Melo, M. (2019) Propuestas didácticas y mediaciones tecnológicas para la inclusión.

Estudio de las primeras experiencias de escolarización de estudiantes inmigrantes recientes

en las escuelas medias de CABA. Universidad de Buenos Aires, CABA, Argentina.

Directora: Mg. Verónica Perosi

PRESENTACIÓN

La Argentina es, en la actualidad, el principal centro de atracción de movimientos migratorios

intra-sudamericanos. Entre 1991 y 2010, el número de inmigrantes de países limítrofes y del
Perú en la Argentina se incrementó casi cuatro veces, pasando de 821.297 a 1.402.568
personas. El nuestro es el país con el mayor número de extranjeros1 de América Latina, solo el
8.7% de los 1.471.399 inmigrantes regionales son menores de 14 años. Esta población totaliza
127.856 personas. La cifra de la franja etaria de 15 a 19 años es de aproximadamente 85.000
individuos, los que, junto con los menores de 15 años, suman alrededor de 212.000 personas,
cerca del 15% de los inmigrantes regionales. (INDEC, Censo Nacional de Población y
Vivienda, 2010).

Mediante el análisis de aspectos vinculados a las experiencias, percepciones y valoraciones de

los estudiantes adolescentes en distintas situaciones migratorias, se desea establecer los nudos
críticos que hacen a los procesos de integración escolar y social. Por este motivo, ponemos el
foco en el estudio de las prácticas escolares inclusivas.

En este marco, se reflexiona acerca de los usos de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) que dan sentido a estrategias y propuestas pedagógicas que andamian las
primeras experiencias de escolarización de los estudiantes extranjeros que cursan la escuela
media en la Ciudad de Buenos Aires. Se busca comprender las maneras en que las instituciones

1
Durante la escritura de esta investigación preferí el uso del morfema -o como marca del masculino genérico con
el solo propósito de facilitar su lectura. Quería señalarlo porque acuerdo con todas las posibilidades que ofrece el
lenguaje inclusivo de nombrarse y autopercibirse como disidentes sexuales y de género. He trabajado
extensamente el tema como docente LGTB en el libro “Generizando” la Lengua y la Literatura desde la
cotidianeidad del aula. Buenos Aires, Homo Sapiens, 2017.
educativas construyen propuestas para las primeras experiencias de escolarización, en
particular aquellas referidas a desarrollos didácticos que se valen de las mediaciones
tecnológicas con sentidos inclusivos.

INTRODUCCIÓN

Uno de los antecedentes más conocidos y citados por los colegas investigadores preocupados
por explorar las estrategias educativas en torno a estudiantes inmigrantes y las nuevas
tecnologías es el Mapeo de Políticas y Programas de educación de niños, niñas y jóvenes
migrantes (2012) llevado adelante por la Oficina de Educación y Cultura de la OEA. Este
proyecto –que tuvo una duración de 3 años– se planteó como objetivos documentar,
sistematizar y difundir las lecciones aprendidas de políticas, programas y prácticas orientadas
a brindar experiencias educativas de calidad a niños y jóvenes migrantes. Los resultados
esperados incluyen generar conciencia y capacidades en los ministerios de educación y
organismos pertinentes de los Estados involucrados en el proyecto para mejorar las
oportunidades y los resultados educativos de la población de niños inmigrantes en cada lugar,
niños y jóvenes en constante crecimiento y circulación debido a múltiples causas. (…)

El empleo de las TIC, además de ser un punto crucial a la hora de diseñar políticas educativas,
también lo son cuando se las piensa como herramientas y estrategias necesarias para fomentar
el ocio casi nulo entre los recién llegados y la educación no formal. Las TIC, además, facilitan
el acceso de las personas inmigrantes a espacios institucionales. Este estudio interpreta las
opiniones de los inmigrantes que plantean la necesidad de un triángulo de acción
interinstitucional formado por universidades (españolas y de los países de origen),
administraciones públicas del país emisor (ministerios de Educación y Asuntos exteriores)
y oficinas técnicas de cooperación con el apoyo de los consulados de España y de ONG
especializadas para una verdadera formación e inclusión. (…)

También los alumnos extranjeros asisten mayoritariamente a establecimientos del Estado. No

obstante, se advierten comportamientos diferenciales según país de nacimiento tanto en la
escuela primaria como en la media: mientras que alrededor de tres cuartas partes de los alumnos
nacidos en Chile y Uruguay asisten a escuelas primarias gestionadas por el Estado −mostrando
un comportamiento similar al de los argentinos−, los provenientes de Paraguay, Bolivia y Perú
tienen más altas tasas de asistencia a dichas escuelas que el promedio. En el nivel secundario
se advierte una situación similar: el 70% de los alumnos de secundaria argentinos y porcentajes
algo más altos de uruguayos y chilenos cursan en escuelas de gestión estatal, al par que más
del 80% de los peruanos, paraguayos y bolivianos asiste a tales escuelas. Ahora bien, tanto en
primaria como en secundaria, la tasa de asistencia a escuelas privadas es más alta entre los
peruanos que entre los bolivianos y los paraguayos, aunque entre los primeros más de ocho de
cada diez asisten a establecimientos de gestión estatal. Nótese, además, la situación
diferenciada del alumnado brasileño: en primaria hay un 43,7% que asiste a escuelas privadas
y en secundaria algo más del 51 por ciento.

En este marco, la investigación reflexiona acerca de los usos de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) que se integran en estrategias y propuestas de enseñanza
que andamian las primeras experiencias de escolarización de los estudiantes extranjeros que
cursan la escuela media en la Ciudad de Buenos Aires.

En un mundo en donde los oprimidos han sido expulsados y sobreviven desplazándose a gran
distancia de sus opresores, esta tesis deja de lado tanto el concepto de “minoría” como el de
“multiculturalidad”. Los equipos de docentes que participaron en esta investigación han puesto
en evidencia cómo la escuela no debe invisibilizar diferencias ni relativizarlas. Han ofrecido
aproximaciones a construcciones didácticas que desde una visión de la justicia social y la
igualdad, albergan la diferencia. En este sentido, no es posible ordenar los acontecimientos
didácticos de estas propuestas vivas en torno a un orden dado por lo que se suponen los rasgos
predominantes e impuestos de pedagogías clásicas. En este marco, entraman las tecnologías
educativas con la poderosa imaginación hospitalaria de una escuela del bienvenir. No esperan
que lleguen extraños a golpear las puertas de nuestros colegios, son ellos quienes salen al
encuentro y las abren.
MARCO TEÓRICO

Esta investigación buscó comprender las diversas maneras en que las instituciones
educativas despliegan propuestas, actividades o estrategias (a partir de proyectos
institucionales impulsados desde grupos de docentes o docentes) con el propósito de
construir experiencias de escolarización que puedan generar procesos de inclusión
relevantes de jóvenes estudiantes recién llegados al sistema de la escuela media de la
Ciudad de Buenos Aires.

Interesó en particular reconocer las maneras en las que las tecnologías enriquecen o
median estas construcciones docentes. Esto es, las maneras en las que son integradas en
propuestas para acompañar los procesos escolares y las trayectorias individuales que
atraviesan esta nueva identidad de “estudiantes extranjeros”.

A continuación se presentan perspectivas de análisis y definiciones relevantes para esta

investigación en torno a las tecnologías, desde una perspectiva social, cultural y
educativa. Asimismo, se recuperan aproximaciones y categorías de análisis que permiten
dar cuenta de sus integraciones o inclusiones en la enseñanza en marcos escolares. Se
abre un apartado especial acerca del concepto de inclusión educativa que, por su
complejidad, requiere abordajes que integren las cuestiones de distribución de bienes
materiales, simbólicos y de derechos. Por último, se describen las posiciones acerca de la
inmigración y del estudiantado inmigrante. Se hace especial foco en las relaciones en el
contexto escolar de los estudiantes inmigrantes recientemente llegados al sistema escolar
de CABA.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se encuentran comprendidas

por un universo de múltiples dispositivos: desde computadoras portátiles, celulares,
videojuegos, etc., que posibilitan modos y medios de comunicación cada vez mayores y
más variados, incorporándose a gran escala en nuestra cotidianeidad y desde luego en
ambientes como el educativo. Sin embargo, esta definición no es exhaustiva desde la
perspectiva de esta investigación.
Las tecnologías son puentes para la representación del mundo en el cual vivimos (Bruner,
1997), no son copias fieles sino representaciones, considerando el acto de representación
como un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto de
manera activa. Tanto los celulares como Internet no solo habilitan nuevas formas de
comunicarse sino que, tambieen habilitan nuevas formas de mediación y de
representación del mundo. En este marco, frente a la cultura digital en el contexto del
siglo XXI, la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades en que se involucran las TIC
precisa que sean consideradas como portadoras de información que interpelan la
imaginación y el intelecto de quienes hacen uso de ellas (Masnatta, 2016). (…)

Cada acción de los docentes en estos ambientes despliega y reconfigura las posibilidades
de nuevas prácticas de enseñanza. Es imprescindible retomar esa mirada en la situación
de clase y ver qué sucede cuando los docentes ponen en juego sus concepciones político-
pedagógicas sus conceptualizaciones sobre el sujeto de enseñanza (sobre este sujeto y su
grupo) y su concepción sobre los objetos de conocimientos (incluyendo el saber
disciplinar y también los dispositivos tecnológicos). En nuestro estudio en particular se
habrá de tener en cuenta qué realizan estos equipos docentes en su relación con los
estudiantes recién llegados, cómo intervienen las tecnologías en sus prácticas y de qué
forma acompañan a estos estudiantes que provienen de culturas y vivencias tan diferentes.
Es en este horizonte que se considera un entrecruzamiento propio del análisis de las
prácticas de enseñanza en ambientes de alta disposición tecnológica (Maggio, 2012). (…)

Soy profesora y licenciada en Letras de la Universidad de Buenos Aires, trabajo en la

escuela N°4 DE 9 Nicolás Avellaneda desde hace 27 años y es en ese contexto en donde
aprendí a escuchar y a acompañar a estudiantes durante su adolescencia tanto como tutora
y profesora con todo lo que esto significa: es una etapa en donde cuestionan y descubren
su identidad sexual, política e ideológica, es cuando comienzan a replantearse sistemas
de prejuicios a los que vivían férreamente atados, revisan sus modos de aceptar y querer
transformar el contexto en el cual viven, eligen sus propios grupos y comunidades de
trabajo para emprender proyectos tan diversos como únicos. Amo compartir con ellos y
con varios docentes la certeza de que las tecnologías educativas nos muestran constantes
escenarios de cambio, de transformación y de oportunidad (Maggio, M. 2012). Son
estudiantes que enseñan a otros a construir redes, espacios, comunidades y que “están
leyendo” permanentemente, aunque frecuentemente no se tome como lectura todo lo que
no haya sido propuesto por el sistema curricular. Estos jóvenes leen, y mucho. Lo que
más me satisface de acompañar a estos adolescentes es que, usualmente, tienden a
escuchar, gustan del debate, leen y se informan vorazmente en relación a los temas que
los convocan, viven todos los desafíos con intensidad. A la vez, muchos de ellos
atraviesan embarazos, maternidades y paternidades, consumos problemáticos, conflictos
con sus familias por asumir identidades de género por fuera del binarismo
heteronormativo, algunos sufren internaciones por intentos de suicidio, depresiones
agudas, viven en situación de calle, se descubren en insatisfacciones que no saben cómo
traducir con palabras, tienen trabajos precarizados y varios están judicializados y en
conflicto con la ley. Algunos de ellos, además, son estudiantes inmigrantes recién
llegados. Y todos están atravesados por las tecnologías. Todos usan por lo menos un
celular y muchos tienen acceso a por lo menos una computadora, ya sea en el colegio
como en sus hogares. Por otro lado, formo parte desde hace años de diversos equipos
docentes a los que me siento unida por los mismos desafíos y por compartir la búsqueda
de prácticas pedagógicas transformadoras en contextos de extrema vulnerabilidad y de
nuevo, en constante aprendizaje a través de las nuevas tecnologías.

Estudiantes inmigrantes: sus historias, relatos, experiencias escolares.

En principio, estos estudiantes inmigrantes no decidieron estar en estas escuelas, los anotó
algún adulto responsable apenas pudo o supo hacerlo. Ellos no, no deciden un comienzo
abrupto, en medio de cajas de mudanza y circunstancias aún no acabadas de papeles. Pero
mientras se terminan los trámites de documentos y los alquileres por semana, tampoco
quieren estar viendo cual testigos obligados todo lo que no pueden resolver en sus
familias; antes, mejor estar en un colegio. La escuela entonces se transforma en un espacio
que se intuye tanto obligatorio como alojante. Por un lado, hay aceptación, porque los
estudiantes implícitamente reconocen la obligatoriedad y la necesidad de estar
escolarizados (ya avanzaremos sobre este tema en otros momentos de la tesis) y, por otro
lado, saben, intuyen, esperan que estar en la escuela les hará bien.

Nunca mejor resumido entonces las expectativas y tensiones que debe resolver el trabajo
docente: debe darle sentido a esta permanencia obligada en un lugar, desterritorializarlo
pedagógicamente de las más severas conexiones foucaltianas con los contextos punitivos
de encierro o casas terapeúticas y, por otro lado, entramar las prácticas inclusivas de los
equipos escolares con lo que “le hace bien” a cada uno de sus estudiantes. Cuáles son las
éticas pedagógicas que conviven en la construcción de este derecho a la educación para
que cada joven estudiante sienta que la educación formal, obligatoria, laica, pública y
presencial, lo beneficia, lo transforma y libera.

Otro de los rasgos que todos los estudiantes recién llegados comparten es la no opción
por el destino, por el momento y la forma de partir de sus hogares. Un día presienten que
algo no está bien y en otro momento alguien de la familia los llama para comunicarles
que deben irse, que no hay chances, que lo mejor es irse. Y además, sus familias casi
siempre están provisoriamente divididas. Se viaja por partes. Partir es el precio,
desgarrarse, desgranarse. A veces las familias se reúnen más tarde. O nunca.

Son adolescentes, están por cumplir la mayoría de edad, pero no pueden hacer demasiado
por evitar lo que ya los mayores decidieron por ellos, “por el bien” de ellos. No deciden
irse, pero sus familias han decidido partir para que ellos tengan un mejor porvenir, para
que nuevos caminos sean posibles. Muchas veces “este bien” es una oportunidad que en
el país de origen no parece posible: ser reconocido en el fútbol, acceder a otras libertades,
participar de la educación pública o la oportunidad de continuar una universidad pública
y gratuita.

Las razones del exilio suelen ser para ellos algo que aceptan y comprenden, pero no con
inmediatez, sino que racionalizan para darle un sentido a este cambio abrumador. La
aceptación y los procesos de integración llegan con el paso del tiempo, aunque a veces,
parece no llegar tan fácilmente. Mientras tanto, la separación es shockeante, inesperada y
está plena de adjetivos dolorosos, hasta el límite de no tener palabras para describir lo que
les sucede.

Cuando comparan los sistemas de aprendizajes, las instituciones y los docentes, todos
resaltan que acá se los escucha, se los trata bien, se sienten nombrados. Los profesores
tienen un seguimiento de cada estudiante y por eso conocen qué les sucede y se preocupan
por ellos. “Preocuparse” en este contexto significa construir una memoria junto a estos
estudiantes, construir de dónde vinieron, saber qué están viviendo en el presente. Se
revela en sus testimonios que los estudiantes se sienten alojados no solo como estudiantes
inmigrantes sino como estudiantes que atraviesan muchos otros dilemas, preocupaciones,
obstáculos, situaciones vitales además del de venir de otro país. Están viviendo
embarazos, futuras posibles maternidades, depresiones, angustias, se están
autopercibiendo en las representaciones de sexualidades disidentes, están buscando o
confrontando sus orígenes, todo su sistema identitario entra en eclosión. Son alojados en
estos discursos y prácticas docentes en toda su condición adolescente atravesados por
circunstancias que les son difíciles de hablar, de entender o vivir. Según sus experiencias
y perspectivas reconocen que se trata de una escucha de índole plena y esa escucha activa
los diferentes roles que actúan estos equipos de adultos. Es ahí en donde entran a jugar
sus roles como tutores, como docentes referentes de Educación Sexual Integral, (en
adelante ESI) 7 , del proyecto de “Embarazos, maternidades, paternidades en la
adolescencia” desde la perspectiva de la ESI, de los docentes que actúan ante
circunstancias de consumo problemático. Escuchan, accionan y esto es muy buen recibido
por los estudiantes. Algunos de ellos, vienen de atravesar situaciones de maltrato,
bullying, indiferencia en otras instituciones escolares y llegan a estas instituciones y notan
profundamente el cambio. Reconocen que los profesores trabajan en equipos y que les
permiten manifestarse en libertad, sobre todo a través de prácticas artísticas. (…)

El relato inclusivo: el Aula del Amor, “Acá podés ser lo que quieras”

En el colegio Mariano Moreno, para la Jornada del 17 de mayo: “Día Internacional contra
la Lesbohomotransfobia”8, se abre un espacio que los estudiantes llamaron El Aula del
Amor. Cuelgan fotos de parejas besándose: una mujer con otra, dos varones fuertemente

7 La Ley Nacional 26150 de Educación Sexual Integral (ESI) fue sancionada en el año 2006. Es un espacio sistemático
de enseñanza aprendizaje que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones responsables y críticas en
relación con los derechos de los niños, las niñas y los/as adolescentes al cuidado del propio cuerpo, las relaciones
interpersonales, la información y la sexualidad. Forma parte esencial del proyecto educativo de los tres colegios
analizados en esta tesis. Los docentes aquí mencionados desarrollan un trabajo articulado con los centros de Salud, las
familias y las organizaciones sociales. Los contenidos de la ESI, son ejes que atraviesan distintas áreas y/o disciplinas,
responden a las distintas etapas del desarrollo de niños y niñas y adolescentes y contempla situaciones de la vida
cotidiana del aula y de la escuela, así como sus formas de organización.

8 El Día Internacional contra la Homofobia, la Transfobia y la Bifobia (en inglés, International Day Against
Homophobia, Transphobia and Biphobia, IDAHTB) se celebra el 17 de mayo para conmemorar la
eliminación de la homosexualidad de la lista de enfermedades mentales por parte de la Asamblea General
de la Organización Mundial de la Salud (OMS), lo que tuvo lugar el 17 de mayo de 1990.12 Su objetivo
principal es el de coordinar todo tipo de acciones que sirvan para denunciar la discriminación de que son
objeto las personas homosexuales, bisexuales y transexuales y para hacer avanzar sus derechos en todo el
mundo. En 2015 se incorporó la bifobia al nombre de la campaña.
abrazados, hay poemas de Susy Shock, guirnaldas, telas, colores. La sala permite mirar
imágenes fuera de la monogamia heterosexual normativa, todavía tan arraigada como
monólogo en el discurso escolar, donde la arquitectura de los cuerpos a un orden binario
y excluyente de todo lo que responde a ese esperado cuerpo y rol que asigna a varones y
a mujeres. Esta instalación permite la visibilización de lo invisible, es decir, el salir a la
luz mediante una propuesta altamente disruptiva y pedagógica de formas de expresarse
de los estudiantes en relación a su ser sexogenérico, disidentes, atravesados de un
nomadismo por los géneros que es preciso no solo teorizar y permitir, sino ver. La fuerza
de las imágenes permite hablar, da lugar tanto a la risa, como la conmoción y el llanto.
También el silencio. Observar, ver, contemplar. En ese espacio, el tiempo es otro.

Observación 6: “Hay muchos chicos hablando y transitando por el patio, dos

chicas están sentadas justo en el umbral del aula, conversando y otras dos están
apoyadas en una esquina. Una de las chicas es una estudiante inmigrante, una de
las estudiantes que entrevistamos para este trabajo. Ni ella ni su compañera,
dijeron nada durante todo el recreo. Ambas estaban escuchando música,
compartiendo los auriculares. Miraban una a una las fotografías, a veces se
miraban entre sí y sonreían.”

Un espacio-otro en donde descansar, a donde llega el ruido del patio, pero sin invadirlo,
en donde existe un umbral que marca que al ingresar hay una zona diferente en donde
descansar, detenerse, reflexionar.

Cuando toca el timbre, la estudiante 9 le comenta a su compañera: ‘En este colegio podés
ser gay’ y la compañera responde: ‘Podés ser lo que quieras’.” (Observación 6)

Que haya un aula de estas características en el colegio habilita a que todos se sientan
invitados a “ser”, a seguir siendo y descubrir su sexualidad en un ámbito de escucha y de
celebración. El aula es un espacio “amoroso” donde las fotografías representan las
posibilidades de encontrarse con los otros en medio de un universo de imágenes que en
manuales escolares, literatura “para jóvenes” y publicidades, series, periódicos, solo apela
a la heteronormatividad y al destino de cumplir la performance de los géneros (Butler,
2001) según la dictadura biológica de los órganos genitales, órganos que tampoco pueden
dar cuenta perfectamente del binarismo, aún dentro del paradigma biomédico (Pujal,
2010).

En esa respuesta: “Podés ser lo que quieras”, se lee un espectro de sentidos posibles. Cada
uno puede ser lo que desea, proyecta, lo que está probando, lo que va descubriendo de sí
a medida que transita la escolaridad y el deseo.

Fotografía 13. Instalación “El Aula del Amor”. Colegio Mariano Moreno (2016)

“Se trata de una instalación que se armó para el 17 de mayo, ‘Día Internacional contra la
Lesbo HomoTransfobia’. Tiene dos puertas y comunica al patio. A veces está abierta y
entonces es un lugar de tránsito, otras veces está cerrada y es un lugar en donde realizar
actividades. Hay fotos grandes, en blanco y negro, de mujeres y varones besándose,
 expresándose afecto, ternura, hay abrazos. Hay dos fotos enormes en blanco y negro de
Diana Sacayán, Susy Shock y también reproducciones de la campaña ‘No soy tu chiste’”
(observación 6)

Se puede ser “de cualquier lugar”, atravesar toda frontera: un dibujo para una entrega
escolar se transforma en una obra de arte colectiva, un estudiante es un artista, un
estudiante puede ser quien está siendo y descubrirse (o no) en ese tránsito de fronteras,
de pasaportes y de lenguas y sistemas institucionales, un estudiante puede descubrirse gay
o lesbiana o trans y sentirse nombrado, sentirse parte del mapa de esta geografía inusitada
de los cuerpos. Un docente entrevistado de este colegio, lo plantea de la siguiente forma:

“Si los registros son arbitrarios, también enseñemos qué lenguas mandan y por
qué mandan unas lenguas sobre otras. Por supuesto que desde ahí me conmueve
mucho y particularmente la opresión y las violencias que se ejercen sobre los
inmigrantes. Qué es ser gay sino vivir extranjero en medio de una sociedad
heteropatriarcal dominante. Hay leyes, hay normas, hay menos prejuicios, pero
siempre serás el que viene desde una tierra desconocida. El que aparece como
“fuera de sitio”. Fuera de la heteronorma, fuera de los territorios de los cuales no
debiste salir. Sé extranjero, pero que no se te note, no hables con ese tonito, ni con
ese dejo, ni tengas ese rostro tan marcado, tan ofensivamente rasgado. “Aprendete
el himno y bancate todo lo que sabemos sobre los que son como vos. Porque
sabemos como son.” Esa pérdida del nombre propio y pasar a ser un adjetivo
gentilicio, mata. El boliviano, el peruanito. “Sé gay pero no camines como una
nena, no seas tan limpio, tan delgado, tan frágil, y sobre todo: no lo digas.” (relato
docente 7)

Estas intervenciones exceden lo estético irrumpiendo en un no lugar, un espacio de

tránsito y anónimo, volviéndolo significativo. En este sentido, el objetivo es incitar o
efectuar un determinado cambio social a partir del uso autoconsciente del espacio del
colegio generando nuevos espacios comunicativos de disenso. (…)

Hasta aquí, este capítulo, se centró en el análisis de construcciones pedagógicas y

didácticas que diluyen fronteras. Se han analizado las características constitutivas de estas
clases que suceden en todas partes:
 • Deconstruyen el espacio de la clase: habitan el aula, el patio, las escaleras, pasillos
y las redes sociales
• Desplazan el concepto de “divisiones” y “los cursos” retoman el sentido de su raíz
etimológica: son fluidos, se agrupan y exploran otros tipos de grupalidades.
• Descubren zonas pedagógicas en donde trabajan juntos docentes y estudiantes
disolviendo durante el proyecto y la clase la división de disciplinas entre colegas
y de separación por edades entre pares.
• Se comparten las responsabilidades pedagógicas entre pares y se habilita que los
estudiantes que así lo quieran participen como guías para otros, participando
activamente de la enseñanza, el cuidado y la escucha atenta de quienes los
necesitan.
• Las producciones son documentadas y compartidas en redes sociales mientras se
realizan. Las fronteras antes marcadas por las paredes de las aulas ahora abren una
arquitectura distinta que se expande, fluye, se mueve para crear.

Moverse, mezclarse, narrar entonces alude a maneras de atravesar universos de

problemas, de los mundos vividos, de paisajes de sentido como derivas por las texturas
de humanidad, estos estudiantes y equipos docentes se reconocen inmigrantes del
subjetivismo. Traen al ámbito pedagógico las prácticas de la cultura popular entramadas
con tecnologías: murales, intervenciones, instalaciones, dan lugar a nuevas producciones
tales como collage, videos, celumetrajes, documentales, fotografías. Muestran y circulan
en las redes lo que está ocurriendo sobre todo el espacio escolar. Provocan didácticas de
la errancia, la exploración y el misterio que propician lenguajes y narrativas
intersubjetivas, plurales y profundamente más democráticas.