Hacer visible el pensamiento

Ron Richhart y David Perkins

Making Thinking Visible. By: Ritchhart, Ron, Perkins, David, Educational Leadership, Feb2008,
Vol. 65, Issue 5.

Cuando los alumnos hablan, escriben o grafican sus ideas, ellos profundizan su cognición. El
enfoque del pensamiento visible del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard muestra
cómo

¿Qué piensas de los artrópodos? Existe la posibilidad de que usted no haya pensado sobre este particular
filo de invertebrado. Pero los alumnos de quinto grado de la docente Naomi Arrow en el Bialik College en
Melbourne, Australia, realizaron muchas observaciones iniciales cuando Naomi introdujo una unidad sobre
las criaturas, desde “Creo que son horripilantes” hasta “Son peludas y tienen muchas patas”. Más allá de
las primeras impresiones, los estudiantes generaron preguntas sobre aspectos de los artrópodos que les
intrigaban. “¿Cómo caminan patas arriba?” “¿Cómo produce su telaraña la araña?” y (en un cambio de
perspectiva similar al de un salto mortal) “Estos animales, ¿pistotean cosas como nosotros los pisoteamos
a ellos?” Los estudiantes estaban aplicando una rutina de pensamiento denominada pienso- me intriga-
exploro, que propone que los estudiantes comprtan lo que piensan sobre un tópico, identifiquen preguntas
que les provoquen intriga y orienten la exploración.

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Las rutinas de pensamiento ayudan a los alumnos a ponderar tópicos que podrían no invitar a primera
vista a una reflexión intrincada, como es el caso de los artrópodos. Este tipo de rutinas reactivan el
pensamiento y lo hacen visible.

Las rutinas de pensamiento son uno de los elementos de la iniciativa denominada Pensamiento Visible,
que nosotros y nuestros colegas del Proyecto Zero y colaboradores de varias escuelas hemos desarrollado.
En nuestra investigación, hemos explorado la practicidad de utilizar rutinas de pensamiento y
documentación como herramientas de aprendizaje del aula, hemos desarrollado un marco conceptual para
buscar transformaciones culturales en las aulas y escuelas y hemos ideado herramientas para integrar en
las artes. Este trabajo abarcó desde el nivel de escolaridad primario hasta contextos universitarios,
incluyendo tanto escuelas públicas como independientes, en Estados Unidos, Holanda, Suecia, Bélgica y
Australia.

¿Qué es el pensamiento visible?

Existen seis principios que caracterizan el enfoque del Pensamiento Visible en las escuelas.

 El aprendizaje es una consecuencia de la reflexión. La comprensión del contenido por

parte de los estudiantes, y aun el recuerdo del contenido se incrementa cuando ellos piensan a
través de y con los conceptos e información que han estudiado. El pensamiento a través de
cuestiones no constituye un esfuerzo individual. Los miembros de los equipos a menudo
comparten y construyen su conocimiento a partir del de los demás. Los sistemas notaciones, el
vocabulario especializado y variadas herramientas incluyendo las tecnológicas liberan la memoria
para tareas más complejas.

 La reflexión adecuada no es una cuestión de habilidades, sino también de

disposiciones. La apertura mental, la curiosidad, la atención a las evidencias, el escepticismo,
la imaginación todos colaboran con la buena reflexión (Perkins & Ritchhart, 2004; Perkins,
Tishman, Ritchhart, Donis, & Andrade, 2000). Estas características conciernen no tanto a las
capacidades de una persona sino a cómo la persona emplea esas habilidades. Los niños y adultos
a menudo subutilizan sus capacidades de pensamiento. Por consiguiente, además de cultivar
habilidades relevantes, la educación necesita promover apertura mental sobre la cerrazón,
curiosidad por sobre la indiferencia, etc. Distintos estudios apoyan esa visión disposicional del
pensamiento.

 El desarrollo del pensamiento es empeño social. En las aulas como en el mundo, hay un
constante interjuego entre lo grupal y lo individual. Aprendemos de quienes nos rodean y nuestro
compromiso con ellos. El carácter sociocultural de las aulas y escuelas debería asegurar que el
aprendizaje reflexivo es penetrante, no esporádico.

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  El fomento del pensamiento requiere hacer visible el pensamiento. El pensamiento
sucede mayormente en nuestras cabezas, invisible para otros y aún para nosotros mismos. Los
pensadores efectivos hacen visible su pensamiento, esto es externalizan sus pensamientos a
través del habla, la escritura, el dibujo o cualquier otro método. Ellos pueden dirigir y mejorar
esos pensamientos. El pensamiento visible también pone énfasis en documentar el pensamiento
para una posterior reflexión.

 La cultura del aula marca la pauta para el aprendizaje y da forma a lo que se aprende.
Hemos identificado ocho fuerzas que dan forma a la cultura del aula: 1) las rutinas de aula y las
estructuras para aprender, 2) el lenguaje y los patrones conversacionales, 3) las expectativas
implícitas y explícitas, 4) la asignación del tiempo, 5) el modelado de docentes y otras personas,
6) el entorno físico, 7) las relaciones y patrones de interacción y 8) la creación de oportunidades.
Dependiendo de la su forma, esas fuerzas pueden apuntalar o quebrantar el ritmo del
aprendizaje reflexivo (Ritchhart, 2002, 2007).

 Las escuelas deben ser culturas de pensamiento para los docentes. Las comunidades
profesionales de aprendizaje- en las cuales las discusiones ricas sobre enseñanza, aprendizaje y
pensamiento se transforman en parte fundamental de las experiencias de los docentes- proveen
los fundamentos para cultivar el pensamiento y el aprendizaje en el aula. Los directores necesitan
valorar, crear y preservar tiempo para que los docentes discutan sobre enseñanza y aprendizaje,
basándose en la observación del trabajo de los alumnos.

Los pensadores de primer grado trabajando

Para mostrar esos principios en acción, echemos un vistazo dentro de otra aula en el Bialik College, una
escuela de nivel inicial, primario y secundario privada de Melbourne, Australia. La escuela incluye
estudiantes con discapacidades severas de aprendizaje y también alumnos talentosos. La maestra de
primer grado, Roz Marks ha estado implementando pensamiento visible en su aula durante dos años a
través del proyecto Culturas de Pensamiento. Ella ha optado por la rutina pienso- descifro- exploro ya que
considera que es una buena forma de dejar al descubierto el pensamiento de los estudiantes y planificó su
currículo basado en la indagación. Cuando su clase mostró interés en el colapso de una mina en
Beaconsfield, Tasmania en abril de 2006 y el consiguiente rescate de dos mineros, Roz empleó esta rutina
para ayudar a los alumnos a definir la indagación. Roz reunió a su curso y les preguntó “¿Qué es lo creen
que saben sobre la Mina de Beaconsfield? Para dar tiempo al pensamiento les dio papel para que
dibujaran sus ideas. Pronto los estudiantes estaban ansiosos por compartir. “Yo creo que Larry Knight
[la única víctima mortal] era una buena persona”, dijo Yasmin. Roz registró el comentario de Yasmin en
un papel afiche y lentamente fue “empujando” su pensamiento al preguntar: “¿Qué te hace decir eso?”. La
niña de 6 años se detuvo antes de especular: “Porque tal vez él se ofreció a conducir el camión y no le
importó no estar protegido” Iván agregó, “Creo que Larry Knight estaba asustado cuando la roca estaba
cayendo” Roz sondeó, “¿Qué te hace decir eso? Iván señaló en su foto: “Porque la roca era tan grande” A
medida que siguieron compartiendo, Roz siguió cada afirmación de cada alumno con “¿Qué te hace decir

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eso?” y documentó las respuestas para conservar el pensamiento colectivo visible. Pronto los estudiantes
justificaron sus ideas sin la consigna. “Yo creo que uno de los mineros está enfermo”, dijo Jade y pronto
agregó: “porque lo escuché en el noticiero”. Roz volvió la atención de la clase hacia los misterios del
desastre de la mina. “¿Qué se están preguntando sobre la mina?” Las manos se alzaron y las preguntas
surgieron. Algunas preguntas se focalizaban en las causas de la tragedia: “¿Cómo sucedió el colapso?”
“¿Por qué la jaula [parte del vehículo en el que los mineros trabajaban] tan pequeña?” “¿Por qué no
estaba Larry Knight en la jaula?” Otros exploraron el rescate: ¿Por qué eran los tres últimos metros de
roca los más difíciles?” Aún otros expresaron preocupaciones personales: “¿Por qué no me dejaron verlo
por televisión?”. Después de recolectar los “enigmas” – las preguntas que tenían a los estudiantes
desconcertados- Roz discutió con la clase qué variados eran y preguntó: “¿Cómo exploraremos sus
enigmas?” Los alumnos sugirieron varias fuentes mediáticas, como diarios y televisión. Algunos
reconocieron la necesidad de “la verdad”, no sólo información y sugirieron visitar Tasmania o llamar por
teléfono a los mineros. La clase decidió seguir viendo y escuchando los informes de los noticieros. Roz y
los estudiantes regularmente trajeron artículos a clase y los estudiantes siguieron formando teorías sobre
el colapso y el rescate sobre la base de nueva evidencia. Roz también aportó libros sobre Geología y
Minería.

…Y cómo su maestra promovió la reflexión

En esta interacción Roz promovió la reflexión y la hizo visible de múltiples formas. Aún antes de la
discusión Roz demostró interés en las ideas de sus alumnos. A través de observar las conversaciones y los
juegos de los alumnos ella reconoció la oportunidad para el aprendizaje rico relacionado con el tópico de
la mina de Beaconsfield. En el grado de Roz, el pensamiento del estudiante es tomado en cuenta,
respetado, alentado, promoviendo una cultura de aprendizaje profundo. Roz dio tiempo para que sus
alumnos tomaran conciencia de sus ideas e interrogantes y entonces usó la rutina pensamiento- intriga-
exploración para apoyar su indagación. Como la conocida estrategia KWL/SQA - ¿Qué sabes? ¿Qué
quieres saber? ¿Qué aprendiste? (Lyman, 1981)- pensamiento- intriga-exploración aprovecha el
conocimiento previo de los alumnos, pero con una diferencia clave. Al preguntar a los estudiantes “qué es
lo que creen que saben” en lugar de qué es lo que “saben”, la consigna utiliza el lenguaje condicional y
sugiere posibilidades y apertura más que absolutos (Langer & Piper, 1987; Ritchhart & Perkins, 2000).Esto
estimula el compartir ideas tentativas. Todos los estudiantes pueden participar en una conversación
focalizada en pensamientos personales más que en conocimiento definitivo. A medida que la conversación
en la clase de Roz se desarrollaba, los estudiantes adoptaban lenguaje condicional en sus respuestas (“yo
pienso que Lary Knight estaba asustado”). Este tipo de lenguaje comunica el mensaje de que el
aprendizaje comienza con las propias ideas personales y que la verdad se construye a lo largo del tiempo.
Roz empleó el poder del lenguaje para dar forma al pensamiento al entrelazar la consigna “¿Qué te hace
decir eso?” con una sutil invitación a proveer evidencia. A lo largo del tiempo, los estudiantes consideraron
esta expectativa de pensamiento razonado. Finalmente, la pregunta, ¿a qué estás dándole vueltas en tu
cabeza? Es sutilmente diferente de la tradicional “¿Qué quieres averiguar?” y guía a los estudiantes hacia
la investigación más que al almacenamiento de datos.

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Crear una cultura de pensamiento para docentes
En la escuela Bialik los docentes como Naomi y Roz discuten sus esfuerzos por crear una cultura del
pensamiento en uno de los siete grupos de estudios. Esos grupos utilizan investigación- acción,
observaciones de clases y lectura y discusión para clarificar cómo las ocho fuerzas culturales mencionadas
antes in este artículo dan forma al aprendizaje en las aulas. Los grupos de estudio discuten regularmente
el trabajo de los alumnos a través del protocolo Observando el trabajo de los alumnos. Empleando la
documentación del pensamiento de los estudiantes, este protocolo guía a los docentes para observar en
detalle las respuestas de los estudiantes, especulando sobre el pensamiento de los estudiantes,
formulando preguntas y explorando implicaciones para la enseñanza. Por ejemplo, en el grupo de Roz
dedicó 90 minutos a explorar y analizar la conversación de su clase sobre la mina de Beaconsfield. Sus
colegas notaron que las respuestas de los estudiantes revelaban gran empatía y curiosidad y marcaron
emergentes ideas matemáticas y científicas sobre tipos de rocas, pesos, distancias y relaciones causa-
efecto. Ellos notaron que los estudiantes presentaban evidencias para todas sus afirmaciones a veces sin
la consigna y mostraron un conocimiento rico sobre los recursos informacionales. A medida que la
discusión se expandía las preguntas sobre el poder de comenzar con los intereses de los estudiantes
emergía, el rol de los medios en la presentación de la información y el rol de los adultos en censurar esa
información. Los temas mostraron que los estudiantes deben tener oportunidades para profundizar en las
ideas, explorar su pensamiento y desarrollar investigaciones. Los docentes sugirieron que Roz extendiera
la exploración hacia la Geología, los recursos naturales de Australia y el proceso de minería, o que lo
conectara con una discusión sobre habilidades para sobrevivir y cómo los eventos afectan a las
comunidades. Roz no sólo pudo ver el pensamiento de sus alumnos con mayor claridad, sino que también
pudo situar mejor su aprendizaje dentro de los esfuerzos colectivos de la escuela.

Los efectos de hacer el pensamiento visible

Hemos visto cambios positivos en la cultura de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos en la escuela
Bialik y en otras escuelas implementando el enfoque del pensamiento visible. Las actividades de aula se
transformaron y se orientaron más hacia el aprendizaje que hacia el trabajo (Marshall, 1988). Los
estudiantes que previamente creían que carecían de una voz o que sus ideas no eran valoradas,
incluyendo a los alumnos con discapacidades de aprendizaje, participaron más activa y confiadamente
(Ritchhart, Palmer, Church, & Tishman, 2006); y la conciencia de los alumnos en las estrategias de
pensamiento incrementó dramáticamente en todos los niveles (Ritchhart, Hadar, & Turner, 2008). Los
docentes en la escuela Bialik nos dijeron que hacer visible el pensamiento les permite evaluar con mayor
precisión la comprensión de los estudiantes. Los datos obtenidos en escuelas que emplean el enfoque
reflejan mejoras en el aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes de nivel secundario en la escuela Bialik
informaron que las rutinas de pensamiento los ayudaron a estructurar sus reflexiones antes de comenzar a
escribir ensayos para los exámenes de graduación del estado, que impulsaron su confianza e
incrementaron el tiempo que dedicaron a la escritura. En la Escuela Long Lake Elementary en Traverse
City, Michigan donde nuestros colegas están implementando el Pensamiento Visible desde 2004, las
calificaciones de los alumnos tuvieron un incremento significativo en las pruebas estatales y de distrito en
lectura, escritura y estudios sociales. Está en marcha la iniciativa expandir el programa a todo el distrito de
Traverse City. Los objetivos del enfoque del Pensamiento Visible, profundizar en el aprendizaje de áreas
de contenido y promover las habilidades y disposiciones de pensamiento- son vitales actualmente en las

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 escuelas. En nuestra experiencia este enfoque crea la química que puede ser verdaderamente
transformadora para los alumnos y los docentes. 

Rutinas de pensamiento: herramientas para hacer visible el pensamiento

Los investigadores del Proyecto Zero desarrollaron más de 30 rutinas de pensamiento en colaboración con
docentes de nivel inicial, primario y secundario. Abajo se presentan algunas de las rutinas más populares
usadas por los docentes.

Titulares
Esta rutina usa los titulares de los diarios para capturar la esencia de un evento, una idea, un concepto o
tema. Funciona especialmente bien al finalizar una discusión en clase en la que los estudiantes han explorado
un tópico y han reunido nueva información y opiniones. Pregunte a los estudiantes:
. Si tuvieras que escribir un titular sobre este tema ahora que capturara los aspectos más importantes para
recordar, ¿qué diría ese titular?
Si usted pregunta la primera pregunta al inicio de la discusión, continúe con estas preguntas:
¿Cómo cambiaría tu titular después de la discusión de hoy? ¿En qué difiere del de ayer?

Conectar- Extender- Desafiar

Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer conexiones. Formule a los alumnos estas tres preguntas:
¿De qué modo las ideas y la información presentada se conectan con lo que sabes y has estudiado?
¿Qué nuevas ideas se extendieron o te llevaron a pensar en nuevas direcciones?
¿Qué te desafía o confunde todavía? ¿Qué interrogantes o enigmas tienes?

Veo-Pienso- Me pregunto
Esta rutina ayuda a estimular la curiosidad y establece una plataforma para la indagación. Pida a los
estudiantes que realicen observaciones sobre un objeto, imagen, evento, respondiendo estas tres preguntas:
¿Qué ves?
¿Qué piensas de eso?
¿Qué te hace preguntarte?

Puntos cardinales
Esta rutina ayuda a los alumnos a explorar variadas facetas de una proposición o idea (como por ejemplo el
uniforme escolar) antes de tomar una posición. Formule a los estudiantes estas cuatro preguntas y registre
sus respuestas como las direcciones de una brújula para ofrecer un anclaje visual.
E: Entusiasmo
¿Qué los entusiasma de esta idea? ¿Cuáles son sus ventajas?

O: Ofusca
¿Qué los ofusca o preocupa de esta idea? ¿Cuáles son sus desventajas?

N: Necesitamos saber
¿Qué más necesitan saber o averiguar sobre esta idea? ¿Qué información adicional los ayudaría a evaluarla?

S: Sugerencia para avanzar

¿Cuál es su postura respecto de la idea? ¿Cómo avanzarían en su evaluación de esta idea?

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Referencias

Linger, E., & Piper, A. (1987). The prevention of mindlessness. Journal of Personality and Social
Psychology, 53, 280-287.

Lyman, F. T. (1981). The responsive classroom discussion: The inclusion of all students. In A. Andersen
(Ed.), Mainstreaming Digest (pp. 109-113). College Park: University of Maryland Press.

Marshall, H. H. (1988). In pursuit of learning-oriented classrooms. Teaching and Teacher Education, 4(2),
85-98.

Perkins, D. N., & Ritchhart, R. (2004). When is good thinking? In D. Y. Dai & R. J. Sternberg (Eds.),
Motivation, emotion, and cognition: Integrative perspectives on intellectual functioning and development
(pp. 351-384). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Perkins, D. N., Tishman, S., Ritchhart, R., Donis, K., & Andrade, A. (2000). Intelligence in the wild: A
dispositional view of intellectual traits. Educational Psychology Review, 12(3), 269-293.

Ritchhart, R. (2002). Intellectual character: What it is, why it matters, and how to get it. San Francisco:
Jossey-Bass.

Ritchhart, R. (2007). Cultivating a culture of thinking in museums. Journal of Museum Education, 32(2),
137-154.

Ritchhart, R., Hadar, L., & Turner, T. (2008, March). Uncovering students' thinking about thinking using
concept maps. Paper to be presented at American Educational Research Association, New York.

Ritchhart, R., Palmer, R, Church, M., & Tishman, S. (2006, April). Thinking routines. Establishing patterns
of thinking in the classroom. Paper presented at American Educational Research Association, San
Francisco.

Ritchhart, R., & Perkins, D. N. (2000). Life in the mindful classroom: Nurturing the disposition of
mindfulness. Journal of Social Issues, 56(1), 27-47.

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