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Aporte: Claudia Liliana Roldán M.

Docente - Tutor

Riofrio, Lunes 7 de Octubre de 2019.

RESUMEN TEORICOS
A continuación se presentan de forma sucinta los aportes de algunos teóricos matemáticos como
Gèrard Vergnaud, George Polya, Jerome Bruner, Manuel Santos Trigo y Raymond Duval,
asignados como apoyo en la actualización del plan de área de matemáticas, de acuerdo con la
estrategia de integración y fortalecimiento curricular de la Institución Educativa Primitivo Crespo.
Temáticas que son abordadas en las diferentes sesiones de la CDA de Matemáticas del
establecimiento.

1. GÈRARD VERGNAUD

Teoría psicológica cognitivista que supone que el núcleo del desarrollo cognitivo es la
conceptualización de lo real y dicha conceptualización es considerada la piedra angular de
la cognición.

Para Vergnaud, el conocimiento está organizado en campos conceptuales, cuyo dominio,


debe partir del aprendiz, ocurre a lo largo de un vasto período de tiempo, a través de
experiencia, madurez y aprendizaje.
Define que el campo conceptual es un conjunto informal y heterogéneo de problemas,
situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones de pensamiento,
conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el proceso de adquisición.
También definido como un conjunto de situaciones cuyo dominio requiere, a su vez, el
dominio de varios conceptos, procedimientos y representaciones de naturalezas distintas,
es decir, son las situaciones que dan sentido a los conceptos como conjunto, por ello cobra
importancia porque a través de una variedad de situaciones, llega a tener sentido.
El sentido es una relación del sujeto con situaciones y significantes, son los esquemas, las
acciones y su organización, evocados en el sujeto por una situación o por un significante
que constituyen el sentido de esa situación o de ese significante para ese individuo, así es
que Vergnaud considera que los esquemas necesariamente se refieren a situaciones, a tal
punto que debería hablarse de interacción esquema-situación en vez de interacción sujeto-
objeto.
Los esquemas tienen como ingredientes esenciales a los invariantes operatorios,
conceptos-en-acción y teoremas-en-acción que constituyen la parte conceptual de los
esquemas, es decir, los conocimientos contenidos en los esquemas.

Tiene una fuerte base piagetiana que se manifiesta principalmente en el importante papel
que el concepto de esquema tiene en su teoría, de igual manera se aparta de Piaget,
ocupándose del estudio del funcionamiento cognitivo del sujeto en situación, en vez de
ocuparse de operaciones lógicas generales o de estructuras generales de pensamiento y
tomando como referencia el propio contenido de conocimiento y el análisis
conceptual del dominio de ese conocimiento.
Tiene también influencia Vygotskiana al considerar al docente como mediador del proceso
que caracteriza el progresivo dominio de un campo conceptual por el estudiante. Su tarea
consiste principalmente en ayudar al alumno a desarrollar su repertorio de esquemas y
representaciones, es decir proveer situaciones fructíferas.
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2. GEORGE POLYA
Matemático húngaro que consideraba que para la enseñanza de las matemáticas es más
importante el proceso de descubrimiento que resolver simples ejercicios.
Se trata de un personaje clave en la Resolución de Problemas y es considerado el pionero
o gestor de las primeras etapas de esta temática. La posición de Pólya respecto a la
Resolución de Problemas se basa en una perspectiva global y no restringida a un punto de
vista matemático. Es decir, este autor plantea la Resolución de Problemas como una serie
de procedimientos que, en realidad, utilizamos y aplicamos en cualquier campo de la vida
diaria. Considera que la parte más importante de la forma de pensar que se desarrolla en
matemática es la correcta actitud de la manera de cometer y tratar los problemas en la vida
diaria, siendo la actitud correcta como la forma de pensar que puede ser ligeramente
diferente de un dominio a otro pero solo tenemos una cabeza y por lo tanto es natural que
en definitiva allá sólo un método de acometer toda clase de problemas, es decir lo central
en la enseñanza de la matemática es desarrollar tácticas en la Resolución de Problemas.

Planteaba que si se tiene claro el razonamiento, pero no hay claridad en cómo se origina,
cómo organizar las ideas, por qué se debe hacer así, por qué se pone de tal orden y no de
otro. Esto lo llevó a cuestionar las estrategias que existían para resolver problemas o cómo
se concebiría una sucesión de pasos lógicos para aplicar a la resolución de cualquier tipo
de problema.

Él plantea en su primer libro el llamado “El Método de los Cuatro Pasos”, para resolver
cualquier tipo de problema se debe:
• comprender el problema
• concebir un plan
• ejecutar el plan y
• examinar la solución.

Para cada una de estas etapas él plantea una serie de preguntas y sugerencias.
1. Comprender el Problema.
Para esta etapa se siguen las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la incógnita?
• ¿Cuáles son los datos?
• ¿Cuál es la condición?
• ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita?
• ¿Es insuficiente?
• ¿Es redundante?
• ¿Es contradictoria?
Es decir, esta es la etapa para determinar la incógnita, los datos, las condiciones, y decidir
si esas condiciones son suficientes, no redundantes ni contradictorias. Una vez que se
comprende el problema se debe
2. Concebir un Plan.
Para Pólya en esta etapa del plan el problema debe relacionarse con problemas
semejantes. También debe relacionarse con resultados útiles, y se debe determinar si se
pueden usar problemas similares o sus resultados (aquí se subraya la importancia de los
problemas análogos). Algunas interrogantes útiles en esta etapa son:
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• ¿Se ha encontrado con un problema semejante?


• ¿Ha visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente?
• ¿Conoce un problema relacionado?
• ¿Conoce algún teorema que le pueda ser útil?
• ¿Podría enunciar el problema en otra forma?
• ¿Podría plantearlo en forma diferente nuevamente? Refiérase a las definiciones.
• Una vez que se concibe el plan naturalmente viene la

3. Ejecución del Plan.


Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es parte importante recalcar
la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado, demostrar que un paso
es correcto. Es decir, es la diferencia que hay entre un problema por resolver y un
problema por demostrar. Por esta razón, se plantean aquí los siguientes cuestionamientos:
• ¿Puede ver claramente que el paso es correcto?
• ¿Puede demostrarlo?
Él plantea que se debe hacer un uso intensivo de esta serie de preguntas en cada
momento. Estas preguntas van dirigidas sobre todo a lo que él llama problema por resolver
y no tanto los problemas por demostrar. Cuando se tienen problemas por demostrar,
entonces, cambia un poco el sentido. Esto es así porque ya no se habla de datos sino, más
bien, de hipótesis. En realidad, el trabajo de Pólya es fundamentalmente orientado hacia
los problemas por resolver.
En síntesis: al ejecutar el plan de solución debe comprobarse cada uno de los pasos y
verificar que estén correctos.
4.Examinar la Solución.
También denominada la etapa de la visión retrospectiva, en esta fase del proceso es muy
importante detenerse a observar qué fue lo que se hizo; se necesita verificar el resultado y
el razonamiento seguido De preguntarse:
• ¿Puede verificar el resultado?
• ¿Puede verificar el razonamiento?
• ¿Puede obtener el resultado en forma diferente?
• ¿Puede verlo de golpe?
• ¿Puede emplear el resultado o el método en algún otro problema?
Estas cuestiones dan una retroalimentación muy interesante para resolver otros problemas
futuros: Pólya plantea que cuando se resuelve un problema (que es en sí el objetivo
inmediato), también, se están creando habilidades posteriores para resolver cualquier tipo
de problema. En otras palabras, cuando se hace la visión retrospectiva del problema que
se resuelve, se puede utilizar tanto la solución que se encuentra como el
método de solución; este último podrá convertirse en una nueva herramienta a la hora de
enfrentar otro problema cualquiera. De hecho, es muy válido verificar si se puede obtener
el resultado de otra manera;
si bien es cierto que no hay una única forma o estrategia de resolver un problema pueden
haber otras alternativas. Precisamente, esta visión retrospectiva tiene por objetivo que
veamos esta amplia gama de posibles caminos para resolver algún tipo de problema.

3. JEROME BRUNER
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Psicólogo estadounidense. Graduado en la Universidad de DUKE en 1937. Después se


marchó a la Universidad de Harvard, donde consiguió en 1941 su doctorado en Psicología.
En 1960 fundó el Centro de
Estudios Cognitivos de la
Universidad de Harvard y,
aunque no es el inventor , fue
quien impulsó la psicología
cognitiva. Su teoría cognitiva
del descubrimiento, desarrolla,
entre otras, la idea de
andamiaje, la cual retoma de
la Teoría Socio-histórica de
Lev Vygotski. Impulsor de la
Teoría del descubrimiento.
En la gráfica sobre las teorías
del aprendizaje donde
encuentra su lugar dentro de las teorías cognitivas la denominada “Aprendizaje por
descubrimiento”.

Impulsor del desarrollo de habilidades que posibilitan el “aprender a aprender” para que los
estudiantes construyan por sí mismo el aprendizaje. Entendiendo que el aprendizaje viene a ser
un procesamiento activo de información que cada persona organiza y construye desde su propio
punto de vista.

Lo fundamental de la teoría es la construcción del conocimiento mediante la inmersión del


estudiante, en situaciones de aprendizaje problemática, la finalidad de esta es que el estudiante
aprenda descubriendo. El método del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las
oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a través de la
acción directa.

Su finalidad es impulsar un desarrollo de las


habilidades que posibilitan el aprender a
aprender y con el cual busca que los
estudiantes construyan por sí mismo el
aprendizaje, siendo este un procesamiento
activo de la información que cada persona
organiza y construye desde su propio punto
de vista.
Lo más importante del método, es hacer que
los alumnos se percaten de la estructura del
contenido que se va a aprender y de la relaciones con sus elementos, facilitando con ello la
retención del conocimiento.
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4. Luz Manuel Santos Trigo

Según el autor existen tres enfoques importantes en la investigación de los procesos


de resolución de problemas (Santos Trigo, 1996):
• Investigación de la naturaleza de los problemas matemáticos a resolver.
• Caracterización de los estudiantes que resuelven problemas.
• Caracterización de los ambientes de aprendizaje que permiten que los estudiantes solucionen
problemas de manera exitosa.

En ello inciden cuatro variables importantes identificadas en el proceso de resolución de


problemas son:
• La importancia de ideas conocidas, conocimientos de conceptos, de hechos específicos, el
“saber qué hacer”
• El repertorio de estrategias generales y específicas que son capaces de poner en marcha al
sujeto en el camino de la resolución de problemas concretos, el “¿cómo hacerlo?”
• El papel del monitoreo o autoevaluación del procedimiento utilizado al resolver un problema.
¿Es correcto lo que hice?, ¿existe otra vía?
• La influencia de los componentes individuales y afectivos de la persona que resuelve el
problema. Para llevar a cabo este análisis es necesario recurrir a diversos métodos de
recolección de información. Algunos de ellos tienen como metas identificar patrones,
categorías o dimensiones de las estrategias de solución utilizadas por expertos con
experiencia en la resolución de problemas (Santos Trigo, 1997).

Identifica a la resolución de problemas como una forma de pensar donde una comunidad de
aprendizaje (bien sea entre docentes, entre estudiantes o estudiantes y el profesor) buscan
diversas maneras de resolver la situación y reconocen la relevancia de justificar sus respuestas
con distintos tipos de argumentos. Es decir, la meta no es solamente reportar una respuesta sino
identificar y contrastar diversas maneras de representar, explorar y resolver el problema.

En esta perspectiva se reconoce que un aspecto central en el desarrollo del pensamiento


matemático de los estudiantes es que adquieran los caminos, estrategias, recursos y una
disposición para involucrarse en actividades que reflejen el quehacer matemático. Es decir, se
reconoce la importancia de relacionar el proceso de desarrollar la disciplina con el aprendizaje o
construcción del conocimiento matemático.

“La terminología de hábitos de la mente parece enfatizar la búsqueda automatizada para usar y
explicitar las estrategias heurísticas y metacognivas, en lugar de enfatizar los aspectos de
interpretación, reflexión, y generalización de procesos de resolución de problemas que encajan en
una concepción menos conductista de competencia” (p. 775). Santos-Trigo & Barrera Mora (2007)
proponen contrastar diversos programas de investigación en términos de discutir temas
relacionados con la caracterización de la disciplina, los tipos de problemas que promueven el
desarrollo del pensamiento matemático, lo que significa aprender la disciplina, los ambientes de
instrucción que favorecen la construcción del conocimiento matemático y las distintas formas de
evaluación del conocimiento matemático. Como consecuencia, un aspecto crucial en las agendas
de resolución de problemas es la interacción y discusión abierta entre los grupos de investigación
sobre los aspectos comunes y principios o fundamentos que distinguen cada uno de los
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programas. Esto promovería la colaboración entre los distintos grupos y evitaría la repetición o
reciclaje de estudios con agendas similares. En la resolución de problemas se reconoce también
que pueden existir caminos distintos para promover el desarrollo del pensamiento matemático de
los estudiantes; sin embargo, tanto los programas de investigación como las prácticas de
instrucción coinciden en reconocer la relevancia de conceptualizar la disciplina en términos de
dilemas o preguntas que los estudiantes necesitan responder y discutir en términos de recursos
matemáticos. En este proceso, los estudiantes desarrollan un método inquisitivo que les permite
reflexionar constantemente de manera profunda sobre las diversas maneras de representar y
explorar las ideas matemáticas. Es decir, los estudiantes construyen, desarrollan, refinan, o
transforman sus formas de comprender y resolver problemas como resultado de formular
preguntas relevantes y responderlas con el uso de distintos medios, incluyendo las herramientas
computacionales. En este contexto, los acercamientos iniciales en la resolución de problemas
pueden ser incoherentes o limitados, pero éstos se refinan o mejoran cuando los estudiantes
presentan y discuten de manera abierta sus ideas dentro de una comunidad de aprendizaje que
valora y promueve el cuestionamiento matemático o método inquisitivo

Existe evidencia de que algunas propuestas del currículum matemático a nivel preuniversitario
sugieren organizar y estructurar el contenido y las prácticas de instrucción a partir de actividades
de resolución de problemas. Sin embargo, un asunto pendiente es discutir y reflexionar sobre los
cambios y la forma de estructurar los contenidos bajo la perspectiva de la resolución de
problemas.

Además, resulta relevante establecer una agenda académica para la actualización de los
profesores en servicio y la educación y formación de los nuevos profesores que resalte las
actividades de aprendizaje que se deben promover en el salón de clase. Esta agenda debe
incluir formas de utilizar diversas herramientas computacionales en la construcción del
conocimiento matemático de los estudiantes (Santos-Trigo, 2004b).

Se reconoce que diversas herramientas pueden ofrecer distintas oportunidades a los estudiantes
para reconstruir o desarrollar conocimiento matemático. Por ejemplo, en el ejemplo desarrollado
antes (problema del reparto), el uso del software dinámico favorece la construcción de
representaciones dinámicas de los objetos matemáticos o del problema. Como consecuencia,
algunas heurísticas como la medición de atributos (longitudes, áreas, perímetros), el arrastre de
algunos elementos dentro de una configuración, la descripción de lugares geométricos, y el uso
adecuado del sistema cartesiano resultan importantes en la búsqueda de conjeturas o relaciones
y formas de justificarlas.

El uso de distintas herramientas plantea la necesidad de actualizar o ajustar los marcos


conceptuales que emergieron de estudios donde los estudiantes principalmente interactuaban con
los problemas a partir del uso de lápiz y papel (Santos-Trigo, Reyes-Rodríguez & Espinosa-Pérez,
2007). Aquí interesa caracterizar las formas de razonamiento que los estudiantes construyen o
desarrollan cuando utilizan de manera sistemática varias herramientas computacionales.

5. Raymond Duval
Filósofo, psicólogo y docente, francés que investigó el aprendizaje de la matemática y el
papel de los registros de representación semiótica para la aprehensión de los
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conocimientos matemáticos, responsable de la teoría de registros de representación


semiótica y estudio en psicología cognitiva aplicada en la educación.

En su teoría expone que los registros de representación son las notaciones simbólicas o
gráficas, o bien manifestaciones verbales, mediante las que se expresan los conceptos y
procedimientos en esta disciplina, así como sus características y propiedades más
relevantes, clasificándolas en:
Registros de representación según sus características, por ejemplo, el concepto de función
asociado a él existen registros gráficos, algebráicos y tabulares.
Procesamientos: es decir, transformaciones de las representaciones en el mismo registro
donde fueron creadas.
Conversiones, que son transformaciones de una representación hecha dentro de un
registro, en otra representación dentro de otro registro.

Por ejemplo:

Tomando como la representación mental como el conjunto de imágenes y conceptualizaciones


que un individuo puede tener sobre un objeto o situación.
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Representación Semiótica como el conjunto de signos que son el medio de expresión de las
representaciones mentales para hacerlas visibles a otros.

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