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Evolución de la relación entre conciencia fonológica y lenguaje escrito en

niños españoles de primer curso de Educación Primaria

Article · January 2005

Source: OAI

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3 authors:

Francisca Serrano Sylvia Defior

University of Granada University of Granada
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Gracia Jiménez-Fernández
University of Granada
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SIMPOSIUM: PROCESOS FONOLÓGICOS Y LECTURA: UN ENFOQUE

TRANSLINGÜÍSTICO

Evolución de la relación entre conciencia fonológica y lenguaje

escrito en niños españoles de primer curso de Educación Primaria
Francisca Serrano, Sylvia Defior & Gracia Jiménez

Universidad de Granada

E-mail: sdefior@ugr.es

Agradecimientos. Parte de esta investigación ha sido financiada por el Ministerio Español de

Ciencia y Tecnología, proyecto BSO2002-10276-E, asignado a Sylvia Defior

RESUMEN

En este trabajo se estudiaron las habilidades de lectura, así como las habilidades de conciencia
fonológica, en un grupo de niños españoles en el curso en que habían comenzado la instrucción formal de
la lectura y la escritura. El objetivo principal fue estudiar la evolución a lo largo de 1º de Educación
Primaria de las habilidades de lectura, conocimiento de letras y las habilidades fonológicas. Se utilizó un
diseño longitudinal; se aplicaron pruebas de lectura de letras, palabras y pseudopalabras, y tres pruebas
de conciencia fonológica, en las que se evaluaban distintos niveles de esta habilidad (sílaba, rima
intrasilábica y fonema). Las pruebas fueron administradas en cuatro momentos del curso académico
(septiembre, diciembre, febrero y junio). Los resultados son interpretados en función de la relevancia de
cada nivel de CF para el aprendizaje del castellano.

Palabras clave: lectura; conciencia fonológica; seguimiento longitudinal

ABSTRACT

This research studies the development of both reading and phonological awareness skills in Spanish
children learning to read and spell. The main aim was to investigate reading and PA skills development in
early stages of reading acquisition, that is, 1st grade of Primary Education. Letter knowledge, word and
pseudoword reading and three different PA tasks (one for each PA level: syllable, rime and phoneme) were
carried out in a longitudinal study. Four Test points were used during academic year (September,
December, February, June). Results are discussed concerning the relevance of each level of PA in
Spanish reading acquisition and development.

Keywords: reading, phonological awareness, longitudinal study.

INTRODUCCIÓN

Las investigaciones translingüísticas de los últimos años han señalado que la característica de opacidad-
transparencia de un sistema escrito puede influir en su adquisición (Muller y Brady, 2001; Seymour, Aro y

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Erskine, 2003) . Así pues, se ha sugerido que los sistemas ortográficos transparentes serán mas fáciles de
aprender que los opacos (Wimmer y Mayringer, 2001; Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner, y Körne, 2003).
Los sistemas ortográficos alfabéticos pueden ser clasificados en un continuo de opacidad-transparencia
según el grado de consistencia de su código (Frost, Katz y Bentin, 1987). Según este criterio, las
ortografías transparentes serían aquellas con un alto grado de consistencia, en las que predominan las
correspondencias grafema-fonema (CGF) uno a uno, mientras que en las opacas existen muchos
grafemas a los que les pueden corresponder varios fonemas y viceversa, con una elevada presencia de
palabras inconsistentes[1]. De este modo, existe el acuerdo de que las ortografías europeas situadas en el
extremo transparente serían, por ejemplo, el finés y el castellano, mientras que las situadas en el extremo
de opacidad serían el inglés y el francés (Seymour et al, 2003, para un comentario más amplio).

Como se ha comentado, el castellano es un sistema escrito considerado transparente, con un alto grado
de consistencia en su principio alfabético (Jiménez Gónzalez & Muñetón Ayala, 2002) ; no obstante,
cuenta con ciertos casos en los que las correspondencias grafema-fonema no son biunívocas, como
aquellos en los que a un grafema le corresponde dos fonemas o a un grafema no le corresponde ningún
sonido. Además, el grado de consistencia en lectura es distinto que en escritura, siendo esta última menos
regular por la existencia de grafonemas[2] inconsistentes.

Por otro lado, la importancia de las habilidades fonológicas y su relación posterior con la lectura han sido
bien establecidas en la literatura científica durante las últimas décadas (para una revisión ver Troia, 1999).
Entre las habilidades precursoras de las habilidades lectoras destaca la conciencia fonológica (CF) que
hace referencia a un espectro de habilidades relacionadas con la comprensión de que las palabras
habladas están compuestas por sonidos y la capacidad de manipular estos sonidos (Chafouleas,
VanAuken y Dunham, 2001). Comprende las habilidades de identificar sílabas (conciencia silábica),
identificar las rimas intrasilábicas arranque y rima (conciencia intrasilábica) y la identificación de otras
unidades más pequeñas del habla, como los fonemas (conciencia fonémica). La CF tiene una relación
reciproca con la lectura, pero se ha sugerido que sus distintos niveles se relacionan de forma desigual con
el desarrollo de la lectura (Goswami y Bryant, 1990; Lundberg & Høien, 1991; ver, además, un
monográfico sobre el tema en el vol. 82 del “Journal of Experimental Child Psychology”, 2002,).

Igualmente, se ha propuesto que la importancia de los distintos niveles de CF en el proceso de

reconocimiento de palabras, tanto en lectores normales como en personas con dificultades de lectura,
puede depender de las características del sistema lingüístico que estemos considerando. En el caso del
castellano, diversos trabajos han mostrado la relevancia de la sílaba, señalando que la conciencia silábica
es un buen predictor de las habilidades lectoras (e.g. Carrillo, 1994; Jiménez y Ortiz, 2000). Respecto a la
conciencia intrasilábica, su importancia en la adquisición del sistema castellano no está muy clara, aunque
algunos estudios (e.g. Baños, 2000; Defior & Herrera, 2003; Jiménez, 1997) han apuntado que la
discriminación de las unidades intrasilábicas, cuerpo y coda, podrían no ser importantes en una ortografía
transparente como el castellano, debido a la correspondencia directa entre grafemas y fonemas. Por
último, la conciencia fonémica se considera el nivel más alto de CF y el último en desarrollarse (Defior,
2004). Desde estudios recientes, se señala que la Cfo sería el nivel de CF que mejor predice las
habilidades de lectura y escritura (Hulme, Hatcher, Nation, Braun, Adams & Stuart, 2002). En el estudio
longitudinal de Hulme et al. (2002) compararon la ejecución de niños diversas tareas de CF con distintos
niveles (arranque y rima intrasilábica, fonema inicial y fonema final); correlacionaron los resultados en
estas pruebas con los de una prueba estandarizada de lectura. Los datos mostraron que el mejor predictor
de las habilidades lectoras eran las habilidades fonológicas a nivel de fonema.

Al contrario de lo que ocurre en inglés, en castellano no hay muchos estudios de este tipo y, dado que los
recientes estudios translingüísticos están poniendo de relieve las diferencias entre los distintos sistemas
escritos (Defior, 2004 para una visión más general), nos parece importante la realización de estudios
longitudinales para clarificar la cuestiones acerca del desarrollo de la lectura en el caso concreto del

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sistema ortográfico castellano. Se prevee, no obstante, que en castellano la conciencia fonémica sea más
importante que la conciencia intrasilábica, y más fácil de adquirir. De hecho, se ha apuntado que una vez
que los niños españoles conocen el código alfabético y poseen conciencia fonémica, ya no es necesaria la
categorización de palabras en sus componentes intrasilábicos para ser capaces de leer (Jiménez &
Muñeton, 2002).

El objetivo de este trabajo es analizar el desarrollo de las habilidades fonológicas y las habilidades lectoras
durante el primer año del aprendizaje de la lectura (1º curso de Educación Primaria). Un objetivo
secundario consiste en estudiar los efectos de lexicalidad, complejidad y longitud silábica en el caso de la
lectura; por otro lado, nos interesa ver la evolución de las habilidades fonológicas atendiendo al nivel de
CF considerado (sílaba, rima intrasilábica o fonema).

Para ello, se utilizaron diversas pruebas de lectura: lectura de palabras (simples y complejas) y lectura de
pseudopalabras, con ítems de distinta longitud silábica, así como una prueba de conocimiento de letras.
Igualmente, se diseñaron dos pruebas de CF que evaluaban los tres niveles comentados, sílaba, rima
intrasilábica y fonema. Se realizó un seguimiento longitudinal con cuatro momentos de medida durante el
año escolar (Septiembre, Noviembre, Febrero y Junio)

, en el caso de la lectura. La CF fue evaluada en dos momentos, al principio y al final del curso
(Septiembre y Junio).

Además de un efecto evolutivo, cabe esperar un efecto de complejidad, esto es, que las palabras que
contengan grafonemas que respeten el principio alfabético de biunivocidad (simples) serán adquiridas de
forma más temprana que aquellos no lo respeten (complejas). Adicionalmente, se espera que habrá una
mejor ejecución en los ítems más cortos frente a los de más longitud (efecto de longitud) y una mejor
ejecución en las palabras frente a las pseudopalabras (efecto de lexicalidad). Respecto a las habilidades
de conciencia fonológica, se hipotetiza que mejorarán con el desarrollo de la lectura y que el nivel de
sílaba y el nivel de fonema serán más relevantes que el nivel de rima intrasilábica, como se ha sugerido en
el caso del castellano.

MÉTODO

Participantes

Los participantes fueron 24 niños de 1º de Educación Primaria de un colegio de Granada. Ninguno de los
participantes presentaba retraso en rendimiento lector, medido con la prueba PEREL, ni en capacidad
intelectual medida con el test RAVEN color.

Materiales y Procedimiento

Se utilizaron pruebas de conocimiento de letras, lectura y de conciencia fonológica (CF).

Conocimiento de letras. Evaluado mediante dos subpruebas, cada una compuesta por las 27 letras
del castellano, en mayúscula y minúscula, respectivamente.
Lectura de palabras. Compuesta por palabras de frecuencia muy alta, de las cuales 12 eran palabras
simples y 24 complejas (contenían los grafonemas qu, h, rr, x, ll y ch). La mitad de las palabras eran
bisílabas y la otra mitad trisílabas.
Lectura de pseudopalabras. Formada por 12 pseudopalabras, que no presentaban ninguna de las
complejidades comentadas con anterioridad, con diferentes estructuras silábicas: monosílabas, CV,
VC, CVC, y bisílabas, CVCV, VCVC y CVCVC (dos ítems por cada estructura)

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Conciencia Fonológica. Se aplicaron dos pruebas de CF; una tarea implícita y otra explícita.

Para evaluar CF implícita se utilizó una tarea de Juicio de similitud en la que los participantes tenían que
discriminar si un par de palabras compartían algún segmento sonoro. Se diseñó una prueba para cada
uno de los tres niveles de CF, dando lugar a tres condiciones: sílaba (ej. cubo-cuna), rima intrasilábica
(ej. percha-cerco) y de fonema (ej. fino-fuga). Las palabras se presentaban de forma auditiva y se anotaba
la respuesta del sujeto (si ó no). En cada condición, había 8 pares de palabras que compartían un
segmento fonológico y 8 pares que no tenían ningún segmento en común.

La CF explícita se evaluó mediante la Tarea de Unidad Común. En esta tarea los participantes tenían que
especificar el segmento fonológico que compartían las dos palabras del par. Al igual que en la tarea
anterior, se diseñaron tres condiciones, una para cada nivel de CF (sílaba, rima intrasilábica y fonema). En
cada caso los items fueron 8 pares de palabras que compartían un segmento fonológico; eran los mismos
utilizados en la prueba anterior, por lo que se tuvo cuidado de que las dos pruebas fonológicas no
coincidieran en la misma sesión. Las palabras se presentaban de forma auditiva y se anotaba la respuesta
del sujeto, en este caso el preciso segmento fonológico que era común en el par de palabras.

Se utilizó un diseño longitudinal en el que se aplicaron las pruebas de conocimiento de letras y lectura en
cuatro momentos del curso académico (septiembre, diciembre, febrero y junio) y las de CF al principio y
final del curso (septiembre y junio). En cada momento de aplicación se realizaron 6 sesiones, de forma que
ninguna de las pruebas fonológicas, ni ninguna de sus condiciones, coincidieran en la misma sesión.

RESULTADOS

La Tabla 1 muestra el porcentaje medio de respuestas correctas (y desviación típica) en cada prueba de
conocimiento de letras y lectura y en cada momento de aplicación.

Tabla 1. Porcentaje medio de aciertos (y desviación típica) en cada prueba y en cada momento de
aplicación

Para el análisis evolutivo de las pruebas de conocimiento de letras y lectura se utilizó un análisis de
medidas repetidas separado para cada una de las variables: Tipo de letra (mayúsculas vs. minúsculas)
Complejidad (simples vs. complejas), Lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras) y Longitud silábica
(bisílabas vs. trisílabas), siendo estas variables, en cada caso, la primera medida y tomando como
segunda medida el Momento de aplicación (MA; septiembre, diciembre, febrero y junio) La variable
dependiente en todos los análisis fue el porcentaje de aciertos.

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Tipo de letra. Aparece efecto significativo del Tipo de letra (F (1,23)=39.24; p<0.0001), con mejores
resultados en las letras mayúsculas frente a las minúsculas en todos los MA (ver Figura 1). Por otra parte,
el MA tuvo un efecto significativo (F (3,69)=37.28; p<0.0001). Hubo un incremento significativo en el
conocimiento de letras general desde MA septiembre hasta febrero; no hubo diferencias significativas entre
febrero y junio.

Figura 1. Porcentaje de aciertos en conocimiento de letras mayúsculas y minúsculas en los cuatro

momentos de aplicación.

Complejidad. Se encuentra un efecto principal general de Complejidad (F(1.23)=8.21; p<0.01), a favor de

una mejor ejecución de las palabras simples frente a las complejas. El análisis muestra un efecto
significativo de MA (F(3.69)=39.8; p<0.0001), con un incremento desde septiembre hasta junio, según los
analisis post-hoc. El efecto de Complejidad sólo se encuentra en el segundo momento de aplicación,
F(1.23)=9.24; p<0.058, lo que puede verse en la Figura 2.

Figura 2. Porcentaje de aciertos en lectura de palabras complejas y simples en los cuatro momentos
de aplicación.

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Lexicalidad. Aparece un efecto significativo de Lexicalidad (F(1.23)=23.76; p<0.000). Hay, por otro lado, un
efecto significativo de MA (F(3.69)=40.63; p<0.000), con un incremento en la ejecución desde septiembre a
junio. El efecto de Lexicalidad, F(1.23)=28.92; p<0.00001, aparece en todos los MA, con excepción del
primero (p>0.05) (ver Figura 3).

Figura 3. Porcentaje de aciertos en lectura de palabras y pseudopalabras en los cuatro momentos

de aplicación.

Longitud silábica. El efecto de longitud silábica se analizó de forma separada para las palabras simples y
para las complejas (ver Figura 4). En palabras simples aparece un efecto significativo de longitud en el
segundo y tercer momento de aplicación (p<0.0034), siendo más alta la ejecución en palabras bisílabas
que trisílabas; en palabras complejas sólo aparecen diferencias significativas en el tercer momento de
aplicación (p<0.0038), en la misma dirección.

Figura 4. Porcentaje de respuestas correctas en lectura de palabras bisílabas y trisílabas simples y

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complejas en los cuatro momentos de aplicación.

En la Tabla 2 se presentan los resultados de las pruebas de C F, implicita y explícita, por cada uno de los
niveles de CF.

Tabla 2. Porcentaje medio de aciertos (y desviación típica) en cada nivel de CF implícita y explícita
en los distintos momentos de aplicación

Para el análisis de las pruebas de conciencia fonológica (CF) se realizó un ANOVA con diseño intrasujeto
2x2x3 con tres factores, Momento de aplicación con dos niveles, Septiembre y Junio, Tipo de prueba (con
dos niveles, implícita y explícita) y Nivel de CF (tres niveles, sílaba, rima intrasilábica y fonema).

Los resultados (ver Figura 5) muestran un efecto significativo en los tres factores principales: Momento de
aplicación (F(1.23)= 26.68 p<0.00001), Tipo de prueba (F(1.23)=134.02 p<0.00001) y Nivel de CF
(F(2.46)=29.28; p<0.0001).

Figura 5. Porcentaje de respuestas correctas en las tareas implícitas y explícitas en los dos
momentos de aplicación.

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Los análisis post-hoc de la variable Nivel de CF fueron realizados de forma separada para las pruebas de
CF implícita y explícita, respectivamente, y en cada momento de aplicación (septiembre y junio).

Por lo que respecta a la prueba de CF implícita, los análisis post-hoc del primer momento de aplicación
muestran que la ejecución en sílaba es mejor que en fonema y rima intrasilábica, que a su vez, no se
diferencian entre sí. En junio, la exactitud en sílaba sigue siendo superior a la de fonema y ésta, a su vez,
mayor que la obtenida en rima intrasilábica.

En la prueba explícita, en septiembre, la ejecución en sílaba es mayor que fonema y ésta mayor que rima
intrasilábica. En junio, el porcentaje de aciertos en sílaba es igual que la de fonema y en este nivel se
obtiene una puntuación mayor que en rima.

DISCUSIÓN

El objetivo de este trabajo fue estudiar el desarrollo de las habilidades lectoras, teniendo en cuenta los
efectos de complejidad, lexicalidad y longitud silábica. Además, se analizó la evolución de la CF explícita e
implícita a nivel de sílaba, fonema y rima intrasilábica.

Los resultados muestran un efecto evolutivo en el aprendizaje a lo largo del primer año de enseñanza de
la lectura, observándose un claro incremento de la ejecución a medida que avanza el curso.

El efecto de complejidad sólo aparece en el segundo momento de aplicación, lo que puede explicarse por
las características lingüísticas de las palabras (se incluían palabras de alta frecuencia, con dígrafos,
fundamentalmente, como complejidad); esto es, al principio, los niños tienen muy poco conocimiento sobre
el lenguaje escrito, por lo que sus puntuaciones son bajas en los dos tipos de palabras. A medida que
avanza el curso, parece que adquieren la habilidad para leer palabras simples pero, en esa etapa
evolutiva, todavía no son capaces de leer palabras complejas. En los dos últimos momentos de aplicación
y, debido las comentadas características lingüísticas de las palabras complejas, los niños son capaces de
leer tan bien las palabras simples como las complejas.

Por otra parte, los resultados muestran un efecto de lexicalidad en todas las aplicaciones excepto en la

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primera. En ese momento, aunque las palabras son de alta frecuencia, no han sido procesadas un número
suficiente de veces como para formar parte del léxico mental, por lo que palabras y pseudopalabras se
procesan de la misma manera. Una vez que los niños incluyen en el léxico mental las palabras aparece el
efecto de lexicalidad, en este caso, a partir del segundo momento de aplicación.

Además, los resultados indican que el efecto de longitud sólo aparece en los momentos intermedios de
aprendizaje, es decir, en el proceso de adquisición. Este resultado puede ser debido a que al principio el
conocimiento es escaso, por lo que la ejecución es baja en ambos tipos de palabras. Al final se produce
un dominio del código de las palabras de alta frecuencia, por lo que se pueden leer igualmente las
palabras bisílabas y trisílabas.

Respecto al desarrollo de las habilidades de conciencia fonológica, los resultados indican un efecto
general de la instrucción lectora en las tareas. Además, cabe destacar la aparición de un patrón diferente
en la ejecución en tareas de CF implícitas y explícitas, lo que puede explicarse debido al diferente
procesamiento que requieren las dos tareas, más superficial en las tareas implícitas.

Por otra parte, el análisis por nivel de CF muestra que la ejecución en el nivel de rima intrasilábica es
significativamente peor que en sílaba y fonema. Este dato puede ser debido a que en el aprendizaje del
código castellano el desarrollo de la rima intrasilábica es menos importante que en la adquisición de otros
códigos, como el inglés, lo que influiría en que no se desarrolle como lo hacen otros niveles de CF.
Adicionalmente, los resultados indican que se produce un aumento de la ejecución más pronunciado en
las tareas de detección de fonema, lo que parece apoyar la relación entre el aprendizaje de la lectura y el
desarrollo de la conciencia fonémica. A esto se une el hecho de que la detección de sílaba es muy buena
desde el principio y, como ya se ha comentado, parece que la detección de rima intrasilábica es poco
relevante para el castellano. En este resultado, además, puede estar influyendo el énfasis que concede el
método de enseñanza fónico a las reglas de correspondencia grafema-fonema.

En conclusión, se ha demostrado la evolución de las habilidades fonológicas y de lectura en los primeros

momentos de instrucción lectora. El incremento del conocimiento sobre lenguaje escrito modula los efectos
de complejidad, (sólo en la segunda aplicación), lexicalidad (a partir del segundo momento de aplicación)
y longitud silábica (en los momentos intermedios). Por otro lado, los resultados apuntan a la relación que
existe entre el aprendizaje de la lectura y el desarrollo de la conciencia fonémica.

NOTAS

[1]
Palabras inconsistentes: son las que contienen grafonemas inconsistentes, esto es, aquellos cuyo
descifrado no está sujeto a reglas y exige del uso del conocimiento léxico.
[2]
Grafonema: relación que existe entre un grafema y un fonema. Su representación es grafema:fonema,
por ejemplo 1:2 representa un grafema con dos fonemas.

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