que todo darle las infinitas

A la universidad, a los docentes y en especial al asesor de mi trabajo MSc Jair Arturo

Palabras claves: Enseñanza para la comprensión, función cuadrática, Pedagogía y

Keywords: Teaching for understanding, quadratic function and Teaching Pedagogy

1. Aspectos Preliminares ......................................................................................... 15

1.1 Tema .....................................................................................................................15

1.2 Problema de Investigación .....................................................................................15

1.3 Justificación ...........................................................................................................21

1.4 Objetivos ...............................................................................................................22

2. Marco Referencial. .............................................................................................. 24

2.1 Marco Teórico........................................................................................................24

2.1.2 Definición de comprensión ........................................................................................25

2.2 Marco Disciplinar ...................................................................................................33

2.3 Marco Legal ...........................................................................................................39

2.3.3 Contexto Nacional....................................................................................................................42

2.4 Marco Espacial .......................................................................................................44

2.4.1 I E R Yarumito ............................................................................................................44

3. Diseño metodológico .......................................................................................... 46

3.1 Tipo de Investigación: Profundización de corte monográfico ...................................46

3.2 Método .................................................................................................................46

3.3 Enfoque: Cualitativo de corte etnográfico ...............................................................47

3.4 Instrumento de recolección de información ............................................................48

3.5 Cronograma ...........................................................................................................49

4. Trabajo Final ...................................................................................................... 51

4.1 Desarrollo y sistematización de la propuesta. .........................................................51

4.2 Resultados .............................................................................................................54

4.2.1 Diagnóstico y análisis de la prueba (pre test) ..............................................................54

4.2.2 Diseño de la propuesta didáctica................................................................................62

4.2.3 Intervención: .............................................................................................................66

4.2.4 Evaluación y análisis de la prueba (post test) ..............................................................80

5.2 Recomendaciones ..................................................................................................86

Anexo A: Test ............................................................................................................. 90

Anexo B: Guía de actividades ...................................................................................... 92

Figura A. 1Gráfica con elementos de la función cuadrática ............................................................................ 93

Tabla A. 1: variación del parametro a, b=c=o ..................................................... ¡Error! Marcador no definido.

El trabajo final de maestría surge de la necesidad de buscar estrategias que permitan

En busca de mejores prácticas se hace importante que como docente estemos en

1.2 Problema de Investigación

Francisco Javier Gómez en su trabajo de maestría en enseñanza de la ciencias exacta

El docente se apoyó en la investigación acción y concluye que es importante diseñar

La metodología del trabajo se centró en la investigación acción y se obtuvo como

Entre las conclusiones y recomendaciones expuestas se destacan la importancia del uso

estas, permiten un aprendizaje significativo que se verá reflejado en mejores resultados

José Enrique Rivera Pavón realizó un trabajo titulado: Interpretación de significados de la

PISA, Es un programa internacional que evalúa en los estudiantes de 15 años de

En cuanto a los resultados de la pruebas saber ICFES de para los grados 9 y 11 la

1.2.2 Formulación de la pregunta

1.2.3 Descripción del problema

Las matemáticas han tenido un papel primordial en el desarrollo de la humanidad a

Cuando se ha abordado la temática se observa que muchos de los estudiantes de grado

Lo anterior, tendrá la intención de influir positivamente en la obtención de mejores

Para ello, la metodología EpC es la posibilidad de generar en el discente una verdadera

En síntesis, esta propuesta es una apuesta por la articulación entre lineamientos

1.4.1 Objetivo General

1.4.2 Objetivos Específicos

 Diagnosticar en los estudiantes del grado 9 de la IER Yarumito la comprensión frente a