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SONSOLES VALDIVIA-SALAS MARISA PÁEZ BLARRINA

PROFESORA DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD, PSICÓLOGA CLÍNICA Y DIRECTORA DEL MÁSTER EN


EVALUACIÓN Y TRATAMIENTOS PSICOLÓGICOS EN LA TERAPIAS CONTEXTUALES: ACT, FAP Y MINDFULNESS.
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA INSTITUTO ACT (MADRID)

Aceptación
psicológica
Qué es y por qué se fomenta en terapia

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A mi alumnado hasta hoy, que con sus preguntas, acuerdos, desacuerdos, resistencias y
desafíos ha moldeado esta manera de contar las cosas.
S. V. S.

A mis pacientes. Por ayudarme a conocer y entender su historia, y porque mientras los
acompaño en el proceso de ser como quieren ser me enseñan lo que hoy transmito.
M. P. B.

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Índice

Presentación

1. Bases filosóficas de las terapias basadas en la aceptación psicológica: análisis


clínico de la conducta (ACC)
1. Desarrollo de las terapias de conducta
1.1. Conductismo metodológico, terapia de conducta y terapia cognitivo-
conductual
1.2. Conductismo radical, modificación de conducta y terapias basadas en la
aceptación
2. Las seis diferencias entre el enfoque tradicional y el ACC
2.1. Contextualismo vs. mecanicismo
2.2. Funcionalismo vs. estructuralismo
2.3. Monismo vs. dualismo
2.4. No mentalismo vs. mentalismo
2.5. No-reduccionismo vs. reduccionismo
2.6. Métodos idiográfico vs. nomotético
3. Implicaciones de la adopción del ACC como filosofía de la psicología y la
psicoterapia

2. Fundamentos y principios básicos del análisis de la conducta


1. Conductismo radical y análisis aplicado del comportamiento
2. Sobre las consecuencias
2.1. Tipos de consecuencias con función reforzante
2.2. Tipos de contingencias
2.2.1. Reforzamiento positivo
2.2.2. Reforzamiento negativo
2.2.3. Castigo positivo
2.2.4. Castigo negativo
2.2.5. Extinción operante
2.3. Programas de reforzamiento
2.3.1. Reforzamiento continuo
2.3.2. Reforzamiento intermitente
2.4. Consideraciones generales sobre el reforzamiento que ocurre de manera
intermitente en el caso de adultos normales en ambientes ambulatorios
3. Sobre la respuesta
3.1. Parámetros topográficos de la respuesta
3.2. Definición funcional de la respuesta

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3.3. Operantes, operantes generalizadas y entrenamiento en múltiples ejemplos
4. Sobre las condiciones antecedentes
4.1. Control discriminativo
4.2. Control motivacional
5. Posibilidades y limitaciones del manejo directo de contingencias

3. La teoría del marco relacional


1. La teoría del marco relacional: qué es, de dónde viene y para qué sirve
2. Lenguaje y cognición desde el contextualismo funcional
2.1. Responder a las propiedades absolutas de los estímulos vs. responder a las
propiedades relativas de los estímulos
2.2. Responder a la propiedades relacionales arbitrarias vs. no arbitrarias de los
estímulos
2.3. Las claves relacionales
2.4. Características de los enmarques relacionales
3. La cara y la cruz de la habilidad relacional arbitraria
3.1. Los humanos respondemos a las propiedades transformadas de los estímulos
3.2. La coherencia del sistema verbal se convierte en un potente reforzador
3.3. Flexibilidad vs. rigidez en la derivación de relaciones y transformación de
funciones

4. Implicaciones de la habilidad de enmarcar para la comprensión del sufrimiento


humano
1. Yo concepto, o el guion que elaboro sobre y para mi vida
1.1. Desarrollo de reglas sobre uno mismo
1.2. Desarrollo de descripciones sobre cómo funciona el mundo
1.3. Pros y contras de la consolidación del yo concepto
2. Regulación del comportamiento, o la fidelidad al guion
2.1. Desarrollo de tendencias
2.1.1. Tendencia a complacer
2.1.2. Tendencia a explorar
2.1.3. Consideraciones sobre las tendencias a complacer y a explorar
2.2. Consolidación de tendencias iniciales
2.2.1. Comportamiento orientado a valores personales
2.2.2. Comportamiento orientado a la evitación experiencial
3. Yo contexto, o la flexibilidad de notar el guion y elegir seguirlo al pie de la letra o
hacer alguna variación

5. ¿Qué es aceptar?
1. Aceptación y resignación: coloquialmente equivalentes
2. ¿Cómo llegan los pacientes a terapia?
2.1. Una decisión irrevocable

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2.2. Cuando los pilares se caen
2.3. Yo y mis circunstancias
3. ¿Por qué llegan los pacientes así a terapia? el lenguaje, la historia y la regulación
3.1. La espera de Teresa
3.2. La vigilancia de Cecilia
3.3. La apatía de Marcos
4. ¿Qué es aceptar?
5. Aceptación y resignación: psicológicamente opuestos

6. Elementos para promover la aceptación psicológica en terapia


1. Elementos para promover la aceptación psicológica
2. El análisis funcional contextual. Se abre el telón
2.1. La letra del concierto: lo que el cliente dice
2.2. La música del concierto: lo que el cliente no dice pero se nota
2.3. Lo que Silvia muestra
2.4. Cambiando el compás o la reformulación del problema
3. Aprendiendo a notar los armónicos, o la defusión
3.1. ¿Por qué defusión?
3.2. ¿Que es defusión?
3.3. ¿Cómo se incluye defusión en la terapia?
4. Seguir la melodía soñada mientras se notan los armónicos que resuenan, o el
proceso de ajustarse a los valores personales
4.1. ¿Qué son los valores?
4.2. ¿Para qué sirven los valores?
4.3. ¿Cómo hacerlo?

7. Relación entre aceptación y otras terapias actuales


1. Introducción al capítulo
2. Contexto de la psicología positiva
2.1. Campo, objetivos y modelos teóricos en la base de la psicología positiva
2.2. ¿Son siempre positivas las intervenciones de la psicología positiva?
2.3. ¿Qué ve un contextual cuando con sus gafas se acerca a la psicología positiva?
3. Mindfulness
3.1. ¿Cuáles son las habilidades que desarrolla una persona con la práctica de
mindfulness?
3.2. Enfoques terapéuticos basados o que incorporan mindfulness
4. Compasión y autocompasión
4.1. Definiciones básicas
4.2. Intervenciones clínicas basadas en la compasión y autocompasión
5. ¿Están alineados el mindfulness, las terapias basadas en la compasión y
autocompasión y las basadas en la aceptación?

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8. Aceptación psicológica: preguntas frecuentes y errores comunes

Referencias bibliográficas

Créditos

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Presentación

Las terapias basadas en la aceptación psicológica son ya una realidad en los


programas de formación de grado y posgrado, y también en la clínica y otros contextos
aplicados. No en vano, se han convertido en referente para el tratamiento de múltiples
alteraciones psicológicas. Entre ellas destacan la Terapia de Aceptación y Compromiso
(ACT), la Psicoterapia Analítico Funcional (FAP), la Terapia Integral de Parejas y la
Activación Conductual, todas ellas expuestas en diversos manuales específicos, artículos
científicos y obras colectivas. Aunque las diferencias entre las terapias contextuales son
evidentes, todas ellas comparten el mismo objetivo, a saber, la construcción de la
habilidad de la aceptación, que, como cualquier otra habilidad, se moldea
progresivamente mediante reforzamiento diferencial. Solo que cuando se trata de la
habilidad de la aceptación, el reforzamiento del que depende es sutil y podría ser
inapreciable excepto para la persona que se comporta. Hablamos del reforzamiento
simbólico o verbal.
Y es que los procesos simbólicos o verbales son ineludibles cuando hablamos de la
clínica que presentan los pacientes. Pero, lejos de ser un problema, hoy contamos con
desarrollos teóricos que nos permiten entender las habilidades simbólicas y poder
utilizarlas con fines terapéuticos. Se trata de la Teoría del Marco Relacional (RFT), una
teoría postskinneriana sobre el lenguaje y la cognición, que sitúa la habilidad relacional o
simbólica en el corazón del sufrimiento humano. Forman parte de esa habilidad
relacional o simbólica repertorios como el autoconcepto (self), las expectativas, las
elaboraciones sobre un pasado doloroso, etc., y también la reacción de la persona a todo
lo anterior. Es precisamente esta reacción de la persona a lo que siente y piensa lo que
define el comportamiento saludable de la flexibilidad psicológica, o el comportamiento
limitante de la inflexibilidad psicológica. Entender cómo se conforman estos repertorios
es la llave para poder cambiarlos. Y para entenderlos es necesario retomar conceptos
propios de la aproximación teórica de donde surgieron las terapias basadas en la
aceptación, a saber, el análisis aplicado y experimental del comportamiento.
Pasados veinte años desde la publicación del primer manual de la Terapia de
Aceptación y Compromiso (ACT) por los autores originales, y más de 15 desde la
publicación del primer manual de ACT en español, el concepto de aceptación que se
maneja en la formación, la clínica y la divulgación en la actualidad dista mucho del que
se propuso en aquel entonces. En algunos casos, se ha desdibujado el carácter de
habilidad y se ha confundido con algo así como un estado mental o contemplativo. Así,
la línea que separa la aceptación psicológica de otros procesos que se fomentan en
terapias actuales tales como las terapias basadas en mindfulness y autocompasión, y la

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Psicología Positiva, es difusa y a veces inexistente. Cuando la integración de la
aceptación psicológica con el mindfulness y las fortalezas personales consiste en el uso
de técnicas concretas con el objetivo de fomentar la compleja habilidad de la flexibilidad
psicológica, el resultado probable es un enriquecimiento en el trabajo con los pacientes.
Pero si la integración se trata más bien de una suma de técnicas sin tener claras las
diferencias en las filosofías subyacentes a estas tres opciones terapéuticas, el resultado
probable es confusión y frustración en pacientes y terapeutas.
Partiendo de lo anterior, se hace necesario retomar los conceptos básicos y la filosofía
subyacente a la propuesta de la aceptación como alternativa terapéutica. El conocimiento
acumulado desde la publicación de los primeros manuales de ACT ha permitido hacer
una definición más precisa de los procesos implicados en la habilidad de la aceptación.
Pero aún quedan aspectos por dilucidar. Por eso, en este libro volvemos a los orígenes
para poder seguir avanzando con paso firme y riguroso, y deconstruimos para poder
seguir construyendo a partir de los cimientos desde los que surgió ACT, que son los
cimientos del conductismo radical skinneriano.
Este no es un manual de ACT, sino que pretende acercar al lector, a través de
múltiples ejemplos, a los conceptos clave del análisis de la conducta, del análisis clínico
de la conducta o contextualismo funcional, de la teoría del marco relacional y de la
regulación del comportamiento. Conceptos necesarios para entender qué es aceptar y por
qué surge como opción terapéutica necesaria en el trabajo con adultos verbales desde la
filosofía del conductismo radical skinneriano.
En el capítulo 1 situaremos las terapias basadas en la aceptación como terapias de
conducta de tercera generación enraizadas en el contextualismo funcional. Abordaremos
las características de esta filosofía en cuanto a su concepto de ser humano y de los
problemas psicológicos. Esta presentación empezará a marcar qué se puede cambiar y
qué no del comportamiento humano, lo que da pistas del porqué de la aceptación
psicológica como alternativa terapéutica. En el capítulo 2 haremos un recorrido por los
principios básicos del análisis de la conducta, haciendo hincapié en sus aplicaciones
clínicas. No es habitual encontrar un espacio dedicado a estos principios en los manuales
de las terapias contextuales. Sin embargo, la aceptación es una habilidad que se entrena
dentro y fuera de sesión. Por tanto, conocer y ejercitarse en los principios básicos que
subyacen al desarrollo de habilidades desde la filosofía del conductismo radical
skinneriano es fundamental para desenvolverse con maestría en el entrenamiento de la
habilidad compleja que es la aceptación. En el capítulo 3, y ancladas en los principios
básicos expuestos en el capítulo anterior, avanzaremos en la descripción de la habilidad
relacional arbitraria como una operante generalizada que consiste en responder a un
estímulo como si fuera otro, o en base a la relación simbólica que guarda con otro. Esta
operante, clave y corazón del comportamiento y del sufrimiento humano, se ha estudiado
fundamentalmente desde la llamada Teoría del Marco Relacional, que es una teoría
conductista moderna sobre el lenguaje y la cognición. Sabemos que el lenguaje que se ha

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utilizado para exponerla la convierte en la parte más ardua del entrenamiento de los
terapeutas contextuales. Orientadas a nuestra audiencia objetivo (estudiantes y
profesionales en formación), se hace una presentación muy apegada a la utilidad clínica
de los conceptos básicos y sus implicaciones. Esta presentación servirá para sentar la
bases necesarias para entender dos de los procesos centrales en las terapias basadas en la
aceptación, a saber, el yo y la regulación del comportamiento, los cuales se abordan en el
capítulo 4. En el capítulo 5, una vez trabajados los conceptos filosóficos, teóricos y
aplicados fundamentales, haremos una distinción entre la aceptación y la resignación,
que coloquialmente podrían parecer conceptos equivalentes, y sin embargo en la práctica
clínica se tratan como psicológicamente opuestos. El mensaje que trasladaremos es que,
mientras la resignación implica una actitud pasiva ante el sufrimiento, la aceptación
psicológica es comportamiento activo y dirigido a lo que da sentido personal a la vida de
cada uno. El capítulo 6 muestra, con un ejemplo clínico, los procesos psicológicos o
habilidades que se trabajan en el curso de la terapia para fomentar la aceptación
psicológica, a saber, el análisis funcional y la reformulación del problema, la
clarificación de valores y la defusión. La aceptación psicológica convive actualmente
con otras terapias tales como el mindfulness, la Psicología Positiva y la autocompasión,
hasta el punto de que en ocasiones se describen como la misma cosa o se aplican
conjuntamente en el tratamiento psicológico de diversas formas de sufrimiento. El
objetivo del capítulo 7 es establecer los límites y definir los aspectos en común que
presentan estas cuatro opciones terapéuticas. Terminamos este libro con algunas de las
preguntas y malentendidos recurrentes en torno al concepto de aceptación que nos hemos
encontrado a lo largo de nuestro recorrido como docentes y formadoras. En el capítulo 8
compilamos algunos de estos malentendidos para resolverlos de manera clara, utilizando
un lenguaje sencillo, basándonos en la evidencia y orientándonos hacia la utilidad
práctica y clínica de las respuestas.
Este es un libro para avanzar capítulo a capítulo y de manera consecutiva, porque
cada capítulo se construye sobre los conceptos trabajados en los capítulos anteriores. Y
está recomendado para cualquier lector que, antes de aprender cómo fomentar la
aceptación psicológica, quiera entender qué es aceptar y por qué se fomenta en el trabajo
terapéutico.
Escribir sobre aceptación psicológica y hacerlo agarradas al ancla del contextualismo
funcional y el análisis de la conducta, ha sido un reto y un enorme placer. Porque volver
a los orígenes siempre devuelve respuestas que ayudan a reformular, a entender mejor, a
dar sentido y a filtrar lo que sí y lo que no vale de la maraña de conceptos en la que nos
movemos docentes, profesionales, terapeutas en formación y estudiantes en el momento
actual. En este proceso de luces y sombras, hemos sobrevivido gracias al amor al
conocimiento y la precisión que nos transmitieron nuestros varios mentores, y que ahora
enarbolamos como nuestra mejor bandera. Gracias a todos ellos.

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Bases filosóficas de las terapias basadas en la aceptación
psicológica: análisis clínico de la conducta (ACC)

1. Desarrollo de las terapias de conducta.


2. Las seis diferencias entre el enfoque tradicional y el ACC.
3. Implicaciones de la adopción del ACC como filosofía de la psicología y la
psicoterapia.

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Teresa tiene 37 años y está en shock. Los médicos le acaban de decir que el bebé
que espera viene con malformaciones congénitas probablemente incompatibles con la
vida. Sería el segundo aborto. Hace un par de años tuvo otro, espontáneo en este caso.
Precisamente por el temor a que ocurriera lo mismo, desde que quedó embarazada
está de baja laboral y dice que su autocuidado es esencial. Ese es el tema central en las
conversaciones con su pareja, y se pasa el día buscando información en Internet y
leyendo literatura sobre él. Está en cama la mayor parte del día, convencida de que es
necesario descansar, porque el aborto anterior lo atribuye al estrés que tenía entonces,
y ahora quería llevar su embarazo con tranquilidad.
Los médicos le han recomendado abortar y hacerlo cuanto antes, pero la decisión la
tienen que tomar ella y su pareja. Están angustiados, tristes. Llevan deseando ser
padres hace tiempo, y cuando parecía ir todo bien se encuentran con esto. Otra vez.
Tienen que tomar una decisión y no están seguros. Ella no para de repetir y repetirse:
«Si esta vez todo ha progresado normalmente hasta ahora, es porque este bebé tiene
posibilidades». Cuando está optimista, no para de recordarse a sí misma todas las
cosas que ha hecho para que esta vez funcione, las vitaminas que ha tomado, los
paseos y ejercicios que hacía diariamente antes del embarazo, el reposo autoimpuesto
para cuidarse más, etc. Cuando está pesimista, no para de reprocharse las cosas que ha
hecho mal, aquel día que limpiando hizo un movimiento brusco, si se hubiera cuidado
más, si no hubiera esperado tanto tiempo, si hubiera conseguido manejar mejor el
estrés... Y se pregunta una y otra vez por qué a ella, cuando tener un bebé siempre ha
sido su proyecto más preciado. Su marido la escucha, está con ella en el dolor e
intenta consolarla.

¿Cuál es el problema de Teresa? ¿Por qué se pasa todo el día en cama, cuando los
médicos le recomendaron vida normal? ¿Es la angustia, la tristeza, el miedo y el temor
lo que define su problema? ¿Cómo podemos ayudarla? ¿Qué es aceptar en este
momento particular de la vida de Teresa?

Para disgusto de los estudiantes de Psicología y terapeutas en formación, que no


encuentran respuestas definitivas en ninguna de las aproximaciones terapéuticas que
conviven en la actualidad, el universo de la terapia psicológica es amplio, variado y no
siempre bien avenido. La respuesta con la que uno siempre acierta en psicología es
«depende». Por ejemplo, ¿deberíamos utilizar la exposición con prevención de la
respuesta de escape para tratar las fobias? Depende. ¿Deberíamos preguntar al paciente
por sueños recurrentes? Depende. ¿Deberíamos trabajar solo con el paciente, o sería

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mejor que viniera también su pareja o núcleo familiar? Depende. La siguiente pregunta
es inevitable: «¿Y de qué depende?». Depende de cuáles sean los objetivos terapéuticos.
Y esto de los objetivos terapéuticos no es asunto trivial, sino que es la consecuencia
natural y lógica de mantener un concepto particular de ser humano y de sufrimiento; más
concretamente, es la consecuencia natural y lógica de situar las causas del sufrimiento en
un «lugar» u otro. Si situamos el origen del sufrimiento del paciente en una ansiedad
excesiva y descontextualizada, entonces la solución, y por tanto el objetivo terapéutico,
será reducir y/o contextualizar la ansiedad, para lo cual las técnicas de exposición están
indicadas (Pérez-Álvarez, Fernández Hermida, Fernández Rodríguez y Amigo Vázquez,
2003). Si situamos el origen del sufrimiento del paciente en un trauma inconsciente que
está penetrando la organización defensiva de la persona, entonces la solución y objetivo
terapéutico es hacer consciente ese contenido para poder procesarlo correctamente, para
lo cual el análisis de los sueños recurrentes es una técnica muy apropiada, en tanto que
nos permite acceder a ese contenido inconsciente que tenemos que ayudar al paciente a
procesar (Feixas y Miró, 1993). Y si consideramos que el paciente no es más que el
síntoma identificado de un sistema familiar «enfermo» o disfuncional, entonces la
presencia de la familia será necesaria para resolver la disfuncionalidad (Feixas y Miró,
1993).
Por tanto, la primera cuestión que debería resolver todo clínico es dónde va a situar el
origen del sufrimiento de sus pacientes. La respuesta a esta cuestión es la puerta que da
acceso a todo lo demás: cuáles son los objetivos terapéuticos, qué técnicas de cambio
psicológico son más adecuadas y cuál será el criterio de éxito terapéutico o alta (Hayes,
Levin, Plumb-Vilardaga, Villatte y Pistorello, 2013). Por eso arrancamos este manual
definiendo las bases de las terapias basadas en la aceptación psicológica: quiénes somos
como terapeutas, dónde nos situamos en el universo de la terapia psicológica, y cuál es
nuestro concepto de ser humano, de comportamiento normal y de sufrimiento. Esto
terminará delimitando cuáles son nuestros objetivos terapéuticos generales (al margen de
cómo se traducen en casos particulares) y justificando el uso de la aceptación psicológica
como alternativa terapéutica.
Utilizando una metáfora, ser psicoanalista, conductista, cognitivo, gestáltico,
terapeuta familiar o terapeuta ACT (Terapia de Aceptación y Compromiso; Hayes,
Strosahl y Wilson, 1999, 2011), es como llevar unas gafas que filtran y resaltan unos
aspectos u otros del universo que es el paciente. Por eso, para entender los métodos
terapéuticos que emplea cada una de estas aproximaciones es necesario conocer muy
bien las gafas con las que se mira al paciente en cada una. Concretamente en el caso de
ACT, es imposible entender la aceptación como alternativa terapéutica y promoverla
adecuadamente en terapia sin conocer con qué gafas estamos mirando al paciente. Los
lectores familiarizados con ACT conocerán la metáfora del hoyo (Wilson y Luciano,
2002). Brevemente, esta metáfora describe que a veces, mientras caminamos
plácidamente por la vida, caemos en hoyos. Y ahí abajo, lo más habitual es hacer algo

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para salir y así poder continuar nuestro camino. Da la casualidad de que en ese hoyo hay
una pala, así que la usamos, no tenemos otra cosa. Y empezamos a cavar, con la
particularidad de que cavar hace el hoyo más hondo. Complica las cosas el hecho de ser
animales de costumbres, de modo que una vez que aprendemos una manera particular de
reaccionar a una situación, tendemos a repetirla y repetirla. Y eso es lo que nos pasa a
veces cuando caemos en hoyos, y otros, con el ánimo de ayudar, nos lanzan escaleras,
sillas, cuerdas. Cuando lo único que sabemos hacer en el hoyo es cavar, aunque nos den
una escalera, una silla o cuerdas las utilizaremos para hacer lo único que sabemos hacer,
que es cavar, aunque la escalera o la silla no estén concebidas para eso.
Por eso es peligroso aprender ACT como un conjunto de técnicas (metáforas,
ejercicios, paradojas, juegos de lenguaje, etc.) mientras seguimos mirando al paciente
con, por ejemplo, las gafas cognitivo-conductuales: utilizaremos la aceptación para
promover el cambio cognitivo. Sin embargo, la aceptación no está concebida para el
cambio cognitivo, sino que persigue otros propósitos. En este capítulo nos detendremos a
definir cómo son las gafas con las que miramos a los pacientes en ACT, gafas que se
llaman contextualismo funcional o análisis clínico de la conducta. Para una descripción
más detallada de esta filosofía se recomienda consultar Dougher (1993, 1995, 2000), y
Zettle, Hayes, Barnes-Holmes y Biglan (2016).

1. DESARROLLO DE LAS TERAPIAS DE CONDUCTA

El movimiento de la terapia de conducta surge de las aportaciones de John B. Watson


(véase figura 1.1), cuyo principal objetivo fue el de cambiar el objeto de estudio de la
Psicología, desde la mente y sus componentes, estudiados por medio de la introspección
freudiana, hasta la conducta pública y observable en su contexto (Watson, 1913, 1924).
El principal objetivo de Watson era fomentar el avance de la Psicología como ciencia
natural, para lo cual era necesario definir y cuantificar los fenómenos psicológicos, así
como proponer explicaciones contrastables, utilizando el método científico. A este nuevo
enfoque se le llamó conductismo. Entre otras cosas, Watson ha pasado a la historia por
condicionar miedo en el pequeño Albert (Watson y Rayner, 1920), experimento que
sirvió para mostrar qué «arreglos» eran los causantes de que una persona terminara
mostrando miedo hacia un objeto particular. Arreglos que se podían replicar, porque eran
operaciones manipulables, públicas y observables. En la misma línea, otro miembro de
su equipo, Mary Cover Jones, mostró con el pequeño Peter cómo descondicionar un
miedo condicionado (Jones, 1924). De nuevo, el énfasis en este momento era traer lo
psicológico al mundo de las operaciones públicas, observables y replicables.
Las décadas de los años cincuenta y sesenta fueron las de mayor esplendor del
movimiento watsoniano, en tanto que se identificaron un número importante de
principios conductuales, incluyendo todos los principios del condicionamiento clásico y
operante. Muchos psicólogos académicos pronto se unieron al movimiento del

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conductismo watsoniano, pero no todos lo hicieron por los mismos motivos. Y así es
como el movimiento conductual watsoniano empezó a dividirse en lo que hoy
conocemos como conductismo metodológico y conductismo radical. Aunque compartían
el énfasis en la conducta pública observable, estos dos movimientos eran tan diferentes
que dieron lugar a movimientos terapéuticos diferentes, en lo que hoy se conoce como
primera y segunda generaciones de la terapia de conducta (véase figura 1.1). Para
facilitar la descripción y el contraste de estas dos generaciones, describiremos primero la
segunda generación (para una descripción detallada, véase Pérez Álvarez, 1996a y
1996b).

1.1. Conductismo metodológico, terapia de conducta y terapia cognitivo-conductual

El conductismo metodológico se empezó a definir en Gran Bretaña y Sudáfrica,


donde académicos como Joseph Wolpe, Arnold Lazarus, Stanley Rachman, Hans
Eysenck y M. B. Shapiro se interesaron por la conducta observable como método para
entender los procesos de aprendizaje subyacentes y causantes de dicha conducta
observable. En términos coloquiales, el temblor, la sudoración y/o la hiperventilación se
convertían en marcadores observables del miedo que se había desarrollado por procesos
de condicionamiento clásico o emparejamiento de estímulos.
El conductismo metodológico también se conoce como psicología estímulo-respuesta
(E-R), en tanto que sitúa la causa de la respuesta (por ejemplo, llanto) en el estímulo que
la precede (por ejemplo, miedo por la aproximación de un objeto condicionado
aversivamente). Las explicaciones en términos de condicionamiento clásico o
emparejamiento de estímulos que producía respuestas viscerales de activación
fisiológica (miedo, activación, sobresalto) fueron las dominantes en las décadas de los
años cincuenta y sesenta. Y a mediados y finales de los setenta, con la irrupción de la
psicología cognitiva, se complejizaron. Esta irrupción consistió en la adopción y
adaptación de las teorías computacionales para utilizar el procesamiento de la
información como metáfora de la mente. Los conductistas metodológicos se sumergieron
en la terminología y los hallazgos en torno al procesamiento de la información, bits de
información, nodos de memoria, pensamiento y esquemas, etc., y los incorporaron como
elemento E en la fórmula E-R (Gardner, 1985). De esta forma, la transición a
explicaciones mentalistas fue rápida e indolora, y las explicaciones del tipo «porque se
ha activado» pasaron a convivir con explicaciones del tipo «porque está procesando la
información de manera sesgada», «porque no es capaz de subdividir el problema amplio
en otros menores», «porque está utilizando estrategias in/adecuadas para la resolución de
problemas», «porque tiene pensamiento binario, todo o nada», etc.

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Figura 1.1.—Representación del desarrollo histórico de las terapias de conducta, con indicación de lo que se ha
venido a denominar primera, segunda y tercera generación (Hayes, 2004).

El esquema E-R es, volviendo a nuestra metáfora inicial, las gafas con las que los
terapeutas E-R miran a sus pacientes. Por tanto, los objetivos y métodos terapéuticos
para alcanzarlos empiezan a vislumbrarse con claridad. Si entendemos que una paciente
hiperventila, suda, tiembla, llora o se queda paralizada porque tiene miedo, entonces la
solución está clara. Si queremos que no hiperventile, tiemble, llore y se paralice, hay que
eliminar el miedo. Si el miedo se ha adquirido por emparejamiento de estímulos, la
terapia consistirá en desemparejarlos. Por tanto, métodos como la relajación, el
contracondicionamiento, la exposición con prevención de la respuesta de escape, la
desensibilización sistemática, etc., están plenamente indicados. De forma paralela, si
entendemos que una paciente, por ejemplo Teresa, rumia y se paraliza ante una decisión
difícil porque se siente fracasada como mujer, la solución también parece clara. Para

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que pueda tomar una decisión, tendremos que ayudarla a que supere esa sensación de
fracaso, por ejemplo enseñando que todos fracasamos alguna vez, que los fracasos son
oportunidades, ampliando su concepto de «mujer», cuestionando la evidencia de que su
vida hasta ahora haya sido un fracaso, infundiendo confianza y autoestima, etc. Por
tanto, métodos como la restructuración cognitiva, la disputa racional y el ajuste de
expectativas están plenamente indicados.
La vertiente terapéutica del conductismo metodológico o psicología E-R se denominó
inicialmente terapia de conducta. Desde sus inicios, los terapeutas de conducta fueron
habitualmente psicólogos clínicos y trabajaron con adultos en sus gabinetes, haciendo
terapia ambulatoria para el alivio de la ansiedad y problemas derivados de la misma
mediante la sustitución de viejas asociaciones por otras nuevas. Con la adopción de la
metáfora de la mente como ordenador, propia de la psicología cognitiva, empezó a
aparecer la versión cognitiva mediacional del cambio de conducta, que rápidamente se
conformó en la terapia cognitiva (por ejemplo, Beck, Rush, Shaw y Emery, 1998). Las
teorías se hicieron más mediacionales (con el foco puesto en la interpretación de los
hechos, los pensamientos distorsionados, los errores cognitivos), y las técnicas se
orientaron hacia la detección y alteración de pensamientos distorsionados y/o
irracionales.

1.2. Conductismo radical, modificación de conducta y terapias basadas en la


aceptación

El conductismo radical apareció en Estados Unidos y se relacionó estrechamente con


la psicología operante de B. F. Skinner, aunque pronto lideraron por igual autores como
Donald Baer, Todd Risley, Teodoro Ayllon y Nathan Azrin. El interés en la conducta
pública observable era por la conducta pública observable en sí misma, y no porque se
tratara de un marcador de asociaciones subyacentes entre estímulos, y/o sensaciones o
pensamientos inferidos.
Como movimiento principalmente basado en los principios del condicionamiento
operante, también se le conoce como psicología respuesta-estímulo (R-E), en tanto que
sitúa la causa de la respuesta (por ejemplo, llanto) en el estímulo que le sigue (por
ejemplo, acceso a un reforzador o retirada de un estímulo aversivo). En términos
coloquiales, se considera que el comportamiento es propositivo, y que toda respuesta que
existe en el repertorio existe porque sirve para algo. En este sentido, el conductismo
radical mantiene una posición darwinista con respecto al comportamiento y habla de
selección del comportamiento por las consecuencias. Siguiendo con el ejemplo anterior,
frente a la posición del conductismo metodológico, que mantiene que el miedo por
aproximación de un objeto temido (E) produce llanto (R), lo que se pregunta el
conductismo radical es: ¿por qué, ante la sensación de miedo por aproximación de un
objeto temido (E), la respuesta que ha quedado seleccionada es llorar y no otra, por

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ejemplo, dar palmas? Probablemente porque llorar, y no dar palmas, ha ido seguido de la
retirada del estímulo aversivo. De alguna manera, sin obviar la presencia e influencia del
miedo o cualquier otra emoción, el conductismo radical nos orienta hacia el para qué de
la respuesta.
El conductismo radical desarrolló una vertiente experimental, denominada análisis
experimental del comportamiento (AeC), y una vertiente clínica, denominada análisis
aplicado del comportamiento (AaC). Desde la vertiente del AeC se definieron los
principios del aprendizaje operante, tales como el reforzamiento, el castigo y la extinción
(véase capítulo 2). Desde la vertiente del AaC, se aplicaron estos principios básicos para
el desarrollo y cambio de conducta, en lo que se vino a denominar manejo de
contingencias o modificación de conducta (en la actualidad se usan AaC, manejo de
contingencias y modificación de conducta como sinónimos).
El esquema R-E es, volviendo a la metáfora inicial, las gafas con las que los
modificadores de conducta miran a sus pacientes. En el caso de Teresa, por ejemplo, un
psicólogo R-E analizaría qué utilidad está teniendo en este momento de su vida la
búsqueda obsesiva de información, el acopio de opiniones de profesionales y no
profesionales, la rumia y el reposo. Es probable que el propósito sea retrasar una
decisión inevitable que trae mucho dolor consigo. En ese caso, la solución pasaría
porque Teresa cayera en la cuenta de que lo que está haciendo simplemente está
retrasando el dolor, pero no va a eliminarlo (de alguna manera, poner esas acciones en
extinción simbólica, véase capítulo 2), y enseñarla a responder a ese dolor de la manera
más saludable posible (véase capítulos 5 y 6).
Tradicionalmente, la aplicación de los principios básicos requiere que la persona que
los aplica tenga acceso a las consecuencias que mantienen la conducta problemática y
pueda disponerlas a su criterio para sustituir la conducta problema por otra conducta más
adaptativa al contexto. Por eso, las técnicas de la modificación de conducta se
compartieron con padres y educadores y se aplicaron fundamentalmente en contextos
institucionalizados (escuelas, centros residenciales, penitenciarios, y/o psiquiátricos) y
también en casa. Es célebre la aplicación de la economía de fichas en un centro
psiquiátrico, con resultados sorprendentes en el comportamiento de los pacientes
ingresados (Ayllon y Azrin, 1968, 1974). Como resultado de las propias exigencias del
manejo de contingencias, la modificación de conducta pronto quedó limitada al
tratamiento de la conducta problemática que presentaban algunas poblaciones con
deficiencias severas, como el trastorno del espectro autista, lesiones cerebrales, y niños y
adultos con retraso en el desarrollo.
Los analistas de conducta interesados en otro tipo de problemas, como los que
presentan personas sin patologías graves, tales como ansiedad, depresión, fobias, etc.,
tenían dificultades para producir cambios porque su acceso a las consecuencias en la
vida de los pacientes era mínimo o inexistente, y por tanto su capacidad de maniobra era
muy reducida. Fue en la década de los noventa cuando este panorama empezó a cambiar.

18
Y lo hizo de la mano de los avances en el estudio experimental de la conducta verbal,
fenómeno puramente humano que incluye aspectos como el comportamiento gobernado
por reglas, la equivalencia estimular, las relaciones derivadas entre estímulos y la
transformación derivada de funciones psicológicas. A día de hoy, esta investigación se
desarrolla fundamentalmente desde lo que se conoce como teoría del marco relacional
(RFT; Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001), una teoría sobre el lenguaje y la cognición
fuertemente anclada en los principios del análisis de la conducta (véanse capítulos 3 y 4
de este manual).
Al mismo tiempo que estos desarrollos tenían lugar en los laboratorios, algunos
clínicos no se conformaban con restringir su actividad asistencial a poblaciones
seriamente limitadas. En consecuencia, volvieron a los orígenes del conductismo radical
y la psicología R-E, y formularon opciones terapéuticas que a día de hoy siguen siendo
los estandartes de lo que se conoce como la tercera generación de terapias de conducta
(Hayes, 2004). Nos referimos a la psicoterapia analítico funcional (Kohlenberg y Tsai,
1991) y a la terapia de aceptación y compromiso (Hayes et al., 1999, 2011). FAP supuso
una vuelta sin complejos a los principios básicos del análisis de la conducta. En FAP, la
sesión se convierte en un espacio en el que no se habla de lo que pasa en la vida del
paciente fuera de la sesión, sino que se considera que lo que pasa en la sesión es
plenamente representativo de lo que ocurre fuera. Por ejemplo, un paciente que tiene
problemas de relación con otras personas (tales como impulsividad, suspicacia o
desconfianza) los va a tener con el terapeuta en sesión. Por tanto, la sesión se convierte
en un lugar privilegiado desde el que detectar conducta que se denomina clínicamente
relevante (por ejemplo, reacciones a lo que el terapeuta dice o hace) y manejar las
contingencias, con el objetivo de producir cambios en dicha conducta clínicamente
relevante. FAP cuida meticulosamente dos aspectos. Por un lado, el uso de
consecuencias naturales para el moldeamiento de comportamiento cada vez más
adaptativo. Por otro lado, y para facilitar la generalización de los resultados, el
establecimiento de conexiones funcionales entre: 1) la conducta que se observa en sesión
y el efecto que produce en la relación entre paciente y terapeuta, y 2) la conducta que el
paciente emite fuera de sesión con otras personas significativas y el efecto que produce
en la relación con esas personas.
Por su parte, ACT también partió de una concepción radical, propia de la psicología
R-E de la que surge, del comportamiento más privado de los pacientes (lo que piensan,
lo que sienten, lo que esperan, lo que necesitan, de lo que se arrepienten, lo que temen,
etc.), para entenderlo como comportamiento sujeto a contingencias; en otras palabras,
que cumple una función en la vida del paciente. ACT y RFT se desarrollaron en paralelo
y se nutrieron mutuamente, hasta el punto de que hoy los métodos terapéuticos de ACT
se están refinando en base a los hallazgos y supuestos de la RFT, y la RFT centra gran
parte de su actividad en la investigación sobre los procesos verbales implicados en el
desarrollo de la psicopatología y en la efectividad de la terapia. ACT se basa en la idea

19
de que el sufrimiento psicológico es causado por la interferencia del lenguaje y la
cognición en la regulación de la conducta. Debido a esta interferencia se produce la
evitación experiencial, definida como el fenómeno que ocurre cuando una persona no
está dispuesta a contactar con experiencias privadas y actúa para alterar la forma o la
frecuencia de estos eventos y los contextos que los ocasionan. Este fenómeno ha sido
últimamente sustituido por el de la inflexibilidad psicológica, que incluye el proceso de
la fusión cognitiva (Valdivia-Salas, Martín-Albo, Zaldívar, Lombas y Jiménez, 2017), un
fenómeno que ocurre cuando las funciones de estímulo indirectas, basadas en el lenguaje
literal, controlan el comportamiento en detrimento de otras fuentes de control. ACT
sostiene que estos procesos son problemáticos, ya que llevan a la persona a comportarse
de un modo que limita su funcionamiento en facetas valiosas fundamentales de su vida.
Además de ACT y FAP, Hayes (2004) incluyó en la denominada tercera generación
de terapias de conducta la terapia integral de parejas, la terapia cognitiva basada en
mindfulness y la terapia dialéctica conductual, las cuales describimos brevemente a
continuación.
Terapia integral de pareja (Jacobson y Christensen, 1996). En su manual de terapia
de pareja de 1979, N. Jacobson y G. Margolin plantearon que los problemas de pareja
tenían su origen en un déficit de habilidades para intercambiar comportamientos
positivos, solucionar problemas y comunicarse de forma efectiva. Esta aproximación fue
eficaz en el tratamiento de las parejas en situación de crisis. Sin embargo, Jacobson y sus
colaboradores, en un estudio posterior, concluyeron que la eficacia de esta terapia no era
tan alta como se había creído inicialmente, y otros estudios confirmaron que sus
resultados no eran tan alentadores. Estos datos hicieron que los autores se plantearan la
necesidad de un cambio en la conceptualización y el tratamiento de los problemas de
pareja y comenzaron a integrar el concepto de aceptación dentro de la terapia de pareja
clásica. En el plano filosófico, los autores declaran que esta terapia supone una vuelta a
las raíces de la conducta y al contextualismo. Entienden que los problemas de pareja no
solo requieren cambios directos del comportamiento, sino también que la persona acepte
el comportamiento del otro. Desde un punto de vista teórico ponen énfasis en tres
aspectos principales: 1) se vuelve al análisis funcional como forma de evaluar los
problemas de pareja, 2) se hace más hincapié en el reforzamiento natural y se usan
menos reglas, y 3) se da más importancia al contexto en el que surgen los problemas, es
decir, se atiende mucho más al papel de la historia individual y de la pareja en los
problemas actuales.
Terapia cognitiva basada en mindfulness (MBCT; Segal, Williams y Teasdale, 2002).
Con el objetivo de prevenir las recaídas en pacientes con depresión mayor, los autores
propusieron un programa de entrenamiento en meditación y en terapia cognitiva de ocho
semanas de duración, basado en el programa para la reducción del estrés basado en
mindfulness (Kabat-Zinn, 1982, 2003). Al marco clásico de la terapia cognitiva de la
depresión (reconocimiento de pensamientos disfuncionales en estados de ánimo

20
disfórico, registro de pensamientos automáticos, práctica diaria, etc.), se integra la
práctica de mindfulness. La MBCT promueve un conjunto de estrategias que aumentan
las habilidades de mindfulness, y producen una mejor gestión de la preocupación y la
rumiación, y una disminución de la reactividad cognitiva y emocional, además de un
aumento de la autocompasión. La etiqueta «cognitiva» se refiere fundamentalmente al
abordaje de los pensamientos mediante estrategias orientadas al «desapego» o
«descentramiento», promoviendo afirmaciones del tipo «los pensamientos no son
hechos» o «yo no soy mis pensamientos», diferentes de las técnicas cognitivas estándar
orientadas al control cognitivo. Se espera que el cliente, al aprender a observar sin juzgar
pensamientos y sentimientos, pueda frenar la escalada de rumiaciones característica de la
depresión.
Terapia dialéctica conductual (DBT; Linehan, 1993). Está orientada al tratamiento de
pacientes con conductas suicidas y diagnóstico de trastorno límite de personalidad
(TLP). La DBT supone la evolución de la terapia de conducta e incluye modificaciones
específicas para adaptar el tratamiento a la complejidad del trastorno. Incorpora
estrategias de validación y de aceptación que se complementan con intervenciones
orientadas al cambio, tratando de buscar el equilibrio entre ambos tipos de
intervenciones desde una perspectiva dialéctica. El énfasis está puesto en el contexto y la
función de los comportamientos problemáticos, incorporando a los planteamientos
conductuales y cognitivos clásicos conceptos como la atención plena, los valores o la
aceptación. El objetivo es ayudar al paciente a poner en marcha conductas funcionales y
adaptadas, incluso cuando está experimentando emociones intensas. La DBT incluye
cinco modalidades de tratamiento que se aplican de forma paralela: terapia individual,
entrenamiento en habilidades, consulta telefónica con el cliente, terapia con familiares y
reuniones de equipo. En estas modalidades se incorporan procedimientos de exposición,
moldeamiento, aprendizaje por modelos, role-playing, instrucciones y autoinstrucciones,
refuerzos y feedback, y se trabaja fundamentalmente en un contexto de validación de la
experiencia emocional del paciente y una perspectiva no enjuiciadora.
Además de las descritas, destacamos también la activación conductual (BA;
Jacobson, Martell y Dimidjian, 2001; Martell, Addis y Jacobson, 2001), terapia analítica
funcional fuertemente enraizada en los principios del AaC. Parte del análisis funcional
de la depresión de Fester (1973) y el modelo de depresión de Lewinsohn (Zeiss,
Lewinsohn y Muñoz, 1979). Concretamente, BA se dirige expresamente a que la persona
aumente las actividades en su contexto vital de manera que pueda experimentar un
mayor contacto con las fuentes de reforzamiento, y lo hace mediante el análisis funcional
de los problemas, la asignación de actividades, y la identificación y bloqueo de
conductas de evitación que podrían interferir con la activación.
Los desarrollos basados en el AeC y en el AaC recibieron el nombre de análisis
clínico de la conducta (ACC), y además compartían la filosofía del conductismo radical.
El ACC se define como la aplicación de los supuestos, principios y métodos del análisis

21
de conducta funcional-contextual moderno, a cuestiones clínicas tradicionales,
entendidas estas como la variedad de problemas, escenarios y asuntos típicamente
tratados por los psicólogos clínicos que trabajan en el ámbito ambulatorio y de consulta
clínica (Dougher y Hayes, 2000). Esta derivación del AaC al ACC es posible por el
énfasis que se hace en la influencia no causal que ejercen el pensamiento y la emoción
en la conducta (véase después).
El ACC también recibe el nombre de ciencia conductual contextual (Zettle et al.,
2016), y está ofreciendo desarrollos metodológicos y conceptuales únicos para definir el
campo de la psicoterapia. Tanto es así que hoy existe la Association for Contextual
Behavior Science, con afiliados a nivel mundial, y una revista científica dedicada al
avance de la ciencia conductual y contextual, la Journal of Contextual Behavioral
Science.

2. LAS SEIS DIFERENCIAS ENTRE EL ENFOQUE TRADICIONAL Y EL ACC

Hay seis grandes características que diferencian el ACC de los enfoques tradicionales
de la psicología, incluyendo la terapia cognitivo-conductual. Las describimos a
continuación (para un resumen, véase cuadro 1.1; para una descripción detallada, véase
Dougher y Hayes, 2000), y más adelante las utilizaremos para comparar el enfoque
tradicional y el ACC en el abordaje de las dificultades que presenta Teresa.

CUADRO 1.1
Resumen de las características del ACC frente a las de la psicología tradicional

Análisis clínico de la conducta Psicología tradicional

Contextualista: Mecanicista:
Metáfora raíz: acción en contexto. Metáfora raíz: universo como máquina.
Criterio de verdad: predicción e influencia. Criterio de verdad: predicción.

Funcionalista: Estructuralista:
Énfasis en las funciones. Énfasis en las estructuras subyacentes.

Monista: Dualista:
Los eventos privados son ejemplo de conducta. Los eventos privados son mentales frente a
conductuales.

No mentalista: Mentalista:
Las causas están en el contexto. Eventos privados como causas.

No reduccionista: Reduccionista:
Niveles de explicación en relaciones ambiente- Niveles de explicación inferiores.
conducta.

Método idiográfico: Método nomotético:

22
La conducta individual como unidad de análisis. El promedio como unidad de análisis.

2.1. Contextualismo vs. mecanicismo

El contextualismo y el mecanicismo (Pepper, 1942) son dos de las cuatro formas en


las que los humanos tendemos a organizar nuestra comprensión del mundo, a través de
diferentes metáforas, y a establecer los criterios de verdad de las hipótesis o teorías sobre
los fenómenos observados, en este caso el comportamiento normal y patológico. En
general, el mecanicismo representa el corazón filosófico de la psicología tradicional, y el
contextualismo representa el corazón filosófico del ACC.
La visión mecanicista del universo asume la máquina como su metáfora del mundo.
El mundo está compuesto por una serie de partes relacionadas e impulsadas por algún
tipo de fuerza. Estas partes serían reales y existirían en la naturaleza. De manera paralela
al funcionamiento de cualquier otra máquina, que tiene pistones, palancas y ruedas que
son impulsadas por la electricidad o cualquier otra fuente de energía, el funcionamiento
del ser humano se entiende como el resultado de partes tales como la autoeficacia, el
hipocampus, los esquemas, la memoria de trabajo o las neuronas, que son impulsadas
por fuerzas como la motivación, la información, la electricidad de las conexiones
sinápticas, etc. Desde el mecanicismo, la unidad de análisis es el conjunto de partes y
fuerzas impulsoras, cada una de las cuales se puede analizar de manera independiente y
sin tener en cuenta el contexto en el que ocurren.
Las teorías sobre el mundo, y en este caso sobre el ser humano, se consideran ciertas
en la medida en que permiten la predicción correcta de hechos y acciones. Es el caso de
teorías como la de la autoeficacia (Bandura, 1977), las diferentes teorías de la
personalidad y la tríada cognitiva (Beck et al., 1998), que permiten hacer predicciones
muy ajustadas del comportamiento humano. Puntuaciones bajas en autoeficacia nos
permiten predecir cómo se comportará una persona ante una tarea demandante;
puntuaciones altas en introversión nos permiten predecir cómo se comportará una
persona en una situación social; y detectar esquemas catastrofistas sobre uno mismo, el
futuro y el mundo, nos permite predecir qué hará una persona ante la posibilidad de
cambiar de trabajo. En la medida en que nos permiten predecir el comportamiento,
entonces las teorías son ciertas.
La visión contextualista del mundo asume la acción en contexto como su metáfora
raíz. Los eventos o actuaciones son interdependientes con sus contextos históricos y
actuales, y ninguno de los dos, acciones y contextos, se pueden entender por sí solos,
porque se definen recíprocamente. Esto queda ejemplificado en la adopción de la
contingencia de dos términos como la unidad básica de análisis. Los dos términos de la
contingencia, conducta y consecuencias, se definen interdependientemente. La conducta
se define en función de las consecuencias que produce, y las consecuencias se definen en
función de los efectos que producen sobre la conducta. En el caso de Teresa, por

23
ejemplo, asumamos que leer en los foros de familias en situaciones parecidas a la suya es
una respuesta que, junto con otras funcionalmente equivalentes, persigue aliviar su
sentimiento de culpa por estar gestando un feto con malformaciones. En la medida en
que el alivio que siente leyendo los foros mantiene a Teresa haciéndolo, definimos el
alivio como un reforzador, por lo que definimos la lectura de foros como parte de la
operante de búsqueda de alivio (véase capítulo 2).
Las teorías sobre el mundo, y en este caso sobre el ser humano y las razones de su
comportamiento actual, serán ciertas en la medida en que permitan no solo la predicción
correcta de hechos y acciones sino, y sobre todo, la influencia sobre estos mismos
hechos y acciones (Skinner, 1957). Esto es lo que se denomina criterio pragmático de
verdad (por ejemplo, Buchler, 1955; James, 1907, 1981), el cual limita la clase de
explicaciones que se consideran útiles en el terreno de la psicopatología y la
psicoterapia. Las teorías mecanicistas imperantes en la psicopatología, por ejemplo,
relacionan la autoeficacia con la motivación para emprender proyectos, los estereotipos
de género con conductas machistas o los esquemas paranoides de pensamiento con
conductas de aislamiento social. Sin embargo, desde la visión contextualista, las
variables predictoras (autoeficacia, estereotipos, esquemas) también tienen que ser
predichas o explicadas si queremos poder influir en ellas. Esto es, si queremos cambiar
la conducta de aislamiento, que asumimos es el resultado de esquemas paranoides de
pensamiento, tendremos que conocer cómo se han generado estos esquemas, qué
variables los están manteniendo y por qué la persona reacciona aislándose cuando estos
esquemas se «activan».

2.2. Funcionalismo vs. estructuralismo

Cualquier enfoque en psicología que trate de explicar el comportamiento normal y


patológico en términos de las estructuras básicas que supuestamente subyacen al
comportamiento, es estructuralista (Douguer y Hayes, 2000). De esta manera, se pueden
considerar estructuralistas enfoques como la psicología cognitiva moderna, la
neurociencia cognitiva y la terapia cognitivo conductual, en la medida en que están
interesadas en las estructuras esenciales de la mente, en la identificación de las
estructuras cerebrales subyacentes relevantes y en la detección de creencias, expectativas
y esquemas, respectivamente.
Por el contrario, el funcionalismo, ligado al contextualismo, intenta explicar el
comportamiento apelando a su función o su propósito. El funcionalismo propio del ACC
recuerda a sus orígenes como psicología R-E, que considera que la causa de la R está en
su función, en lo que pasa después de la R, en para qué sirve la R. Esto nos lleva a la
distinción entre topografía o forma de una respuesta y su función o propósito. Cuando el
foco de análisis es la función de la conducta, la variabilidad en el comportamiento
normal empieza a adquirir orden y sentido, y ello tiene importantes implicaciones

24
clínicas. Por ejemplo, Teresa, ante una decisión difícil e importante, parece responder
ocupándose de otras cosas, negando la importancia de la decisión, ridiculizando a los
que, dice, se apresuran tomando decisiones, llenando su agenda de actividades, pidiendo
opiniones que no atiende, tomando vitaminas que no son necesarias, etc. Todas estas
respuestas son muy diferentes entre sí en su forma o topografía, pero podrían estar
cumpliendo la misma función en la vida de Teresa: no enfrentarse a la pérdida y al dolor
que conlleva la decisión que tiene que tomar. El análisis funcional del comportamiento
simplifica la aparente variabilidad, el aparente caos y desorden de sus respuestas a lo
largo del día y de las semanas.

2.3. Monismo vs. dualismo

Dejando a un lado las posiciones ontológicas clásicas sobre la naturaleza de la


realidad, nos centramos aquí en la diferente naturaleza que atribuyen la psicología
tradicional y el ACC a los eventos privados (sentimientos, emociones, pensamientos,
imágenes, autoinformes, creencias, expectativas, recuerdos, atribuciones, etc.).
Desde la visión tradicional de la Psicología, los eventos privados se consideran de
naturaleza mental/cognitiva, frente a las acciones o conductas, que se consideran de
naturaleza física. Lo observamos en la diferenciación entre conductas públicas y
privadas, y en la elección de la conducta pública como objeto de análisis para mantener
el estatus científico de la Psicología. Esto deriva de su raíz filosófica, el conductismo
metodológico. Aquí los eventos privados no se estudian directamente, sino que se
categorizan como constructos hipotéticos definidos operacionalmente (por ejemplo, en
términos de puntuaciones en un test, o conducta «manifiesta» del evento privado no
observable). Un reto que presenta este planteamiento es esclarecer cómo es que eventos
de distinta naturaleza pueden influirse mutuamente, esto es, cómo el pensamiento
catastrófico, de naturaleza mental, puede influir en el abandono del trabajo, por ejemplo,
de naturaleza física (para una revisión detallada, véase Hayes, Brownstein, Zettle,
Rosenfarb y Korn, 1986).
Desde el ACC, la conducta es todo lo que un organismo integrado hace, como pensar,
sentir, emocionarse, recordar, esperar, temer, etc. En otras palabras, los eventos privados
son vistos como ejemplos de conducta, y no se les confiere un estatus especial porque
ocurran dentro de la piel y no sean públicamente observables (Skinner, 1974). En ese
sentido, los analistas de conducta, incluidos los analistas clínicos de la conducta, son
monistas con respecto a su tratamiento de los eventos privados.

2.4. No mentalismo vs. mentalismo

La explicación de la conducta apelando a estados, procesos o constructos internos

25
(por ejemplo, ansiedad, depresión, creencias, expectativas, esquemas) se conoce como
mentalismo. Este tipo de explicaciones son muy adecuadas cuando el objetivo principal
es la predicción de conducta. Como señalábamos en apartados anteriores, si sabemos que
una persona tiene tendencia a la preocupación excesiva, podremos predecir cuál será su
reacción en situaciones de incertidumbre, por ejemplo.
Cuando el objetivo no es solo la predicción, sino también y fundamentalmente la
influencia, entonces las explicaciones mentalistas son insuficientes. Se hace necesario,
por tanto, conocer cuáles son los determinantes accesibles y modificables de las
conductas en juego, en este caso de la preocupación excesiva, de la paralización de
cualquier toma de decisión, y también de la correlación entre preocupación excesiva y la
ausencia de toma de decisiones. Puesto que el objetivo del ACC es la influencia, las
explicaciones que promueve son no mentalistas, sino que están centradas en variables
manipulables.

2.5. No-reduccionismo vs. reduccionismo

En psicología, el ejemplo prototípico de reduccionismo es el intento de explicar la


conducta apelando a procesos fisiológicos, esto es, a niveles inferiores al de la conducta
misma. Como señalan Dougher y Hayes (2000), el riesgo de utilizar explicaciones
reduccionistas es que el objetivo de la Psicología (predicción e influencia) se diluya. Por
ejemplo, con el auge de las explicaciones genéticas de la conducta y la neurociencia
cognitiva se están definiendo los procesos fisiológicos subyacentes asociados con la
conducta, y hacia abajo los procesos bioquímicos subyacentes asociados con los
procesos fisiológicos, y hacia más abajo los procesos físicos subyacentes asociados con
los procesos bioquímicos. Sin dejar de reconocer lo fascinante de los hallazgos de la
neurociencia en las últimas décadas, sus explicaciones dejan poco espacio para la
influencia sobre el comportamiento, a no ser que, a la par, se definan las condiciones
ambientales o contextuales que causan dichos procesos bioquímicos.
Desde el ACC, por tanto, se promueven explicaciones en términos de operaciones
manipulables y accesibles que ocurran al mismo nivel de la conducta. Estamos hablando
de contextos manipulables que explican la ocurrencia y recurrencia de un pensamiento
particular, de operaciones manipulables que explican que ese pensamiento lleve a una
acción concreta, y de operaciones manipulables que den razón de que esa acción
concreta exista en el repertorio de una persona.

2.6. Métodos idiográfico vs. nomotético

La psicología tradicional dominante utiliza el método nomotético para formular


teorías sobre los procesos subyacentes a la psicopatología y para establecer tratamientos

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empíricamente validados. La característica más definitoria del método nomotético es que
utiliza el grupo, o el promedio grupal, como unidad de análisis. Además, utiliza la
significación estadística como criterio para determinar la relación entre variables. Por
ejemplo, si comparamos a un grupo de personas diagnosticadas de ansiedad con un
grupo de personas no diagnosticadas en su ejecución en una tarea de atención selectiva
hacia información ansiógena, observamos que la puntuación promedio de atención
selectiva en el grupo de diagnosticados es significativamente mayor que la puntuación
promedio de atención selectiva en el grupo de no diagnosticados (MacLeod, Mathews y
Tata, 1986). Y estos datos se utilizan para concluir que los pacientes con ansiedad
muestran una alta sensibilidad a la información ansiógena, o que la atención selectiva es
un factor de vulnerabilidad para el desarrollo y cronificación de la ansiedad (MacLeod et
al., 1986; Valdivia-Salas, Forsyth, Berghoff y Ritzet, 2014). Esto ha llevado a proponer
el reentrenamiento atencional como un método terapéutico para reducir la ansiedad
(Mogg y Bradley, 2016). Y todo ello sin atender a la puntuación individual de cada una
de las personas diagnosticadas ni a la reacción individual a tareas de reentrenamiento
atencional.
Aunque los criterios editoriales de las revistas de investigación clínica cada vez
exigen más análisis nomotéticos para la publicación de los resultados de investigación, el
ACC tiende a utilizar diseños idiográficos para la contextualización del comportamiento
de una persona como algo irrepetible y único. La utilización de este criterio tiene que
ver, de nuevo, con los objetivos de predicción e influencia propios del ACC. Y por eso,
los estudios que se atienen a los principios del ACC pretenden la demostración de un
control experimental preciso del comportamiento de personas individuales. Desde esta
perspectiva, la generalización de los resultados de la investigación proviene de los
estudios de replicación. Si los resultados encontrados con una persona en particular
también se encuentran con otras personas, entonces se puede decir que los hallazgos son,
además de precisos, generalizables. Esta es la vía por la que el reforzamiento, como
operación, tiene un efecto probado para el cambio de conducta. A través de estudios
cambia qué funciona como reforzador y bajo qué condiciones, pero se observa
repetidamente, y por tanto es generalizable, el efecto que tiene un estímulo con función
reforzadora en la conducta: incrementar su probabilidad.

3. IMPLICACIONES DE LA ADOPCIÓN DEL ACC COMO FILOSOFÍA DE LA


PSICOLOGÍA Y LA PSICOTERAPIA

Utilizaremos el caso de Teresa, que hemos presentado al inicio del capítulo, para
ilustrar las diferencias entre la visión tradicional y el ACC en el abordaje de un caso
concreto. Recordemos que Teresa está en una situación vital muy dolorosa. Después de
un primer aborto espontáneo, y de todos los cuidados que estaba teniendo en este su
segundo embarazo, los ginecólogos han detectado malformaciones graves en el feto y

27
recomiendan la interrupción del embarazo. Teresa, acompañada de su marido, ya no sabe
qué hacer para calmar su desconsuelo, tristeza y desesperación. Siente que el sueño más
deseado en su vida vuelve a frustrarse y se siente fracasada. Lleva tres días llorando y
recabando información de diversas fuentes para poder tomar la decisión correcta. Las
gafas del ACC nos hacen ver lo siguiente:
Porque somos contextualistas (vs. mecanicistas), consideraremos a Teresa como un
todo que responde a las circunstancias actuales. No intentaremos aislar cómo piensa
Teresa con respecto a lo que está pasando, de cómo eso le hace sentir y de cómo se
comporta, para analizar cómo un sistema de respuesta influye en los demás y viceversa.
En su lugar, consideraremos que Teresa está reaccionando con pensamientos, emociones
y conductas (como un todo) ante un hecho, y que esa reacción cumple una función, tiene
un para qué en la vida de Teresa, el cual tenemos que averiguar. Las funciones no tienen
por qué ser evidentes, ni concretas ni directas, y de hecho en la mayoría de los casos no
lo son (por ejemplo, un abrazo del marido, o que la madre se ocupe de la casa mientras
ella toma una decisión). En la mayoría de los casos el comportamiento de los pacientes
tendrá funciones que serán sutiles, simbólicas, abstractas y no observables para el
terapeuta. Pero que sean no observables (por ejemplo, coherencia relacional, véase
capítulo 3) no significa que el terapeuta no pueda tenerlas en cuenta, detectarlas y
utilizarlas terapéuticamente. Todo lo contrario. Volveremos a esto en los próximos
capítulos.
Porque somos funcionalistas (vs. estructuralistas), ponemos el foco del análisis en la
función que comparten las diferentes respuestas que emite Teresa a lo largo del día y de
la semana. En lugar de centrar la evaluación en la descripción de la topografía o
parámetros de las respuestas de Teresa (intensidad, frecuencia, duración, etc., véase
capítulo 2), analizaremos cuál es el propósito de todas ellas. Todas las acciones de
Teresa que cumplan la misma función o que sirvan al mismo propósito serán definidas
como la misma operante o clase funcional (véase capítulo 2). Por ejemplo, el
comportamiento aparentemente caótico de Teresa, que igual pide opinión a un
especialista que lee las opiniones de madres que han pasado por una situación parecida a
la suya, o que rumia todo el día sobre qué ha podido hacer mal durante este embarazo
para que haya resultado en malformaciones graves, puede entenderse mejor si, además
de definir estas acciones topográficamente, las analizamos en términos del objetivo que
persiguen, que en este caso podría ser el mismo, a saber, obtener respuestas que la guíen
hacia la decisión «correcta». En cualquier caso, la función o propósito se esclarecerá a la
luz de la historia de aprendizaje de Teresa que ha conformado su particular universo de
significados, sus sueños, su forma de afrontar los fracasos u otras situaciones
conflictivas, incluyendo las condiciones por las que hoy atraviesa o equivalentes.
Porque somos monistas (vs. dualistas) y no mentalistas (vs. mentalistas),
consideraremos que lo que piensa y siente Teresa, al igual que lo que espera, lo que
teme, lo que asume, lo que se reprocha, lo que desea, lo que no le cuenta a nadie pero

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«martillea su cabeza», etc., son conductas que ocurren en determinadas circunstancias
porque han quedado seleccionadas frente a otras, y por tanto también cumplen una
función, sirven a un propósito, igual que quejarse, llorar, buscar en Internet y otras
conductas públicas y observables. No las trataremos como causas de los problemas de
Teresa (por razones que presentaremos en los capítulos 3 y 4), y por tanto no trataremos
de cambiarlas. En su lugar, entenderemos que, ante situaciones de incertidumbre, ha
quedado seleccionada la rumia, y en situaciones de rumia ha quedado seleccionado
paralizarse o buscar información. Y el objetivo terapéutico pasará por alterar la función
de esos comportamientos. Que dejen de ser funcionales, útiles para la persona, y que, en
cambio, cobren relevancia funcional otros comportamientos más flexibles que, por
ejemplo, la lleven a tomar la decisión que está aplazando.
Porque somos no reduccionistas (vs. reduccionistas), mantendremos el análisis de las
causas del comportamiento actual de Teresa en un nivel que nos permita la influencia y
cambio de dichas causas. Por eso, en lugar de situar las causas en un sistema
neuronal/cortical/neurocognitivo alterado, las situaremos en las operaciones ambientales
y contextuales que rodean a las acciones. Por ejemplo, ¿para qué le sirve a Teresa leer
foros? ¿Qué encuentra ahí? Mientras está leyendo foros, ¿qué otra cosa no está
haciendo? ¿Qué hay en esa otra cosa que la hace preferir sumergirse en los foros, que,
por otra parte, no le proporcionan lo que busca? Esta tendencia a sumergirse en foros (o
distraerse en general) ante la tesitura de tomar una decisión dolorosa, ¿es nueva o la lleva
acompañando un tiempo? ¿En qué otras situaciones le ha pasado?, etc. Esto no significa
que neguemos que los sistemas neuronales/corticales/neurocognitivos se alteren. Pero en
la medida en que nuestra herramienta de trabajo no es el bisturí, y por tanto no podemos
influir en ellos directamente, centraremos nuestros objetivos de evaluación y cambio en
las condiciones contextuales.
Porque somos idiográficos (vs. nomotéticos) no confiaremos ciegamente en los
protocolos de actuación que han mostrado ser eficaces para el diagnóstico actual de
Teresa en el «paciente promedio». En su lugar, adaptaremos los instrumentos de
evaluación e intervención al caso particular de Teresa, haciendo especial énfasis en una
evaluación exhaustiva y continuada de los progresos a lo largo del proceso terapéutico.
Esta evaluación continuada nos permitirá ajustar la aplicación de las técnicas de trabajo
con el objetivo de conseguir cambios clínicamente significativos.

29
2
Fundamentos y principios básicos del análisis de la
conducta

1. Conductismo radical y análisis aplicado del comportamiento.


2. Sobre las consecuencias.
3. Sobre la respuesta.
4. Sobre las condiciones antecedentes.
5. Posibilidades y limitaciones del manejo directo de contingencias.

30
Hace dos meses, y por casualidad, Cecilia descubrió que Eduardo, su marido desde
hace 18 años, tiene una doble vida y está con otra mujer desde hace cinco. Está
desesperada, por momentos no se lo cree, se siente confusa, angustiada y tiene rabia.
Ahora se pasa el día hilvanando hechos, recuerdos, pequeños detalles en el
comportamiento de su marido que le confirman la infidelidad. Se reprocha no haberse
dado cuenta antes, no entiende cómo ha estado tan ciega durante tanto tiempo, cómo
pasó por alto detalles que ahora le encajan perfectamente. No sabe qué hacer, no ha
hablado con Eduardo de esto, está desorientada. Por eso, y porque cree que está
obsesionada, va a terapia.
Siente que ha tenido una vida familiar ejemplar durante los 18 años que llevan
juntos, tienen dos hijos y ella ha sido feliz durante este tiempo. Está enamorada y cree
que su relación se ha basado siempre en la honestidad, la confianza, el amor
incondicional y la pasión, todos ellos aspectos que ella considera muy importantes en
la pareja. Pero ahora no puede evitar sentir rechazo ante la presencia y cercanía de
Eduardo, evita el contacto con él todo lo que puede y pone excusas ante las propuestas
de Eduardo de hacer alguna actividad juntos. Le da pena y le sorprende, pero cuando
mira a Eduardo ya no ve al hombre que amaba. Ahora siente asco.
Ante este tsunami de emociones, y en medio de su confusión y desorientación, se
ha instalado una aplicación en su móvil con la que espía los mensajes que recibe su
marido. Se pasa el día entero enganchada al teléfono. También se ha hecho un perfil
falso a través del que controla las publicaciones de Eduardo en varias redes sociales.
Y así lleva dos meses, completamente pegada al móvil en busca de información sobre
su marido y su amante. Esto le hace estar tan distraída que incluso ha tenido algún
accidente doméstico por su falta de atención y dice que está desatendiendo a sus hijos.

¿Cuál es el problema de Cecilia? ¿Cómo ha podido pasar del amor al asco en


cuestión de un día? ¿Por qué se pasa el día enganchada a un móvil espiando a Eduardo
cuando para ella la sinceridad y la honestidad han sido sus pilares? ¿Por qué esos
pilares han quedado relegados a un segundo plano y no habla con Eduardo con
honestidad? ¿Qué es lo que más necesita ahora Cecilia y por qué lo busca de manera
tan obsesiva?

Es difícil responder a las preguntas que hacemos sobre Cecilia solamente desde los
principios básicos del análisis de la conducta. Pero, ciertamente, las explicaciones
contextuales del comportamiento obsesivo de Cecilia, de su confusión, de su falta de
honestidad y de la desatención a sus hijos, que necesariamente son más complejas, se

31
construyen sobre los principios básicos. Por eso dedicamos este capítulo a hacer una
breve presentación de dichos principios. No pretende ser una presentación completa y
sistemática (hay manuales enteros dedicados a esto), sino un resumen de los principios
fundamentales sobre los que se construye la teoría post-skinneriana del lenguaje y la
cognición (véase capítulo 3), y que están presentes en toda interacción clínica, también
con adultos. Para poder detectar, provocar, cambiar y resolver situaciones clínicamente
relevantes en terapia hay que ser un experto conocedor de las leyes básicas que regulan
el comportamiento humano y sobre las que se construye el comportamiento complejo de
entristecerse, recordar, reprocharse, «atar cabos», obsesionarse, temer, etc.

1. CONDUCTISMO RADICAL Y ANÁLISIS APLICADO DEL


COMPORTAMIENTO

Desde el enfoque contextual se asume la causalidad múltiple de la conducta, pero se


pone énfasis especial en la causalidad propositiva, en el para qué de la conducta, en el
sentido de esta. Esto proviene de su tradición de psicología respuesta-estímulo (véase
capítulo 1), que propone que para entender la ocurrencia, mantenimiento o reducción de
una conducta particular necesitamos centrarnos en las consecuencias que produce.
La causalidad propositiva se ha estudiado siguiendo el paradigma del aprendizaje
operante o conducta operante. La conducta operante produce una alteración en el
ambiente de la persona, y ocurre y se mantiene en el repertorio, o desaparece y se
extingue, como resultado de ese cambio que produce (Bijou, 1995; Skinner, 1953, 1977).
Por ejemplo, si quisiéramos analizar el «enganche» de Cecilia al móvil como conducta
operante, tendríamos que detectar qué ocurre cuando está mirando el móvil que hace que
ella se mantenga haciéndolo. La conducta operante se define en contraposición a la
conducta refleja y a la refleja condicionada (Skinner, 1938). Frente a la conducta
operante, que ocurre o se debilita por estímulos que la siguen, la conducta refleja aparece
o se debilita por estímulos que la preceden. Antes de profundizar en el comportamiento
operante nos detenemos brevemente en la descripción de la respuesta refleja y sus
implicaciones para la comprensión de la conducta humana.
La conducta refleja (por ejemplo la contracción de la pupila ante una luz brillante, la
salivación ante comida o la retirada de la mano ante un objeto caliente) reduce el nivel
de privación de un estímulo apetitivo o de saciación de un objeto aversivo, y por tanto
mantiene el equilibrio fisiológico. Se puede decir que la conducta refleja acomoda al
individuo a situaciones ambientales específicas. Por ejemplo, la contracción de la pupila
reduce la cantidad de luz que entra a los ojos y así facilita la interacción visual con los
objetos, la salivación produce un fluido que se mezcla con la comida y facilita su
digestión, y retirar la mano de un objeto caliente previene el daño del tejido de la piel.
Cada reflejo tiene una función específica con relación al estímulo que lo provoca. Y
estas funciones pueden ser inherentes a la naturaleza del organismo (filogenia) o ser

32
adquiridas por emparejamiento de estímulos. Por ejemplo, Cecilia nos cuenta que
descubrió a Eduardo en actitud cariñosa con su otra pareja, por sorpresa, al entrar en una
cafetería. Por supuesto, no ha vuelto a entrar en esa cafetería, pero, además, desde
entonces, cada vez que pasa por la puerta o escucha la canción que sonaba en ese
momento siente como escalofríos y angustia, justo las mismas sensaciones que
experimentó ante la visión de Eduardo y su otra pareja. Decimos que las sensaciones que
experimentó ante aquella visión se han condicionado a estímulos que previamente eran
neutros, como la cafetería o una canción particular. De manera que oír la canción, que
antes no producía ninguna reacción particular, ahora dispara la sensación de angustia y
los escalofríos. Sin importar cómo Cecilia reacciona a esa angustia y escalofríos, cada
vez que oye la canción irremediablemente aparecen. Y es que las reacciones reflejas y
reflejas condicionadas solo responden al estímulo que las precede y no están bajo control
voluntario de la persona que las tiene (Bijou, 1995; Skinner, 1938).
En contraposición a la respuesta refleja, la conducta operante es conducta sensible a
sus consecuencias. Brevemente, cuando la conducta operante se hace más probable, por
las consecuencias que la han seguido, hablamos de reforzamiento. Es importante señalar
que una operación de reforzamiento no se trata de una asociación o conexión estímulo-
respuesta, sino que es un tipo de selección. Selección parecida a la selección filogenética
de poblaciones biológicas durante la evolución de las especies. Durante el desarrollo
ontogenético de la persona, poblaciones de respuestas quedan seleccionadas por sus
consecuencias (coloquialmente, por su utilidad) y se hacen visibles y evidentes en el
comportamiento habitual. Al igual que en la selección filogenética, la selección
ontogenética está limitada por el rango de variaciones disponibles, y puede ocurrir de
manera natural o programarse de manera controlada y artificial (Catania, 2000).
La unidad básica de análisis en el paradigma del aprendizaje operante es la
contingencia de tres términos. Se asume que lo decisivo para que la conducta tenga lugar
es lo que ocurre a continuación. No obstante, toda conducta sucede en unas condiciones
particulares. Por tanto, los tres elementos de la contingencia son: antecedentes, respuesta
y consecuencias. El concepto de contingencia viene a definir una interrelación posible
(que no necesaria) entre las condiciones antecedentes, la respuesta y sus consecuencias.
Particularmente en lo que tiene que ver con la relación de contingencia entre respuesta y
consecuencias, se ha utilizado para diferenciarla de la relación de contigüidad. Frente a
esta relación de contingüidad, que consiste en una secuencia temporal de hechos sin
necesariamente influir el uno en el otro, en la relación de contingencia la provisión de la
consecuencia depende de la ocurrencia de la respuesta, de manera que la consecuencia
solo está presente si la respuesta se emite. El cuadro 2.1 muestra algunos ejemplos de
relaciones de contingencia de tres términos. En los próximos apartados profundizaremos
en cada uno de los elementos de la contingencia.

2. SOBRE LAS CONSECUENCIAS

33
Como venimos diciendo, el aspecto más característico del análisis de la conducta es
su énfasis en la función de la conducta, la cual viene definida por sus consecuencias.
Dedicamos este apartado a describir las diferentes clasificaciones que se han hecho de
las consecuencias posibles de una respuesta; las cinco contingencias posibles que
facilitan el desarrollo y/o mantenimiento de la conducta, o por el contrario su
debilitamiento y/o desaparición; y los distintos programas de reforzamiento que pueden
afectar a parámetros de la respuesta, tales como su intensidad, frecuencia y persistencia.

2.1. Tipos de consecuencias con función reforzante

Existen diversas clasificaciones de las consecuencias de una respuesta. En todos los


casos, estas clasificaciones hacen una definición topográfica (que no funcional) del tipo
de estímulo que se presenta después de la respuesta. En ese sentido, algunas de estas
clasificaciones tienen más interés o implicaciones clínicas que otras. Resumimos las más
relevantes a continuación (para una revisión, véase Méndez, Olivares y Beléndez, 2010).

CUADRO 2.1
Ejemplos de contingencias de tres términos

Antecedentes : Respuesta Consecuencias

Presiono el Hay luz y puedo seguir


Estoy leyendo y la habitación se queda a oscuras : interruptor de la leyendo
luz

En una habitación llena de gente, no alcanzo a : Pido, por favor, el Accedo al libro
agarrar un libro libro a alguien

Jugueteando en una habitación con muebles : Doy una patada a Siento mucho dolor en
un mueble los dedos del pie

No entiendo nada, y tengo un móvil con información : Leo mensajes, Obtengo información
sobre eso que no entiendo rastreo fotos

Mi marido, que está siendo infiel y por el que siento La opción de un


asco, me propone una cita romántica : Pongo una excusa encuentro íntimo
desaparece

Según el origen de su valor reforzante, las consecuencias pueden ser reforzadores


primarios, condicionados o generalizados. Un reforzador primario es un reforzador
incondicionado, un estímulo cuyas propiedades reforzantes no dependen del aprendizaje.
El comportamiento de los animales y de los bebes recién nacidos está controlado por este
tipo de reforzadores, que satisfacen necesidades básicas. Consecuencias como comida,
agua, abrigo, intimidad y estimulación sexual son ejemplos de reforzadores

34
incondicionados. También se ha demostrado que algunas respuestas no necesitan la
adición de reforzadores externos para ocurrir y mantenerse, sino que, por sus ventajas
evolutivas, ya contienen en sí mismas su propio reforzamiento. Es el caso de la respuesta
de imitar, balbucear, arrastrarse, andar, explorar y descubrir la asociación entre la propia
conducta y sus consecuencias (Ramnerö y Törneke, 2008). En el caso del balbuceo, por
ejemplo, el propio sonido del balbuceo refuerza la conducta de balbucear. Se trata de
respuestas autorreforzadas o autoestimuladas (Catania, 1998). Un reforzador
condicionado es un estímulo que previamente era neutro, pero que por su
emparejamiento repetido a un reforzador ha adquirido una función reforzante
equivalente. Por último, un reforzador generalizado es cualquier estímulo que se ha
emparejado a muchos reforzadores primarios o condicionados, de manera que funciona
como reforzador de múltiples respuestas. El ejemplo que más se usa para ilustrar este
tipo de reforzador es el dinero. Un billete, por ejemplo, no es más que un trozo de papel
tintado. Sin embargo, lo que no hacemos por un puñado de billetes… Esto es porque ese
trozo de papel tintado, que en sí mismo no satisface ninguna necesidad natural, podemos
intercambiarlo por multitud de cosas que sí las satisfacen, de manera que cuando
obtengo un billete contingente a una respuesta, es como si ya tuviera el «premio» final
(ese móvil de última generación, ese abrigo que llevo viendo en el escaparate hace
tiempo, ese viaje a Bahamas o al pueblo de mi infancia, etc.).
Según su naturaleza, los reforzadores pueden ser materiales, de actividad o sociales.
Un reforzador material o tangible es cualquier estímulo que posee una entidad física,
que se puede tocar, comer, mirar o manipular. El dinero, que definíamos como
reforzador generalizado, también es tangible. Un reforzador de actividad, como su
nombre indica, es una actividad de alta frecuencia en el repertorio de una persona que
incrementa la probabilidad de otras respuestas de baja frecuencia. El conocido Principio
de Premack (1959) consiste en el uso de una actividad de alta frecuencia como
reforzador de otra de baja frecuencia. Los estudiantes en época de exámenes se
autoaplican el Principio de Premack si, por ejemplo, se levantan a beber agua solo
cuando terminan de subrayar el tema 1, o si ven un capítulo de su serie favorita solo
cuando han hecho el esquema del tema 2, o si salen a correr solo cuando han completado
los ejercicios del tema 3. La disposición de beber agua, ver series o salir a correr
(actividades de alta frecuencia en el repertorio de ese estudiante en particular), de
manera contingente a las respuestas de subrayar, hacer esquemas o resolver ejercicios
(actividades de baja frecuencia), produce un incremento en la tasa de respuesta de las
segundas. Leer mensajes y chequear fotos en el móvil son potentísimos reforzadores de
actividad para Cecilia, los cuales probablemente han incrementado la frecuencia de la
respuesta de cargar el móvil para poder «vigilar» a cualquier hora del día. Finalmente,
un reforzador social es cualquier conducta que emite otra persona en respuesta a mi
comportamiento. Podrían funcionar como reforzador social las alabanzas, las
felicitaciones, las sonrisas o el contacto físico. Pero, como siempre, no son universales, y

35
una sonrisa no tiene por qué ser un reforzador. En el caso de Cecilia, por ejemplo, vemos
que el contacto visual y físico con Eduardo no tiene ninguna función reforzante en la
actualidad.
Según el proceso de reforzamiento, los reforzadores pueden ser extrínsecos o
intrínsecos. Un reforzador extrínseco es aquel cuya ocurrencia es visible para otros. Los
reforzadores materiales, de actividad y sociales son ejemplos perfectos de reforzadores
extrínsecos. Un reforzador intrínseco es aquel que solo es visible para la persona que lo
experimenta. Estamos hablando de las sensaciones, percepciones, pensamientos o
emociones que una persona experimenta cuando se comporta de una determinada
manera. El alivio que siente Cecilia cuando encuentra un mensaje que le resuelve alguna
duda es un reforzador intrínseco, al igual que la satisfacción de haberse mantenido fiel
durante todos estos años, ella sí, o la sensación de atar cabos cuando descubre la
conexión de varios hechos. Los reforzadores intrínsecos son de enorme e indudable
interés en el contexto clínico, y por eso profundizaremos en ellos en el capítulo 3.
Adelantamos que los reforzadores intrínsecos, o simbólicos (como los llamaremos más
adelante), tienen origen extrínseco. Por ejemplo, si queremos explicar la procedencia de
la satisfacción que siente una niña cuando resuelve un problema de matemáticas ella
sola, necesariamente tenemos que rastrear lo que ha pasado en su entorno cuando ha
resuelto un problema de matemáticas o equivalente. Probablemente ha habido mucho
reforzamiento extrínseco, como alabanzas, expresiones de sorpresa y asombro «por su
capacidad de resolver las cosas ella sola», acceso a otros reforzadores, etc., por parte de
padres y profesores. Y es que lo más privado proviene de lo más público (Skinner,
1974).
Según el administrador del reforzamiento, los reforzadores pueden ser externos o
autorreforzadores. Un reforzador externo es aplicado por una persona distinta a la que lo
recibe. En ese sentido, los reforzadores sociales son también reforzadores externos. Un
autorreforzador es aplicado por la misma persona que lo recibe. En ese sentido, los
reforzadores de actividad tipo Premack que los estudiantes organizados se aplican en
época de exámenes son también autorreforzadores.
Según el receptor del reforzamiento, los reforzadores pueden ser directos o vicarios.
Un reforzador directo es el que experimenta la propia persona que lo recibe. Sirven
como reforzadores directos cualquiera de los que hemos descrito en los párrafos
anteriores. Sin embargo, un reforzador vicario es aquel que experimenta otra persona
diferente a la que se comporta, pero afecta a la respuesta de la que se comporta. Este
recurso es muy habitual en publicidad.
Finalmente, según la programación, los reforzadores pueden ser naturales o
artificiales. Un reforzador natural es aquel que es inherente a la acción, inseparable de
ella. Un reforzador intrínseco puede ser una forma elaborada de reforzador natural. Por
ejemplo, el alivio que Cecilia experimenta cuando esquiva un encuentro íntimo con
Eduardo es un reforzador intrínseco que ya ocurre de manera natural, inseparable e

36
inevitable cuando dice «no» o pone una excusa y Eduardo se aleja. Un reforzador
artificial es cualquier estímulo que no es consecuencia natural de la respuesta, y depende
del arbitrio social que esté o no. Los reforzadores extrínsecos, externos, sociales, de
actividad o tangibles descritos en párrafos anteriores podrían ser artificiales también.
Volveremos a la diferenciación entre reforzadores naturales y artificiales en el capítulo 4,
porque también tiene importantes implicaciones clínicas.

2.2. Tipos de contingencias

Como hemos descrito anteriormente, una contingencia es un arreglo o una


disposición concreta de respuestas y consecuencias, de manera que la ocurrencia de la
consecuencia depende de la ocurrencia de la respuesta. Existen cinco contingencias
básicas, o arreglos respuesta-consecuencia, que tienen efectos sobre la conducta. Se
muestran en el cuadro 2.2 y pasamos a describirlas a continuación (para una descripción
detallada, véase Catania, 1998; Martin y Pear, 2008; Ramnerö y Törneke, 2008).

CUADRO 2.2
Contingencias básicas que tienen como resultado la aparición y mantenimiento, o el
debilitamiento y desaparición, de las respuestas

La respuesta aparece y/o se La respuesta se debilita y/o


mantiene desaparece

Se añade una Reforzamiento positivo Castigo positivo


consecuencia

Se retira una Reforzamiento negativo Castigo negativo


consecuencia

No hay consecuencia Extinción

2.2.1. Reforzamiento positivo

La frecuencia (u otros parámetros, véase abajo) de la respuesta.


La respuesta de presionar el interruptor de la luz en condiciones de oscuridad (véase
cuadro 2.1) es un buen ejemplo de respuesta reforzada positivamente. También el de
pedir las cosas por favor, y el de leer mensajes y rastrear fotos en el móvil. La prueba
más evidente de que es conducta reforzada en todos los casos es que se sigue haciendo,
existe en el repertorio y se realiza con mayor o menor frecuencia e intensidad cuando se
dan las condiciones para ello. Tener luz, alcanzar un libro y «atar cabos», si bien son
consecuencias con función reforzante, tienen niveles diferentes de complejidad. Mientras

37
que las dos primeras podrían calificarse como reforzadores extrínsecos, externos y
tangibles, «atar cabos» es definitivamente intrínseco y ya natural. El proceso por el que
«atar cabos» se ha convertido en reforzador es necesariamente más complejo que el
proceso por el que tener luz en condiciones de oscuridad se ha convertido en reforzador.
Pero que el proceso sea más complejo y menos directo no significa que no podamos
tratarlo como reforzador. Lo tratamos como reforzador porque incrementa la
probabilidad de varias respuestas de Cecilia. Recordamos que hay muchos tipos de
reforzadores, y los que más se han utilizado para ilustrar el concepto de reforzador, es
decir, los tangibles (un abrazo, una chuchería, la serie favorita o el postre favorito), son
los que menos utilidad tienen en el contexto clínico con población adulta para producir
cambios en su conducta (Jacobson y Christensen, 1996).

2.2.2. Reforzamiento negativo

La retirada (o disminución) de una consecuencia aumenta la probabilidad de una


respuesta.
La respuesta de Cecilia de poner una excusa ante la posibilidad de tener un encuentro
íntimo con Eduardo, que ahora le produce rechazo, es un ejemplo de conducta reforzada
negativamente. Se define como conducta reforzada porque se emite, y el tipo de
reforzamiento que la mantiene es negativo porque poner una excusa hace desaparecer la
opción de un encuentro íntimo, que ahora se ha convertido en algo desagradable. El
reforzamiento negativo es la contingencia en la que se basa toda conducta de escape y
evitación. Es una contingencia que ejerce mucho control sobre el comportamiento y
tiene importante presencia clínica (por ejemplo, trastorno de evitación experiencial;
Hayes, Wilson, Gilford, Follette y Strosahl, 1996). Otros ejemplos de conducta reforzada
negativamente son: mentir, cuando está bajo control de evitar un castigo; beber
compulsivamente, cuando está bajo control de no recordar algo desagradable; mirar el
móvil constantemente, cuando está bajo control de evitar el contacto visual con otra
persona; llenar el día, las semanas, de actividades, cuando está bajo control de no notar
la sensación de vacío que te inunda, etc.
Como mencionábamos, el reforzador negativo puede ser directo, por ejemplo la
disminución del dolor que ocurre tras la toma de un analgésico, o puede ser más
simbólico o intrínseco, por ejemplo no notar la sensación de fracaso. Y puede dar lugar a
situaciones confusas si no hacemos un buen análisis funcional. Por ejemplo, Cecilia
informa que estar obsesivamente pendiente del móvil, repasando los mensajes y fotos
cada noche, hilvanando acontecimientos que le permitan entender cómo ha pasado todo
esto, le produce mucha angustia, agitación y desorientación. Aparentemente podríamos
esperar que esto debilitara su respuesta de vigilancia, porque parece una contingencia de
castigo. Sin embargo, noche tras noche repite el ritual. El hecho de que repita el ritual
nos indica que la vigilancia es un comportamiento reforzado, a pesar del malestar que le

38
produce. El capítulo 3 servirá para entender cómo se producen este tipo de situaciones
aparentemente contradictorias.

2.2.3. Castigo positivo

Es la relación de contingencia en la que la adición de una consecuencia disminuye la


probabilidad de la respuesta.
El ejemplo prototípico de castigo positivo es el dolor que nota un niño cuando posa su
mano en una superficie muy caliente, dolor que, previsiblemente, debilitará la
probabilidad de volver a posar la mano en esa u otras superficies calientes. Hacemos
notar que la palabra positivo en este caso solo se refiere a que algo se añade (una
consecuencia aversiva que disminuye la probabilidad de un comportamiento). Cecilia
nos cuenta que no ha vuelto a pisar la cafetería en la que vio por primera vez a Eduardo
y a su amante en actitud cariñosa. Es posible que esa visión tuviera un impacto aversivo
tan fuerte en Cecilia que la respuesta de acercarse a la cafetería haya desaparecido, al
menos temporalmente. El comportamiento castigado es fácil de reconocer, porque es
todo aquello que no se hace (teniendo la habilidad de hacerlo), que se ha dejado de
hacer, que se hace con menos intensidad o frecuencia que antes. En el contexto clínico
son particularmente interesantes los estímulos aversivos que no se ven, porque, una vez
más, son intrínsecos o simbólicos. Por ejemplo, desde que Cecilia se ha enterado de la
doble vida de su marido, le pregunta menos sobre asuntos del trabajo, sale a pasear con
él con menos frecuencia que antes, y cuando le toca cocinar a ella ya no cocina los platos
preferidos de Eduardo. En ningún caso Eduardo ha presentado un estímulo aversivo
contingente a que ella preguntara por su trabajo, o paseara con él o le cocinara su plato
favorito. Sencillamente, lo que antes era reforzante (por ejemplo, contacto visual y
físico, compartir tiempo juntos, verlo disfrutar) ahora se ha convertido en aversivo.

2.2.4. Castigo negativo

Es la relación de contingencia en la que la retirada (o disminución) de una


consecuencia disminuye la probabilidad de la respuesta.
En este caso, el ejemplo prototípico es el pago de una multa, como la de una
biblioteca por entregar un libro con retraso, o como la de tráfico por conducir por encima
de los límites de velocidad permitidos. Dado que el comportamiento indeseado (entregar
un libro fuera de plazo o conducir sobrepasando los límites de velocidad) es seguido de
la confiscación de algunos de nuestros bienes (dinero, puntos o la libertad de sacar un
libro cuando yo quiera), deberíamos observar una disminución de la frecuencia de estos
comportamientos. Otros ejemplos son restringir el tiempo de ocio durante la preparación
de una oposición para no perder tiempo de estudio, o alejarse de personas tóxicas para
no malgastar energía. El efecto sobre la respuesta es el mismo que el que produce el

39
castigo positivo, esto es, una disminución en la frecuencia, intensidad u otro parámetro,
pero la vía por la que ocurre es distinta. Mientras que el castigo positivo lo hace
mediante la adición de una consecuencia aversiva, el castigo negativo lo hace mediante
la retirada de una consecuencia reforzante.

2.2.5. Extinción operante

Es la suspensión de la contingencia entre una respuesta y el reforzador que solía


seguirle.
El efecto de la extinción es, a la larga y si se realiza correctamente, el mismo que el
que producen las contingencias de castigo, es decir, una disminución en la frecuencia,
intensidad u otro parámetro de la respuesta. La extinción se produce, por ejemplo,
cuando dejo de escribir a una persona que ya no contesta a mis mensajes, o cuando dejo
de presionar un interruptor que ya no enciende la luz, o cuando dejo de usar un amuleto
que ya «no me protege como antes». La extinción operante produce dos efectos
inmediatos. Por un lado, un incremento de la frecuencia de la respuesta. Inmediatamente
después de que el interruptor no enciende la luz, volvemos a presionar, y si la luz sigue
sin encenderse volvemos a presionar, quizá con más intensidad, o varias veces repetidas
o dando pequeños golpes. Es lo que se denomina pico de la extinción. Por otro lado, la
ausencia de reforzamiento puede producir reacciones emocionales, como frustración y
rabia, a veces agresivas. El incremento de la respuesta asociado a la extinción, unido a
las reacciones emocionales, tiene una importante relevancia clínica. Se observa en la
escalada de comportamiento que ocurre en las rabietas, por ejemplo. Cuando los padres
de un niño con rabietas deciden retener el reforzamiento hasta que la conducta se calme,
es fácil observar que las topografías e intensidad de la rabieta se multiplican (por
ejemplo, el niño grita con más fuerza, muestra pataleo nuevo, dice palabrotas o profiere
amenazas que antes no hacía). Este es el pico de la extinción propio de este
procedimiento. Si los padres, inadvertidamente, refuerzan alguna de estas nuevas
respuestas, entonces quedarán seleccionadas como respuestas útiles. De esta manera, la
próxima vez que exhiba una rabieta, partirá desde niveles más altos o llegará a ellos más
rápido para seguir escalando. Como herramienta terapéutica, es muy arriesgada por las
dificultades que entraña. Señalamos que la extinción, como herramienta terapéutica,
tiene que ir acompañada del reforzamiento diferencial de otras respuestas, porque no se
trata de dejar a los niños sin abrazos, sin postre o sin cariño, sino de colocar estos
reforzadores de manera contingente a respuestas más adecuadas. El propósito,
recordamos, es que las respuestas inapropiadas dejen de ser funcionales, dejen de ser
útiles en el contexto en el que ocurren.

2.3. Programas de reforzamiento

40
2.3.1. Reforzamiento continuo

Cuando la conducta operante se refuerza cada vez que se emite, entonces decimos que
está ocurriendo el reforzamiento continuo de esa respuesta. El reforzamiento continuo
ocurre, por ejemplo, cada vez que retiramos la mano de una fuente de calor extremo
(objeto ardiendo, fuego y similares), tras lo cual desaparece el dolor o molestia que
estaba ocurriendo. Este es un ejemplo de reforzamiento negativo continuo. El
reforzamiento continuo tiene dos efectos fundamentales sobre la respuesta reforzada: 1)
produce un fortalecimiento rápido de la respuesta reforzada, que terminará ocurriendo a
un ritmo regular, y 2) cuando se somete a extinción operante, desaparece también
rápidamente. No obstante, durante el proceso de extinción es fácil observar picos en la
frecuencia y/o intensidad de la respuesta previamente reforzada y también la ocurrencia
de otras respuestas, como hemos descrito con el ejemplo de la rabieta.
En tanto que el reforzamiento continuo produce un establecimiento y estabilización
rápidos de la respuesta reforzada, es el programa más recomendado para instaurar un
comportamiento nuevo, como cuando enseñamos a un niño a leer (proveemos
reforzamiento por cada vocal o sílaba bien pronunciada) o cuando enseñamos a Cecilia a
mantenerse haciendo lo que estaba haciendo, por ejemplo atender a lo que uno de sus
hijos le está contando, sin interrumpir para mirar el nuevo mensaje entrante en su móvil.
Pero este no es el reforzamiento habitual en situaciones de comportamiento ya
aprendido o situaciones sociales, en las que el reforzamiento ocurre de manera irregular,
intermitente y, a veces, completamente impredecible.

2.3.2. Reforzamiento intermitente

Ocurre solo ante algunas ocurrencias de la respuesta y, dependiendo del tipo de


programa en concreto, el reforzamiento se puede hacer contingente a un número
predecible o impredecible de respuestas, o a un intervalo entre respuestas más o menos
predecible. Describimos estos programas a continuación (para una lectura más detallada,
véase Catania, 1998; Martin y Pear, 2008).

Programa de reforzamiento intermitente de razón


En este caso, el reforzamiento depende de un número N de respuestas emitidas, como
cuando los trabajadores a comisión reciben un extra de 50 euros por cada 10 objetos
(seguros, libros, suscripciones a empresas telefónicas) vendidos. El número de
respuestas a emitir antes de obtener el reforzamiento se denomina razón para el
reforzamiento. El objetivo de este tipo de programas es conseguir una alta tasa de
respuestas por un reforzamiento moderado. Generalmente se asume que a mayor razón
para el reforzamiento, mayor tasa de respuesta emitida. En el ejemplo expuesto, el
reforzamiento es perfectamente predecible, y decimos que funciona de acuerdo a

41
programa de razón fija. Pero hay otros casos en que esto no ocurre, como cuando Cecilia
tiene que leer un número variable e impredecible de mensajes cada noche para atar algún
cabo. En este caso, decimos que el reforzamiento ocurre de acuerdo a un programa de
razón variable.
El programa de razón variable produce una tasa de respuestas elevada, igual que el
fijo, pero se diferencia en lo siguiente. En caso de extinción operante (eliminación del
reforzador), el programa de razón variable produce mayor persistencia en la emisión de
la respuesta que el programa de razón fijo; en otras palabras, las respuestas sometidas a
un programa de reforzamiento de razón variable son más resistentes a la extinción, más
persistentes. Y esto ocurre porque el hecho de que en el programa de razón variable
exista un número impredecible de respuestas no reforzadas dificulta la discriminación
del cambio en las condiciones. Por ejemplo, Cecilia siempre ha sido una persona
respetuosa de la autonomía y libertad de su pareja. Sin embargo, en los últimos meses, y
ante sus dudas y sospechas, no para de hacerle preguntas a Eduardo, e insistir en que
justifique decisiones intrascendentes y cotidianas. Eduardo a veces le responde y otras
veces no. Ella insiste cada vez más, hasta el punto de que han tenido discusiones fuertes
en las que él le ha pedido que deje de acosarlo. Esta conducta de hacer preguntas se
mantiene, en parte, porque Eduardo responde solo de vez en cuando y de manera
impredecible (i.e., razón variable).

Programa de reforzamiento intermitente de intervalo


En este caso la respuesta es reforzada la primera vez que ocurre después de que hayan
transcurrido N minutos (la unidad de medida puede ser desde segundos a meses o años)
desde la última respuesta reforzada. Ejemplos de la vida cotidiana son: programar la
obtención de los aprobados en el ámbito universitario cada seis meses (convocatoria de
junio y convocatoria de enero), recibir la paga semanal cada viernes, conceder una
golosina a un niño y hacer un puzle. Cuando el intervalo de tiempo necesario entre
respuesta y respuesta reforzadas no varía, el programa es de intervalo fijo. Cuando el
intervalo de tiempo necesario entre respuestas reforzadas varía, el programa es de
intervalo variable. En los casos anteriores, tener la oportunidad de aprobar cada seis
meses y recibir la paga semanal cada viernes funcionan de acuerdo a un programa de
intervalo fijo. Sin embargo, conceder una golosina a un niño y completar un puzle
responden a un programa de intervalo variable. En el primer caso, porque el adulto
decide dar la chuchería o no cuando el niño la pide en función del tiempo que estima que
ha pasado desde la última vez que las comió, y en el caso del puzle, porque encontrar la
pieza que encaja no ocurre tras un N predecible de minutos.
Los programas de intervalo fijo y variable producen efectos muy diferentes en la
respuesta. En el caso del programa de intervalo fijo, es común observar un período de no
respuesta tras el reforzamiento, seguido de un incremento en la tasa de respuestas
conforme se acerca el final del intervalo. Es fácil observar esto en el caso del patrón de

42
estudio de los estudiantes que se someten a evaluación cada 6 meses, que se incrementa
conforme se va acercando el período de exámenes. También es fácil observarlo en el
caso de Cecilia, que incrementa la frecuencia de chequeos de la aplicación espía
conforme se acercan las nueve de la noche, cuando dicha aplicación le manda
información acumulada durante el día. Los programas de intervalo variable, sin
embargo, producen respuestas frecuentes durante todo el intervalo, respuestas que
persisten incluso cuando el reforzamiento es extremadamente irregular e infrecuente. Es
el «enganche» que producen los puzles, producir una obra artística, o una pareja
incipiente que responde a los mensajes de manera irregular e impredecible. A Cecilia le
ocurre algo parecido con otras redes sociales, que envían avisos sobre la actividad de
Eduardo al tiempo que se produce esta actividad. Y esto la mantiene chequeando con
mucha asiduidad el móvil, por si le ha llegado algún aviso del que ella no se haya
percatado.

2.4. Consideraciones generales sobre el reforzamiento que ocurre de manera


intermitente en el caso de adultos normales en ambientes ambulatorios

Los programas de reforzamiento variable (razón e intervalo) se han utilizado


tradicionalmente para explicar la persistencia del comportamiento en ausencia de
reforzamiento, o en presencia de reforzamiento muy infrecuente. Se han empleado para
explicar, por ejemplo, cómo es que Cecilia persiste en pedirle información y preguntarle
cosas a Eduardo insistentemente, cuando Eduardo no siempre le contesta, e incluso
cuando hacerlo está siendo motivo de fuertes discusiones. La investigación contextual en
lenguaje y cognición ha ampliado y refinado la explicación de este tipo de situaciones en
el caso de los humanos. Sin entrar en detalles (nos extenderemos en los capítulos 3 y 4),
señalamos que los humanos podemos transformar simbólicamente las consecuencias, de
manera que lo que antes era reforzante ahora se transforma en aversivo (por ejemplo, el
contacto visual con Eduardo), y una situación de ausencia de reforzamiento se puede
transformar en «parte del proceso» (por ejemplo, hay noches en que Cecilia se va a
dormir sin haber encontrado en su aplicación espía pistas sobre cómo empezó todo entre
Eduardo y su amante). Señalábamos más arriba la importancia de los reforzadores
denominados intrínsecos. La habilidad que tenemos los humanos de transformar
simbólicamente unos eventos en otros hace que, técnicamente, no podamos hablar de
ausencia de reforzamiento en los programas de reforzamiento intermitentes. Cuando
Cecilia repasa una y otra vez los mensajes y las fotos cada noche, no siempre obtiene
reforzadores tangibles, como una conversación reveladora o una foto donde la relación
es evidente. Lo que sí obtiene siempre es la sensación de estar haciendo lo que tiene que
hacer para llegar a conclusiones, de estar resolviendo un enigma pieza por pieza, de estar
ocupada, de tener un propósito, de estar en la misión de desenmascarar a Eduardo y sus
mentiras, etc.

43
La aplicación clínica de los principios básicos del análisis de la conducta se ha
enriquecido con la consideración de este tipo de reforzadores, simbólicos, abstractos y
verbalmente construidos (véase capítulo 3), en la compresión del sufrimiento de los
pacientes, y en el trabajo clínico para el alivio de dicho sufrimiento. Y esto es a lo que se
ha llamado análisis clínico de la conducta o terapias de conducta de tercera generación
(véase capítulo 1).

3. SOBRE LA RESPUESTA

Es importante recordar que las consecuencias, en sí y por sí mismas, no son el aspecto


más importante de un análisis funcional. El aspecto más importante es el efecto de las
consecuencias en el comportamiento. En este apartado abordaremos las cuestiones
relativas a la respuesta que consideramos de mayor utilidad clínica.

3.1. Parámetros topográficos de la respuesta

La topografía hace referencia a la forma de la respuesta. Como venimos señalando,


nuestro foco de análisis es más la función que la forma de la respuesta. No obstante, la
evaluación de los resultados de cualquier intervención psicológica implica la
cuantificación de estos, y para ello se suelen usar parámetros topográficos. Por ejemplo,
en el caso de Cecilia los objetivos de una intervención funcional podrían ser: disminuir
la frecuencia de consultas a la aplicación espía y otras redes sociales; incrementar la
duración del contacto visual con Eduardo; incrementar la frecuencia de la expresión
sincera a Eduardo de los sentimientos que le produce su engaño; e incrementar la
frecuencia de actividades realizadas con los hijos, entre otras.
Las topografías de respuesta más evaluadas son (para una exposición más detallada,
véase Martin y Pear, 2008):

Frecuencia o tasa. Se refiere al número de respuestas que tienen lugar en un tiempo


determinado. Por ejemplo, el número de veces que Cecilia consulta el móvil de nueve a
diez de la noche.
Duración. Se refiere al tiempo que transcurre desde que comienza una respuesta hasta
que termina. Por ejemplo, el tiempo que transcurre desde que Cecilia abre la aplicación
espía en busca de evidencias hasta que la cierra.
Intensidad. Hace referencia a la fuerza con la que se emite la respuesta. Si Cecilia
estuviera en tensión en presencia de Eduardo, podríamos medir con qué intensidad
aprieta la mandíbula, frunce el ceño o tensa los hombros, con aparatos específicos para
ello.
Latencia. Se refiere al tiempo transcurrido entre la aparición de un estímulo y la
emisión de la respuesta. Por ejemplo, el tiempo que transcurre desde que suena el aviso

44
de la aplicación espía y Cecilia abre la aplicación, o desde que Eduardo entra a la
habitación donde está Cecilia y ella sale, o desde que Eduardo le echa el brazo por
encima y ella se retira.

3.2. Definición funcional de la respuesta

Cualquiera que observe el comportamiento de una persona durante un día se podría


quedar fascinado de la cantidad, millones, de respuestas particulares que emite. De
hecho, un análisis topográfico de las respuestas que emite una persona particular durante
una hora sería una tarea difícil y casi imposible de hacer.
La tremenda variabilidad del comportamiento humano se reduce cuando en lugar de
atender a la forma de lo que se hace, atendemos a la función de lo que se hace. Y cuando
hablamos de función, de nuevo nos referimos a las consecuencias que produce lo que se
hace. Imaginemos que enseñamos a un niño el comportamiento sencillo de ponerse una
gorra. A veces cogerá la gorra con una mano, y otras veces la cogerá con la otra; en
algunas ocasiones utilizará todos los dedos de la mano para agarrar la gorra, y en otras
utilizará solo el agarre tipo pinza; a veces agarrará la gorra por la visera, pero otras la
agarrará por la corona; a veces la colocará más hacia un lado, y en otros casos la
colocará más hacia otro lado, etc. Observamos que hay casi infinitas maneras de
colocarse una gorra, pero todas ellas persiguen el mismo fin, a saber, taparse la cabeza, o
lucir mejor vestido, o ser el más elegante de la fiesta, o ser el niño gracioso de papá y
mamá. El caso es que colocarse una gorra incluye muchas respuestas topográficamente
diferentes, pero funcionalmente equivalentes. Y por eso decimos que colocarse una gorra
es una clase funcional u operante. Los miembros de una clase funcional u operante
pueden ser variaciones muy similares entre sí de una respuesta particular (como en el
caso del colocarse una gorra), o pueden ser respuestas muy diferentes entre sí, como en
el caso de la operante de mantener la casa ordenada (pensemos en la cantidad y
diversidad de respuestas particulares que emitimos a lo largo del día con el propósito de
ver y disfrutar de nuestra casa ordenada).
Si hiciéramos una descripción funcional del comportamiento de Cecilia,
encontraríamos un número importante de respuestas que son topográficamente muy
diferentes entre sí pero que son funcionalmente equivalentes, esto es, sirven al mismo
propósito, que en este caso es esclarecer lo que ocurre, y/o aliviar su necesidad de saber
y su angustia. Por ejemplo: encender la aplicación espía a las 9 de la mañana, leer todas
las notificaciones que llegan a su móvil a lo largo del día, abrirse un perfil falso en las
redes sociales para hacerse amiga de Eduardo, preguntarle sobre las cosas que ha hecho
en el día, releer todas las noches los mensajes que ha copiado del móvil de Eduardo,
hacerse preguntas, reflexionar intentando ordenar los acontecimientos del pasado,
interpretar y dar explicación a las conductas actuales de Eduardo, ir a terapia, etcétera.

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3.3. Operantes, operantes generalizadas y entrenamiento en múltiples ejemplos

Cuando las respuestas que conforman el conjunto de la operante son muy diferentes
entre sí, hablamos de operante generalizada. El ejemplo clásico de operante generalizada
es el comportamiento de imitación. Imaginemos a Laura, una niña de 2 años que cada
vez que hace lo mismo que su hermana Sonia (6 años), esta ríe y juega con ella. Las
respuestas de Laura son muy diferentes de una vez a otra (a veces camina por donde
Sonia camina, otras veces repite lo que Sonia dice, pide el helado del mismo sabor que lo
pidió Sonia, o hace trazos parecidos a los que hace Sonia en el papel, etc.), pero todas
ellas tienen el mismo efecto (hay risas y juegos) en un contexto dado (Sonia a la vista y
emitiendo una respuesta concreta y discriminable). Las respuestas de Laura son
miembros de una clase operante generalizada.
La operantes generalizadas se adquieren mediante lo que se denomina entrenamiento
en múltiples ejemplos (MET, de su nombre en inglés, multiple exemplar training). En el
MET se dan múltiples oportunidades para emitir una respuesta en un contexto dado y
experimentar los efectos o consecuencias. Lo más importante es que las características
de la tarea que son irrelevantes para la obtención del reforzador variarán a través de las
oportunidades. Vemos esto en el ejemplo de Laura y su hermana mayor Sonia. Lo único
que debía ocurrir para que Sonia riera y jugara con su hermana Laura es que Laura
hiciera lo que ella hacía, daba igual qué (caminar, decir, pedir, dibujar) y en qué
circunstancias (en casa, en la calle, delante de otras personas, estando solas, etc.).
Decimos, por tanto, que la operante generalizada de imitación se estableció en el
repertorio de Laura mediante un MET. Sucedieron múltiples oportunidades para emitir la
respuesta de imitación en un contexto dado. El contexto era Sonia a la vista y haciendo
algo concreto y discriminable. La forma de la conducta en cada uno de los múltiples
ejemplos era diferente, pero la condición para la obtención del reforzador, que era imitar
lo que hacía Sonia, se mantuvo intacta a través de ejemplos.

4. SOBRE LAS CONDICIONES ANTECEDENTES

Sabemos que las consecuencias seleccionan respuestas, y moldean el desarrollo de


operantes y de operantes generalizadas. Pero el hecho de que una respuesta particular u
operante haya quedado seleccionada y ahora forme parte del repertorio de la persona no
significa que se vaya a emitir siempre o de manera aleatoria. Por ejemplo, aprender a dar
patadas a los objetos no implica que la persona vaya a dar patadas de manera
indiscriminada. Es probable que la probabilidad de emitir esa respuesta sea alta en
aquellas circunstancias en que aprendió a darlas, por ejemplo ante una pelota, y ante
situaciones parecidas, por ejemplo un globo, un objeto de peluche u otro objeto que se
mueva. Pero, en condiciones normales, no lo veremos dar patadas a los muebles o a otros
objetos duros o punzantes. Decimos, por tanto, que dar patadas es una operante

46
discriminada, porque solo ocurre en unas circunstancias particulares.
En términos generales, las circunstancias particulares en las que ocurre una operante
particular se pueden dividir en dos grandes tipos: circunstancias de tipo discriminativo y
circunstancias de tipo motivacional.

4.1. Control discriminativo

Dar patadas y cruzar una calle muy transitada por tráfico rápido son ejemplos que nos
servirán para definir el concepto de estímulo discriminativo. Técnicamente, un estímulo
discriminativo es cualquier evento o circunstancia que indica la disponibilidad del
reforzador; en otras palabras, solo en su presencia la emisión de la respuesta irá seguida
del reforzador.
Asumiendo que el reforzador de dar patadas es divertirse, reír o pasarlo bien, la
probabilidad de que esto ocurra es más elevada cuando se hace en presencia de un balón
que cuando se hace en presencia de un mueble. Por tanto, en ese escenario, decimos que
el estímulo discriminativo para jugar dando patadas es el balón.
Asumiendo que el reforzador de cruzar una calle muy transitada es llegar al otro lado
de la calle sana y salva, la probabilidad de que esto ocurra es más elevada cuando se da
la circunstancia de ausencia de coches a la vista. Por tanto, en ese escenario, el estímulo
discriminativo para cruzar es la ausencia de coches a la vista.

Discriminación del estímulo


El proceso por el que un estímulo se convierte en estímulo discriminativo implica
varias operaciones que resumimos a continuación, utilizando el ejemplo de dar patadas a
un balón y no a un mueble:

1. En presencia de un balón, dar patadas va seguido de reforzadores, por ejemplo, la


pelota se mueve, otros celebran mi acción, otro recibe la pelota y me la devuelve
para seguir jugando, etc. (contingencias de reforzamiento positivo).
2. En ausencia de un balón, dar patadas (al aire) no va seguido por nada de lo anterior
(contingencia de extinción).
3. En presencia de un mueble, dar patadas va seguido de dolor en los dedos del pie,
advertencias y correcciones por parte de los adultos, posible lesión en el pie,
vendas e inmovilización de los dedos, dolor al andar, etc. (posibles contingencias
de castigo).

Si estas tres operaciones ocurren de manera sistemática, sin excepciones, y el número


de veces que sea necesario, el balón queda seleccionado como el estímulo, y el único
estímulo, en cuya presencia dar patadas va seguido de reforzadores relacionados con
jugar. El mismo proceso de discriminación permite que se desarrollen lo que se

47
denominan estímulos delta, que se definen como aquellos estímulos en cuya presencia la
emisión de la respuesta irá seguida de extinción o castigo. En el caso de dar patadas a un
balón, el proceso de discriminación permite que el balón se convierta en estímulo
discriminativo, y el mueble en estímulo delta.
Discriminar es una habilidad social. Nos permite comportarnos correctamente según
la circunstancia lo requiera. Celebrar una actuación impecable, brillante y espectacular
aplaudiendo, con una amplia sonrisa y sentados en nuestro asiento está bien si estamos
en la ópera, pero no si estamos en un partido de baloncesto. Celebrar en la cancha de esta
manera tan contenida probablemente irá seguido de miradas extrañas, las mismas que
seguirían a silbar, saltar en nuestro asiento, repetir con cánticos el nombre del artista y
hacer la ola si lo hiciéramos en la ópera. Es a través de estas contingencias como
aprendemos que en la ópera celebramos de manera contenida, y en el baloncesto
celebramos de manera ruidosa. Técnicamente decimos:

— El teatro se convierte en estímulo discriminativo para aplaudir sentados en el


asiento.
— El teatro se convierte en estímulo delta para subirnos al asiento y hacer la ola.
— La cancha de baloncesto se convierte en estímulo discriminativo para subirnos al
asiento y hacer la ola.
— La cancha de baloncesto se convierte en estímulo delta para aplaudir sentados en
el asiento.

Generalización estimular
Si los humanos tuviéramos que aprender la función discriminativa de todos los
estímulos y circunstancias nuevas que ocurren a nuestro alrededor cada día, el proceso
de discriminación nos llevaría una vida entera, literalmente. Aprender a cruzar la calle
más transitada de mi ciudad, a celebrar una canasta de mi equipo de baloncesto favorito
y a aplaudir en un concierto de música clásica, por ejemplo, serían repertorios muy
limitados si no fuera porque esas habilidades pueden generalizarse a otras situaciones
parecidas. Es a través de la generalización estimular que la probabilidad de emitir una
operante que ha sido reforzada en ciertas situaciones también se incrementa en
situaciones similares en alguna o varias dimensiones físicas a la circunstancia original
(véase figura 2.1). Por tanto, gracias a la generalización estimular, el niño que ha
aprendido a dar patadas al balón ahora da patadas a otros objetos redondos, blandos y
movibles. Por el mismo mecanismo de generalización, la función de estímulo delta para
dar patadas que tiene el mueble ahora se generaliza a otros objetos duros, planos,
pesados o fijados al suelo.

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Figura 2.1.—Representación gráfica de los procesos de discriminación y generalización estimular. Una vez que
la pelota se convierte en estímulo discriminativo, algunas de sus funciones (por ejemplo, dar patadas) se
generalizan a otros estímulos con los que comparte propiedades físicas, por ejemplo un peluche o un globo. El
mismo proceso de generalización ocurre con el estímulo delta.

4.2. Control motivacional

El hecho de que jugar sirva como reforzador de dar patadas a un balón no significa
que lo vaya a ser siempre. Lo mismo ocurre con el sabor dulce y la textura del chocolate,
el agua, los abrazos o la ausencia de dolor. Un aspecto que se suele olvidar cuando
analizamos la contingencia de tres términos es el contexto motivacional en el que esa
contingencia está operativa.
Si nos atenemos de manera precisa a la definición de reforzador como cualquier
evento psicológico que aumenta la probabilidad de la respuesta que ha ido seguida de él
en el pasado, estaríamos de acuerdo en que no siempre nos «movilizamos» para acceder
a un rato de juego, o a chocolate, agua, abrazos o ausencia de dolor. A lo que de manera
coloquial nos referimos como ganas, necesidad o antojo, en Psicología se ha tratado
como motivación, y en análisis de la conducta como operación de establecimiento (EO,
de su nombre en inglés, establishing operations; Michael, 1982, 1993).
Técnicamente, las EO son cualquier evento que: 1) establece la capacidad reforzante
de una consecuencia, 2) incrementa la saliencia discriminativa de los estímulos que han
indicado la disponibilidad de ese reforzador en el pasado, y 3) incrementa la
probabilidad de la respuesta que lo ha producido.
La figura 2.2 muestra dos relaciones de contingencia. Arriba se muestra una
contingencia que estará operativa solo cuando la persona esté privada de líquido. En esas
condiciones 1) el agua se convierte en un potente reforzador, 2) la botella llena de agua
(la vacía no) adquiere saliencia discriminativa, puesto que en otras ocasiones ha señalado
la disponibilidad de agua, y 3) la probabilidad de la operante de saciar la sed será más
elevada. Decimos entonces que la privación de agua es la EO para beber agua. Cuando la
persona haya bebido suficiente agua, el agua dejará de ser un reforzador y la botella no
ejercerá ningún control sobre la respuesta. En su lugar, otros estímulos adquirirán
saliencia discriminativa para hacer otra cosa.
Abajo, la figura 2.2 muestra otra contingencia que estará operativa solo cuando la
persona sienta dolor de cabeza, por ejemplo. En esas condiciones: 1) la ausencia de dolor
de cabeza se convierte en un potente reforzador, 2) el analgésico adquiere saliencia

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discriminativa, puesto que en otras ocasiones ha señalado la ausencia de dolor tras un
breve espacio de tiempo después de haberlo consumido, y 3) la probabilidad de la
operante de calmar el dolor se incrementa. Decimos entonces que la presencia de dolor
de cabeza es la EO para tomar un analgésico.

Figura 2.2.—Representación gráfica de dos operantes discriminadas, teniendo en cuenta la operación


motivacional en la que ocurren. Se indica: la operación motivacional [el estímulo discriminativo: la operante ➔
la consecuencia reforzante].

Las EO que tradicionalmente se han considerado en la literatura tienen que ver con
los reforzadores primarios, por ejemplo privación, saciación, dolor, cambios de
temperatura y variables relevantes al reforzamiento sexual. No obstante, Michael (1993)
señaló que la función de EO también se podía condicionar a estímulos neutros,
ampliando así el rango de eventos, estímulos, personas o gestos con función
motivacional. El análisis contextual de las condiciones motivacionales ha dado un paso
más, al considerar que las consecuencias cuyo valor reforzante se establece no son solo
las relacionadas con reforzadores primarios, condicionados y generalizados, sino
también con reforzadores abstractos o simbólicos; en definitiva, lo que se viene
llamando en este capítulo reforzadores intrínsecos. Veamos cómo esto ayudaría a
entender el comportamiento de Cecilia.
Cecilia está completamente desorientada. Los pilares de su relación, que para ella son
el respeto, la confianza y la sinceridad, se han derrumbado sin avisar. No entiende nada.
Creía tener su vida familiar organizada, con sus rutinas, con días mejores y días peores,
con discusiones y momentos de intimidad y cercanía; «vaya, lo que es una pareja
normal». Desde el inicio de la relación ambos sabían que querían iniciar un proyecto
juntos y formar una familia. Así lo hicieron. Tienen dos hijos maravillosos que han
llenado la casa de luz, desorden, aventuras, preocupaciones, ratos divertidos,
obligaciones; «vaya, lo que son los hijos». En los últimos cinco años, esos malditos
últimos cinco años, han asistido a la graduación de uno de sus hijos como padres unidos
y orgullosos, «completamente ajena a la mentira en la que estaba viviendo». «No
consigo entender cuándo empezó a irse todo al traste, por qué no me ha dado nunca
ninguna pista de que él no estaba del todo bien aquí, por qué no me di cuenta de sus
ausencias, despistes y viajes de trabajo. Me siento tonta, estúpida, ridícula», etc.
Sin profundizar aún en por qué para Cecilia es tan importante entender, la cuestión es

50
que parece lo más importante en estos momentos. Coloquialmente hablando, ella tenía
un puzle completamente armado y estaba bien ahí, todo le cuadraba, incluso los malos
días, las discusiones, las preocupaciones o las obligaciones relacionadas con los hijos.
Para ella, eso eran también piezas del puzle de la vida en familia que tenía y quería. Y
ahí estaba bien. Pero un día ese puzle estalló por los aires sin previo aviso. Y dos meses
después de estallar, las piezas no se han recolocado aún.
Ese estado de desorientación parece estar estableciendo entender (averiguar la verdad,
atar cabos, detectar mentiras, etc.) como un potente reforzador (véase figura 2.3). En
paralelo, está incrementando la saliencia discriminativa de cualquier estímulo o evento
que le permita entender (por ejemplo, el móvil de Eduardo, su billetera, los bolsillos de
sus chaquetas y abrigos, sus conversaciones telefónicas), así como la probabilidad de la
operante de búsqueda de respuestas. Así que, cuando Eduardo no está a la vista, no
puede sino bucear en su móvil, abrir su billetera en busca de algo, registrar los bolsillos y
escuchar disimuladamente sus conversaciones telefónicas.

Figura 2.3.—Contingencia de tres términos del comportamiento de vigilancia de Cecilia y operación


motivacional que establece las propiedades reforzantes de obtener información, atar cabos, descubrir y
desenmascarar; e incrementa la saliencia discriminativa del móvil, billetera, bolsillos y conversaciones
telefónicas de Eduardo.

Más allá de la complejidad del comportamiento que muestra este ejemplo, sirva para
establecer la diferencia entre control motivacional y control discriminativo. En términos
generales y coloquiales, el EO es cualquier evento psicológico que establece qué cosa se
convierte en importante en un momento dado, y el estímulo discriminativo señala
«dónde está» eso que ahora es lo más importante.
En los próximos capítulos profundizaremos en el control motivacional ejercido por
los pensamientos, autoinstrucciones, miedos y elaboraciones que hacemos sobre lo que
nos pasa, por qué nos pasa, qué necesitamos para estar mejor, etc.

5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DEL MANEJO DIRECTO DE


CONTINGENCIAS

La aplicación de los principios básicos del análisis de la conducta para la evaluación


y el tratamiento de los problemas psicológicos recibe el nombre de modificación de
conducta (por ejemplo, Martin y Pear, 2008), y tuvo su máximo esplendor en las décadas

51
de los sesenta y los setenta. A estas décadas pertenecen arreglos de contingencias
ampliamente aplaudidos y conocidos, como son la economía de fichas y los contratos de
contingencias. La economía de fichas (Ayllon y Azrin, 1968; 1974) fue un método
revolucionario, en tanto que incorporaba el uso de reforzadores condicionados y
tangibles para producir el cambio psicológico. Esto daba mucha versatilidad al
tratamiento, porque la provisión de reforzamiento se podía hacer inmediato y
contingente a la conducta mediante fichas intercambiables por los reforzadores finales.
Estas fichas evitaban la saciación y permitían la personalización del tratamiento. La
aplicación de una sistema de economía de fichas por los autores originales en un centro
psiquiátrico ha quedado para la historia como paradigma de excelencia en la aplicación
de los principios básicos del análisis de la conducta. Mediante un sistema muy
controlado y minucioso de distribución contingente de fichas, se observaron cambios
muy importantes en la autonomía, autocuidado y conducta social de enfermos mentales
crónicos e institucionalizados.
Tras este éxito inicial, el manejo directo de contingencias más o menos organizado en
un sistema de economía de fichas se expandió a ámbitos diversos, como el comunitario,
el educativo y el rehabilitador/clínico. La aplicación de las técnicas se confió al personal
de las instituciones (maestros, rehabilitadores, trabajadores sociales o educadores
sociales), incluidos los padres. Esto entrañaba dificultades enormes y las críticas no se
hicieron esperar. Entre otras, las limitaciones más destacadas fueron las siguientes:
entrenar a personal no especializado en el manejo de contingencias era muy costoso; la
generalización de los resultados no siempre era evidente; el abuso del manejo de
reforzadores artificiales, sociales o tangibles generaba rechazo, pues se entendía como
una forma de chantaje a los pacientes; el énfasis en la conducta pública y observable
parecía reducir las posibilidades de aplicación del manejo directo de contingencias a
problemas sencillos como enseñar a leer, a controlar esfínteres, reducir rabietas, etc.;
pero circunstancias complejas como la falta de autoestima o la depresión, en las que los
problemas se producían a un nivel privado y no obsevable, no se podían abordar (Martin
y Pear, 2008; Pérez Álvarez, 1996b).
Lo cierto es que estas limitaciones, unidas a la irrupción de teorías mentalistas y
constructivistas sobre la psicopatología y el cambio psicológico, llevaron al
arrinconamiento del manejo directo de contingencias, para su uso en instituciones y
contextos en los que el personal especializado tiene acceso y el control de la provisión de
consecuencias con fines terapéuticos. Así, a día de hoy el manejo directo de
contingencias se utiliza casi exclusivamente en contextos institucionalizados (centros
psiquiátricos y de educación especial), para trabajar con poblaciones afectadas y/o
limitadas en su autonomía, tales como enfermos mentales crónicos y personas con
retraso en el desarrollo.

52
3
La teoría del marco relacional

1. La teoría del marco relacional: qué es, de dónde viene y para qué sirve.
2. Lenguaje y cognición desde el contextualismo funcional.
3. La cara y la cruz de la habilidad relacional arbitraria.

53
Marcos es un adolescente de 16 años que acude a consulta porque, desde hace unos
seis meses, se siente confundido, apático y triste. Informa que ha perdido el interés por
las cosas y las personas; todo ha perdido sentido para él. Marcos es el mayor de dos
hermanos, estudiante exitoso, deportista, practica varios hobbies, frecuenta distintos
grupos de amigos y está a punto de terminar la secundaria. Tiene claro lo que va a
estudiar. Va a matricularse en un doble grado de administración y leyes, y se irá a
vivir fuera del hogar familiar. Él está convencido de que esta es una buena elección.
Afirma que le va muy bien y que tiene una buena familia, no se queja de nada de eso.
Lo que no entiende es por qué se siente así. Dice que debería sentirse bien, contento
como antes, pero que, sin embargo, se descubre a veces solo, triste y llorando. Siente
que ninguna de las cosas que hace tiene sentido, aunque entiende que son las que ha
de hacer porque, además, están muy bien. Sabe que, evidentemente, las cosas que hace
son el reflejo de lo que sus padres le han inculcado, pero que él no se siente obligado
en absoluto por ellos. No ha dejado de hacer deporte ni de salir con sus amigos; por el
contrario, dice que últimamente sale y entrena más, se pasa el día en la calle
procurando llegar a casa tarde, cansado, y así dormirse pronto. Insiste en que lo único
que quiere cambiar es la apatía y el sentimiento de vacío y de tristeza, que no sabe de
dónde vienen.

¿Qué le pasa a Marcos? Si tiene todo lo que siempre ha querido tener, ¿por qué la
tristeza, el vacío, la apatía y el llanto? ¿Por qué se siente así? ¿Cuál es su problema?
¿Es esto una típica reacción adolescente pasajera, quiere llamar la atención, son las
hormonas, o es un problema psicológico?

Como acabábamos diciendo en el capítulo 2, el análisis contextual del


comportamiento más íntimo, privado, abstracto y subjetivo de los pacientes está
abriendo un horizonte renovado en el trabajo clínico desde las premisas del análisis de la
conducta. Muy brevemente, este análisis contextual contempla que pensar, recordar,
compararse con, entristecerse, confundirse, etc., es conducta, y por tanto debe entenderse
de acuerdo a los mismos parámetros que otras conductas públicas y observables, como
llorar, aislarse o hacer deporte hasta el anochecer. Más concretamente, es conducta
operante que ha quedado seleccionada porque es extremadamente útil. Pensar, recordar,
esperar, imaginar y otras actividades privadas nos permiten comunicarnos con los que
están lejos, predecir y planear el futuro, resolver problemas complejos, desarrollar reglas
y leyes para regular el comportamiento propio y el de los demás, y aprender de las
personas y las culturas que ya no existen. Los enormes beneficios de estas actividades

54
tienen, como en la otra cara de la moneda, efectos negativos que parecen estar en la raíz
de gran parte del sufrimiento humano. Usamos las palabras, los pensamientos o las
emociones para elaborar creencias de odio y construir prejuicios sobre los demás, formar
opiniones negativas sobre nosotros mismos, obsesionarnos con revivir eventos
traumáticos y desarrollar reglas para manejarnos en la vida que pueden ser ineficaces y
perjudiciales. Nuestro uso excesivo del lenguaje y el pensamiento también puede hacer
que sea difícil mantener el contacto con el momento presente. De hecho, es común
observar en los pacientes una obsesiva preocupación por el pasado o por el futuro, la
cual no les deja ser sensibles a lo que viven, a lo que sucede a su alrededor a cada
instante.
Entender el lenguaje y la cognición como conducta operante ayuda a entender y
explicar ejemplos como los siguientes:

Cada sábado, Rosa se sube a unos tacones imposibles que le destrozan la espalda.

Carlos tiene mucha sensibilidad en la piel y lo pasa fatal cada vez que tiene una
sesión de depilación láser. Ya lleva cuatro sesiones y esta semana tiene la quinta.

Este invierno Pedro no ha subido ningún día a la montaña, pese a cuánto adora ir a
esquiar, y a la sensación de velocidad, de libertad y de cansancio que experimenta
encima de los esquís.

En los dos primeros casos observamos que Rosa y Carlos experimentan (de manera
directa, pública, observable para otros) dolor, y sin embargo continúan haciendo aquello
que se lo produce. Es difícil encontrar algún organismo no humano que continúe
repitiendo acciones que le producen dolor, siendo posible la evitación o el escape de
este. De manera similar, en el tercer ejemplo observamos que, a pesar de que esquiar es
una actividad que a Pedro le encanta, y pudiendo hacerlo, este invierno no la ha
realizado ninguna vez.
Los mismos procesos que explican estos ejemplos tan triviales y cotidianos en la vida
de (casi) todos los humanos, explican también el comportamiento problemático
presentado por algunos pacientes, que repiten y repiten maneras de afrontar lo que les
ocurre sin percatarse de las consecuencias que eso está teniendo en sus vidas. Hay
pacientes, por ejemplo, que queriendo tener una vida social activa, repiten una y otra vez
comportamientos que les alejan de la gente. En este capítulo hablaremos de los procesos
verbales que subyacen a la aparición de pensamientos y emociones, de cómo estos
adquieren propiedades reforzantes y/o aversivas, y de la recurrencia de algunos de ellos,
que persisten pese a los intentos deliberados de la persona para que desaparezcan. Esto
nos ayudará a entender por qué Marcos, a pesar de tener la vida que siempre había
querido, siente una apatía que, por más que lo intenta, no se le despega y no le deja
disfrutar. Pero antes hablemos de música, concretamente de armónicos.

55
Los armónicos son fascinantes. Técnicamente se definen como los componentes de
un sonido, o las frecuencias secundarias que acompañan a una frecuencia fundamental o
generadora. Los armónicos son esos componentes que, aunque no los oigamos, forman
parte del sonido y generan el timbre característico de una fuente de sonido. Son los
armónicos los que permiten diferenciar un instrumento de otro, el timbre de voz de una
persona del timbre de la voz de otra. Escuchar los armónicos de un sonido es fácil,
siempre y cuando hagamos vibrar la cuerda que produce ese sonido de una manera
determinada. Más allá de tecnicismos, lo único que tenemos que hacer para escuchar los
armónicos es percutir la cuerda (de un piano, por ejemplo), dejarla vibrar sin
restricciones y prestar atención. Como los sonidos son fenómenos físicos, qué armónicos
escuchamos cuando hacemos vibrar el sonido que llamamos Do, por ejemplo, no es un
fenómeno al azar, sino que está sujeto a leyes físicas ilustradas en la figura 3.1. Estas
leyes establecen que aunque entre los distintos armónicos las distancias cambian, el
patrón de distancias es siempre el mismo, con independencia de qué nota hagamos
vibrar.

Figura 3.1.—Los armónicos del Do (arriba) y del Fa (abajo). La cuerda percutida se indica con un círculo
grande. Los armónicos que resuenan como consecuencia de percutir una cuerda en particular se indican con
círculos pequeños.

En la figura observamos que según presionemos un Do o un Fa, los armónicos que


escucharemos serán diferentes. Pero lo que no cambian son las leyes físicas (i.e.,
distancias entre sonidos), que regulan qué armónicos suenan cuando hacemos vibrar un
Do y cuando hacemos vibrar un Fa. Vemos, pues, que hay poca libertad en la resonancia
de los armónicos, esto es, no podemos elegir qué armónicos sonarán cuando hagamos
vibrar un Do, ni podemos entrenar a la cuerda para que produzca otros armónicos. Y aun
así, escuchar los armónicos escondidos «detrás» del sonido principal es un fenómeno
lleno de belleza.
El lenguaje es, en cierta medida, como los armónicos. Porque no es solo lo que digo,
sino lo que no digo pero resuena «dentro». Y no es solo lo que otra persona me dice, sino

56
cómo me resuena eso según mi historia. Pensemos, por ejemplo, en Ramón, que acude a
terapia abatido porque Lourdes, su expareja y madre de su hija, ahora tiene una nueva
pareja con la que parece ir todo bien. Cuando exploramos su abatimiento, conocemos
que él decidió acabar con la relación, que nunca lo han dejado del todo y han tenido
encuentros esporádicos de carácter sexual, y que ha habido varios intentos de
reconciliación que siempre han culminado en el abandono por parte de Ramón. En un
momento de la conversación con el terapeuta, Ramón dice: «No, si a ella no se le puede
reprochar nada…», tras lo que se escucha un silencio. Muy probablemente, un silencio
en el que resuenan armónicos, como «y no como a mí», «cómo he podido jugar de esta
manera con ella», «con la cantidad de oportunidades que me dio», «no aprendo», «soy
un fracaso como pareja», «¿qué ejemplo estoy dando a mi hija?», etc., y las emociones
que los acompañan.

1. LA TEORÍA DEL MARCO RELACIONAL: QUÉ ES, DE DÓNDE VIENE Y


PARA QUÉ SIRVE

La teoría del marco relacional (RFT; Hayes, et al., 2001; Törneke, 2010) surgió, entre
otras cosas, para explicar una serie de hallazgos que se estaban observando en la práctica
clínica con niños con retraso en el desarrollo. Estos hallazgos vinieron de la mano de
Murray Sidman, que durante el trabajo en lenguaje con un niño con retraso en el
desarrollo llevó a cabo el siguiente entrenamiento (Sidman, 1971).

57
Figura 3.2.—Representación gráfica de las relaciones entrenadas (líneas continuas) y
observadas como resultado del entrenamiento (líneas discontinuas) entre la palabra
«coche» pronunciada por otros (A), el dibujo de un coche (B), la palabra escrita (C) y la
palabra pronunciada por el propio niño (D).
Como muestra la figura 3.2, enseñó las siguientes respuestas:

— Elegir el dibujo del objeto coche (de entre dibujos de otros objetos) ante la palabra
oída «COCHE» (A-B).
— Elegir la palabra escrita Coche (de entre otras palabras escritas) ante la palabra
oída «COCHE» (A-C).
— Elegir el dibujo del objeto coche (de entre dibujos de otros objetos) ante la palabra
pronunciada (por el niño) «Coche» (B-D).

Lo que Sidman observó como resultado de este entrenamiento es que, sin


entrenamiento adicional, el niño emparejaba la palabra escrita Coche con el dibujo de un
coche (B-C, nunca directamente entrenado), y la palabra escrita Coche con su propia
pronunciación de esa palabra (C-D, nunca directamente entrenado).
Estos hallazgos supusieron un reto para las teorías clásicas del aprendizaje mediante
procesos de condicionamiento clásico y operante, porque el niño no tenía historia de
reforzamiento por los emparejamientos del test, ni siquiera con estímulos que fueran
físicamente similares, como para poder atribuir los resultados a procesos de
discriminación y generalización. Las teorías imperantes sobre la emergencia de
aprendizajes en ausencia de contingencias directas eran demasiado mentalistas, así que
se hizo necesario explorar otro tipo de explicaciones que resultaran más contextualistas.
En este contexto surgieron, fundamentalmente, la propia explicación de Sidman, la
teoría del naming y la RFT. Muy brevemente, Sidman argumentó que la capacidad de
derivar relaciones no entrenadas directamente (véase abajo) era fruto de la evolución, y
por tanto era una capacidad preestablecida, no aprendida, al igual que la capacidad para
aprender a través de un respondiente u operante (Törneke, 2010). Por su parte, los
teóricos del naming (Dugdale y Lowe, 1990) defendieron que la emergencia de
relaciones derivadas requería un tipo de conducta intermedia o mediadora a la que
llamaron naming (conducta de nombrar o reconocer los estímulos en relación). Pero sin
duda la teoría más influyente dentro del contextualismo funcional, por su arraigo a los
principios del aprendizaje a través de contingencias, es la RFT.
La RFT es una teoría skinneriana moderna del lenguaje y la cognición, que explica la
habilidad de derivar relaciones entre estímulos sobre la base de contingencias directas, y
sitúa esta habilidad relacional como el corazón del comportamiento humano complejo.
La RFT nos sirve para entender, desde un conocimiento profundo y preciso del
aprendizaje por contingencias directas, comportamientos como los expuestos al principio
del capítulo (por ejemplo, «cada sábado se sube en unos tacones imposibles que le
destrozan la espalda»), la emergencia de soluciones novedosas, sonreír ante la

58
posibilidad de hacer un viaje muy esperado en seis meses, llorar recordando algo que ya
creíamos muy superado, etcétera.

2. LENGUAJE Y COGNICIÓN DESDE EL CONTEXTUALISMO FUNCIONAL

Como ya viene siendo tradición en la aproximación funcional/contextual a los


problemas psicológicos, los términos que utilizamos para describir los fenómenos llevan
fácilmente a error. El mismo nombre de la RFT utiliza un nombre (marco) para hacer
referencia a lo que en realidad es una acción (enmarcar). Y es que la RFT no considera
que el lenguaje o la cognición sean cosas, módulos o estructuras cognitivas que se
activan o desactivan en nuestra cabeza según el contexto lo va demandando. Por el
contrario, el lenguaje, la cognición, el pensamiento o la emoción son acciones que la
persona realiza. Por tanto, asumiremos que entender, hablar, pensar, recordar, esperar,
imaginar, etc., son acciones que han sido seleccionadas en el repertorio a través de las
contingencias (primero directas y más tarde derivadas), y que ocurren en condiciones
antecedentes particulares. Este proceso de selección por las contingencias, o aprendizaje,
empieza muy pronto en el desarrollo evolutivo, y conformará una habilidad que, una vez
que se desarrolla, acompañará a la persona a lo largo de toda su vida. Nos referimos a la
habilidad relacional arbitraria. Pero empecemos por el principio.

2.1. Responder a las propiedades absolutas de los estímulos vs. responder a las
propiedades relativas de los estímulos

Para empezar a abordar qué es y cómo se adquiere la habilidad relacional arbitraria,


observemos el cuadro 3.1 y veamos qué historia da lugar a una respuesta correcta en
cada uno de los escenarios.

CUADRO 3.1
Propiedades absolutas vs. propiedades relativas de los estímulos

Ante la instrucción «señala el círculo gris», es muy probable que el lector haya

59
señalado el círculo que se encuentra a la izquierda de la imagen. Es probable que a través
de un procedimiento de discriminación como el descrito en el capítulo 2, el círculo a la
izquierda se haya convertido en discriminativo para señalar o decir «gris» ante la
instrucción presentada. En comparación con esta situación, fijémonos ahora en el
escenario que se sitúa a la derecha del cuadro 3.1. La imagen nos muestra dos fotografías
de manzanas que resultan iguales en todas las dimensiones (color, forma, tamaño, brillo)
excepto en una, la cantidad. Para emitir la respuesta correcta, el lector ha tenido que
observar las dos fotografías de manzanas, compararlas y seleccionar aquella que mejor
se ajusta a la clave «más». De alguna manera, para contestar correctamente hay que
responder a la relación que guardan ambas imágenes, más concretamente a la relación
que guardan las propiedades no arbitrarias de las manzanas contenidas en las fotografías.
Responder correctamente a este escenario, por tanto, implica emitir una respuesta
relacional, porque la respuesta no depende de las propiedades absolutas del estímulo
(como en el caso del color gris), sino de sus propiedades relativas con respecto a otro.
Por tanto, definiremos una respuesta relacional como aquella respuesta controlada por
la relación que guardan las propiedades no arbitrarias o físicas (forma, color, tamaño,
cantidad, brillo, etc.) de los estímulos en relación. Responder relacionalmente es un
comportamiento más complejo que responder a las propiedades «absolutas» de los
estímulos, pero no tanto. Los animales no humanos también responden relacionalmente,
siempre que se trate de propiedades no arbitrarias. Por ejemplo, podemos entrenar a un
perro a que escoja siempre el objeto más grande de los que se le lanzan, incluso ante
pares de objetos con los que nunca hubo entrenamiento directo. Y esto es porque los
animales no humanos aprenden a responder a la relación entre dos estímulos, siempre
que esa relación sea en base a sus propiedades físicas o no arbitrarias (Hayes et al.,
2001).

2.2. Responder a la propiedades relacionales arbitrarias vs.no arbitrarias de los


estímulos

Fijémonos ahora en el cuadro 3.2 y contestemos a la pregunta en ambos escenarios.

CUADRO 3.2
Propiedades relativas no arbitrarias vs. propiedades relativas arbitrarias de los
estímulos

60
Frente al escenario de las manzanas, en el que la respuesta más probable es «a la
izquierda», en el escenario de las monedas es probable que algunos lectores consideren
que hay más a la derecha, y otros consideren que hay más a la izquierda. ¿A qué se debe
esta variabilidad? Se debe a la variabilidad posible en el estímulo que, de hecho, controla
nuestra respuesta. Si lo que controla la respuesta es la relación que guarda el número de
monedas, entonces la respuesta más probable es «a la izquierda». Pero si lo que controla
nuestra respuesta es la relación que guarda el valor económico, entonces la respuesta
más probable es «a la derecha». Esto nos lleva a la definición de propiedad arbitraria,
que se refiere a cualquier propiedad que es socialmente impuesta, depende de la
convención social y no es inherente al estímulo. Cuánto vale cada moneda es fruto de la
convención social, de manera que poder comprar más cosas con una moneda de dos
euros que con 20 monedas de un céntimo es una convención social. El valor económico
asignado a cada moneda es una propiedad arbitraria que puede transformar la relación no
arbitraria que hay entre dos o más estímulos, como observamos en la figura: aunque hay
más monedas a la izquierda, si necesitara comprarme una revista utilizaría el estímulo de
la derecha, porque tiene más valor.
Veamos el ejemplo que aparece en el cuadro 3.3. En el escenario de Superman vs.
Superratón, es probable que la propiedad más saliente, y por tanto la que más controle
nuestra respuesta, sea la propiedad no arbitraria del tamaño. Si fuera así, entonces la
respuesta correcta a la instrucción «señala el más grande» sería Superman. De nuevo,
elegir Superman sería una respuesta relacional en base a propiedades no arbitrarias, en
este caso el tamaño de los personajes.

CUADRO 3.3
Respuesta relacional no arbitraria (a la izquierda) vs. respuesta relacional arbitraria (a
la derecha) en base a la clave relacional «más grande»

61
En el escenario de Einstein vs. Freddie Mercury es probable que la estatura
(propiedad no arbitraria o inherente de los personajes) no sea lo que controle nuestra
respuesta, sino «todo lo demás». Y «todo lo demás» es la historia con ambos personajes
que tenga la persona que responde, lo que sabe sobre sus logros, su afinidad con las
disciplinas en las que cada uno de los personajes destacaron, etc. En esencia, por tanto,
no hay respuesta correcta, aunque la mayor parte de nosotros podríamos generar una que
sería correcta para nosotros. Esta es una respuesta relacional en base a las propiedades
arbitrarias (no inherentes) o simbólicas de los estímulos, esto es, qué significado tienen
para nosotros.
De manera coloquial, responder relacionalmente en base a las propiedades arbitrarias
de los estímulos es responder a un estímulo como si fuera otro. Responder a las
propiedades arbitrarias de los estímulos es un comportamiento más complejo que el
anterior, que no está presente ni en animales no humanos, ni en humanos en sus primeros
meses de vida, ni en humanos con algunos tipos de retraso en el desarrollo (para una
revisión reciente, véase Hughes y Barnes-Holmes, 2016), y que tiene indudables
implicaciones clínicas (por ejemplo, Dougher, Twohig y Madden, 2014; Guinter y
Dougher, 2015).

2.3. Las claves relacionales

Ser capaces de responder al escenario Einstein vs. Mercury requiere varias


habilidades, entre ellas, la habilidad de responder a claves relacionales o enmarcar; en
este caso concreto, enmarcar de acuerdo a la clave más grande.
Responder a claves relacionales es el resultado de un proceso de abstracción en el
que, a través de múltiples ejemplos en las constantes interacciones de los adultos con el
niño, la clave está siempre presente en una diversidad amplia de escenarios (para una
descripción del proceso que permite la abstracción de las claves relacionales, véase
Luciano, Valdivia-Salas, Rodríguez, Ruiz y Mañas, 2009). Por ejemplo:

— Este camión es más grande que este.


— Hoy nos comeremos la pera más grande, ¿cuál es?

62
— Mi mano es más grande que la tuya.
— Jorge es más grande que Julio.
— Dame el balón más grande que veas.
— ¡Ohh, esa patada a la pelota es más grande que la de antes!

Estas pequeñas interacciones, y los miles de ejemplos como estos que ocurren cada
día, vienen acompañados, de manera más o menos explícita, más o menos accidental, de
preguntas y contingencias por parte de los cuidadores que seleccionan la respuesta
correcta. De esta manera, el «significado» de la clave contextual se abstrae y, lo más
interesante, se independiza de los escenarios que se utilizaron para entrenarla. Como
consecuencia, ahora puede usarse para relacionar cualquier par de estímulos (por
ejemplo, «entre Einstein y Mercury, señala el más grande») y para entender y crear
escenarios arbitrarios (por ejemplo, entender y/o decir «tengo una pena muy grande»).
Pero más qué y mejor que no son las únicas claves contextuales que el niño aprende.
De manera simultánea, y más o menos explícitamente, más o menos accidentalmente, las
contingencias provistas por el entorno seleccionan la abstracción de las claves que se
muestran en el cuadro 3.4.
El entrenamiento en múltiples ejemplos, masivo y más o menos explícito, más o
menos accidental, de todas estas claves contextuales, produce como resultado la
selección de la respuesta de responder relacionalmente a los estímulos (también
denominada enmarcar relacionalmente), como una operante generalizada (véase capítulo
2). Esto, en términos coloquiales, significa que una vez que aprendemos a enmarcar ya
no podemos dejar de hacerlo, hasta que una lesión o la propia muerte lo impidan.

2.4. Características de los enmarques relacionales

Los enmarques relacionales tienen tres propiedades: vínculo mutuo, vínculo


combinatorio y transformación de funciones. En términos generales, los vínculos mutuo
y combinatorio sirven para explicar la emergencia de relaciones nuevas, no entrenadas o
derivadas. La transformación de funciones es la característica más importante del
aprendizaje relacional. Permite explicar que estímulos con los que nunca hemos tenido
una experiencia directa de reforzamiento o castigo, adquieran funciones por su relación
arbitraria con otros estímulos funcionalmente relevantes. La figura 3.3 presenta un
esquema general de una red relacional, indicando las relaciones entrenadas, las
relaciones derivadas mutuas y combinatorias, y la transformación de funciones a través
de miembros de la red en caso de que todos los miembros se enmarquen en comparación.

CUADRO 3.4
Enmarques y claves relacionales

63
Enmarques Claves relacionales

Coordinación es, es igual que, es como.

Oposición lo contrario de, lo opuesto a.

Diferencia no es, es diferente a.

Comparación más que, menos que, mejor que, peor que.

Condicional/causal si… entonces, para, porque, como resultado, debido a.

Temporal ahora vs. antes vs. después.

Espacial aquí vs. allí.

Jerárquico forma parte de, es parte de, integra, incluye.

Deíctico combinación de yo vs. tú, aquí vs. allí, ahora vs. entonces.

Nota: Además de estas, puede servir como clave relacional cualquier expresión que sea funcionalmente
equivalente a las especificadas para cada enmarque.

A continuación resumimos cada uno de los enmarques indicados en el cuadro 3.4,


haciendo especial énfasis en algunas de sus implicaciones para entender qué es esa apatía
de Marcos y por qué la está sintiendo pese a tener «una vida satisfactoria» (para la
recopilación más reciente de la evidencia empírica en torno a la transformación derivada
de funciones, y las implicaciones clínicas de estos hallazgos para la comprensión del
sufrimiento de los pacientes y para el desarrollo de métodos clínicos, véase Zettle et al.,
2016).

64
Figura 3.3.—Enmarque de tres estímulos en base a claves de comparación. Relaciones entrenadas, relaciones
derivadas de vínculo mutuo y combinatorio, y transformación de funciones.

Enmarque de coordinación. Enmarcamos en coordinación cuando relacionamos dos


o más estímulos usando claves como es, es igual que, es como, y funcionalmente
equivalentes (por ejemplo, Valdivia-Salas, Dougher y Luciano, 2013). El cuadro 3.5
muestra la relación derivada, así como la transformación de funciones que ocurre en una
red relacional en la que todos sus miembros se enmarcan en una relación de
coordinación.

CUADRO 3.5
Enmarque en coordinación, relaciones establecidas, relaciones derivadas y
transformación de funciones resultante

65
Las relaciones derivadas a través de la coordinación permiten entender el simbolismo
del lenguaje. Es mediante la coordinación que las palabras sirven como símbolos
intercambiables para los objetos (hechos, etc.) a los que hacen referencia. Para poder
responder correctamente a la instrucción «Por favor, acércame ese vaso», debe ocurrir
que, entre otras, la palabra «acercar» esté en coordinación con el gesto de agarrar y
llevar, y la palabra «vaso» con el objeto vaso. Marcos cuenta todas las cosas que hay en
su vida y concluye que esa es una buena vida y no se puede quejar de nada.
Probablemente ello sea resultado de enmarcar en coordinación «buena vida» con todas
esas actividades que hace. Si «buena vida» tiene funciones positivas, evocando bienestar,
entonces es fácil que derive que esas actividades son buenas actividades y están bien.

Enmarque de oposición. Enmarcamos en oposición cuando relacionamos dos o más


estímulos usando claves como no es, es lo opuesto a, es lo contrario de, no tiene nada
que ver con, y funcionalmente equivalentes (por ejemplo, Ferreira-Pérez, Henrique de
Almeida y De Rose, 2015). El cuadro 3.6 muestra la relación derivada, así como la
transformación de funciones que ocurre en una red relacional en la que al menos uno de
sus miembros se enmarca en una relación de oposición con el resto.

CUADRO 3.6
Enmarque en oposición entre administrar empresas y hacer trabajo voluntario para una
ONG, relaciones establecidas, relaciones derivadas y transformación de funciones
resultante

66
Los enmarques en oposición permiten entender la adquisición derivada de funciones
aversivas sin contacto directo con el estímulo (como cuando se transforman en aversivas
las funciones de una persona con la que no ha habido contacto directo solo porque se ha
enmarcado como enemigo de tu mejor amigo), y la adquisición derivada de funciones
reforzantes sin contacto directo con el estímulo (como cuando se transforman en
positivas las funciones de una persona con la que no ha habido contacto directo solo
porque se ha enmarcado como enemigo de tu peor enemigo).
En el terreno más clínico, el enmarque en oposición permite entender la demanda de
muchos pacientes que esperan de la terapia la eliminación (aunque los pacientes no
siempre usarán esta palabra) de su apatía, preocupación o dudas, «porque no me dejan
vivir», como le ocurre a Marcos.
En la entrevista con Marcos descubrimos que el verano pasado trabajó como
voluntario para una organización no gubernamental (ONG). Habla de esa experiencia
como lo más apasionante que ha hecho hasta ahora, recuerda la utilidad de lo que hacía,
el impacto que tenía hasta lo más pequeño en la felicidad de otros, lo describe como una
experiencia reveladora, se ha descubierto como una persona a la que le encanta aportar
cosas a otros, trascender, dejar huella, todas esas cosas que sintió que estaba haciendo

67
durante su voluntariado. También dice: «pero no, mi vida no va de eso; fue bonito, pero
yo me tengo que centrar en los estudios de administración de empresas, que es lo que
siempre me ha gustado. No tiene nada que ver con lo de la ONG, pero es la mejor opción
para mí». Estas claves revelan que Marcos podría estar enmarcando administrar
empresas en oposición a hacer voluntariado en una ONG, como cosas incompatibles, que
no se pueden hacer a la vez, que no tienen nada que ver entre sí. Si fuera así, todas las
funciones reforzantes que tiene trabajar para una ONG podrían estar transformando lo
que siente con respecto al trabajo de administrar una empresa, que ahora adquiriría, por
oposición, funciones aversivas (porque no tiene nada que ver).
Un observador externo podría no estar de acuerdo con Marcos, y esto sería una
muestra de que ese observador está enmarcando trabajar en una ONG y administrar una
empresa de una manera diferente a la que lo hace Marcos. Y por eso, no entendería el
malestar de éste ni que haberse ido de voluntario le cambiara tanto su vida. Podría
decirle cosas como: «Marcos, eso no es así», «te estás equivocando, qué tendrá que ver
una cosa con la otra». Pero las derivaciones de Marcos, como las de todos los demás,
están limitadas por sus enmarques, y en ese sentido son siempre derivaciones correctas.
La manera en la que está enmarcando administrar empresas con «la experiencia más
apasionante de su vida» (i.e., oposición) está haciendo resonar lo único posible dado ese
enmarque: dudas.

Enmarque de comparación. Enmarcamos en comparación cuando relacionamos dos


o más estímulos usando claves como es más que, es menos que, es mejor que, es peor
que, y funcionalmente equivalentes (por ejemplo, Whelan, Barnes-Holmes y Dymond,
2006). El cuadro 3.7 muestra la relación derivada, así como la transformación de
funciones que ocurre en una red relacional en la que al menos uno de sus miembros se
enmarca en una relación de comparación con el resto.

CUADRO 3.7
Enmarque en comparación entre el trabajo voluntario para una ONG y las otras
actividades que normalmente realiza, relaciones establecidas, relaciones derivadas y
transformación de funciones resultante

68
Siguiendo con el ejemplo de Marcos, utilizaremos la expresión «la experiencia más
apasionante de mi vida» para hipotetizar de dónde puede venir ese desencanto que está
experimentando con actividades que hasta hace poco le hacían disfrutar. La expresión
«lo más apasionante» parece enmarcar el voluntariado en la ONG como en un estatus
superior de felicidad. Haber conocido LA felicidad durante su trabajo de voluntario
transforma otras formas de felicidad que había conocido antes (la de jugar al baloncesto,
la de deleitarse leyendo libros de filosofía, la de salir con los amigos por ahí) en «está
bien». Si Marcos pudiera elegir, seguramente elegiría seguir disfrutando igual que antes
con el baloncesto, los amigos y la filosofía, pero su habilidad de enmarcar ha hecho que
la experiencia más apasionante de su vida cambie todo lo demás. Este es un desencanto
parecido al que experimentan algunos estudiantes que habiendo sacado una buena nota
en un examen, descubren que no ha sido la mejor de la clase; o algunas personas que,
habiendo recibido un regalo maravilloso de su pareja, consideran que ellas han invertido
más esfuerzo y tiempo en el regalo que ellas han hecho. Si Marcos, esos estudiantes o
esas parejas no enmarcaran en comparación, podrían disfrutar de lo que tienen en cada
momento por lo que es eso que tienen en cada momento. Pero como pueden enmarcar en
comparación, lo que tienen lo sienten de manera transformada, en función de con qué lo
comparan.

Enmarque condicional/causal. Enmarcamos en condicional/causal cuando


relacionamos dos o más estímulos usando claves como si… entonces, como… entonces,

69
es por… que…, y funcionalmente equivalentes. El cuadro 3.8 muestra la relación
derivada, así como la transformación de funciones que ocurre en una red relacional en la
que al menos uno de sus miembros se enmarca en una relación causal con el resto.

CUADRO 3.8
Enmarque causal entre la apatía que siente y lo que le pasa, relaciones derivadas y
transformación de funciones resultante

El enmarque condicional/causal es la base para la solución de problemas (véase


capítulo 4 para un mayor desarrollo). Enmarcamos en base a claves condicionales y
causales cuando decimos cosas como: «me he resfriado porque no he tomado vitamina C
este otoño», «dije eso para evitar que se enfadara» o «su aislamiento es resultado de su
cabezonería». Los enmarques causales nos permiten identificar causas y repararlas, si
fuera el caso, para obtener un resultado diferente. Es tan útil para resolver problemas,
que el enmarque condicional/causal se puede generalizar a estímulos que en el mundo
natural no están conectados. Esto puede dar lugar a conducta supersticiosa, como cuando
«rezo para que llueva», «me pondré el jersey rojo que me da suerte», o «eso que pasó
hace 10 años es la causa de todos mis problemas ahora». Por razones que detallaremos

70
en el capítulo 4, la apatía puede quedar enmarcada como la causa o la razón por la que
«lloro, me aíslo, prefiero no pensar demasiado, no disfruto o prefiero agotarme en el
baloncesto para llegar a casa y dormir», que diría Marcos. En la medida en que todas
esas cosas que hace están enmarcadas en oposición a la vida que quiere tener, entonces
esas acciones se transforman en negativas, aversivas. Y cualquier cosa que Marcos
enmarque como la causa de eso que le pasa y no le gusta, también adquirirá funciones
aversivas. El repertorio tan desarrollado que asumimos tiene Marcos de solución de
problemas, ahora se aplica a la apatía como la causa derivada de la vida que no quiere
tener. En términos coloquiales, si la causa es la apatía, la solución pasa por sustituir la
apatía por otra emoción que se enmarque como facilitadora de la acción, por ejemplo las
ganas, la motivación y la ilusión.

Enmarque temporal. Enmarcamos en temporal cuando relacionamos dos o más


estímulos usando claves como antes, ahora, después, en otro momento, entonces, hace
un tiempo, mañana, de aquí a tres años, cuando era pequeño, cuando sea mayor, y
funcionalmente equivalentes. El cuadro 3.9 muestra la relación derivada, así como la
transformación de funciones que ocurre en una red relacional en la que al menos uno de
sus miembros se enmarca en una relación temporal con el resto.
Las claves temporales son importantes para entender los paradigmas clásicos del
autocontrol. Es porque puedo «anticipar» una consecuencia mejor en el futuro que hoy
retengo la obtención de una consecuencia inmediata. Pensemos en los enmarques
necesarios, por ejemplo, para estudiar, en presencia de la multitud de distractores que
surgen cada día, para un examen que va a ocurrir en seis meses. Es porque podemos
«visualizarnos» en seis meses disfrutando de unas merecidas vacaciones después de
aprobar el examen, que todas las acciones que se enmarquen temporalmente (y en clave
condicional), conectadas con eso que tiene propiedades reforzantes tan potentes,
adquirirán funciones reforzantes equivalentes. Por eso, prefiero quedarme estudiando a
pasar la tarde fuera de casa, incluso cuando pasar la tarde fuera de casa (hoy) tiene
propiedades directas más reforzantes que quedarme estudiando (hoy).

Cuadro 3.9
Enmarque temporal entre la apatía que sentía hacía seis meses, la que siente ahora y la
que probablemente (derivado) sentirá en seis meses si no hace nada para impedirlo

71
Desde el terreno más clínico, el enmarque en temporal también nos ayuda a entender
la preocupación de un paciente por la anhedonia que siente hoy (ánimo decaído, falta de
ganas, sensación de pesadez, aburrimiento, falta de motivación), porque ha leído que es
la antesala de una depresión mayor. Decimos que las funciones emocionales negativas
que, para este paciente, tiene sufrir una depresión en el futuro, están transformando las
funciones de su estado de ánimo hoy. Probablemente, un paciente que no pudiera
enmarcar en temporal y/o condicional su estado de ánimo hoy con una condición grave
en el futuro, mostraría un sufrimiento diferente con respecto a su anhedonia.
Algo parecido le ocurre a Marcos (véase cuadro 3.9), que por su habilidad para
enmarcar en temporal (y comparación), está anticipando que su apatía será mucho peor
en seis meses si no hace nada para impedirlo hoy. Si no pudiera enmarcar en temporal,
sufriría por su apatía tal cual la siente hoy. Y si pudiera enmarcar la apatía como algo
temporal que va a acabar, seguramente tampoco se sentiría tan mal con respecto a tenerla
hoy.

Enmarque espacial. Enmarcamos en espacial cuando relacionamos dos o más


estímulos usando claves como aquí, allí, lejos, cerca, a 1.600 km, y funcionalmente
equivalentes. Las implicaciones clínicas de la habilidad de enmarcar en base a claves
espaciales son especialmente relevantes cuando esta se combina con otras para dar lugar
al enmarque deíctico. Por eso, nos detendremos cuando describamos este último.

Enmarque jerárquico. Enmarcamos en jerarquía cuando relacionamos dos o más


estímulos usando claves como forma parte de, es parte de, incluye, integra, engloba,
conlleva, y funcionalmente equivalentes. El cuadro 3.10 muestra las relaciones derivadas
mutuas y combinatorias, así como la transformación de funciones que ocurre en una red
relacional en la que todos sus miembros se enmarcan en una relación jerárquica.

72
CUADRO 3.10
Enmarque jerárquico entre dejar huella y las actividades que son formas de hacerlo, o
de tener la sensación de estar haciéndolo

Las relaciones jerárquicas además, incluyen otros tipos de relaciones entre sus
miembros. Por ejemplo, en el caso de Marcos, la docencia y el trabajo de voluntario son
actividades diferentes entre sí, pero ambas son formas de dejar huella. El enmarque
jerárquico tiene indudables implicaciones clínicas para entender procesos clínicos como
el desarrollo del Yo contexto y el establecimiento de redes relacionales en torno a los
valores personales (véase capítulos siguientes). Es por esto por lo que en los últimos
años se está modelando en el laboratorio el desarrollo de los enmarques en jerarquía y la
transformación de funciones resultante (Gil, Luciano, Ruiz y Valdivia-Salas, 2014; Gil-
Luciano, Ruiz Valdivia-Salas y Suárez-Falcón, 2017; Murthy, Villatte y McHugh,
2019). Los datos de los que disponemos hasta ahora parecen apuntar a que las funciones
de los estímulos en los niveles superiores de la jerarquía transformarán las funciones de
los miembros en niveles inferiores, pero no al contrario. Puede ser por esto que, para
Marcos, las funciones de mancharse las manos y cargar peso a la espalda (funciones que
si no se transforman podrían experimentarse como aversivas y entonces debilitar el
comportamiento de construir pozos) no transforman dejar huella en algo aversivo. Y en
la otra dirección, las funciones reforzantes de dejar huella en otros transforman las
funciones aversivas de mancharse y notar carga en la espalda, y por eso estas
consecuencias no impiden mantenerse en una tarea personalmente relevante (porque
haciéndola estoy dejando huella en otros).

73
En lo que tiene que ver con el Yo contexto (véase capítulos siguientes), los
enmarques en jerarquía parecen facilitar la desidentificación con un contenido particular
derivado. Por ejemplo, Marcos está notando muchas incoherencias, porque tiene una
vida perfectamente cómoda y planificada y sin embargo se siente mal. Esto puede dar
lugar a armónicos como «soy un niñato». Este enmarque en coordinación (que
detectamos por el uso de soy) entre «yo» y «niñato» haría que las funciones aversivas de
ser un niñato transformaran las funciones de «yo». El resultado podría ser autoculpa,
reproches, baja autoestima, etc. El enmarque en jerarquía, junto con el deíctico que
veremos seguidamente, facilita la toma de perspectiva con respecto a esa derivación, a
ese armónico, y sobre todo facilita elegir qué hacer en su presencia (por ejemplo,
dejarme arrastrar por la derivación «soy un niñato» o no). En los próximos capítulos
ahondaremos en estos asuntos.

Enmarque deíctico. Enmarcamos en deíctico cuando relacionamos dos o más


estímulos usando claves como yo, tú, otros, los demás, yo ahora, yo antes, yo en
comparación a otros ahora, yo aquí frente a otros allí, y funcionalmente equivalentes.
Es uno de los enmarques más complejos porque supone la combinación de tres: yo vs.
otros, aquí vs. allí, ahora vs. entonces.
Expresiones en las que, de una manera directa o derivada, esté el «yo» implicado,
indican que se está enmarcando en clave deíctica, por ejemplo: «no sé por qué me
planteo tantas cosas, la gente vive al día y está bien», «yo no soy así», «no me reconozco
en esto que digo, yo antes no era así», «me da miedo pensar en lo que podría llegar a
hacer», «la gente es tremenda», «no me gusta lo que veo cuando miro atrás», «no me
gusta lo que veo cuando me imagino dentro de 5 años», etc. Como habremos podido
intuir, el enmarque en deíctico nunca ocurre solo, sino que ocurre junto con enmarques
en coordinación, oposición, comparación y causales.
Lo mismo que aplica para el enmarque jerárquico, aplica para el deíctico. Parece
tener importantes implicaciones clínicas, y la investigación de ambos enmarques se está
desarrollando en paralelo.
Siguiendo con el ejemplo de Marcos, es posible que el malestar que siente cuando le
viene la apatía sea el resultado de enmarcar esa apatía en clave de yo-aquí-ahora. De ahí
la identificación con la apatía y la angustia por sentirse una persona apática, que es lo
que nunca ha querido ser. La investigación apuntaría a la relevancia de enmarcar ese
pensamiento, o cualquier otro que se experimente, en clave de yo-ahora con mi
pensamiento allí, que por supuesto se trata de un allí metafórico, no físico. Expresiones
como «estoy notando ahora la sensación de apatía», o «ese yo que ahora está notando
apatía es el mismo que ayer notaba dudas», podrían promover el enmarque deíctico.
Coloquialmente, este enmarque facilita que surja un espacio, una distancia entre Yo y las
derivaciones, y esa distancia es la que permite no dejarse arrastrar por esas derivaciones,
si es que esto estuviera suponiendo un problema en la vida de la persona. Volveremos a

74
ello en los próximos capítulos.
Resumiendo, la habilidad de enmarcar relacionalmente es la base para la producción
de pensamientos nuevos (lo que en los cuadros hemos indicado como «lo que deriva, lo
que resuena»), insights, emociones que no sabemos de dónde vienen, miedo hoy al
pronosticar para nosotros un futuro que no nos gusta (vía deíctico, temporal o
comparación), tristeza hoy al recordarnos en un pasado que nos pareció mejor (vía
deíctico, temporal o comparación), alivio al constatar que no estamos en una situación
que nos parece horrorosa (vía deíctico, oposición o comparación). A esto hace referencia
lo que se conoce como generatividad del lenguaje, que es la característica del lenguaje
que permite que podamos generar y comprender un número infinito de frases con sentido
y que podamos derivar un número infinito de relaciones entre palabras, eventos y
significados.
El ejercicio que hemos hecho a través de tipos de enmarques sirve para entender de
dónde le viene a Marcos lo que está sintiendo. Sirve para entender que Marcos no está
pensando de manera irracional o equivocada. Lo que siente Marcos, lo que dice, lo que
se dice, lo que no dice pero resuena como armónico, encaja perfectamente con su forma
de enmarcar unos eventos de su vida con otros y de enmarcarse con todos ellos. Cuando
un terapeuta contextual entrevista a Marcos, lo que «oye» es una red de enmarques,
produciendo derivaciones que, como no puede ser de otra manera, encajan perfectamente
con esos enmarques. En el siguiente apartado llamaremos a esto coherencia relacional.
Además de la red coherente, el terapeuta contextual observa en Marcos una manera de
reaccionar a su red coherente y a sus derivaciones, una manera de comportarse en
reacción a ellas. Pero de la manera de reaccionar a las derivaciones, que es de indudable
importancia para el mantenimiento de estas, hablaremos en el próximo capítulo.

3. LA CARA Y LA CRUZ DE LA HABILIDAD RELACIONAL ARBITRARIA

En este punto queremos mencionar aspectos que quedarán más detalladamente


descritos en el capítulo 4. Se trata de las características y consecuencias de la habilidad
de enmarcar arbitrariamente, con implicaciones para el comportamiento normal y
también para entender el comportamiento limitante de los pacientes.

3.1. Los humanos respondemos a las propiedades transformadas de los estímulos

Pensemos en el siguiente ejemplo. Pinki es una rata privada de alimento y colocada


en una caja de Skinner. Tras el comportamiento exploratorio normal, se enciende la luz
que ha indicado en el pasado que el alimento está disponible. Como otras veces, Pinki
presiona una palanca y, sorpresa, esta vez no hay alimento, sino que se activa una
pequeña descarga (molesta pero no dolorosa). Esto se repite varias veces después de

75
presionar la palanca. Pinki dejará pronto de presionar. Decimos que la molestia
experimentada ha castigado la respuesta. Rosa es una mujer de 30 años. Cada sábado que
sale a cenar se arregla y se sube en unos tacones altos. Mientras termina de arreglarse
nota dolor en los pies. Termina de arreglarse y sigue notando el dolor en los pies, no
parece que vaya a calmarse. Agarra las llaves de casa y sale a la calle, con los tacones
puestos y el dolor también. Y el sábado siguiente, igual. Y así sucesivamente. El dolor
que experimenta Rosa no debilita el comportamiento de ponerse tacones altos.
En muchos sentidos es evidente que los humanos no somos como los animales; no
estamos descubriendo nada. La persistencia del comportamiento humano, en
comparación al no humano, en presencia de dolor, es un ejemplo. Desde el punto de
vista del análisis de la conducta, asumiremos que si el comportamiento de ponerse
tacones altos, que producen dolor, se mantiene, es porque está siendo reforzado. Y este
reforzamiento solo podemos entenderlo aludiendo a la operante de enmarcar los
estímulos arbitrariamente. Probablemente Rosa está enmarcando ponerse tacones (y todo
lo que ello conlleva) en una relación jerárquica, como una manera de «lucir esbelta»,
que tiene funciones muy reforzantes para ella. Las propiedades reforzantes de «lucir
esbelta» transforman las funciones del dolor, de manera que el dolor con el que Rosa
está contactando no es el dolor «puro» o «directo» (como el que experimenta Pinki), sino
el dolor transformado en, por ejemplo, «el precio que elijo pagar para lucir esbelta». En
la medida en que Pinki no tiene habilidad relacional arbitraria, la única contingencia
presente tras presionar la palanca es dolor, dolor que no puede transformar en nada. En la
medida en que Rosa tiene habilidad relacional arbitraria, el dolor que ocurre como
consecuencia de ponerse tacones altos ocurre transformado. ¿Esto significa que a Rosa
los tacones no le duelen? No. Esto significa que el dolor, en la medida en que ocurre
transformado, no le impide ponerse los tacones; en otras palabras, no castiga o debilita la
respuesta de ponerse tacones.
Siguiendo con el ejemplo de Pinki, la luz es el estímulo discriminativo que señala la
disponibilidad de comida, de manera que, estando en condiciones de privación de
alimento, la probabilidad de presionar la palanca en presencia de luz encendida es muy
alta e invariable siempre que se den las condiciones motivacionales apropiadas (en este
caso, privación de alimento). A Julio le encanta el pastel de chocolate, y no puede
remediar comer un bocado cada vez que tiene uno delante, excepto durante la «operación
bikini». Entonces puede estar frente a un pastel de chocolate y no probarlo. En otras
palabras, durante la operación bikini, y en condiciones de privación de chocolate, el
pastel de chocolate deja de ser estímulo discriminativo para comer un bocado. La
habilidad de enmarcarse en perspectiva de aquí a seis meses, y de establecer relaciones
causales entre lo que come hoy y cómo lucirá el próximo verano, transforma la
funciones reforzantes del pastel de chocolate en aversivas. Como consecuencia, Julio ha
dejado de comer pastel de chocolate hoy. En este ejemplo observamos cómo la habilidad
de enmarcar relacionalmente puede producir derivaciones que servirán de operación

76
motivacional para transformar la función de las consecuencias en juego.
También fruto de procesos derivados, Marcos está notando una pérdida de sentido en
su vida. No ha pasado nada en los entrenamientos de baloncesto que haya podido alterar
sus propiedades reforzantes de modo directo. No se ha caído, no ha sufrido ninguna
lesión dolorosa ni ningún compañero lo ha agredido. Aparentemente, a ojos de otros, no
ha cambiado nada. Y sin embargo, Marcos ya no se siente igual cuando juega. Como
hemos desgranado a través de enmarques, la apatía que siente hoy es resultado, entre
otros, de haber enmarcado sus planes de toda la vida (i.e., estudiar administración de
empresas) en oposición a lo que ha descubierto recientemente que más le apasiona: dejar
huella, hacer algo significativo y útil para otros. Lo que antes era reforzante se ha
transformado verbalmente, simbólicamente, en aversivo. Y aunque aún sigue
entrenando, ya no se implica igual en el juego.

3.2. La coherencia del sistema verbal se convierte en un potente reforzador

Pensemos en el siguiente ejemplo: Raisa tiene dos años y está empezando a tener
acceso a objetos punzantes (cuchillos durante las comidas, tijeras durante el tiempo de
juego, abrecartas en la mesa de los mayores, etc.). Raisa ya tuvo un pequeño accidente
con una tijera, con la que se pinchó, y como consecuencia ya no se acerca a las tijeras.
En presencia de los cuchillos, los padres advierten: «eso es como las tijeras, así que
cuidado», o «eso es otro objeto que pincha, y ya sabes…». Estas afirmaciones están
enmarcando en coordinación (es como) y jerarquía (otro objeto que pincha) los
cuchillos. Los padres esperan con esto que Raisa evite los cuchillos tanto como las
tijeras. Pero Raisa parece no oír, y acerca la mano al cuchillo, ante lo que los padres
retiran el cuchillo del alcance y dicen cosas como: «¿es que no te acuerdas de lo que te
pasó con las tijeras? ¿Te acuerdas que te pinchaste y te hiciste mucho daño? Pues esto te
puede hacer el mismo daño, porque tiene una punta afilada también; como las tijeras,
esto no se toca», etc. Raisa, con el control de estímulos oportuno, y las contingencias
apropiadas, parece perder interés en los cuchillos. Más adelante, ve a su madre con el
abrecartas en la mano y exclama «No, no, eso no, pupa», ante lo que la madre no puede
sino reír, felicitar a Raisa por ser «tan lista», y abrazarla y besarla por ser tan «graciosa y
linda».
Este ejemplo nos sirve para ilustrar los elementos que contiene el entrenamiento, más
o menos explícito o más o menos accidental, de la derivación de relaciones y la
transformación de funciones. Veamos:

1. Cuando la derivación no se produce de acuerdo al criterio de los que están


reforzando determinados enmarques (en este caso, los padres), se corrige. Cuando
Raisa se acerca a los cuchillos, los padres insisten e incluso proporcionan la
derivación correcta, en este caso «los cuchillos también pinchan y duelen». De

77
esta manera, las contingencias provistas por los padres seleccionan derivar en
acuerdo a relaciones previamente establecidas o derivadas; en términos
coloquiales, en base a lo que ya se sabe.
2. Cuando se produce una derivación «correcta», en otras palabras una derivación
coherente con los criterios de los agentes que generan los enmarques, entonces hay
reforzamiento. Íntimamente relacionado con lo anterior, el reforzamiento no se
produce contingente al hecho de derivar cualquier cosa, sino contingente a la
derivación «correcta». En el caso de Raisa, la reacción «no, no, eso no, pupa» es
una derivación, resultado probablemente de enmarcar en coordinación y/o
jerarquía los abrecartas con las tijeras, con las que tiene experiencia directa. Y esa
derivación «correcta» viene acompañada de risas, afecto y contacto físico por
parte de la madre. Y si para Raisa el contacto físico, la risa y el afecto de su madre
se ha convertido en reforzador, entonces se sentirá bien ahí. De nuevo, los adultos
seleccionan derivar de acuerdo a redes previas, derivar de manera coherente.
3. Como resultado de un largo proceso de entrenamiento en derivación coherente,
más o menos explícito, más o menos accidental, Raisa se sentirá bien derivando en
función de su red previa; en términos coloquiales, en función de lo que ya sabe, de
manera que en la propia derivación estará el reforzamiento (inherente, inseparable,
inevitable, intrínseco; véase capítulo 2), por estar haciendo lo que se supone que
tiene que hacer, lo que ha quedado seleccionado.

La propia derivación coherente, en los millones de ejemplos que ocurren a lo largo


del día, fortalece el repertorio de derivar coherentemente, y cada derivación se añadirá a
la red en una suerte de proceso que nunca se acaba hasta que una lesión o la propia
muerte impida hacerlo. En resumen, el sistema verbal o relacional se autoperpetúa y
retroalimenta con cada nueva derivación coherente (Hughes y Barnes-Holmes, 2016;
Luciano y Valdivia-Salas, 2015). Y generar derivaciones coherentes es lo único que sabe
hacer el sistema verbal, porque es lo único que ha quedado seleccionado; a saber, hablar,
pensar, emocionarse, recordar, producir expectativas, etc., de manera coherente con la
red conformada a través de las interacciones anteriores, para bien y para mal.

3.3. Flexibilidad vs. rigidez en la derivación de relaciones y transformación de


funciones

El sistema verbal coherente es limitado, tiende a autoperpetuarse y a dar vueltas sobre


sí mismo, pero esto no significa que sea una cárcel estrecha. Puede serlo o no,
dependiendo de las condiciones en las que se genera. Observemos la figura 3.4.
En la situación que se muestra arriba del cuadro observamos que Pedro se enmarca
siempre, no importa en qué área de su vida, con qué gente o haciendo qué cosa, en
coordinación con la competición. En términos coloquiales, se describe como una

78
persona competitiva. Seguramente, ser competitivo es una etiqueta que engloba (como
en una red jerárquica) muchas acciones (por ejemplo, ocultar, manipular, imitar a
personas exitosas, llegar antes, hacerlo mejor que otros, etc.). En esas condiciones, y
desde esa identificación (más adelante lo llamaremos fusión cognitiva) con la etiqueta
«competitivo», es fácil que cualquier situación se transforme en una ocasión para
desplegar la operante de la competición, porque eso es lo que él es. Por ejemplo,
apuntarse a la San Silvestre se convierte en una ocasión para ganar, ir a un cumpleaños
se convierte en una ocasión para llevar el mejor regalo, acudir a una boda se convierte en
una ocasión para ser el mejor vestido, trabajar en equipo se convierte en una ocasión
para terminar antes que los demás, etcétera. Decimos que enmarcar los eventos siempre
de acuerdo a las mismas claves produce derivaciones rígidas; en el caso de Pedro, «ser el
mejor siempre».

Figura 3.4.—Ejemplos de enmarques que permiten hacer derivaciones rígidas (arriba), y derivaciones flexibles
(abajo).

En la situación que se muestra en la parte de abajo de la figura, observamos que


Pedro se enmarca en clave diferente según se trate de la faceta del trabajo, de los amigos,
de la familia, del tiempo libre, de la pareja, etc. De esta manera, Pedro es competitivo,
pero también muchas cosas más. Lo que hace Pedro en el segundo caso es enmarcarse
contextualmente, y esto parece producir derivaciones flexibles. Aunque no tiene por qué,
el enmarque contextual podría facilitar la perspectiva y jerarquía con respecto a las
propias derivaciones. Además, las situaciones en la vida de este Pedro se transforman de
maneras variadas. Siguiendo con los ejemplos anteriores, para este Pedro apuntarse a la
carrera San Silvestre se convierte en una ocasión para ganar, acudir a un cumpleaños se
convierte en una ocasión para compartir con sus amigos. Ir a una boda se convierte en
una ocasión para encontrarse con sus primos, que hace tiempo que no ve, trabajar en
equipo se convierte en una ocasión para enriquecerse de otros puntos de vista, etc.
Señalamos que «salir a ganar», «compartir con amigos», «ver a los primos» y
«enriquecerse de otros puntos de vista» son derivaciones que Pedro tiene cuando entra
en contacto con esas situaciones. Otra cosa diferente es lo que Pedro haga mientras nota
esas derivaciones.

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El Pedro competitivo puede notar «ser el mejor» y sumergirse en la operante de «ser
el mejor», o puede notar «ser el mejor» y, notando las ganas de ser el mejor, desplegar
otra operante que ahora sea más adecuada o mejor para él a la larga. Por ejemplo, está
notando que los amigos se están cansando de su actitud competitiva y, como valora
mucho el contacto con ellos, deja que otros lideren la organización de la próxima fiesta.
Y todo ello mientras nota su única derivación posible, por la manera en la que ha
aprendido a enmarcarse.
Igualmente, el Pedro que es competitivo y otras cosas puede notar «me encanta
enriquecerme de otras visiones» y sumergirse en la operante de enriquecerse, o puede
notar «me encanta enriquecerme de otras visiones» y, notando las ganas de enriquecerse,
especializarse en alguna área concreta porque el trabajo se lo está demandando y él
quiere mantener ese trabajo por muchas razones.
En los primeros casos observamos una regulación rígida del comportamiento, que
significa comportarse de acuerdo a lo que dictan nuestras derivaciones, invariablemente.
En los segundos casos observamos una regulación flexible del comportamiento, que
significa comportarse, en presencia de las derivaciones, en función de lo que sea mejor
para uno de acuerdo a lo que le importa. Adelantamos que los pacientes suelen llegar a
terapia mostrando una regulación rígida de su comportamiento, que ocurrirá en presencia
de derivaciones más rígidas o más contextualizadas. El objetivo terapéutico de la
aceptación psicológica será que desarrollen un patrón de regulación más flexible de su
comportamiento. Profundizaremos en estos aspectos en los siguientes capítulos.

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4
Implicaciones de la habilidad de enmarcar para la
comprensión del sufrimiento humano

1. Yo concepto, o el guion que elaboro sobre y para mi vida.


2. Regulación del comportamiento, o la fidelidad al guion.
3. Yo contexto, o la flexibilidad de notar el guion y elegir seguirlo al pie de la letra o
hacer alguna variación.

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Héctor es un joven de 32 años que llega a consulta obligado por su pareja. Viene
agobiado, lleno de vergüenza, seguro de que va a ser incapaz de expresarse con
normalidad en esta sesión. Se sabe torpe y dice que se bloquea en situaciones sociales.
Hablar de sí mismo le resulta insoportable. Sin embargo, Héctor comienza a hablar y
explica que viene a terapia porque tiene un problema gravísimo en las relaciones
sociales:
«Ya estuve anticipando, antes de venir a esta sesión, algunas de las preguntas que
me ibas a hacer. Mi pareja me ha dicho que tengo que hablar de mi falta de
asertividad… Es que soy un tímido patológico. Para mí hay situaciones sociales,
fórmulas introductorias básicas, que a la gente le resultan naturales pero para mí son
insoportables, me bloqueo y no las digo, no sé expresarme. Y veo que ya tengo mucha
edad para tener esta timidez patológica… Creo que a veces la gente no se da cuenta, y
piensa que soy normal, ya que suelo recurrir a chistes y a fórmulas hechas para
disimular mi timidez y torpeza. Pero yo me doy cuenta, y cada vez intento rehuir más
el contacto personal. Cada vez salgo menos con los amigos de mi pareja, pongo
excusas, hablo poco con mi familia y apenas me han quedado amigos. Es que cuando
estoy con otros me da mucha vergüenza, ansiedad, miedo, no sé qué es lo correcto
decir, cuándo me paso, cuándo me quedo corto en los comentarios…
Creo que esto se relaciona con que tengo muy poca autoestima. Esto me ha
afectado también en los trabajos. Cuando empiezo proyectos, o inicio algún curso o
trabajo, empiezo con mucha energía, pero al poco tiempo se me acaban las pilas.
Empiezo a sentir malestar, no lo veo claro, me veo incapaz de abordarlo y siento que
la gente empieza a juzgarme por mi incapacidad. Empiezo a darle vueltas, termino
responsabilizando a factores externos y a mí mismo. Caigo en la cuenta de que las
cosas me desbordan, que no puedo con ellas, y termino dejando todo lo que empiezo.
Llevo 5 años haciendo trabajos temporales basura, que no requieren formación ni
habilidad ninguna. No tengo autoestima para emprender otra cosa. Mi pareja dice que
necesito aumentar mi motivación y creer más en mí mismo, y que así podré
involucrarme más en las cosas que comienzo y en trabajos que me gustan».

En este discurso observamos que Héctor se describe como torpe, tímido patológico,
vergonzoso, con poca autoestima e incapaz. Además, formula descripciones sobre por
qué es así y qué pasa en su vida a consecuencia de ser como es; descripciones sobre qué
quiere, cómo ha intentado conseguirlo antes, por qué no ha funcionado y qué necesita
ahora para que funcione. Además, parece que lo que hace cada día se ajusta
perfectamente a estas descripciones que deriva (con la ayuda, en la actualidad, de su

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pareja), con independencia del resultado que producen.
Con independencia de por qué deriva eso (véase capítulo 3), la cuestión que más nos
atañe en el contexto clínico desde la perspectiva contextual es qué hace cuando deriva
eso y para qué lo hace. Parece que, en el caso de Héctor, cuando nota la posibilidad de
que otros lo juzguen como torpe, se queda en casa; cuando nota falta de ilusión en el
trabajo, deja el trabajo; cuando siente vergüenza, hace chistes. Y hacer todo esto tiene
sentido para él, porque ahí se siente protegido de su torpeza, de su vergüenza, ahí está
tranquilo, aunque no del todo, pues de lo contrario no estaría en terapia.
Para poder empezar a entender cómo podemos sacar al paciente de ese discurso que
parece tan incapacitante para consigo mismo (decimos sacar al paciente de ese discurso,
no decimos cambiar ese discurso), necesitamos entender primero cómo ha llegado ahí.
Porque los mismos procesos que le han hecho generar ese discurso y ajustar su
comportamiento a él, son los que le permitirán salir de él para poder tener la vida
satisfactoria a la que aspira. En este capítulo abordaremos los procesos por los que la
persona: 1) aprende a describirse a sí misma, 2) genera reglas sobre qué hacer ante esas
autodescripciones y para qué, 3) se ajusta a esas descripciones que genera sobre qué
hacer y para qué, aunque a veces no parece redundar en el bienestar que pretende
siguiendo tales reglas, y 4) qué otros repertorios podemos construir que le permitan salir
de esa trampa autogenerada. Normalmente estos aspectos se han abordado bajo el
epígrafe de las dimensiones del yo (contenido-proceso-contexto) y los tres tipos de
regulación del comportamiento (pliance, tracking, augmenting), ampliamente
desarrollados en la literatura contextual (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb y Korn,
1986; Hayes et al., 1999, 2011; Luciano, Valdivia-Salas y Ruiz, 2012; McHugh y
Stewart, 2012; Törneke, Luciano y Valdivia-Salas, 2008; Wilson y Luciano, 2002; Zettle
et al., 2016). En aras a la claridad, simplificación y usabilidad en contextos aplicados de
los conceptos que nos ocupan en este capítulo, haremos una presentación del desarrollo
del autoconcepto y regulación como un todo en continua formación, en el que ambos
aspectos se influyen mutuamente.

1. YO CONCEPTO, O EL GUION QUE ELABORO SOBRE Y PARA MI VIDA

1.1. Desarrollo de reglas sobre uno mismo

En las interacciones diarias de los adultos con el niño ocurren multitud (constantes)
de procesos de discriminación que permiten al niño operar en su ambiente. Una de las
habilidades que se aprenden desde el principio es la de coordinar objetos a nombres.
Mientras los padres visten al bebé, pueden ir nombrando las prendas que usan (por
ejemplo, «oh, qué camiseta tan bonita te voy a poner», «hoy tocan esos calcetines de
estrellitas que tanto te gustan», «uy, este pantalón ya te va quedando pequeño», etc.) y
las partes del cuerpo que cubren («a ver esos pies», «cuidado con la cabeza», «qué

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redonda está esa tripa», etc.). Mientras juegan, nombran los juguetes con los que el niño
juega. Cuando alguien viene a casa, se refieren a las personas que se le acercan por su
nombre o parentesco, etc. Fruto de estas múltiples interacciones, el niño pronto
empezará a pronunciar el nombre en presencia del objeto, pronunciaciones que los
padres irán moldeando poco a poco hasta conseguir la forma final correcta, y también
empezará a reconocer el objeto, por ejemplo señalándolo cuando se le nombra.
De una forma similar, y en ese proceso de coordinar nombres a cosas, los padres
también pondrán en coordinación al niño con su nombre («ay mi niño Rodri, ¡cuánto lo
quiero!), con la expresión «yo», y con adjetivos, actividades, lugares visitados, gustos,
personas afines, etc. Y al mismo tiempo que «yo» se coordina con todo eso, además se
diferencia de «tú» y «otros». El cuadro 4.1 muestra ejemplos de interacciones típicas en
los que se coordinan objetos, Rodri y su hermana Marga, a nombres, cualidades y otros
descriptores.
Rescatando las aportaciones de Skinner (1974) sobre el proceso por el que un niño
aprende a discriminar y a nombrar lo que le ocurre, Kohlenberg y Tsai (1991) hicieron
un análisis detallado del proceso de abstracción del yo, como el locus invariable que
siempre está presente mientras la persona piensa, siente, recuerda, ve y experimenta.
Muy brevemente, los autores propusieron que la palabra «yo» emerge como una unidad
funcional a partir de unidades más largas durante el desarrollo normal o no patológico.
Concretamente proponen un proceso en tres etapas en las que la unidad funcional para la
ocurrencia del reforzamiento es progresivamente más corta. En la primera etapa la
unidad funcional sería «yoveomanzana», «yoveopapá» «yoveocoche» (y equivalente
para otras experiencias como comer, querer, oler, etc); en la segunda etapa, la unidad
funcional sería «yoveo» (y equivalente para otras experiencias sensoriales, como
«yocomo», «yoquiero» y «yohuelo»). Finalmente, en la tercera etapa, la unidad
funcional sería «yo», que no sería sino la abstracción del elemento común durante todo
el proceso anterior (para una presentación detallada del proceso de abstracción del yo,
véase Kohlenberg y Tsai, 1991).

CUADRO 4.1
Ejemplos de interacciones en las que se coordinan nombres a personas y cosas, y
personas y cosas a descriptores. Interacciones que facilitan la abstracción del Yo, y la
diferenciación entre el Yo y otras personas/cosas

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Este proceso de abstracción del yo ocurre a la par que los adultos enseñan de manera
más o menos explícita, más o menos accidental, la habilidad de enmarcar de acuerdo a
las claves revisadas en el capítulo 3. Y esto tiene como consecuencia que, a partir de
interacciones directas como las resumidas en el cuadro 4.1 y las descritas por
Kohlenberg y Tsai (1991), el niño comenzará a producir derivaciones sobre conceptos,
acciones, gustos, aversiones, etc., no entrenadas directamente. Un ejemplo es Raisa
(véase capítulo 3), que a partir de haberse cortado con unas tijeras derivó que el
abrecartas (que es como unas tijeras) era un objeto que «podía hacer pupa». Otros
ejemplos se muestran en el cuadro 4.2.
Recordamos que los adultos, de manera más o menos explícita, más o menos
accidental, seleccionarán las derivaciones que sean coherentes con la red previa
mediante el reforzamiento natural de las derivaciones coherentes y la rectificación de las
derivaciones no coherentes (véase capítulo 3).

1.2. Desarrollo de descripciones sobre cómo funciona el mundo

Igual que las contingencias provistas por otros moldean formas de responder a un
estímulo discriminativo (véase capítulo 2 de este manual), también moldean maneras de
responder a un pensamiento, una sensación o una autoinstrucción; en definitiva, una
derivación. Y es a través de estas contingencias que las reacciones a las derivaciones
adquieren funciones; en términos coloquiales, sirven para algo.

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CUADRO 4.2
Derivaciones de Rodri sobre él mismo, lo que es, lo que le gusta, etc., en base a
interacciones directas y su habilidad de enmarcar relacionalmente

Enmarques
Enmarque Derivación
relacionales

Rodri es listo Listo es hacer cosas Soy rápido haciendo las


rápido cosas
Listo es acertar Acierto las adivinanzas
adivinanzas Mamá se ríe conmigo
Cuando acierto, mamá
ríe

Marga come mucha fruta Marga no es como Yo no como fruta


Rodri Yo no soy goloso
Comer fruta es ser Yo no como plátanos
goloso
Los plátanos son frutas

Rodri no come pollo porque no quiere hacer daño a los Pollo es un tipo de Yo no quiero comer
animales animal pescado
Pescado es un tipo de
animal

Este complejo proceso de coordinar objetos/eventos a nombres; de condicionar


reforzadores, y derivar reforzadores simbólicos y sensaciones asociadas a ellos; de
establecer relaciones causales entre eventos (por ejemplo, antecedentes y respuesta;
acciones y sensaciones; acciones y acciones, etc.), y de cambiar o sustituir los
antecedentes que se establecen verbalmente como causas, se resume en lo que se ha
venido a denominar cuatro contextos verbales (Luciano, Rodríguez y Gutiérrez, 2004).
Los contextos verbales son habilidades que la comunidad moldea, más o menos
explícitamente, más o menos accidentalmente, y que una vez adquirimos la habilidad
relacional arbitraria se consolidan en nuestro repertorio. Por un lado, los contextos de
literalidad y evaluación se relacionan estrechamente con la habilidad de enmarcar en
coordinación (como cuando Cecilia mira a su marido y ve a su amante, y siente
decepción; o cuando Héctor se coordina con descripciones como torpe o tímido, y se
siente mal). Por otro lado, los contextos de explicación y solución de problemas se
refieren a la habilidad de enmarcar en base a claves temporales (antes-ahora-después),
condicionales (si, entonces), y causales (es así porque…), y ajustar nuestro
comportamiento a eso que derivamos (como cuando Teresa deriva que no puede tomar
una decisión porque no tiene suficiente información y entonces busca obsesivamente en
los foros para poder dar con el dato que le permita tomar la decisión; o cuando Héctor se
aísla porque es tímido). Los describimos más detenidamente a continuación.

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Literalidad
El contexto de la literalidad hace referencia a la habilidad de responder a un estímulo
como si fuera otro. Es porque Cecilia tiene la habilidad de mirar a Eduardo y ver (como
si fuera) el pack Eduardo-amante, que mirar a Eduardo le produce rechazo, asco y
tristeza. Más técnicamente, decimos que el contexto de la literalidad es la habilidad de
enmarcar en coordinación (véase capítulo 3). Es por la habilidad de la literalidad (aunque
no solo por ella) que hay palabras que se clavan como cuchillos, o por el contrario que
nos alegran el día, que hay recuerdos que nos angustian, y que podemos visualizar
futuros brillantes que nos hacen el día a día más fácil, u oscuros a los que tememos.

Evaluación
La habilidad de la evaluación hace referencia a la habilidad de enmarcar también en
coordinación los estímulos y la valoración que hacemos de ellos. Esta valoración puede
ser el resultado de: 1) Contingencias directas experimentadas en su presencia. Por
ejemplo, si probamos un plato demasiado condimentado y luego nos descomponemos
del estómago, es probable que enmarquemos ese plato en coordinación con adjetivos y
valoraciones como «repugnante», «asqueroso», «desagradable», «no me gusta»,
«sensación de náusea», etc., y simplemente su recuerdo se convierta en un estímulo
aversivo. 2) Contingencias transformadas por la acción de enmarcar el estímulo de una
manera particular. Después de leer conversaciones entre Eduardo y su amante en las que
hacían referencia al perfume de él y a otros regalos que se han intercambiado durante el
tiempo que han estado juntos, Cecilia no puede sino sentir desagrado, asco y náuseas
cada vez que huele o piensa en el perfume. Sea como sea, la habilidad de enmarcar,
como mínimo, en coordinación hace probable que los estímulos ocurran
psicológicamente junto a la valoración que hacemos de ellos. El contexto de la
evaluación es el que permite la categorización de los estímulos como útiles (vs. no
útiles), sanos (vs. insanos), preferidos (vs. aborrecidos), buenos (vs. malos), fuertes (vs.
débiles), etc.

Explicación
La habilidad de establecer razones y causas es la habilidad de enmarcar en claves
temporales, causales y/o condicionales. Es una habilidad necesaria para la solución de
problemas, en tanto que permite establecer las causas de los eventos para, si fuera el
caso, repararlas, cambiarlas, sustituirlas, solucionar el problema en definitiva. El
enmarque temporal entre una respuesta y su consecuencia nos permite predecir hechos.
Y el enmarque causal/condicional, como el que se puede derivar en una relación de
contingencia, nos permite establecer las causas de los hechos. El cuadro 4.3 muestra las
derivaciones posibles cuando el niño empieza a enmarcar utilizando claves temporales y
causales. De manera más o menos explícita, más o menos accidental, las contingencias

87
van seleccionando la operante discriminada de pedir jugar con el balón. Conforme el
niño va adquiriendo la habilidad de enmarcar en base a claves causales, es probable que
las use para generar reglas sobre cómo pedir jugar a la madre y al padre. Recordemos
que el repertorio de enmarcar queda seleccionado a través de contingencias directas y se
convierte en operante generalizada.

CUADRO 4.3
Ejemplos de relaciones de contingencia, que con la habilidad de enmarcar pueden dar
lugar a descripciones sobre las razones por las que pasan las cosas (en este caso, las
razones por las que juego)

Derivación de descripciones sobre causas y


Antecedente Respuesta Consecuencia
consecuencias

Madre Llorar Juguete Ahora lloro, después juguete

Madre Patalear No juguete Solo cuando lloro tengo juguete


Llorar Juguete Para tener juguete tengo que llorar
Estoy jugando porque he llorado

Padre Llorar No juguete A mamá se lo pido llorando


Patalear No juguete A papá se lo pido balbuceando
Balbucear Juguete Para jugar con papá, tengo que balbucear
Estoy jugando porque he balbuceado

Solución de problemas
Este contexto también se denomina control de las causas, y es la consecuencia lógica
del anterior. La comunidad de referencia, además de enseñarnos a derivar, nos enseña a
solucionar problemas, a reparar cosas que no funcionan, a recoger las cosas del suelo
cuando se caen, a pedir perdón cuando nos equivocamos o a decir gracias cuando
alguien nos hace un favor o cumplido; en general, a actuar en respuesta a algo o para
reparar algo.
Si detecto que mi única camisa está rota y se acerca un evento para el que necesito
llevar una camisa, es probable que despliegue toda la operante que culmina en camisa
nueva, como por ejemplo ver si tengo dinero en la cuenta, ir a varias tiendas y comparar
modelos y precios, probar varias camisas y elegir la que más me conviene.
De la misma manera, y conectando con el contexto anterior (i.e., explicación), Teresa
derivó que su primer aborto ocurrió porque ella no se cuidó y vivió mucho estrés durante
las primeras semanas. Aunque esta derivación no se corresponde con la información y
evidencia que le han proporcionado los especialistas, sigue al pie de la letra su
derivación. Así que en este segundo embarazo, que era muy deseado, pidió una baja
laboral, pasaba la mayor parte del día en cama y tomó la decisión de ir a terapia para
aprender a relajarse. La observamos reparando la causa que ella derivó. De la misma

88
forma que Héctor soluciona su sensación de torpeza social empleando fórmulas
estereotipadas o haciendo chistes.
En resumen, la habilidad relacional nos permite derivar contenidos (constantemente)
sobre el mundo, sobre otros y sobre nosotros mismos. Nos permite generar historias
sobre quiénes somos, qué nos gusta, que nos pasa, por qué nos pasa, qué queremos, qué
esperamos, etc. Historias que defenderemos y a las que ajustaremos nuestro
comportamiento como si de un guion cinematográfico se tratara. Y todas estas
descripciones sobre quién soy, cómo soy, por qué (me) pasan las cosas, cómo se
solucionan las cosas que (me) pasan, cómo de bien y/o de mal me ha ido solucionando
así las cosas, etc., forman parte y nutren un yo concepto que está en continua formación
y crecimiento. Pero, recordemos, esta continua formación y crecimiento es coherente con
todo lo anterior.

1.3. Pros y contras de la consolidación del yo concepto

Todos estaríamos de acuerdo en considerar que no se aprende igual a montar en


bicicleta que a conducir hasta nuestro destino siguiendo las indicaciones de un GPS. En
el primer caso hay que probar, cambiar, notar y sentir el suelo, mientras que en el
segundo caso basta con hacer según una voz me dice que haga, sin mayor esfuerzo ni
contratiempo. Skinner (1969) estableció por primera vez la distinción entre conducta
moldeada por las contingencias y conducta gobernada por reglas o instruida. Dado que
hoy sigue siendo un asunto de enormes implicaciones clínicas, nos detenemos en su
definición.
La conducta moldeada por las contingencias es aquella adquirida por el contacto
directo con las consecuencias; en otras palabras, son las consecuencias las que
seleccionan la forma final de la conducta. Como adelantábamos, el ejemplo más
paradigmático es montar en bicicleta: no importa cuántas veces nos expliquen cómo
mantener el equilibrio o cómo colocar los pies; solo aprenderemos con la práctica, esto
es, probando una posición concreta del cuerpo, contactando con las consecuencias de esa
posición, modificando ligeramente la distribución del peso, etc., hasta conseguir la
posición que nos permita avanzar sin caernos. Por su parte, la conducta gobernada por
reglas es conducta aprendida mediante instrucciones. Algunos ejemplos sencillos de
conducta gobernada por reglas son: montar un mueble sin tener conocimientos de
carpintería pero siguiendo las instrucciones del manual, o preparar un pastel sin tener
conocimientos de cocina pero siguiendo los pasos que se indican en la receta.
Partiendo de la definición a nivel teórico de esta diferencia, C. Catania y su equipo en
la Universidad de Maryland realizaron una serie de estudios empíricos que a día de hoy
se consideran paradigmáticos y semilla del conocimiento actual sobre lenguaje y
cognición desde la aproximación contextual (véase, por ejemplo, Matthews, Shimoff,
Catania y Sagvolden, 1977; Shimoff, Catania y Matthews, 1981). El objetivo

89
fundamental era examinar el papel de las instrucciones sobre la conducta, comparando la
ejecución de dos grupos de adultos sin psicopatología diagnosticada en una tarea
experimental sencilla. La tarea consistía en presionar la barra espaciadora de un teclado
de ordenador para conseguir puntos. La obtención de puntos operaba de acuerdo a un
programa de reforzamiento de razón variable, de modo que a más presiones de la barra,
mayor número de puntos acumulados (véase capítulo 2 para una revisión de este tipo de
programa de reforzamiento). A un grupo se le daban instrucciones precisas antes de
comenzar sobre cómo debía presionar la barra espaciadora para conseguir puntos. Este
era el grupo Instruido, que recibió la instrucción: «Para conseguir puntos, presiona
rápido la barra espaciadora». Al otro grupo solo se le dieron instrucciones generales. Era
el grupo Moldeado, que recibió la instrucción: «Para conseguir puntos, presiona la barra
espaciadora». Como era de esperar, el grupo Instruido empezó a acumular puntos apenas
comenzó la tarea. Sin embargo, el grupo Moldeado estuvo un tiempo sin conseguir
puntos. En este tiempo, estos participantes probaron diferentes topografías de presión de
la barra espaciadora (diferentes intensidades, diferentes velocidades, diferentes tiempos
entre una respuesta y la siguiente, etc.), de manera que fueron las propias contingencias
de la tarea las que «enseñaron» cuál era la topografía que con más probabilidad producía
puntos de manera consistente; en otras palabras, las que seleccionaron la topografía
«presionar rápido» como la más útil en ese contexto.
Cuando los dos grupos, Instruido y Moldeado, alcanzaron un ritmo estable y
equivalente de acumulación de puntos, entonces cambió el programa de reforzamiento a
un reforzamiento diferencial de tasas bajas, de manera que ahora la condición para la
obtención de los puntos era que los participantes presionaran la barra espaciadora a un
ritmo lento. Pero esto no se avisó a ninguno de los grupos. Como era predecible, tras el
cambio en las condiciones ambos grupos persistieron durante unos minutos en su patrón
de conducta útil y efectiva anterior (i.e., presionar rápido), lo cual se tradujo en una
pérdida abrupta de puntos. Lo verdaderamente relevante es lo que observaron a
continuación. El grupo Moldeado dejó de presionar rápido y empezó a hacer lo que
había hecho antes: presionar de diferentes maneras hasta encontrar la que era seguida por
los puntos de manera estable (de nuevo, dejar que las contingencias seleccionaran el
ritmo de presiones más útil en el contexto de las nuevas condiciones). Por el contrario, el
grupo Instruido siguió presionando a un ritmo rápido, lo que suponía ausencia de puntos.
Aunque hubo variabilidad entre sujetos dentro de este grupo, y algunos finalmente
ajustaron su patrón de presiones a las nuevas condiciones, hubo participantes que
persistieron en su patrón útil anterior, no accediendo a puntos durante el resto de la
sesión experimental.
La persistencia en el comportamiento inefectivo (para la obtención de puntos)
mostrada por el grupo Instruido suponía un desafío a los principios básicos del análisis
de la conducta: todo comportamiento que no es reforzado, se debilita y/o extingue del
repertorio. Sin embargo, el comportamiento de algunos participantes del grupo Instruido,

90
lejos de debilitarse y extinguirse, se mantuvo hasta el final a pesar de la ausencia de
puntos.
En su momento, Catania y su equipo concluyeron que las instrucciones nos hacen
insensibles a las contingencias: la instrucción que recibió el grupo Instruido dificultó a
los participantes discriminar el cambio en las condiciones de la tarea, y de ahí que
persistieran en su comportamiento incluso en ausencia de puntos, los supuestos
reforzadores. Esto dio lugar a la consideración del comportamiento moldeado, aprendido
en base a la selección por las contingencias, como un comportamiento flexible y
susceptible de cambio y adaptación a las condiciones cambiantes de la vida. El
comportamiento instruido, por el contrario, se definió un comportamiento rígido que
persistía incluso en ausencia de reforzamiento.
A nivel clínico, el comportamiento rígido de los participantes del grupo Instruido, se
parecía al comportamiento de algunos pacientes que siguen haciendo cosas aunque estas
estén sometidas a extinción o incluso a castigo. Por ejemplo, Teresa sigue buscando
información después de llevar varios días sin encontrar respuestas concluyentes; Cecilia
busca y rebusca en los mensajes y redes sociales de Eduardo para entender, pero después
de dos meses todavía no entiende; Marcos ha ocupado más sus días, haciendo más
deporte, saliendo más con sus amigos, para recuperar su vitalidad, y sin embargo la
apatía parece que se hace cada vez más patente; Héctor se protege de su inseguridad, de
la vergüenza y de la sensación de torpeza con otros aislándose en casa, dejando de
contactar con su familia o abandonando prematuramente los trabajos que consigue, pero
sin embargo parece que su autoconcepto negativo no mejora.
Tal fue el paralelismo, que la investigación se centró en estudiar más profundamente
el papel de las reglas o instrucciones en el comportamiento. Se habló de que en toda
situación hay muchas contingencias (Hayes et al., 1986), no solo las que son obvias para
los observadores, como por ejemplo los puntos en los experimentos de Catania. Siendo
fieles a los principios básicos del comportamiento, que establecen que si un
comportamiento ocurre es porque está siendo reforzado (sirve para algo), en el
comportamiento de los participantes del grupo Instruido debía existir utilidad. Sabemos
que los puntos no eran el reforzador, porque si lo hubieran sido el comportamiento
anterior se hubiera extinguido. Un estudio posterior reveló que, de hecho, los
participantes que persistían en su comportamiento «inefectivo» puntuaban alto en un
cuestionario de rigidez (Wulfert, Greenway, Farkas, Hayes y Dougher, 1994). Eso llevó
a matizar la definición de insensibilidad a las contingencias, en tanto que estos
participantes parecían mostrar un comportamiento insensible a las consecuencias
directas (puntos), pero extremadamente sensible a las consecuencias sociales (ser el buen
participante que obedece y hace lo que se supone que tenía que hacer, lo que le habían
dicho que hiciera).
A día de hoy, esta interpretación se ha enriquecido al considerar todos los datos de la
investigación en respuesta relacional arbitraria. Hoy decimos que las reglas transforman

91
la función de las consecuencias directas (recordemos a Rosa, cuyo dolor de espalda se
transformaba por enmarcar este dolor en clave jerárquica o condicional con «lucir
bella»). Ampliaremos esto más adelante.

2. REGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO, O LA FIDELIDAD AL GUION

La historia, el relato, que elaboramos sobre quiénes somos, por qué nos pasan las
cosas y qué podemos hacer para solucionar las cosas que nos pasan (capítulo 3) no
tendría ningún interés a nivel clínico si no fuera porque, a veces, se convierte en guion
que dirige nuestras acciones. Metafóricamente, el problema de seguir al pie de la letra el
guion es que nos hace estar muy pendientes de él para no equivocarnos. Y el problema
de estar muy pendientes del guion es que nos perdemos todas las sonrisas, pisotones,
calor, frío, ayudas y zancadillas que me regala el compañero de reparto, todas ellas cosas
que, si las detectara, me ayudarían a evolucionar y a convertirme en mejor actriz.

2.1. Desarrollo de tendencias

Inicialmente, la función de la conducta viene definida por las contingencias directas.


Por ejemplo, la niña se pone el abrigo, y entonces su madre le hace alguna carantoña; se
come las judías, y entonces puede tomar su postre favorito; completa los deberes, y
entonces salen un rato a jugar al parque, etc. Es a través de estas contingencias que la
conducta adquiere «sentido», un para qué, se vuelve propositiva.
Pero las consecuencias de una respuesta, de hecho, son múltiples, y son los adultos
los que, de manera más o menos explícita, más o menos accidental, hacen que unas
consecuencias se hagan salientes o se discriminen sobre el resto. El cuadro 4.4 muestra
reacciones muy diferentes de un padre a la misma acción de su hijo.

CUADRO 4.4
Acción del niño y consecuencias que los adultos hacen salientes o discriminables sobre
todas las demás posibles

Acción del niño En respuesta a la instrucción del padre: «Venga, ponte el abrigo que
nos vamos a la calle», el niño se pone el abrigo.

«Mira, por ponerte el abrigo sin rechistar pararemos en el parque a la


Consecuencias (tipo 1). De todo lo vuelta».
que pasa, el padre señala: «¡Ay, ¡qué guapo mi niño, lo fácil que me lo hace todo!».
«¡Ay mi precioso, qué obediente es!».

«Uy, qué gordito ese abrigo, casi no te puedes mover».


Consecuencias (tipo 2). De todo lo «Ahora tienes calor, ya. Cuando salgamos a la calle seguramente se te
que pasa, el padre señala: pasará».
«¡Anda, ahora las manchas de la camiseta no se ven!».

92
Las reacciones tipo 1 hacen discriminables al niño consecuencias que no existen
independientemente de la voluntad del adulto. Son lo que en la literatura se conoce como
consecuencias arbitrarias, que se definen como dependientes de la presencia de una
comunidad que las decide y que las provee (hemos hablado de ellas en el capítulo 2). Por
tanto, son consecuencias que no existirían si no fuera porque hay un adulto
proporcionándolas. Cuando el niño desarrolla la tendencia a hacer según le dicen otras
personas por las consecuencias arbitrarias del ajuste, decimos que muestra repertorio de
complacencia (lo que en la literatura se viene denominando pliance).
Las interacciones tipo 2 hacen discriminables consecuencias que tienen que ver con
cómo funciona la física y la química de las cosas en el mundo actual. Son lo que en la
literatura se conoce como consecuencias naturales o no arbitrarias, que se definen como
inherentes a la acción, inevitables. Ocurren independientemente de la presencia de otros
y de la presencia de la instrucción de otros para la acción. Cuando el niño adquiere la
tendencia a ajustarse a lo que otros dicen por las consecuencias no arbitrarias de ese
ajuste, decimos que muestra repertorio de exploración (lo que en la literatura se viene
denominando tracking).

2.1.1. Tendencia a complacer

La tendencia a complacer es la primera que aparece en el repertorio. Las interacciones


que hacen discriminables las consecuencias arbitrarias del ajuste (véase ejemplos en el
cuadro 4.4) quedan seleccionadas con mucha facilidad en el repertorio de padres y
educadores, porque producen un ajuste rápido del comportamiento del niño a sus
demandas. En términos coloquiales, es más fácil «convencer» a un niño para que se
coma la verdura con argumentos y contingencias del tipo «porque así podrás tomar tu
postre favorito después», que con argumentos y contingencias del tipo «porque así
mantendrás una dieta equilibrada y te sentirás más ligero».
La tendencia a la complacencia es esencial y es la base de la socialización, entendida
como el respeto a las normas establecidas por otros para una convivencia ordenada,
predecible y de respeto básico. Comportamientos habituales en la edad adulta, tales
como sentarse a la mesa apropiadamente, mantener una higiene básica, dar las gracias,
pedir las cosas por favor, respetar las normas de circulación, ayudar a otros, etc.,
seguramente se desarrollaron, en primera instancia, por obedecer las instrucciones de los
adultos, aunque seguramente en la actualidad se mantienen también por otro tipo de
razones.
Recordamos que mientras la niña está aprendiendo a complacer, también está
aprendiendo a enmarcar. Veamos qué podría pasar si una niña enmarca en claves
causales y jerárquicas los sucesivos ejemplos de complacencia. La figura 4.1 muestra
múltiples ejemplos de contingencias entre la conducta de la niña y las consecuencias que

93
proveen los adultos. También muestra la abstracción de la regla general sobre la
contingencia común a todos los casos.

Figura 4.1.—Múltiples ejemplos de interacciones que podrían fomentar hacer lo que otros piden, esperan o
sugieren, por las consecuencias arbitrarias de la complacencia, y posible regla derivada como resultado de
enmarcar en jerarquía y en base a claves causales.

En base a todos estos ejemplos, la niña podría derivar reglas del tipo: «cuando hago
lo que agrada a otros, me muestran cariño», «para estar bien con otros, mejor
agradarles», «si hago algo, debería de gustarle a otros», «si no les agrada, o no lo
muestran, quizá es que no lo he hecho bien», etc. Cuando ocurre esto, entonces ya
tenemos a la niña derivando ella sola en torno a las bondades de hacer según se le dice
(se le sugiere, se espera de ella, etc.) que haga. Eso será una instrucción en sí misma,
solo que ya no se la dicen otros, ya la deriva ella. Y ahí estará su coherencia, ahí se
sentirá bien. Pensemos en Marcos, que no siente que sus padres le hayan pedido,
sugerido ni inculcado expresamente que estudiar administración de empresas sea lo que
«tiene que hacer». Y ni falta que le hace. Podría ser que, viniendo de una historia en la
que, por encima de otras cosas, haya primado la tendencia a la complacencia, él haya
derivado que estudiar eso es bueno para él (por seguir la tradición familiar, lo que de
manera implícita se espera de él), de modo que «complacer» su propia derivación sea
parte de su coherencia.
Si las consecuencias arbitrarias son las únicas que se hacen discriminables, entonces
todos los (y los únicos) para-qué de las acciones de la persona estarán relacionados con
sentir que encaja, que no genera problemas a otros, sentirse reconocida, querida, cuidada
y otras consecuencias de origen social. Esos serán sus únicos reforzadores, y esto
significa que su comportamiento dependerá de la ocurrencia de estos reforzadores. Si
ocurren (siquiera vía simbólica), la persona estará bien en su coherencia y el
comportamiento se mantendrá en tasas estables. Pero si no ocurre, la persona estará mal
y hará lo que tenga que hacer para que ocurran, lo que la podría llevar a «retorcerse» en
busca de lo que se ha establecido como sus únicos reforzadores, lo que necesita para
estar bien. Salvando las necesarias distancias, desde los principios básicos del análisis de

94
la conducta (véase capítulo 2) esta situación se podría analizar como una contingencia de
extinción, y el efecto de esta sería el pico de la extinción. Solo que cuando hablamos de
adultos normales, las consecuencias son simbólicas, verbalmente construidas. Por
ejemplo, Marcos, que ya no nota que su vida es perfecta, está haciendo todo lo que
puede para recuperar la sensación de estar bien con la idea que había planeado.
La tendencia a la complacencia generalizada bloquea la discriminación de otras
consecuencias de la conducta. Por ejemplo, una persona con un repertorio de
complacencia generalizada iría a la proyección de un documental porque es lo que hace
la gente intelectual, o trabajaría de voluntario en una asociación para que una persona
especial para ella tuviera una buena imagen suya. La extrema sensibilidad a lo social
podría bloquear la discriminación de otras cosas que pasan mientras hace trabajo
voluntario o mira el documental. Por eso, la recomendación es que, además de las
consecuencias arbitrarias, los adultos también hagan discriminables otras, en este caso
las que ocurren independientemente de su voluntad.

2.1.2. Tendencia a explorar

Como se ha descrito más arriba, las consecuencias no arbitrarias son las que ocurren
con independencia de la voluntad de otros para que estén o no estén, y sin la mediación
de otros. Precisamente porque son inherentes a la acción, son más difíciles de
discriminar que las consecuencias arbitrarias. Para facilitar su discriminación, los adultos
empiezan describiendo las cosas que pasan mientras el niño se comporta, lo más
inmediato. Por ejemplo, de pasar un lápiz rojo por un papel, ver un trazo rojo; de comer
fresas, tener la lengua roja; de lavarse las manos, notarlas suaves y con buen olor; de
subirse al bus a mitad de su recorrido, hacer el trayecto de pie; de llegar tarde al cine, no
poder entrar.
Al igual que en el caso de la tendencia a la complacencia, los múltiples ejemplos en
los que los adultos señalan la consecuencia no arbitraria de hacer según especifica una
regla, facilitan la abstracción una regla general, tal y como se muestra en la figura 4.2.

Figura 4.2.—Múltiples ejemplos de interacciones que podrían fomentar hacer lo que otros piden, esperan o

95
sugieren, por las consecuencias naturales de la exploración, y posible regla derivada como resultado de
enmarcar en jerarquía y en base a claves causales.

Este tipo de interacciones amplía el rango de eventos que pueden convertirse en


reforzadores, y podría convertir el hecho mismo de explorar reforzadores como una
actividad reforzante. En este sentido, podría facilitar un comportamiento más versátil y
controlado por las consecuencias naturales que se obtienen. No obstante, la tendencia a
la exploración podría convertirse en problemática de tres maneras (Törneke et al., 2008).
En primer lugar, el comportamiento de exploración puede convertirse en limitante si
las únicas consecuencias naturales que se hacen salientes son las inmediatas de la acción
(como las que se muestran en la figura 4.2). Un repertorio de regulación controlado por
consecuencias inmediatas bloquea la acción controlada por consecuencias demoradas y
probabilísticas. Por ejemplo, una coherencia hecha a base de consecuencias inmediatas
podría dificultar comportamientos como el de mantener una dieta (que no produce
reducciones de peso inmediatas), protegerse del sol (que no produce consecuencias
visibles inmediatas) o estudiar para un examen (que produce consecuencias aversivas,
como la molestia de estar sentado más horas de las habituales). En la medida en que no
forma parte del sistema verbal coherente que las acciones no produzcan cambios
inmediatos, o que lo inmediato que produce sean consecuencias aversivas, entonces es
probable que esos comportamientos se abandonen.
La recomendación para evitar estos riesgos es aplazar la provisión de consecuencias
reforzantes, y enmarcar la ausencia de consecuencias directas o la ocurrencia de
consecuencias directas aversivas en base a claves temporales y condicionales/causales
con consecuencias reforzantes. Eso es lo que hacen los padres y cuidadores cuando de
manera más o menos explícita, más o menos accidental, dejan la lectura del final del
cuento para la noche siguiente, o cuando avisan de que para llegar a la piscina primero
hay que hacer un trayecto en autobús de pie, o cuando conectan la tierra húmeda, por
haber regado hoy, con ver flores en la primavera, o cuando conectan lavarse los dientes
cada noche con no tener bichitos en la boca cuando sea mayor. Para una revisión de la
transformación de las funciones de las consecuencias directas hoy (por ejemplo, hacer un
trayecto en autobús de pie), a raíz de enmarcarlas en temporal a futuro con otras
consecuencias reforzantes (por ejemplo, jugar en la piscina), véase capítulo 3.
En segundo lugar, el comportamiento de exploración puede convertirse en limitante si
se enmarcan en clave causal eventos que no están conectados en la naturaleza de las
cosas. Además del comportamiento supersticioso (por ejemplo, ponerme el jersey rojo
en el examen para aprobar), otros ejemplos de enmarques causales que no corresponden
con la naturaleza de las cosas son: pasar por un período de desintoxicación de drogas sin
notar el deseo de consumir, hacer rehabilitación después de una lesión sin notar dolor, o
dejar de fumar para sentirse mejor. Esta manera de enmarcar puede debilitar el
comportamiento de mantenerse libre de drogas cuando se notan las ganas de consumir, o
el de rehabilitarse porque produce mucho dolor, o el de fumar porque la persona no se

96
encuentra mejor.
Por último, el comportamiento de exploración puede convertirse en limitante si las
reglas derivadas se aplican en contextos donde no pueden funcionar. Por ejemplo, Teresa
funciona normalmente de acuerdo a la regla: «no tomes una decisión hasta que estés 100
por 100 segura». Esa regla le ha hecho ser muy exitosa en su trabajo (véase capítulo 5),
pero no funciona en la tesitura en la que se encuentra, ya que no existe una respuesta
concluyente e inequívoca al dilema de interrumpir o continuar con su embarazo.

2.1.3. Consideraciones sobre las tendencias a complacer y a explorar

En condiciones normales, las tendencias a la complacencia y a la exploración se


conforman en paralelo y coexisten en el repertorio de una misma persona. Sería el caso
cuando respetamos los límites de velocidad en autovía para que no nos pongan una multa
(arbitraria) y también porque cuando hemos conducido por encima de los límites de
velocidad no nos hemos sentido lo suficientemente seguros en carretera (no arbitrario).
O cuando nos dejamos los zapatos puestos si estamos con otros, por respeto a ellos
(arbitrario), pero nos los quitamos cuando estamos solos para estar más cómodos (no
arbitrario).
Ambos repertorios son extremadamente útiles y ninguno de ellos es problemático en
sí mismo, especialmente si el contexto de la persona permite la satisfacción de estos.
Solo en algunos casos ambos repertorios podrían generar problemas. Por ejemplo, la
tendencia a la complacencia está más expuesta a la ausencia de reforzamiento porque el
reforzamiento depende de otros. Esto puede hacer que una persona con tendencia a
complacer esté más expuesta al sufrimiento que proviene de la ausencia de
reforzamiento social. Pero la tendencia a la exploración también puede ser problemática
si las reglas que se derivan no encajan con la naturaleza de las cosas, como cuando
Héctor funciona de acuerdo a la regla de que un trabajo es un contexto de excitación,
ilusión y ganas constantes, lo cual le está impidiendo mantenerse en los trabajos que
consigue o buscar el trabajo que quiere hacer (Törneke et al., 2008).
Como hemos visto, tanto la tendencia a la complacencia como a la exploración están
presentes en el repertorio de las personas, y en muchas ocasiones se solapan. Los
humanos nos comportamos por muchas razones, y en la mayoría de los casos complacer
y explorar son razones para una misma acción. Una persona puede diseñar y coser
porque le encanta crear, mezclar y combinar colores y texturas (¿tendencia a la
exploración?), y también porque haciéndolo se siente conectada con una tradición
familiar de sus antepasados más lejanos, y así más unida a su familia (¿tendencia a la
complacencia?). Seguramente, la mayor parte de los reforzadores condicionados lo son
por influencia social o tienen origen en lo social (por ejemplo, «me encanta el ajedrez
porque recuerdo tardes jugando con mi abuelo, cómo siempre le ganaba y las risas que
nos echábamos»). Y quizá ahí esté la controversia que, a día de hoy, existe en torno a

97
ambos repertorios. La investigación empírica, escasa hasta la fecha, aclarará si la
complacencia y la exploración son comportamientos controlados por consecuencias de
diferente tipo (arbitrario vs. no arbitrario), si podemos o no seguir manteniendo esta
diferenciación, y si esta diferenciación tiene relevancia clínica en términos de las
habilidades que un paciente tendrá que desarrollar para que, sea cual sea su tendencia,
esta no interfiera con la vida que quiere tener (por ejemplo, Kissi, Hughes, Mertens,
Barnes-Holmes, De Houwer y Crombez, 2017).

2.2. Consolidación de tendencias iniciales

Al tiempo que el repertorio de enmarcar se hace cada vez más complejo, también los
para-qué de la persona se van haciendo más complejos, abstractos y simbólicos. En los
siguientes apartados veremos cómo esta complejidad creciente de los enmarques puede
facilitar o puede interferir con el comportamiento orientado a la vida que uno quiere
tener.

2.2.1. Comportamiento orientado a valores personales

Sabemos que el concepto de valor personal es fundamental en la terapia de aceptación


y compromiso, y más generalmente fundamental para promover la aceptación (Leigland,
2005; Páez-Blarrina et al., 2006; Plumb, Stewart, Dahl y Lundgren, 2009; Hayes et al.,
1999, 2011).
El término valor es coloquial, no técnico, y para poder entenderlo, detectarlo y
analizarlo en el comportamiento de los pacientes, y construirlo en terapia si fuera el caso,
necesitamos desgranarlo en términos contextuales. Los valores se han definido de
múltiples maneras, pero en general todas las definiciones coindicen en que son
reforzadores simbólicos (Gutiérrez, Luciano, Rodríguez y Fink, 2004; Leigland, 2005;
Páez-Blarrina et al., 2006; Páez-Blarrina et al., 2008a; Páez-Blarrina et al., 2008b; Plumb
et al., 2009).
Para ilustrar la acción de los reforzadores simbólicos hablaremos de Bobo, un
activista proderechos humanos de Myanmar, un pequeño país del sudeste asiático que
desde el año 1962 está controlado por militares de manera estricta. En Myanmar no se
puede alzar la voz en contra de las políticas represivas de los militares, porque se pena
con la cárcel. En 1990 se celebraron elecciones y ganó la Liga Nacional por la
Democracia, liderada por A.S.S.K, una mujer que, por encima de todo, defendía la
libertad de expresión y el trato justo y respetuoso por parte del gobierno. A los militares
no les gustó el resultado de la elección y sometieron a A.S.S.K. a arresto domiciliario
para impedir que se convirtiera en la nueva líder de Myanmar. La población estaba
indignada, pero sabía que revolverse contra el arresto de A.S.S.K. les podía salir muy
caro, así que callaron. Un día, Bobo estaba viendo la televisión y dio con un reportaje

98
sobre su país, en el que presumían de abundancia mostrando la boda de la hija del líder
del gobierno. Para Bobo, esta fue la gota que colmó el vaso, porque él sabía bien que en
Myanmar la gente no tenía acceso a lo básico (comida, asistencia médica, educación,
libertad de expresión). Así que se unió al movimiento Generation Wave, grabó un DVD
con cortes de ese reportaje y lo mostró a familiares y amigos, que también se
escandalizaron. Y estos familiares y amigos distribuyeron esa grabación entre sus
familiares y amigos, que también se escandalizaron. Y pronto la rabia individual de
Bobo se convirtió en rabia grupal de muchos, que se unieron a Generation Wave,
movimiento que luchaba contra la represión del régimen con las armas de las que
disponían: música y canciones que distribuían por Internet, y folletos que distribuían en
la calle, en las paradas de autobús o en los asientos de los trenes. El gobierno no tardó en
descubrirlos y los persiguió, encarcelando a muchos de ellos. Bobo y otros continuaron,
moviéndose por el país tratando de no ser descubiertos. Después de muchas canciones y
folletos, en 2012 varios de los activistas encarcelados fueron puestos en libertad, y a
A.S.S.K. se le permitió entrar en el parlamento después de ser elegida en votación.
Desde 2016, A.S.S.K. ocupa el puesto de Primera Ministra. Bobo y Generation Wave
siguen movilizándose contra las medidas represivas que aún existen en el país.
La historia de Bobo nos recuerda el poder que tiene lo verbal, lo simbólico. Si
pudiéramos analizar conductas concretas de Bobo, podríamos detectar contingencias
directas de reforzamiento positivo, como ver que alguien agarra el folleto y lo lee, recibir
un email de apoyo, recibir peticiones de adhesión al movimiento, etc. Pero también, y
probablemente de manera más frecuente, veríamos que la contingencia directa de
imprimir folletos es perder dinero, la contingencia directa de dejar folletos en las paradas
de bus es que los folletos vuelan con el viento y se pierden, la contingencia directa de
dejar folletos en los asientos de los trenes es que caen al suelo, la gente los pisa y se
rompen, la contingencia directa de salir a distribuir folletos un día de lluvia es mojarse y
notar los pies húmedos y fríos, la contingencia directa de seguir imprimiendo folletos y
de seguir distribuyéndolos es que encarcelan a otro de los nuestros, y así sucesivamente.
En este contexto de contingencias de «extinción» y «castigo» frecuentes (explicaremos
más adelante por qué entrecomillamos), ¿qué mantiene el comportamiento de Bobo y los
demás? Podríamos pensar que su persistencia responde a que la impresión y distribución
de folletos están sometidas a un programa de reforzamiento variable (véase capítulo 2).
Si recordamos, el reforzamiento variable produce tasas muy altas de respuesta. Pero hay
un pequeño detalle que, en realidad, no es nada pequeño. Bobo y sus amigos trabajan
persistentemente y en las peores condiciones hacia una consecuencia con la que nunca
han contactado directamente, a saber, «democracia», «libertad de expresión» y
«justicia». Bobo y sus amigos no han vivido en otro régimen que no sea el actual, y por
tanto no han contactado directamente con la sensación de decir «no me gusta» (y
equivalentes) sin riesgo de ser encarcelados por ello, y con esa motivación luchan
persistentemente y reparten folletos con los pies mojados. Íntimamente relacionado con

99
lo anterior, es probable que muchos de los que se movilizan junto a Bobo mueran antes
de que se produzcan los cambios que persiguen, y ellos lo saben. En otras palabras, se
movilizan para conseguir algo que no van a conseguir (en vida). Pero aun así se siguen
movilizando. Esto no sería posible si no fuera porque Bobo y sus compañeros tienen
habilidad relacional arbitraria.
En la medida en que «democracia», «justicia» y «libertad de expresión» movilizan las
acciones de Bobo (incrementan la probabilidad de imprimir y distribuir folletos),
podemos afirmar que son reforzadores. En la medida en que se trata de eventos no
contactados directamente, podemos afirmar que son reforzadores verbales o simbólicos.
Los reforzadores verbales son aquellos que adquieren funciones por su pertenencia a
redes relacionales (por ejemplo, Leigland, 2005). Veamos algunos enmarques que
podrían estar convirtiendo «democracia» en un reforzador simbólico, y la transformación
de funciones resultante de los elementos de la red (véase figura 4.3).
Bobo observa hambre, escasez de asistencia médica, encarcelamientos por disentir y
opulencia de tres familias del país. Él quiere otra cosa: salarios dignos, asistencia
médica, escuelas bien dotadas y reparto más justo de los recursos (esos son los
reforzadores). Enmarca lo que ve (que es directo) como el resultado de un gobierno en
dictadura militar (enmarque causal). Por oposición a lo que más desea en su día a día,
dictadura militar se convierte en el objetivo a eliminar, para así poder disfrutar de sus
reforzadores.

Figura 4.3.—Enmarques que, se hipotetiza, podrían explicar las propiedades reforzantes derivadas de

100
«democracia», y la transformación de las consecuencias directas de las acciones que realizan todos los días
para conseguir una población informada para cambiar el próximo voto y así poder optar a un sistema
democrático.

Si se está centrando en informar (grabar y distribuir canciones, e imprimir y distribuir


folletos), probablemente es porque está enmarcando la desinformación como la causa de
que se mantenga el régimen militar, con todas sus consecuencias (véase párrafo
anterior). Esta manera de enmarcar establece las propiedades reforzantes de la operante
de informar como causa o condición para que en las próximas elecciones dé un vuelco el
resultado, y entonces se empiece a construir o se siga construyendo un sistema que sea
plenamente democrático.
Informar es una operante que incluye muchas acciones, entre ellas grabar y distribuir
canciones, e imprimir y distribuir folletos, que a su vez están hechas de multitud de
acciones diarias como: escribir una letra, entrar en contacto con otros autores, conseguir
los espacios y recursos para grabar, maquetar, subir a la red, hacer promoción sin ser
descubierto, seleccionar las píldoras de información de las que quiere informar,
seleccionar el mensaje, conseguir recursos para imprimir, imprimir, repartir entre los
miembros del movimiento, salir a la calle con precaución de no ser descubierto y
distribuir los folletos, etc.
En la medida en que estas acciones diarias forman parte de una red jerárquica y
causal con informar, y más arriba, con democracia, están impregnadas de las funciones
reforzantes que tienen estas, de manera que «el hecho de que se vuelen algunos folletos»
forma parte de construir información y de construir democracia. Entrecomillábamos
cuando decíamos que la desaparición de folletos por el viento era una contingencia de
extinción o de castigo. Entrecomillábamos porque lo que podría funcionar como
contingencia de castigo sin la intervención de la habilidad relacional se transforma en
parte de, una manera de, los inconvenientes posibles de, construir democracia. Así que
estas contingencias directas, que para otros serían motivo para abandonar, no afectaban
al comportamiento de Bobo y sus compañeros. Todos esos enmarques forman el sistema
verbal coherente de Bobo.
Esta red que hemos hipotetizado contenía varios tipos de enmarques, entre ellos el
condicional (por ejemplo, en si repartimos folletos, entonces la gente estará mejor
informada) y el jerárquico (que algunos folletos se pierdan por el camino forma parte de
la tarea de informar para optar a la democracia). Un reciente estudio muestra que los
enmarques en jerarquía facilitan la persistencia del comportamiento en mayor medida
que los enmarques condicionales, y los autores han utilizado estos datos para sugerir que
los enmarques que subyacen a las metas son condicionales, mientras que los enmarques
que subyacen a los valores personales son jerárquicos (Murthy, Villate y McHugh,
2019).
En este caso, observamos cómo enmarcar facilita la acción. Y esto es justamente lo
que hacen los valores personales. Porque los valores funcionan como redes que

101
contienen elementos con propiedades reforzantes que transforman las propiedades y
funciones del resto de elementos de la red. Y cuando estas redes están bien construidas,
los elementos superiores de la jerarquía pueden convertirse en fuente de control. Este
control que ejercen es de tipo motivacional, pues la posibilidad de vivir en democracia:
1) establece informar como potente reforzador; 2) incrementa la saliencia discriminativa
de cualquier estímulo que se haya relacionado (siquiera vía simbólica) con estar
informado, y 3) incrementa la probabilidad de cualquier respuesta que esté orientada
(siquiera vía simbólica) a este fin. En otras palabras, los valores son operaciones
simbólicas de establecimiento motivacional (Michael, 1993). Por tanto, lo que en la
literatura se conoce como comportamiento en dirección, o comportamiento orientado a
valores, en términos contextuales es comportamiento bajo control motivacional de
reforzadores simbólicos (Leigland, 2005).
Señalamos que el comportamiento que ocurre por una transformación de la
condiciones presentes (los folletos se vuelan y no llegan a la gente) en base a enmarques
que incluyen reforzadores simbólicos (democracia), se ha llamado augmenting en la
literatura y se ha considerado como el tercer tipo de regulación, junto con el pliance y el
tracking (Kissi et al., 2017).

2.2.2. Comportamiento orientado a la evitación experiencial

El comportamiento orientado a valores puede verse afectado por otras operaciones


simbólicas de establecimiento (o augmentals) que establecen reforzadores distintos.
Volvamos a Cecilia, que se describe como una persona que valora la honestidad y la
confianza. Sin embargo, está realizando acciones que, en principio, no parecen nutrir
esos valores; a saber, instalarse una aplicación espía, crearse un perfil falso, espiar cada
día la actividad en red de Eduardo o pedirle que justifique cada acción que realiza, por
trivial que sea. ¿Por qué la honestidad y la confianza no «tiran» lo suficiente de Cecilia
como para desplegar la operante de ser honesta y mostrar confianza en estas
circunstancias? ¿Y qué está «tirando» de sus acciones ahora? En otras palabras, ¿qué es
lo más reforzante ahora y por qué?
Probablemente, un análisis funcional de las acciones de Cecilia revelaría que todo lo
que hace a lo largo del día persigue entender. Por ejemplo, entender por qué su marido
necesitó una amante, cómo empezó todo, cómo se ha mantenido a lo largo del tiempo,
cómo se las ha apañado para ocultar su vida paralela, si tiene hijos con la otra persona,
quién más lo sabe, por qué nadie se lo ha insinuado nunca, si todas las veces que él se ha
excusado de algún plan familiar sus excusas eran ciertas o es que estaba con ella, y un
larguísimo etcétera. No le «cuadra» nada, pues la relación iba bien en lo familiar, en lo
económico y en lo sexual. Cecilia está en una situación de pérdida de coherencia
relacional. Y como se ha comentado más arriba, las situaciones de incoherencia
establecen la coherencia como lo más reforzante. También incrementan la saliencia

102
discriminativa de cualquier estímulo (aplicación móvil, red social) que señale la
disponibilidad de «entender», e incrementan la probabilidad de las acciones encaminadas
a entender para restaurar el estado perdido de coherencia. Y parece que hasta que no
entienda, no va a retomar su actividad diaria en casa y en el trabajo. El problema es que
lleva dos meses repasando cada mensaje, cada foto, cada excusa, y aún no ha entendido,
por lo que su vida está parada.
Algunas interacciones tempranas, muy cotidianas, podrían suponer el inicio de un
repertorio que acabará bloqueando el comportamiento orientado a valores (véase cuadro
4.5). Todo empieza con ejemplos sencillos y cotidianos, como tomar un analgésico para
quitar un dolor de cabeza, tomar una tila antes de un examen, fumar para relajarse,
desechar esa bufanda de lana que pica, etc. Veamos qué efectos pueden tener estas
contingencias directas. Se describirán consecutivamente, como no puede ser de otra
manera, pero no significa que la persona vaya a enmarcar en este orden. En primer lugar,
el dolor, la irritabilidad o la incomodidad se enmarcan en oposición a lo que uno necesita
en ese momento. Pensemos en la transformación de funciones resultante. Si lo que más
se necesita en un momento dado tiene funciones muy reforzantes (lo quiero, es bueno
ahora, lo necesito), entonces cualquier cosa que se enmarque en oposición a eso se
transforma verbalmente en un obstáculo (no lo quiero, es malo, no lo necesito, me
estorba). En términos coloquiales, estas interacciones dan lugar a una coherencia en la
que lo que estorba hay que quitarlo, acceder a lo que uno quiere (esto recuerda al
contexto de la solución de problemas que veíamos en el apartado 1.2 de este capítulo).

CUADRO 4.5
Múltiples ejemplos de contingencias de reforzamiento negativo que podrían suponer la
base de la derivación de reglas de evitación de cualquier evento que se transforme, vía
directa o verbal, en molesto

Antecedentes Respuesta Consecuencias

Dolor (no puedo leer)... ... tomo analgésico El dolor desaparece (y puedo leer)

Insomnio (al día siguiente mal)... ... tomo somnífero Duermo (y al día siguiente rindo)

Ansiedad (estoy irritable)... ... fumo La ansiedad disminuye (y estoy tranquilo)

Picor (no puedo disfrutar del ... quito bufanda que pica El picor desaparece (y disfruto del paseo)
paseo)...

REGLA DERIVADA, QUE SE ABSTRAE COMO RESULTADO DE MÚLTIPLES EJEMPLOS:


QUITAR LO QUE MOLESTA PARA ESTAR MEJOR Y PODER HACER LAS COSAS

En segundo lugar, conforme la persona sea fluida en el uso de claves jerárquicas, es


probable que, de los ejemplos particulares, se abstraiga una regla general como la que se

103
muestra en el cuadro 4.5 (cuando estás en presencia de algo que molesta, quitarlo,
deshacerte de eso, eliminarlo, sustituirlo, para estar mejor).
De esta manera, cualquier circunstancia que la persona enmarque en una relación de
pertenencia, en la misma categoría, como otro tipo de malestar, con probabilidad
establecerá las propiedades reforzantes del alivio, haciendo más probable la operante de
evitación. Esa es la red coherente que se ha formado a través de contingencias de
reforzamiento negativo (efectivamente, cuando te quitas la bufanda de lana, deja de
picar; cuando tomas un somnífero, duermes y descansas; cuando fumas, te relajas;
Luciano et al., 2004). Esta red hecha a base de contingencias directas sube en jerarquía a
categorías más generales, en forma de regla que transformará las contingencias directas.
Por lo que ya sabemos de la coherencia, es probable que cuando la persona se encuentre
con contingencias contradictorias (no se puede liberar de la sensación de fracaso), el
malestar resultante se convertirá en EO que establecerá las propiedades reforzantes de la
coherencia y hará más probable la operante de devolver coherencia, por ejemplo
transformando las funciones directas hasta encontrar una solución que cuadre. Podría ser
volver a intentarlo, intentarlo de otra manera, dopándose, buscando en Internet cómo
quitarse la sensación de fracaso, leyendo, preguntando a profesionales, o derivando «soy
un torpe, incapaz de controlar mis sentimientos», etc.
En tercer lugar, cuando las reglas de la evitación se hacen presentes (en situaciones de
malestar que establecen quitárselo como lo más relevante), la persona las experimenta en
coordinación con ellas y con las reglas de evitación que el malestar establece (lo que se
conoce en la literatura como fusión cognitiva). En esas condiciones, la única fuente de
control presente es el malestar, dándose las condiciones para que se produzca lo que se
conoce como evitación experiencial. La evitación experiencial, junto con la fusión
cognitiva, conforman lo que se conoce como regulación inflexible o inflexibilidad
psicológica (Bond et al., 2011; Hayes et al., 1996; Levin et al., 2014; Valdivia-Salas et
al., 2017; Valdivia-Salas, Sheppard y Forsyth, 2010), que significa que la única fuente de
control presente en ese momento es el malestar; es decir, el único EO presente para
actuar es el malestar que produce la ausencia de coherencia.

3. YO CONTEXTO, O LA FLEXIBILIDAD DE NOTAR EL GUION Y ELEGIR


SEGUIRLO AL PIE DE LA LETRA O HACER ALGUNA VARIACIÓN

Cuando una persona experimenta su yo concepto en coordinación con él, la única


fuente de control de su conducta es este yo concepto. Más concretamente, nos referimos
a la parte de su yo concepto que tiene que ver con las reglas que la persona deriva sobre
cuál es su problema y cuál es la solución. Y ser la única fuente de control de la conducta
significa que todas las acciones de la persona tendrán como propósito reparar la causa
(derivada) de su problema. Entonces decimos que la vida de los pacientes se «ha
paralizado» (véase capítulo 5).

104
Los pacientes hacen muchas cosas. No hay más que mirar a Teresa, a Cecilia, a
Marcos y a Héctor, que no paran de hacer cosas. Topográficamente no están paralizados,
pero funcionalmente sí. Porque lo único que hacen a lo largo del día es abandonarse a la
necesidad de encajar (por ejemplo, Marcos), de recibir un trato igualitario (por ejemplo,
Cecilia), de encontrar la respuesta concluyente (por ejemplo, Teresa) y de no sentirse
vulnerable (por ejemplo, Héctor). Y mientras tanto, el resto de su vida se ha quedado
paralizada: Teresa no avanza en la decisión, Cecilia está descuidando a sus hijos y no
tiene la conversación honesta que querría tener con Eduardo, Marcos se niega a
replantearse sus estudios, y Héctor se pasa el día escondido en casa.
Conociendo los límites que impone la coherencia del sistema relacional, la única
solución pasa por distanciarse de ella. Y la habilidad para distanciarse del yo concepto
es a lo que llamamos yo contexto.
El yo contexto es la habilidad de enmarcar la coherencia, el yo concepto, en clave
deíctica (con perspectiva) y jerárquica (como contenedor de todas las experiencias
sentidas, notadas, recordadas, temidas, etc.), para que otras fuentes de control se hagan
presentes y la persona pueda elegir cómo actuar (véase capítulo 3). Por eso, el yo
contexto contribuye al objetivo de la flexibilidad psicológica de las terapias basadas en
la aceptación.
El yo contexto es el resultado de la habilidad del yo proceso, que consiste en la
habilidad de notar los contenidos (los armónicos, la coherencia, las reglas que se derivan
y otros sinónimos que venimos utilizando), al tiempo que se tienen. Múltiples ejemplos
de discriminación del proceso de tener una emoción particular harían posible la
distinción entre la persona y sus contenidos, y la formación de la perspectiva con
respecto a dichos contenidos (Luciano et al., 2012). La habilidad del yo proceso es
necesaria para que la persona se distinga de sus contenidos y pueda enmarcarlos en
perspectiva, para así poder actuar de-fusionado con respecto a ellos.
Como ampliaremos en los capítulos 5 y 6, la habilidad del yo contexto, o de enmarcar
en clave deíctica y jerárquica, permite ampliar las fuentes de control de la conducta, de
manera que no solo estén presentes las reglas de la evitación del malestar, sino que
también se hagan presentes las funciones relacionadas con los valores personales.

105
5
¿Qué es aceptar?

1. Aceptación y resignación: coloquialmente equivalentes.


2. ¿Cómo llegan los pacientes a terapia?
3. ¿Por qué llegan los pacientes así a terapia? El lenguaje, la historia y la regulación.
4. ¿Qué es aceptar?
5. Aceptación y resignación: psicológicamente opuestos.

106
El concepto de aceptación ha sido ampliamente desarrollado en la ACT y, junto con
la construcción de repertorio, es lo definitivo de las denominadas terapias de conducta de
tercera generación (Dougher y Hayes, 2000). En un esfuerzo por delimitar el concepto de
aceptación, esta aproximación terapéutica ha reformulado también el concepto de
control. Probablemente, el término aceptación, como opuesto al control, no fuera la
mejor elección para describir la habilidad que se fomenta en terapia, debido a las
connotaciones de pasividad y resignación que tiene en la población general, y porque
«tener el control» de las cosas que nos pasan es algo muy valorado en nuestra cultura.
Esta idea de pasividad, o falta de control personal que se podría derivar, se ha
intentado contrarrestar desde que la terapia fue bautizada con su nombre (aceptación y
compromiso). Por ejemplo, los autores originales han insistido desde entonces en que
ACT no son siglas que se deletrean, sino que se trata de un acrónimo que ha de
pronunciarse como una palabra, haciendo hincapié en el significado que dicho acrónimo
tiene en inglés, i.e., actuar (Hayes et al., 1999, 2011). Pese a este y otros intentos por
neutralizar las connotaciones de pasividad que tiene el término aceptación, aún
escuchamos descripciones de ACT como una terapia que te enseña a aceptar las cosas
irremediables de la vida, que fomenta el estado mental de aceptación o que te enseña a
aceptar cuando el cambio no es posible. Quizá sea un problema de contextualización o
de intentar acercarse tanto al público general para compartir los beneficios de la
aceptación, que las palabras se desvirtúan. En cualquier caso, queremos dedicar este
capítulo a profundizar en el concepto de aceptación, entendido desde el planteamiento
contextual a los problemas psicológicos y su solución.

1. ACEPTACIÓN Y RESIGNACIÓN: COLOQUIALMENTE EQUIVALENTES

En el diccionario de la Real Academia Española (Real Academia Española, 2001),


aceptar tiene cuatro acepciones:

1. Recibir voluntariamente o sin oposición lo que se da, ofrece o encarga.


2. Aprobar, dar por bueno, acceder a algo.
3. Recibir o dar entrada.
4. Asumir resignadamente un sacrificio, molestia o privación.

Por su parte, resignarse se define como:

1. Someterse, entregarse a la voluntad de alguien.


2. Conformarse con las adversidades.

107
La primera y la cuarta acepciones de aceptar muestran dos formas muy distintas de
hacerlo. En el primer caso, aceptar es recibir voluntariamente y sin oposición. En el
cuarto, aceptar incluye el término resignación en su definición y se relaciona con cosas
que molestan y cuya asunción supone un sacrificio para la persona. Diríamos que
mientras en el primer caso aceptar es mirar de frente a lo que se presenta y tomarlo de la
mano de manera voluntaria (esto es, elegida), en el cuarto, aceptar se parece más a
aguantar una pesada carga incómoda sobre los hombros porque «no queda otra», que
además te hace estar cada vez más encorvado. En otras palabras, aceptar según la cuarta
acepción es como someterse a la voluntad de la carga y conformarse con dicha desgracia,
esto es, resignarse en sus dos acepciones.
Tomando en consideración la definición que nos ofrece la RAE, no es de extrañar que
la opción de la aceptación como solución a los problemas no resulte nada atractiva ni
para los pacientes ni para los terapeutas que trabajan desde otras perspectivas filosóficas
al cambio en psicoterapia. Es natural que crean que el trabajo en ACT consiste en
fortalecer los hombros de las personas para poder soportar todas las cargas, y entrenar en
resignación porque en la vida hay cargas inevitables y porque hay momentos en los que
no queda otra. Tomando en consideración la definición de la RAE, cuando un cliente oye
de su terapeuta que la solución a sus problemas es la aceptación, es fácil que derive que
se le está pidiendo que se doblegue a la fuerza de sus circunstancias, que se entregue a la
voluntad de las mismas, que asuma resignadamente la molestia que estas circunstancias
generan. Por otra parte, y aunque pueda parecer poco atractiva para un paciente, es una
opción que viene dada culturalmente desde diversos planteamientos filosóficos,
espirituales y religiosos (por ejemplo, la plegaria de la serenidad utilizada en el programa
de tratamiento del alcoholismo en 12 pasos, DuFrene y Wilson, 2012).
Vaya por delante que un terapeuta ACT nunca presenta la aceptación a un paciente de
esta manera, como algo que tiene que hacer o como la solución a sus problemas. Porque
la aceptación ni se pide, ni se explica ni se instruye. La aceptación se entrena y se
practica, en sesión y fuera de sesión.
Pero más allá de lo que se intuye culturalmente o lo que se ha propuesto desde otros
planteamientos filosóficos o abordajes terapéuticos, en este capítulo mostraremos con
ejemplos que, en terapia, los pacientes llegan resignándose y salen aceptando, como dos
habilidades que si bien coloquialmente pueden parecer equivalentes, psicológicamente
son opuestas. Mostraremos cómo los pacientes, cuando llegan a terapia, demandan
controlar lo que sienten y piensan (sus armónicos), y sin embargo los terapeutas les
enseñarán a controlar lo que hacen cada día, devolviéndoles así la capacidad de control,
de elegir qué quieren hacer y cómo quieren responder en las circunstancias actuales,
mirando siempre a cómo quieren estar en su vida.

2. ¿CÓMO LLEGAN LOS PACIENTES A TERAPIA?

108
Como adelantábamos, los casos que presentamos a continuación ejemplifican cómo
cuando una persona llega a terapia, viene resignado ante su problema, ha renunciado o
viene tolerando pasivamente lo que tiene o le ha tocado en suerte. Ilustraremos de qué
forma lo que se siente y piensa siempre es perfecto, inevitable, y está ajustado a la
historia, a lo que ha aprendido a hacer y a sus circunstancias actuales (como ya se ha
planteado en los capítulos 2, 3 y 4). A través de los ejemplos podremos intuir cómo a
través de múltiples interacciones en la vida de nuestros pacientes se han terminado
moldeando unas reglas concretas, y una serie de estrategias de regulación ajustadas a
dichas reglas. Veremos que el problema radica justamente en que dichas estrategias de
regulación producen limitaciones, sometimiento e insensibilidad a las consecuencias de
su comportamiento. Estos ejemplos también servirán para ilustrar lo que se entrena en
terapia, qué es que los pacientes acepten activamente, se «abran y reciban» lo que les da
su historia y elijan qué hacer con ello, mirando un horizonte valioso para su vida.

2.1. Una decisión irrevocable

Teresa estaba entregada al cuidado de su segundo embarazo, en la idea de que «un


embarazo llevado con tranquilidad garantiza que las cosas vayan bien». Así, llega a
terapia buscando practicar la calma, obtener sosiego y entrenarse en la habilidad de
«parar mentalmente». Durante el embarazo anterior Teresa no dejó de trabajar. Ella es
ingeniera y, según dice, los niveles de estrés laboral, los conflictos que tuvo que resolver
entonces, el tabaco y la falta general de autocuidados afectaron al feto y le llevaron a
aquel «primer fracaso». Teresa va a terapia convencida de que esta vez ha «cogido las
riendas y está todo bajo control», convencida de que sabe lo que tiene que hacer, y
dispuesta a centrar todos sus recursos en conseguirlo. Quería aprender a estar tranquila y
a saborear este momento tan especial.
Pero su plan se trunca abruptamente durante la última revisión ginecológica, cuando
le informan que el feto presenta una serie de malformaciones ante las que los médicos
recomiendan abortar. No obstante, las pruebas no son concluyentes, así que la decisión
está en manos de la pareja. Después de esta noticia, Teresa llega a la consulta
acompañada de su pareja. Están angustiados y piden ayuda, ya que tienen que tomar la
decisión cuanto antes. Ella está «destrozada, confundida y con miedo». Esta confusión le
hace preguntarse constantemente por qué le está pasando a ella, que estaba haciendo
todo lo que había de hacerse, le hace reprocharse «el tiempo que ha perdido» y hace
exigir respuestas tanto a su pareja, como a la terapeuta, como a los diferentes médicos
con los que ha consultado. Necesita garantías para tomar la decisión y no para de alternar
razones, justificaciones y argumentos para continuar con el embarazo, que mezcla con
razones, justificaciones y argumentos para abortar. Y mientras tanto, los días pasan y la
decisión se aplaza.
Sin entrar aún en detalles (véase apartado siguiente), observamos que el

109
comportamiento de Teresa ahora está completamente controlado por la necesidad de
tomar la decisión «correcta», por la necesidad de acertar.
La coherencia de Teresa sobre la solución de problemas en situaciones de
incertidumbre parece estar hecha a base de reglas que establecen la importancia de
conocer con garantías las consecuencias de todas las opciones disponibles. La ausencia
de garantías, como está ocurriendo ahora, es una situación de incoherencia relacional
que: 1) hace más probable la operante de búsqueda de coherencia (por ejemplo,
pregunta, pide segundas y terceras opiniones, busca información en la red, etc); y 2)
transforma todas las respuestas que no suponen un 100 por 100 de garantías en
«respuestas insuficientes». Por ejemplo, la ausencia del 100 por 100 de garantías
transforma la información de los ginecólogos en «no aclaran nada»; la opinión de su
marido en «claro, como no lo llevas tú dentro»; la opinión más conservadora de su
madre en «claro, pero la que tendrá que llevar el peso de la crianza de un niño con
malformaciones soy yo»; la opinión de la terapeuta en «cómo se nota que no eres
madre», y un largo etcétera. Volviendo a la metáfora que utilizamos en el capítulo 3,
esos son los armónicos que resuenan «en la cabeza» de Teresa cada vez que alguien
intenta ayudarla o cuando la información con la que cuenta la acerca a una decisión.
Coloquialmente, decimos que Teresa está atrapada en su coherencia sobre la
solución de problemas, buscando respuestas que nunca son suficiente, y que nunca lo
serán debido a su coherencia sobre la solución de problemas: solo sabe resolver
problemas cuando nota garantías de acierto. Utilizamos un argumento circular, como
circular es la coherencia, que siempre vuelve sobre sí misma, que siempre devuelve los
mismos armónicos cuando tocamos las mismas teclas. Así, observamos que el
comportamiento de Teresa está completamente sometido, resignado a la voluntad de los
armónicos que desprende su coherencia cada vez que entra en contacto con la
incertidumbre, con la gran variedad de situaciones que pueden ocurrir, con los
comentarios de otros, con la información leída, escuchada e investigada por ella. En
términos más técnicos, diríamos que la única fuente de control de su comportamiento
actual es su coherencia sobre la solución de problemas, de manera que todo su
comportamiento de «búsqueda de la respuesta» tiene origen en esta coherencia (por
ejemplo, sigue al pie de la letra sus autoinstrucciones sobre la solución de problemas en
situaciones de incertidumbre), y no hace sino alimentar la misma coherencia (por
ejemplo, se siente bien haciendo lo que su «lógica» le dice que tiene que hacer en
situaciones de incertidumbre). Metafóricamente hablando, el comportamiento de Teresa
gira sobre sí mismo.

2.2. Cuando los pilares se caen

Cecilia también llega a consulta perdida en la confusión, la desesperación, la angustia


y la rabia. Nunca se imaginó que Eduardo, « el amor de mi vida», pudiera engañarla de

110
la forma en que lo ha hecho. Hoy ve que todos los pilares en los que ha apoyado su
familia (el respeto, la comunicación, el cuidado y el amor) están hechos trizas y que su
«marido los ha pisoteado». Ella se siente pisoteada. Desde el descubrimiento, y ante el
«desencaje», ella cada día se entrega a la labor de entender, quiere saber el porqué, y
dedica las horas del día a analizar lo ocurrido y lo que ocurre diariamente a la luz de los
hechos conocidos. Se pasa las horas montando el puzle, y ahora ve, por momentos, que
«todo encaja». Cuando encaja se tranquiliza. Va a terapia porque no sabe si el tema se
está tornando obsesivo, y también para que la terapeuta le ayude a ver otras posibles
interpretaciones en torno al comportamiento de su marido: «Tal vez después de tantos
años estas crisis son normales». Ante tanto desasosiego la tranquiliza saber que «ahora lo
sabe todo y que cualquier movimiento de su marido está registrado» gracias a la
aplicación que ha instalado en su móvil.
También en el caso de Cecilia su experiencia no cuadra con su coherencia relacional.
Según cuenta, ella ha apoyado todo su proyecto vital y familiar en reglas que establecen
como algo fundamental el respeto, la honestidad o el amor, y que además esto tiene que
ser recíproco entre los miembros que conforman la familia, «entre los suyos». Entiende,
según estas reglas, que si cuidas te cuidarán, si amas te amarán, y si eres honesta serán
honestos contigo. El engaño de su marido ha destrozado esta coherencia, y la
incoherencia relacional le genera angustia, desconsuelo y desesperación. Por ello, su
único objetivo es restituir la coherencia. De ahí toda la clase operante que despliega,
controlada por la necesidad de entender lo que ha pasado (repasa los mensajes
descubiertos, mira la aplicación a determinadas horas del día, intenta recordar, analizar,
husmea en la ropa y objetos personales de su marido, hace preguntas, etc.). A su vez,
esta incoherencia relacional ha transformado gran parte de la clase funcional de la
honestidad y el cuidado de los otros en «lo tonta que he sido», de modo que las
conductas en coordinación con la honestidad han disminuido, y en cambio están siendo
reforzadas las conductas que de alguna manera siguen siendo las recíprocas a su marido,
esto es, las de la clase funcional de espiar, mentir u ocultar. En otras palabras, cuando se
dedica al cuidado de su casa y de su familia ahora le resuena «lo tonta que he sido», y de
ahí que está desatendiendo sus actividades cotidianas, la organización de la casa, no está
presente para sus hijos, etc.
Esta es la trampa de Cecilia. Buscando entender, conocer y restituir su coherencia
relacional, está siendo infiel a sí misma, a las cualidades que como persona siempre ha
valorado. Su comportamiento está controlado por la necesidad de restitución de la
coherencia y por evitar el dolor que le produce el armónico «lo tonta que he sido». Así,
cuando Cecilia se entrega al espionaje, aprende con las aplicaciones móviles, revisa
correos sin que la descubran, conoce a la supuesta amante; le resuena «lo lista que soy».
Sigue actuando en reciprocidad a su esposo, y no le resuena «lo infiel que estoy siendo
conmigo misma», en coherencia con sus valores. Cecilia lleva dos meses fuera de su
vida, no se ocupa de las labores en casa ni está organizando las cosas que solía organizar.

111
Está despistada y hasta sus propios hijos le han echado en cara su ausencia. Del tema no
ha hablado con su marido. Llega a terapia resignada a su coherencia sobre la
reciprocidad que debe haber en las relaciones de pareja.

2.3. Yo y mis circunstancias

Ya hemos conocido a Marcos y sabemos que le trae a consulta la sensación de vacío,


tristeza y apatía, la falta de interés y la sensación de pérdida de sentido. Busca
exclusivamente «ser como antes: una persona activa, participativa, que se siente bien».
Que además no tiene nada de qué quejarse ni por qué quejarse, de modo que «no tiene
ninguna razón de ser esa sensación de tristeza que me lleva a llorar». Funciona bien en el
instituto, tiene buenos amigos, la relación con la familia es buena, tiene hobbies que no
ha dejado y además la tristeza no le está interfiriendo en estos ámbitos. No ha dejado de
hacer deporte ni de salir con sus amigos; por el contrario, dice que últimamente sale y
entrena más para no enredarse tanto en lo que él llama «tonterías». Lo único que
pretende cambiar yendo a terapia es la apatía y el sentimiento de vacío y de tristeza que
no sabe de dónde vienen, y que, aunque no le interfieren, no le gusta que estén.
Ya hipotetizamos en el capítulo 3 algunos de los enmarques y la transformación
operada en este paciente, y hemos podido conocer de dónde le vienen lo sentimientos
que le vienen. Como en los dos casos anteriores, Marcos intenta restituir su coherencia,
el «tengo que sentirme bien» desplegando la operante de evitación. Marcos no quiere
pensar ni profundizar en lo que le pasa. Por eso sale e intenta distraerse, mantiene
relaciones superficiales y se ha entregado al deporte para cansarse y llegar exhausto a
casa. En sesión elude preguntas de la terapeuta, intelectualiza y presenta argumentos que
le permiten desentenderse de lo que está resonando ahora (las dudas, la confusión, el
deseo de cambiar de rumbo, de dedicarse a cosas significativas), después de la
experiencia vivida en la ONG. Llega a terapia resignado a la voluntad de su coherencia
sobre cómo debería sentirse como resultado de todo lo bueno que hay en su vida.

Si profundizamos en el análisis de los casos y les preguntamos a Teresa, a Cecilia o a


Marcos, como a cualquiera de nuestros pacientes, sobre la evolución de su angustia, sus
miedos o sus dudas, seguramente todos coincidirían en que, con el paso de los días, la
desesperanza, la sensación de descontrol, de tristeza y vacío, la angustia, etc., están cada
vez más presentes en sus vidas y aparecen con más virulencia. Sienten como si a cada
paso que fueran a dar (por ejemplo, decidir qué hacer con el embarazo, o hablar y
afrontar la situación con la pareja, o plantearse nuevas preguntas en torno a la vocación,
etc.), allí están sus «armónicos» para recordarles que están mal y que no pueden hacerlo.
Dada la fuerza de los armónicos, finalmente los pacientes se ven obedeciendo, dejándose
llevar por ellos. Es decir, vienen resignados a la voluntad de su coherencia.
Cuando Teresa da vueltas en la cabeza sobre la decisión que tiene que tomar, o se

112
pasa horas hablando con su pareja, o pidiendo opinión a sus amigos y familiares, o
llorando y diciéndose lo dura e injusta que está siendo la vida con ella, es que Teresa ha
sucumbido a su sensación de fracaso, a sus miedos, y no decide ni hace lo que le toca
hacer. Las horas que pasa Teresa en Internet buscando información, participando en
foros e intentando dilucidar el diagnóstico fetal, son todas conductas controladas por la
confusión, el miedo y la necesidad de entender y cambiar lo que le ocurre.
Cuando Cecilia encuentra y se instala la aplicación espía y se pasa el día husmeando
en los mensajes de su marido, o se pasa las tardes enteras en redes sociales espiando sus
movimientos o los de la supuesta amante, es que la rabia, la desesperación y el dolor han
cogido las riendas y la llevan a comportarse en contra de lo que ella considera los pilares
de la familia: la honestidad, la apertura, el cuidado y la comunicación.
Cuando Marcos entrena hasta la extenuación, o se dedica a salir hasta altas horas de
la noche o deja de ver sus películas favoritas, es que ha «mandado» su sensación de
vacío y de tristeza, que le «pide» no pensar demasiado las cosas. Cuando en sesión
contesta reiteradamente «no sé» y cierra la puerta a otros temas, volviendo una y otra vez
a plantear que lo que quiere es no sentirse como se siente, es que ha sucumbido a su
temor, está vencido por el miedo y lo único que ve es la falta de sentido y la necesidad
de recuperarlo.
Los pacientes, cuando llegan a terapia, llevan meses, a veces años, e incluso los
llamados crónicos la mayor parte de sus vidas, sometiéndose, entregándose a la voluntad
de sus armónicos, haciendo caso a lo que ellos piden que hagan, conformándose y
acomodando su vida a eso. Los pacientes llegan a consulta resignados; han aprendido y
asumido que en esas condiciones, en presencia de esos armónicos que resuenan, lo que
hacen es la única opción posible. Esto es lo que se ha definido como evitación o
inflexibilidad psicológica (véase capítulo 4).

3. ¿POR QUÉ LLEGAN LOS PACIENTES ASÍ A TERAPIA? EL LENGUAJE,


LA HISTORIA Y LA REGULACIÓN

Este apartado nos servirá para repasar y recopilar la información proporcionada en


todos los capítulos anteriores. Revisaremos cómo se procede a evaluar el patrón de
regulación inflexible, en qué consiste este patrón, y qué elementos contribuyen a su
desarrollo y mantenimiento.

3.1. La espera de Teresa

Teresa ha vuelto a sesión con más información sobre los pros y contras de abortar o
de seguir con el embarazo. Ha consultado con otros profesionales, se ha hecho una nueva
prueba y ha consultado varios artículos científicos sobre el asunto. Los datos siguen

113
siendo «no concluyentes» y ha aplazado la decisión sabiendo los riesgos que esto
entraña. Si bien su discurso está más organizado que en la sesión anterior, sigue
enredada en pros y contras, y sigue sin decidir.
Teresa es ingeniera y trabaja para una compañía estatal de gestión de recursos
hídricos desde hace once años. Es experta en gestionar recursos naturales y materiales, y
en organizar y llevar a cabo proyectos hídricos dirigidos a potenciar su uso racional. Su
actividad laboral consiste en hacer cálculos, anticipar resultados, evaluar la viabilidad de
la puesta en marcha de diversas soluciones y supervisar la implementación de dichas
soluciones. Ella entiende bien conceptos como «probabilidad de éxito», «porcentaje de
riesgo», «toma de decisiones» o «situación de incertidumbre». Los maneja cada día para
tomar decisiones y lo hace muy eficazmente. Es muy buena en su trabajo; no en vano, es
jefa de equipo. Sin embargo, cuando se trata de su embarazo, todo cambia. Lleva días sin
poder tomar una decisión. Teresa se define a sí misma como una persona autoexigente y
autocrítica, sabe lo que hace, emplea con eficacia la lógica, es persistente y muy
eficiente, y cuando se propone algo lo consigue, o eso le llevan diciendo desde que se
recuerda. Ha resuelto la mayor parte de los problemas a los que se ha enfrentado en su
vida y lo ha hecho bien.
Esta descripción somera de la historia y la actualidad de Teresa nos permite
vislumbrar una posible trayectoria de enmarques que se han perpetuado a lo largo de su
vida, por la acción de contingencias directas y simbólicas. Estos enmarques estarían
contribuyendo a su coherencia en torno a quién es ella, cómo es ella, qué es causa y qué
es consecuencia, cómo se solucionan los problemas y cómo se repara una situación no
resuelta favorablemente. En lo que sigue, proponemos una posible historia de enmarques
que podrían dar razón del comportamiento «en bucle» de Teresa en la actualidad, o,
siguiendo con la metáfora inicial, que explique que Teresa se haya resignado a la
voluntad de su sistema verbal coherente. Lo que planteamos a continuación no es más
que una hipótesis de trabajo, que el terapeuta tendría que contrastar con la información
proporcionada por Teresa sobre lo que hace en la actualidad y lo que ha hecho a lo largo
de su historia en situaciones parecidas a la actual, información que obtendremos también
mediante la observación de su comportamiento en sesión. Como hipótesis de trabajo, no
nos aferraremos a ella, sino que dejaremos que las contingencias provistas en sesión
vayan moldeando su forma final, que será una hipótesis que nos permita predecir el
comportamiento de Teresa y, sobre todo, influir en él con fines terapéuticos.
Observamos que Teresa se coordina con adjetivos como autoexigente, autocrítica,
lógica, persistente, eficaz, tenaz y resolutiva. Esta coordinación puede tener un origen
instruido (por ejemplo, otros se han referido a ella como portadora de esas cualidades,
«conozco pocas personas que tengan tu tenacidad»), puede tener un origen derivado (por
ejemplo, oye describir a las personas que hacen preguntas como personas exigentes, y
ella puede identificarse como una persona que hace preguntas, derivando así de sí misma
que es una persona exigente) o puede tener un origen mixto, combinación de los dos

114
anteriores.
Además, ha aprendido a enmarcar basándose en claves causales/condicionales, de
manera que puede relacionar unos eventos con otros y establecer unos como condiciones
o requisitos para los otros, es decir, como causas. Por ejemplo, puede haber observado
que hacer horas extras en el trabajo se relaciona con informes más elaborados y con una
mejor perspectiva del problema, y así enmarcar en claves temporales y causales estos
tres eventos (por ejemplo, si haces horas extras, entonces tienes una perspectiva más
amplia del problema; cuando haces horas extras, percibes mejor los detalles; tengo esta
visión amplia del problema porque he hecho horas extras). Esto puede haber ocurrido
con múltiples ejemplos en su trabajo, en el cuidado de su casa, en sus relaciones o en su
organización del tiempo libre. Y esta multitud de enmarques en clave temporal y
causal/condicional puede haber permitido la abstracción de una regla general, mediante
el enmarque en jerarquía, es decir, una regla que engloba diversos aspectos de su vida.
Por ejemplo, reglas del tipo «tengo una visión amplia del problema porque he hecho
horas extras», «ahora puedo disfrutar del lavavajillas que mejor se ajusta a mis
necesidades porque he hecho una búsqueda exhaustiva de todas las opciones disponibles
en el mercado», «puedo disfrutar del fin de semana libre de trabajo porque he terminado
todo lo que planeé para la semana», «estoy haciendo el trabajo que me gusta porque
dediqué muchas horas a informarme sobre mis posibles empleadores», y similares,
pueden dar lugar a la regla general «consigues mejores resultados» (categoría general
que resume o incluye visión amplia del problema, buen lavavajillas, tiempo libre, buen
trabajo) porque me he esforzado para ello (categoría general que incluye hacer horas
extras, hacer búsqueda exhaustiva, cumplir tareas o recopilar información)». Véase
cuadro 5.1 para un resumen de estos enmarques Asumiendo esta regla general, cualquier
situación que Teresa enmarque como igual que, o del mismo tipo que las que se incluyen
en la regla, se tratarán de la misma manera.

CUADRO 5.1
Enmarques temporales/causales sobre la resolución de problemas en Teresa

La combinación del autoconcepto y de las reglas sobre la solución de problemas

115
conforman la coherencia de Teresa, su yo conceptual, la historia que ella se cuenta a sí
misma y/o a otros de sí misma, historia que se ha conformado a través de contingencias
directas y de contingencias transformadas, simbólicas. Recordemos que la coherencia,
sentir coherencia, sentir que lo que ocurre «cuadra» y tiene lógica con mi red, es un
potente reforzador, y que la ausencia de coherencia es la operación motivacional que
establecerá la restauración de la coherencia como lo más importante. Desde este punto
de vista, y teniendo en cuenta la coherencia de Teresa, es posible que su primer aborto le
hiciera resonar armónicos como «fracaso», «algo que no sale bien» o «lo he intentado y
no ha salido». Más armónicos: por oposición a «éxito», «algo que sale bien», «consigues
mejores resultados» y a qué se atribuye el éxito (véase párrafo anterior), es posible que
resuenen armónicos como «no me he esforzado lo suficiente», «no le he dedicado el
tiempo y cuidados que el embarazo requería» o «no ha salido bien porque no he hecho lo
que había que hacer». Esos son los únicos armónicos posibles que le devuelve su
coherencia sobre por qué pasan las cosas, cuándo salen bien y cuándo salen mal,
independientemente de lo que diga el consejo médico, que siempre insistió en que el
aborto no tuvo ninguna relación con sus autocuidados.
La cuestión es que Teresa vuelve a estar embarazada, y esto es ocasión para que
resuenen todos los armónicos que tienen que ver con «situaciones que requieren mi
atención y esfuerzo». Véanse posibles enmarques en el cuadro 5.2. Así, su coherencia le
pide cuidarse, hacer reposo, hacer relajación, procurarse calma, estar tranquila,
informarse mediante redes, foros, consultas a especialistas, etc., sobre las mejores
maneras de afrontar un embarazo después de un aborto, etc., para que el embarazo salga
bien. Que lo haga o no dependerá de cómo se enmarque ella con respecto a esta
coherencia. Diferentes enmarques facilitan diferentes patrones de regulación del
comportamiento. Enmarcarse en coordinación con su coherencia con respecto a la
solución de problemas (lo que se denomina fusión cognitiva) la hará comportarse con
esta coherencia como única fuente de control (Törneke, Luciano, Barnes-Holmes y
Bond, 2016). En otras palabras, la fusión cognitiva es comportarse de acuerdo a lo que
pide la coherencia, resignándose a su voluntad, en este caso haciendo reposo y
relajación, procurándose calma, informándose por diferentes vías, etc. Cuando la persona
se enmarca en coordinación, sin perspectiva, con respecto a su coherencia sobre la
solución de problemas (en coordinación con la red de significados que ha construido en
torno a quién es y cómo ha de resolver los problemas), otras variables (por ejemplo, el
consejo médico que recomienda lo contrario) se hacen invisibles, indiscriminables, o se
transforman verbalmente en «no importa», «no tiene relevancia». Por otro lado, la
opción de comportarse de acuerdo a otras variables, por ejemplo hacerle caso al médico
que insiste en que haga una vida normal, supondría además una pérdida de coherencia, y
por tanto una ausencia de reforzador, pasando a ser una situación aversiva. En ese
sentido, observamos un patrón de evitación inflexible del malestar que proviene de la
pérdida de coherencia. En el caso de Teresa, la idea de estar embarazada y cuidarse

116
siguiendo estrictamente el consejo médico (por ejemplo, vida normal) le genera mucha
ansiedad, la cual evita cuidándose «a su manera», de acuerdo a su lógica y a su
coherencia.

CUADRO 5.2
Red coherente de Teresa: enmarques y derivaciones en torno a su primer embarazo

Tras varias semanas de embarazo, Teresa se encuentra con otra «situación que
requiere mi atención y esfuerzo». Se trata de la noticia de que el feto presenta
malformaciones graves y hay que tomar la decisión de continuar o no con el embarazo.
El cuadro 5.3 muestra posibles enmarques. En la medida en que Teresa 1) enmarque esta
situación como un tipo de problema en el que la búsqueda exhaustiva de los pros y
contras de todas las opciones posibles asegura un buen resultado, y 2) se enmarque ella
misma en coordinación, sin perspectiva, con respecto a esta coherencia, entonces la
operante de buscar exhaustivamente información, soluciones, evaluar opiniones, etc., se
pondrá en marcha, porque otras fuentes de control posibles (por ejemplo, los médicos
insisten en que no hay datos concluyentes, el marido la intenta calmar diciéndole que
decida lo que decida estará bien decidido, la madre la consuela pidiéndole que tenga fe
en la naturaleza, etc.) se hacen invisibles, indiscriminables, no ejerciendo ningún poder
sobre el comportamiento de Teresa, que sigue buscando respuestas concluyentes
incansablemente porque así es como ella podrá tomar la decisión correcta.

CUADRO 5.3
La coherencia de Teresa ante su segundo embarazo

117
Lo dramático es que está aplicando una lógica que le ha funcionado muy bien en su
trabajo, en asuntos del hogar, en las relaciones o en la gestión de su tiempo libre, pero no
aplica en este caso, en el que no hay respuestas concluyentes. Su modo habitual de
regular no se ajusta a la naturaleza de la decisión que tiene que tomar. Teresa parece
fusionada a la parte de su Yo conceptual que tiene que ver con la solución de problemas.
Por eso observamos cómo sus acciones responden solo a las demandas de su coherencia,
que le pide seguir buscando la respuesta concluyente que le permita decidirse. Teresa
está atrapada por la fusión a su coherencia relacional, y desde esa fusión no hay salida
posible más que seguir buscando la respuesta concluyente.

3.2. La vigilancia de Cecilia

Cecilia desde joven quiso tener una familia, siempre se ha visto como esposa y
madre. Para ella su familia ha sido su prioridad y se ha considerado a sí misma como la
«cuidadora de todos». Conoció a Eduardo a los 17 años. Eran de la misma pandilla y
empezaron a salir cuando ella estudiaba para maestra. Dejó los estudios, ya que vio que
su pareja necesitaba de alguien que lo acompañase y le facilitase su trabajo. Ella
renunció a su carrera para posteriormente desplazarse con él a otra ciudad. Se ha
dedicado a sus hijos y ha sentido que apoyar en su carrera a Eduardo y hacerle fácil la
vida en el hogar y con la crianza de los niños ha sido su misión en casa. Ella ha recibido
cariño, estabilidad y amor a cambio, y está orgullosa por acompañar a un hombre como
Eduardo. Siempre ha sabido lo que tenía que hacer para que todos estuviesen contentos
en casa, y lleva años consiguiéndolo.
Cecilia se coordina con cualidades como cuidadora, abnegada, entregada o amorosa.
Su red relacional (relaciones enmarcadas en causalidad) le indica que si te entregas y das
amor, obtendrás el amor de los otros. Entiende que las relaciones son recíprocas, y esto
se ha ido conformando a través de múltiples experiencias vividas y sus correspondientes
derivaciones, dentro de una familia tradicional y estable. En su historia ha podido
constatarlo, por ejemplo, en la relación de sus padres (mamá cuida de los niños, entonces
papá se hace cargo de las gestiones económicas en el hogar), con sus hermanos (si
prestas ropa a tus hermanas, luego ellas te dejarán a ti lo que les pidas), sus primos (si

118
compartes la merienda con ellos, si algún día se te olvida llevarla al colegio, ellos te
darán parte de lo suyo), así como con sus amigos (yo estoy cuando me han necesitado,
ellos han estado por mí), con su esposo (yo gestiono la casa y los niños, entonces él nos
garantiza el sustento) y en el vecindario en el que vive desde hace muchos años (si soy
generosa y ayudo a mis vecinos si están fuera, entonces, si les pido un recado, me lo
hacen). A través de ejemplos de este tipo, y sus derivaciones en torno a ello, ha abstraído
aquella regla general de «si te entregas a otros y te implicas en su cuidado, recibirás el
mismo amor» (cuadro 5.4). Estos son los contenidos de su yo conceptual, que incluye
múltiples ejemplos que ella enmarca en jerarquía, como ejemplos particulares de esa
regla general. Esto es el «pilar» que ha sostenido su vida hasta ahora. Su yo conceptual
también contiene cualidades como la honestidad, la sinceridad y la transparencia.
«Siempre con la verdad por delante» e «inculcando a mis hijos la sinceridad por encima
todo». Hoy se encuentra con «esta gran mentira» y toda su coherencia relacional, todo en
lo que creía, se ha venido abajo. Está confundida, pero además le martillea la cabeza «lo
tonta que he sido», «todo lo que he hecho por mi marido no ha tenido sentido». Esta falta
de coherencia es vivida aversivamente. Así, nuevamente, la restitución del sentido opera
movilizando la clase operante de «búsqueda de sentido».

CUADRO 5.4
La coherencia de Cecilia: contenidos, reglas, enmarques, derivaciones

Lo que conoce ahora de su marido lo enmarca en oposición a todo lo vivido durante


estos 15 años. Nada de lo que sabe hoy de su esposo cuadra con su historia, y está
obsesionada con que las cosas le cuadren. Necesita que su mundo vuelva a tener sentido.
En la búsqueda de la coherencia, Cecilia actúa ahora en coordinación con «todo lo
contrario a lo que ella ha sido» (actúa en recíproco con su marido), de modo que está
actuando en contra de lo que siempre ha valorado en su vida, siendo deshonesta y
mentirosa: vigila a su marido a sol y a sombra, espía sus conversaciones, entra en su

119
ordenador, se ha hecho un perfil falso y pretende ser un nuevo contacto en sus redes
sociales. Dedica tiempo a repasar los mensajes que ha encontrado de su marido con la
amante, relaciona hechos, ordena situaciones en su cabeza, ata cabos y se pregunta por
qué. Somete a su marido diariamente a interrogatorios para contrastar si lo que le dice es
verdad o no. Esto le ayuda a recobrar «el sentido». El valor de la honestidad ha
desaparecido para Cecilia, y la operante de ser honesta, abierta y comunicativa, es decir,
mostrar confianza en estas circunstancias, no es evidente. Un análisis funcional de las
acciones de Cecilia revelaría como lo más reforzante el llegar a entender por qué su
marido necesitó una amante, todas las cosas que ha hecho para ocultar su vida paralela,
las excusas que le ha puesto, cómo es esa relación y cientos de otros interrogantes. No le
«cuadra» nada lo que está ocurriendo, pues para ella la relación y la familia eran como
tenían que ser. Cecilia está en una situación de pérdida de coherencia relacional, y la
incoherencia establece la coherencia como lo más reforzante ahora. El problema es que
lleva dos meses repasando, investigando, husmeando, y a pesar de todo el esfuerzo
invertido aún no ha entendido. Su vida está paralizada y ella está siendo infiel al valor de
la honestidad (véase cuadro 5.5).

3.3. La apatía de Marcos

¿Por qué le pasa a Marcos lo que le pasa? Como ya hemos visto en el capítulo 3, la
experiencia vivida hace unos meses por Marcos en la ONG (en oposición a su vida
cotidiana) ha terminado transformando verbalmente toda su vida (lo que está en
coordinación/inclusión). Las actividades que formaban parte de esa vida y que antes
hacía (deporte, estudiar, salir con amigos, hablar de ciertos temas, ir a fiestas en el
instituto, etc.), él las percibía como las normales para una persona de su edad, y las
disfrutaba; ahora han perdido sentido y a cada paso que da se encuentra con el
sinsentido, el vacío y el hastío. A él le gustaba reflexionar sobre las cosas, se planteaba
cuestiones sobre el mundo y le gustaba la filosofía. Sin embargo, ahora ha dejado de
hacerlo, ya que aumenta su angustia y le ponen triste. Lucha ante estos sentimientos
relacionándose con gente y haciendo cosas para él «superficiales». Marcos tiene dudas, y
ante las preguntas de la psicóloga repite de forma reiterada «no sé, ni idea». Su demanda
es que le ayudemos a hacer desaparecer esa sensación, a volver a sentirse como antes:
lleno, con la vida que de alguna forma le han enseñado que es la correcta. Marcos está
renunciando a profundizar y plantearse cosas, su lucha contra el vacío y tristeza le llevan
a salir más de lo habitual, a entrenar más, a quitarle importancia a ciertas inquietudes que
tiene, a aturdirse en relaciones sociales que no le interesan. Parece que la presencia o
ausencia de las sensaciones de vacío o tristeza son las que deciden si sale o no sale de
casa, si lee o no lee, si entrena más o menos, si reflexiona o profundiza, o si se queda en
la superficie. A Marcos no le gusta sentir lo que siente. Cuando esas sensaciones se le
presentan, intenta por todos los medios no contactar con ellas ni hacer caso a lo que estos

120
sentimientos parecen estar mostrándole. No quiere enfrentarse a una búsqueda activa,
que puede suponerle una ruptura con el statu quo familiar.

CUADRO 5.5
La coherencia de Cecilia: contenidos, reglas, enmarques, derivaciones ante la noticia
del engaño de su marido

4. ¿QUÉ ES ACEPTAR?

Tal y como se ha definido en los diversos manuales sobre la ACT (por ejemplo,
Hayes et al., 1999, 2001; Wilson y Luciano, 2002), aceptar desde el punto de vista
contextual supone abandonar las estrategias de control y cambio emocional y cognitivo
disfuncionales; implicarse en un proceso activo de estar presente, notando y
experimentando los pensamientos como pensamientos, los sentimientos como
sentimientos y los recuerdos como recuerdos; observar con distancia los armónicos,
reconocer el modo de regular que uno ha aprendido a lo largo de su historia y valorar si
las consecuencias que obtiene en lo que hace están alineadas con lo que quiere
conseguir. Ser consciente de esto permite a la persona actuar, persistir o cambiar de
dirección para orientar el comportamiento hacia sus valores personales, para avanzar por
un camino que es significativo, valioso y elegido por ella.
El análisis funcional exhaustivo de cada caso será la herramienta que nos ayudará, en
primer lugar, a conocer la historia que da cuenta de la red de significados construida, de
las funciones que los eventos psicológicos han ido adquiriendo y de las funciones

121
presentes en las circunstancias actuales. Será crucial extraer y analizar múltiples
ejemplos del modo en que la persona a lo largo de su vida y hoy gestiona sus
dificultades. Es decir, las reglas que ha aprendido en torno a cómo afrontar el dolor, las
pérdidas, el malestar y los fracasos, da igual del tipo que sean. Con ello iremos
construyendo un mapa del patrón de regulación en cada caso. Este patrón de regulación
estará conformado por clases funcionales de evitación inflexible y clases funcionales de
comportamiento flexible. Conocer ejemplos de una y otra clase funcional será crucial
para poder definir qué tipo de conductas formarán parte de la clase de aceptación, las
cuales habrá que fortalecer y amplificar, y cuáles formarán parte de la clase de evitación
inflexible, que tendrán que disminuir a lo largo del proceso de terapia.

Teresa, Cecilia y Marcos, o la valentía de ser quien uno quiere ser


Desarrollaremos a continuación qué es la aceptación. En primer lugar nos
centraremos de forma minuciosa en Teresa, y luego ilustraremos aspectos del mismo
proceso con Cecilia y Marcos.
¿Qué es aceptar en el caso de Teresa? ¿Aceptar qué? ¿Que la vida es dura y hay cosas
que no puede controlar? ¿Que la medicina no es una ciencia exacta o no ha avanzado lo
suficiente como para darle una solución? ¿Que se puede equivocar en su decisión?
¿Cómo sabremos que está aceptando?
Aceptar es elegir. Y tal cual ha llegado Teresa a consulta, no puede elegir. Su fusión
cognitiva a una coherencia que solo sabe autoperpetuarse se lo impide. Como decíamos
en el apartado anterior, desde ahí no hay salida. Hay que buscarla en otro sitio. Y
encontrar el sitio pasa porque Teresa pueda distanciarse de su coherencia. El
distanciamiento o defusión cognitiva es uno de los procesos que se trabaja en ACT
(véase capítulo 6), con el propósito de encontrar la salida al «bucle» en el que se
encuentra el comportamiento de Teresa. Los ejercicios con los que se trabaja la defusión
cognitiva promueven enmarques deícticos y jerárquicos (véase capítulo 3) con respecto a
la red coherente que conforma el autoconcepto de Teresa y las reglas para la solución de
problemas. Esto es, promueven enmarques deícticos y jerárquicos con respecto a esa
parte del Yo conceptual.
Enmarcar el contenido de la coherencia, o los armónicos, en jerarquía con el Yo
deíctico, permite la reducción del control ejercido por dicha coherencia, y con ello
incrementa la probabilidad de que otras funciones se hagan visibles, discriminables y
puedan influir en el comportamiento (Foody, Barnes-Holmes, Barnes-Holmes y Luciano,
2013). En el caso de Teresa, esto significaría que ella podría notar lo que le pide su
coherencia (por ejemplo, reglas del tipo: sigue buscando, debe haber alguna respuesta
concluyente, no puedes tomar una decisión de esta índole hasta que no encuentres
respuestas concluyentes, hasta que no estés segura), y este «espacio», generado por
enmarcarse aquí-ahora con sus armónicos allí, permitiría que otras cosas importantes
para Teresa se hicieran presentes y pudieran ejercer influencia sobre su comportamiento.

122
Concretamente, hablamos de lo que en el capítulo 4 hemos denominado valores.
Recordamos que los valores son reglas sobre consecuencias reforzantes generalizadas y
simbólicas que motivan el cambio (Leigland, 2005; Plumb et al., 2009) y sobre qué
acciones llevan a dichas consecuencias. Asumiendo que Teresa tiene la red del valor de
la maternidad construida, solo podrá contactar con ella si enmarca su coherencia sobre la
solución de problemas en jerarquía y perspectiva. En otras palabras, si es capaz de notar
con distancia y perspectiva lo que su red le da (por ejemplo, «solo si dedica tiempo
suficiente va a llegar a la solución correcta», «sigue buscando, dedicando esfuerzo y
tiempo») con todas las funciones aversivas derivadas de la incoherencia, elegir.
Señalamos que enmarcarse en jerarquía con respecto a su coherencia sobre la solución de
problemas no eliminará dicha coherencia. En su lugar, permitirá que otras funciones se
hagan presentes (el tipo de madre que quiere ser, la persona resolutiva que quiere ser, y
qué puede hacer en esa dirección) y puedan, también, influir en la acción final. En
términos coloquiales, el enmarque en jerarquía desde el yo deíctico permitirá a Teresa
elegir en base a qué coherencia quiere actuar: en base a la coherencia que le pide seguir
buscando respuestas concluyentes, o en base a la coherencia que le pide ser una madre
que cuida, o una persona que produce cosas, creativa, aporta cosas, que se cuida, que
cuida de su relación de pareja, que tiene aspiraciones profesionales, etc. Esta habilidad
de elegir desde el yo jerárquico y deíctico (i.e., yo contexto) es parte de la flexibilidad
psicológica (véase capítulo 6).
Teresa está respondiendo a «es imposible tomar una decisión de esta índole sin tener
respuestas concluyentes de ninguna de las dos opciones», sin discriminar que eso es un
armónico fruto de su manera de enmarcar en claves causales. Si enseñamos a Teresa a
que se enmarque en jerarquía y perspectiva con respecto a este y otros armónicos
parecidos, otras funciones apetitivas simbólicas se harán presentes y podrán influir en su
decisión final. Este no tiene por qué ser un proceso fácil ni rápido. Enmarcarse en
jerarquía, observar con perspectiva la coherencia sobre la solución de problemas y la
coherencia relacionada con la persona que uno quiere ser, y elegir (i.e., flexibilidad
psicológica), es una habilidad compleja que requiere de múltiples ejemplos para
instaurarse en el repertorio.
Teresa tiene una tendencia muy fortalecida y reforzada al control, y la solución en su
caso pasa porque reconozca cómo parte de su historia de éxito le está jugando una mala
pasada. Elegir supondrá abrirse a notar todos los armónicos que resuenan cuando se
enfrenta a lo impredecible, a lo incontrolable, al miedo, la angustia, la inseguridad, a los
pensamientos sobre qué pasará si, o que habría pasado si… Y tendrá que hacerlo ya,
cuando probablemente sea la primera vez que se enfrenta a una situación de esta
naturaleza. Aceptar en su caso será elegir interrumpir o continuar con el embarazo,
notando todos los armónicos que resuenan ante cada opción.
Ante la opción de continuar con el embarazo, Teresa notará temor en cada una de las
revisiones que pase, miedo a las noticias médicas, imágenes que le vendrán sobre el

123
estado del bebé, o anticipaciones sobre cómo será su vida en caso de que su bebé nazca
con deficiencias o algún tipo de patología. Esto sin duda provocará angustia, que se hará
presente irremediablemente cada día que pase del embarazo, ante cada nuevo cambio
físico o sensación que note, prueba por la que tenga que pasar o nueva información
médica. Implicará también asumir las complicaciones que pudieran aparecer en el
proceso, en el parto y después del nacimiento del bebé, y los pensamientos de
arrepentimiento, las preguntas sobre por qué hizo o no hizo determinada cosa, y las
preguntas de por qué no tomó el otro camino.
Por otro lado, podrá elegir interrumpir el embarazo, en cuyo caso le tocará notar,
desde el yo jerárquico y deíctico, la idea y las dudas sobre cómo habría sido ese hijo en
caso de haber continuado con el embarazo, las sensaciones físicas tras la intervención
médica, y las sensaciones de fracaso, tristeza y falta de control que seguramente, y dada
su historia, aparecerán junto a estas sensaciones físicas, como armónicos irremediables.
En cualquiera de los casos, y elija lo que elija, habrá armónicos, y aceptar es
escucharlos dejándolos estar, sin dejarse arrastrar por ellos, y manteniéndose en acciones
coherentes con la persona que ha elegido ser y la vida que quiere tener. Pensemos, por
ejemplo, en los armónicos que tendrá si, eligiendo abortar, nunca más consigue quedar
embarazada; o en los armónicos que sonarán si, eligiendo continuar con el embarazo,
nace un bebé con limitaciones o problemas. En situaciones críticas como esta, aceptar
implica aprender a notar y centrarse en lo que toca hacer según lo que queremos.
Coloquialmente, aceptar es levantarse y seguir caminando por el camino elegido, y esto
no es algo pasivo ni contemplativo, ni se hace de una vez.
Cecilia tendrá que hacer un movimiento equivalente, ser capaz de ver, notar y
reconciliarse con la cascada de sentimientos de decepción, tristeza y confusión que nota
desde que se ha enterado de la doble vida de su marido, y tomar las riendas. De nuevo, y
como en la mayoría de los casos, tendrá que elegir si sigue siendo esclava de su
curiosidad, de su necesidad de saber y entender, si sigue entreteniéndose en esta especie
de novela en la que gasta energía y atención a diario, o si toma las riendas y elige hablar
con su marido, por ejemplo. En este camino será necesario que aprenda a verse en
perspectiva, que se dé cuenta de todas las cosas que está haciendo, que se vea dejándose
llevar por el impulso de saber, siendo esclava de la rabia y la decepción. Que se vea
espiando, husmeando, mintiendo y con toda la atención puesta en el teléfono y el
ordenador. Que vea también todo lo que ha dejado de hacer, descuidando su hogar y
desatendiendo a sus hijos, dejándose llevar por la «reciprocidad», por el despecho o el
afán de venganza. Que vea adónde le lleva hacer todo esto, y si estos actos están
alineados con la persona que siempre ha sido, con el tipo de mujer con el que ella
siempre ha soñado, de esposa y de madre, independientemente de cómo se han portado
los demás con ella. Tendrá que elegir si sigue ese juego o si, en cambio, habla
abiertamente con su marido, no para controlar ni para saber, sino para volver a ser esa
esposa honesta, comunicativa y sincera que siempre ha valorado, incluso cuando a ella la

124
han tratado de forma opuesta.
Aceptar para Marcos tendrá que ver con mantenerse presente, abierto y explorando
con qué se relaciona su tristeza, su vacío. Coloquialmente, aceptar supondrá mantenerse
cerca de esos sentimientos y sensaciones, en vez de evitarlos, mirarlos de frente e iniciar
un camino en el que pueda revisar qué cosas verdaderamente le interesan y le gustan,
más allá de la vida segura, cómoda y lineal que ya tiene organizada (que se ajusta a su
coherencia). Conectar con la posibilidad de ser el cooperante que amaría ser, con las
opciones que tiene de hacer algo que «deje huella en otros», más allá de los negocios.
Hacer esto para Marcos supondría una revolución, en tanto que en su historia las cosas
siempre le han venido dadas. Ser valiente y plantearse el statu quo familiar supondrá
notar sus armónicos, las dudas, los temores, el miedo al enfrentamiento con sus padres y
el temor a la ruptura, a decepcionarlos.
Apreciamos a través de todos estos ejemplos que aceptar no es pensar, convencerse o
decidir nada. Aceptar es actuar, elegir hacer con responsabilidad mientras se notan las
funciones presentes cuando se anda, andar mientras se observa y se le hace un hueco a
todo lo que se mueve (la deriva de pensamientos, sensaciones, sentimientos, recuerdos,
etc.) ante los caminos por los que se ha escogido andar, llevando con uno lo que con
gran probabilidad se seguirá activando cada vez que actúe en unas circunstancias en las
que la historia proporcione esas funciones específicas. Uno acepta cuando elige con
libertad (distancia) lanzarse y tener y sentir las funciones que se presentan cuando se
mueve en la dirección amada. Esto supondría abandonar la lucha, dejar de pelearse con
los armónicos, dejarse acompañar por ellos, abriéndoles la puerta y siendo capaces de
verlos con perspectiva, incluyéndolos junto con un horizonte de valor.

5. ACEPTACIÓN Y RESIGNACIÓN: PSICOLÓGICAMENTE OPUESTOS

Como hemos podido constatar a través de los ejemplos, en todos los casos la
aceptación supondrá, en primer término, ser capaz de discriminar, de caer en la cuenta de
que somos personas con historia, que no podemos eludir el efecto de ser verbales. Que es
natural, en ciertas condiciones, y teniendo la historia que cada uno tiene, derivar y notar
ciertas cosas. Además de reconocerlas como naturales, también supondrá ser capaz de
diferenciarse y distanciarse de ellas; asumir que uno es más que el producto de su
historia verbal, más que su «fábrica de pensamientos y sensaciones, o recuerdos», que
lógicamente tenemos, pero que con el espacio o distancia suficiente uno puede elegir qué
hacer, elegir qué conducta emitir, teniendo además en perspectiva la consecuencia que
proporcionará lo que uno hace. Es decir, aceptar será un proceso de discriminación de
los eventos privados, un proceso en el que la persona reconozca lo que ha estado
haciendo con esos eventos y funciones, y que, en lugar de quedarse atrapada intentando
eludirlos y controlarlos, elija tenerlos como un producto automático y como parte del
camino que ha decidido tomar. Asimismo, supondrá discriminar la propia conducta en

125
términos de las consecuencias que se obtienen, es decir, elegir actuar según el horizonte
en el que te sitúa esa acción, mirando hacia lo que es valioso a la larga. Esto, como ya
hemos visto, es un proceso activo que nada tiene que ver con resignarse.

126
6
Elementos para promover la aceptación psicológica en
terapia

1. Elementos para promover la aceptación psicológica.


2. El análisis funcional contextual. Se abre el telón.
3. Aprendiendo a notar los armónicos, o la defusión.
4. Seguir la melodía soñada mientras se notan los armónicos que resuenan, o el
proceso de ajustarse a los valores personales.

127
Silvia, con 32 años, llega a consulta bloqueada, psicológica y físicamente. Dice que
quisiera llorar pero que prefiere no hacerlo. Lleva más de un mes mareándose,
notando que tiene la tensión baja y que está a punto de desmayarse. Esta sensación ha
ido en aumento a lo largo del mes, lo que le resulta extremadamente inhabilitante.
Ha consultado repetidamente con distintos especialistas (traumatólogo,
otorrinolaringólogo, oftalmólogo, neurólogo, etc.) para que den con un diagnóstico.
Ante la falta de hallazgos diagnósticos, los especialistas siguen haciéndole pruebas,
descartando hipótesis, hasta han barajado la posibilidad de un tumor cerebral. Esto la
ha angustiado mucho. Descartada esta hipótesis, le han dicho que está estresada, le
han recetado un ansiolítico y le han recomendado consultar con un psicólogo.

¿Qué le pasa a Silvia? ¿Cuál es su problema? ¿De dónde vienen estas sensaciones
tan inhabilitantes? ¿Qué vamos a proponerle trabajar, qué podemos sugerirle o qué
herramienta podría ayudarle con estas sensaciones? ¿Por qué esto que le ocurre es un
problema? ¿Qué está perdiendo por este modo de funcionar? ¿Qué tendría que
aceptar?

1. ELEMENTOS PARA PROMOVER LA ACEPTACIÓN PSICOLÓGICA

A lo largo de este capítulo intentaremos responder a estas preguntas. El caso de Silvia


nos ayudará a ejemplificar los procesos que activaremos en sesión para promover la
aceptación psicológica según la perspectiva que estamos planteando. Profundizaremos
en cómo fomentar la aceptación a través de interacciones clínicas y desde el primer
contacto con el cliente, y en cómo promover en sesión que la persona pueda verse en su
funcionamiento, contacte y sea plenamente consciente de sus reacciones, y elija si se
deja llevar por el pensamiento o la emoción que aparece en la conciencia, o si elige
notarlos y centrar su atención en cambiar su comportamiento o persistir, según requiera
la dirección a lo valioso para ella (Hayes, Luoma, Bond, Masuda y Lillis, 2006). En base
a la propuesta clínica que hacen Törneke et al. (2016), describiremos la promoción de la
aceptación o flexibilidad psicológica a través de tres tareas en terapia orientadas a
movilizar los siguientes procesos:

— Ayudar al cliente a discriminar sus operantes y las consecuencias problemáticas


que conllevan. Esto implica que la persona sea capaz de darse cuenta de los
eventos privados, las reglas y las autoinstrucciones (en definitiva, la red simbólica
coherente) que controlan su conducta, y reconocer y apreciar las consecuencias
que derivan de tales conductas. Esto lo llevaremos a cabo a través del análisis

128
funcional.
— Ayudar al cliente a discriminar sus reacciones públicas o privadas (acciones,
pensamientos, sentimientos, recuerdos, sensaciones, reglas, autorreglas, los
contenidos del yo) y enmarcarlos en base al yo jerárquico y deíctico. Es decir,
diferenciarse de los contenidos desde la perspectiva del yo, situarlos en
perspectiva, en el allí psicológico, y abstraer la experiencia del yo como en la
cúspide de esa jerarquía (yo contexto). Esto se llevará a cabo con técnicas de
defusión.
— Ayudar al cliente a especificar funciones motivacionales para el control de los
comportamientos. Supondría ayudar al cliente a elegir si sigue la coherencia de su
red simbólica o la coherencia de sus valores; elegir, con distancia de los eventos
privados, cómo responder a los contenidos, en función de si dicha elección aleja o
acerca a la persona a sus valores. Esta elección se facilitará a través de los métodos
para esclarecer valores.

En los siguientes apartados pondremos el foco en estos procesos y en las tareas


correspondientes en sesión. En primer lugar, conocer la clase operante problemática del
paciente será fundamental. Esto se llevará a cabo mediante la evaluación funcional desde
la perspectiva contextual. En base a esta evaluación, el terapeuta propondrá una hipótesis
sobre el problema del cliente y propondrá una reformulación desde la perspectiva de la
aceptación, y desde esta perspectiva consensuará con el cliente los objetivos
terapéuticos. Esta evaluación y la reformulación serán cruciales, ya que será el encuadre
que permitirá llevar a cabo el planteamiento completo del caso: especificar los objetivos,
delinear un plan de tratamiento con el cliente e ir valorando sesión tras sesión las
decisiones terapéuticas que ha de tomar, así como la marcha del proceso.
También se incluirá el entrenamiento explícito y sistemático en habilidades de
defusión. El cliente, según su repertorio, tendrá que aprender a darse cuenta, a
discriminar y a separarse de los contenidos que, de forma automática y constante,
emergen en su conciencia, sus armónicos: pensamientos, sensaciones, recuerdos,
sentimientos, etc., que le paralizan o bloquean, o lo llevan a actuar impulsivamente o en
contra de lo que realmente quiere. Este distanciamiento de sus reacciones hará destacar
otras fuentes de control de la conducta, de modo que podrá elegir qué curso de acción
tomar. En esta perspectiva que se quiere fomentar se incluirán las consecuencias de sus
actos, inmediatas y a largo plazo, y en términos de las pérdidas y ganancias en el
contexto de sus valores. Por ello, ambos procesos, la discriminación de la operante
problemática y la discriminación y distanciamiento de sus eventos privados, tendrán que
hacerse en el contexto de valores, es decir, tendrán que tener un sentido para el cliente.
Solo de este modo la aceptación que vamos a promover se diferenciará radicalmente
del aguantar o del resignarse, que con tanta frecuencia se han confundido (véase capítulo
5). Los valores estarán presentes desde el inicio y atravesarán todo el proceso. Aunque

129
habrá que trabajar más o menos con ellos en cada caso, serán en todo caso los elementos
que den sentido a la aceptación, al cambio terapéutico. De otra forma, sin el ingrediente
de valores la aceptación se transformaría en aguantar, en un acto pasivo, porque «no
queda otra», porque ya no hay nada que pueda hacerse, y esto es justamente la cualidad
que diferenciará la aceptación elegida de la resignación. La evaluación inicial orientará
al terapeuta, quien decidirá si las interacciones con el cliente han de centrarse en mayor
medida en el entrenamiento en habilidades de defusión, o en cambio el proceso tendrá
que dedicarse al trabajo en el esclarecimiento o construcción de un repertorio controlado
por los valores personales. Ambos procesos estarán presentes desde el primer momento
en cada interacción, aunque a veces el énfasis estará puesto más en uno o en otro.
Dicho en términos coloquiales, el proceso terapéutico tendrá que considerar:

— ¿Con qué tipo de vida sueña el cliente teniendo en cuenta sus condiciones
actuales?
— ¿Qué barreras psicológicas o en su ambiente han interferido en la búsqueda de este
tipo de vida?
— ¿Cómo gestiona o aborda el cliente esas barreras?

La evaluación funcional responderá en primer lugar a estas preguntas, y determinará


el predominio de una u otra faceta en el entrenamiento para cada cliente y en cada
momento de la terapia.

2. EL ANÁLISIS FUNCIONAL CONTEXTUAL. SE ABRE EL TELÓN

Para rastrear la experiencia del cliente será clave desde el primer momento que el
clínico sea capaz de escuchar con oídos y mirar con gafas contextuales. De este modo
podrá ir centrando las preguntas, poniendo el acento, sugiriendo puntos de vista y
dirigiendo la atención del cliente a los elementos que, desde el modelo contextual,
resultan relevantes. El terapeuta tendrá que ser capaz de obtener información a partir de
la entrevista y de la observación directa de las interacciones clínicas en curso. El
intercambio con el cliente le permitirá construir una imagen global de lo que está
ocurriendo, contar con la suficiente perspectiva y comprender la situación y el contexto
de la vida del cliente globalmente. Solo con perspectiva la terapia tendrá dirección, y el
foco lo proporcionará el hacer las preguntas precisas y contextualizadas.
Ya se ha dicho más de una vez que en la perspectiva funcional-contextual existe un
solapamiento entre la evaluación, la reformulación del problema al cliente y el
tratamiento. Si bien en estos momentos iniciales lo primordial es recopilar información,
a través de las preguntas y las claves que proporciona el terapeuta estará haciendo al
cliente más sensible y consciente de las variables de control que afectan a su conducta.
Esto ya supone una intervención. Sin duda en la entrevista se proporcionan al cliente

130
nuevas relaciones entre estímulos, y se recontextualizan gran parte de los eventos,
historias y relatos que el cliente trae a sesión. De forma automática e imparable se están
generando, a partir de la interacción entre clínico y cliente, nuevas derivaciones y reglas.
Por ello, con las preguntas que se hagan, los temas que se aborden y cómo se aborden, la
atención que el terapeuta preste a ciertos aspectos del relato del cliente, o la forma en la
que el terapeuta le haga reparar en facetas de su experiencia, con todo ello se estará, se
quiera o no, se sea consciente o no, se haga con dirección o no, reformulando el
problema. Será necesario entonces que esta conversación inicial ayude al cliente a situar
su problema en una perspectiva nueva, más amplia, que le permita ver nuevos ángulos e
incorporar variables que antes no había tenido en cuenta y establecer nuevas relaciones,
de modo que el relato inicial ha de quedar transformado desde este primer contacto. Esta
transformación tendrá que ajustarse al modelo funcional y contextual, y la perspectiva
común entre cliente y terapeuta tendrá que ir fraguándose desde el primer encuentro.
Solo de este modo, el entrenamiento en una u otra faceta de la aceptación producirá los
cambios buscados.

2.1. La letra del concierto: lo que el cliente dice

Los clientes llegan a terapia contando sus problemas. En este primer momento el
discurso lo centrarán en sus síntomas, en las cosas que les preocupan, lo que no les
gusta, sus quejas, dolores y sufrimientos. Progresivamente se irán desplegando las
explicaciones que dan en torno a lo que les ocurre, cómo justifican lo que les pasa, las
hipótesis que tienen elaboradas, sus atribuciones, o las cualidades personales que creen
que explican por qué están como están, etc. Escucharemos el guion que ha escrito el
paciente de su problema, es decir, los contenidos del yo, las reglas sobre cómo funciona
el mundo, sobre quiénes son y cómo se organizan en la vida, la red de significados
coherentes para él. En torno al problema, el terapeuta tendrá que preguntar sobre su
evolución en el tiempo. Por ejemplo, conocer cuándo apareció el problema por primera
vez, cómo ha ido cambiando, si ha habido momentos en los que ha disminuido o
desaparecido, de qué forma está más o menos intenso, frecuente o inhabilitante en la
actualidad, de qué forma en estos momentos los efectos del problema estrechan la vida
del cliente, si resulta que el cliente gestiona mejor o peor el problema en comparación
con otros momentos, etc. Esto es crucial, ya que abrirá la puerta a conocer el contexto
del problema. Entendemos por contexto los antecedentes y consecuentes públicos y
privados del comportamiento (véase capítulo 1). Preguntas como qué desencadena el
problema en el ambiente de la persona, qué situaciones, estímulos o personas elicitan la
ansiedad, los recuerdos difíciles o las preocupaciones, por ejemplo. Indagar sobre qué
estímulos o contenidos en el cliente desencadenan el problema, es decir, qué
pensamientos, sensaciones, sentimientos o recuerdos son los que hacen sufrir al cliente.
Pero, sin duda, la clave estará en conocer lo que el cliente hace cuando el problema

131
está presente, cuál es el modo como el cliente ha aprendido a gestionar o regular lo que
le ocurre, lo que siente y piensa y le duele. Por ejemplo, preguntas como qué ocurre
cuando el problema está presente, qué hace la persona cuando se siente de este modo,
qué hace de forma pública y qué hace de forma privada. Interesará conocer múltiples
ejemplos sobre cómo reacciona la persona ante lo que le pasa, lo que se dice a sí misma
cuando lo hace o las explicaciones que da sobre lo que ocurre, es decir, las reglas que
operan cuando el paciente se comporta. Además, completará este guion el conocer de
forma precisa las consecuencias que tienen lugar cuando el cliente se comporta de esa
forma en particular ante sus reacciones; las consecuencias positivas y negativas del
comportamiento (véanse capítulos 2 y 4); cuáles son las consecuencias a corto plazo, por
ejemplo qué nota inmediatamente la persona cuando se comporta de esa forma, qué le da
ese comportamiento o para qué le sirve, así como las consecuencias a largo plazo, por
ejemplo hasta qué punto los efectos de lo que hace el cliente duran en el tiempo, o cuál
es el efecto global o por acumulación que se produce después de haber hecho lo mismo
durante cierto tiempo. Asimismo, se tendrá en cuenta lo que ocurre en el ambiente del
cliente cuando se comporta así, las contingencias que están operando, es decir, qué hacen
las personas que rodean al cliente cuando el problema está presente, sus reacciones, o
qué cambia en el ambiente cuando la persona reacciona. Volviendo a la visión filosófica
y teórica que sustenta nuestra aproximación, la clave del análisis se sitúa en la relación
de contingencia R-E, la conducta y la consecuencia. Hacer sensible al cliente, que pueda
discriminar la clase operante problemática y que enmarque en perspectiva causal y
temporal las consecuencias de sus intentos de solución, siguiendo las reglas que sigue
(siguiendo su coherencia), funcionará como una operación de establecimiento
motivacional en sesión, que impulsará la búsqueda de nuevas estrategias en el cliente y
permitirá movilizar el cambio terapéutico.
Esta exploración incluirá también los principales ámbitos de la vida de la persona y
hasta qué punto están afectados por el problema. Es decir, indagaremos si el problema
está interfiriendo en las cosas que cotidianamente hacía el cliente, por ejemplo en otro
tiempo en el que los síntomas no estaban. Preguntas generales como si participa en
actividades de ocio o si esto ha cambiado, o si se nota socialmente conectado o aislado, o
sobre su funcionamiento en el trabajo o el estudio, cómo son las relaciones familiares, si
la persona se cuida, mantiene orden en sus hábitos, si duerme bien, si hace ejercicio
regularmente, si bebe, fuma, consume medicamentos, etc., permitirán valorar las
pérdidas o el empobrecimiento en estas facetas y también conocer ámbitos de la vida del
cliente en los que funciona de forma adecuada.
A través de conocer múltiples ejemplos del problema, iremos construyendo el guion
de la clase de regulación. Este guion será el mapa a lo largo de la terapia al que
constantemente se estará volviendo, que estará siempre abierto y que se irá
enriqueciendo conforme se incluyan más ejemplos, se desplieguen otros ámbitos de la
vida del cliente o se conozcan más ejemplos de otros momentos de su historia. También

132
habrá que incluir todo el conjunto de ejemplos de la clase funcional flexible o de
aceptación. Es decir, ejemplos de las veces en las que el cliente ha respondido notando
emociones o pensamientos difíciles, ha podido despegarse de ellos y ha respondido de
manera eficaz y alineada con sus valores. Estos ejemplos se convertirán más adelante en
aliados del tratamiento.

2.2. La música del concierto: lo que el cliente no dice pero se nota

Además de la información que el clínico extrae a través de lo que cuenta el cliente de


su vida cotidiana, una habilidad crucial en los terapeutas contextuales será la de poder
estar presente, notando, escuchando con oídos contextuales la música de fondo o lo que
no dice el cliente, pero se intuye que resuena cual armónico; es decir, lo que está
ocurriendo durante la sesión, lo que se activa más allá de la letra, lo que no dice
verbalmente. Esta habilidad permitirá al terapeuta detectar los procesos básicos de
derivación del cliente, por ejemplo los eventos privados, las reglas que organizan su
conducta, los tipos de enmarques predominantes, etc., y los procesos de fusión/evitación,
aceptación/flexibilidad, implicación/desconexión con los valores, que están ocurriendo
en las interacciones clínicas, en cada sesión. Por ello es crucial la presencia del terapeuta
en la sesión, en vez de estar mentalmente en otra cosa, ya que estos aspectos se harán
evidentes en las cualidades no verbales y posturales del cliente. Deberá observar la
mirada de la persona, su expresión facial, su postura corporal, sus movimientos, el tono
emocional, el ritmo y los cambios de ritmo en su discurso. El terapeuta debe ser
consciente de las veces que siente que está discutiendo con el cliente, o se siente atacado,
o nota la necesidad de acercarse o alejarse del paciente, o cuándo debe explicarle e
insistir en algún tema. O, por el contrario, las veces que nota que la conversación fluye,
que las emociones emergen, que el cliente se mantiene con ellas y se centra en la
conversación, y puede ir integrando nueva información o reorganizarla según las
intervenciones del terapeuta.
Podrá apreciar, por ejemplo, hasta qué punto el cliente está más o menos presente
durante la sesión, si es capaz de atenderle, de cambiar el foco de su atención y dirigirla
hacia otros contenidos o facetas que el terapeuta le propone, si puede centrarse en otras
dimensiones de su comportamiento, más allá de los síntomas o de las explicaciones que
trae a terapia. Si el cliente se enreda en cavilaciones recurrentes, si se muestra confuso,
vuelve siempre a los mismos contenidos o detalles o análisis y explicaciones, o rechaza
la perspectiva del clínico o se empeña en salvaguardar sus argumentos o explicaciones,
es evidente que está operando la fusión cognitiva, que existe un predominio de las
funciones verbales y el relato se torna repetitivo, estéril y gira sobre sí mismo. También
cómo se distrae el cliente, si salta de un tema a otro, o su incapacidad para profundizar
en un tema en particular, o cuando el cliente bromea sobre algo doloroso. Estas
características de la interacción pueden suponer evitación.

133
Por otra parte, el terapeuta estará pendiente también de las veces que su cliente pasa
de un tema a otro en la conversación, o se mantiene en ella en presencia de fuertes
emociones, cuándo es capaz de verse aquí y ahora en la propia conversación con el
terapeuta o puede discriminar sensaciones y sentimientos que emergen ante las preguntas
del terapeuta, o si es capaz de diferenciarse de sus contenidos, todo esto denotará
enmarques en perspectiva.
Esta postura del terapeuta, presente y en contacto con lo que a él le resuena cuando el
cliente habla, y observando con perspectiva sus propias reacciones, remite a la
concepción que sobre la relación terapéutica se fomenta en estas terapias. Es sin duda la
psicoterapia analítico-funcional (véase capítulo 1) la que mayores aportaciones ha
realizado sobre las cualidades que ha de tener esta relación y la postura del terapeuta.
Estas terapias piden al clínico desarrollar en su entrenamiento, y durante la supervisión
de sus casos, habilidades de estar presente, notando, diferenciándose de sus propios
«armónicos» en pleno conocimiento de sus tendencias personales, además de habilidades
específicas para desarrollar una conexión auténtica con el otro. ACT recoge gran parte
de estos principios de FAP y pone de relevancia que el enfoque centrado en el aquí y
ahora que promulga FAP (véase capítulo 7), estará siempre al servicio de una actuación
profesional dirigida a lo que momento a momento pide la interacción clínica; en
definitiva, orientado a influir en el comportamiento del paciente.
Vamos ahora a ejemplificar el proceso de evaluación inicial con el caso de Silvia.

2.3. Lo que Silvia muestra

La exploración funcional arrojó que Silvia se autodefinía como una persona


extremadamente temerosa, que se preocupa por todo y de vez en cuando se sorprende
pensando en la muerte, se siente físicamente débil, vulnerable, y esto le genera
sentimientos de culpa por no cuidarse suficientemente, o por ser distraída, descuidada y
torpe.
Ante esto Silvia ha aprendido a fabricarse una vida que le parece controlada y
previsible. Sin embargo, su hipervigilancia a menudo le juega malas pasadas, y termina
alimentando cualquier mínima sensación de malestar o sensación física desagradable o
inesperada. Su atención se fija en cualquier señal de que algo va mal o no le cuadra. En
esos momentos, su cabeza produce en cascada contenidos de su red simbólica:
recuerdos, temores e hipótesis sobre lo que puede estar mal. Lucha contra esto mediante
estrategias de control, especialmente cognitivo, por ejemplo, la rumia, la distracción, etc.
Al momento de la consulta, toda su atención y energía se centran en los intentos por
encontrar la enfermedad que causa su sensación de mareo. Silvia dice que está cansada
de que todos los inviernos ocurra lo mismo, está harta de las pruebas médicas, los
especialistas, los diagnósticos y los tratamientos. Relata que, desde hace años, en torno a
las navidades tiene problemas médicos, pero no entiende por qué. Todos los inviernos

134
tiene problemas de salud. Silvia tiene miedo a que le encuentren algo, a que algo horrible
le ocurra. Le ayuda ser activa, confiar en sus médicos, verse rigurosa con las pruebas y
tratamientos que le dan. Sin embargo, después de cada problema médico sufrido en los
últimos años nunca le encuentran nada específico o lo suficientemente grave. Esto lleva
a los médicos a proponerle nuevas pruebas y alimenta en ella su temor a que alguna
patología compleja esté afectándole.
Por otra parte, en su vida cotidiana a Silvia le ayuda el orden, mantenerse atenta,
hipervigilante, dar instrucciones a su equipo, comprobar lo que hacen y repasar una y
otra vez tareas en el trabajo. Por ejemplo, cuando hay algo que no entiende, la invaden la
angustia y el desasosiego, da vueltas al tema, rumia, formula hipótesis e intenta entender
para quedarse tranquila. Puede pasarse noches sin dormir hasta que da con la clave y
termina por entender o resolver, por ejemplo, cómo ha de hacerse un trámite legal. Se
dedica profesionalmente a la organización de eventos científicos. En su trabajo es
extremadamente detallista. Anticipa situaciones, diseña escenarios posibles y cuida el
desarrollo de las actividades al milímetro, intentando que nada quede al azar. Cuando
algo se sale del esquema trazado se angustia, hasta el punto de que en tres ocasiones ha
terminado, en medio del desarrollo de un evento, en urgencias.
En este punto de la evaluación funcional, habiéndose trazado un guion del problema,
e incorporado ya elementos de las otras dos tareas clínicas (defusión y valores), la clase
funcional de control y la necesidad de coherencia en Silvia parecen muy resistentes,
reaparecen con fuerza en sesión y fuera de sesión, y terminan, una y otra vez,
controlando su conducta. Por ello, la terapeuta retoma la exploración funcional e intenta
encontrar más ejemplos que puedan aportar claves sobre el origen y el mantenimiento de
esta red tan potente, en la idea de que tal vez este conocimiento le permita un mejor
manejo clínico (véase cuadro 6.1).

CUADRO 6.1
Red coherente de Silvia y análisis funcional

Reglas globales que Consecuencia


Contenidos que Consecuencias
Situación deriva y... lo que ha inmediata de lo
deriva en el tiempo
aprendido a hacer que hace

Navidades con 8 «Soy despistada», Tienes que prestar Sensación de Se refuerza la


años: accidente, «soy torpe», «no mayor atención seguridad. regla «si prestas
cirugía en la estoy atenta», «es mi cuando anda por la atención andarás
rodilla, culpa». Inseguridad, calle. segura».
hospitalización… temor a que le ocurra
algo cuando sale. … Está alerta en la
calle, anticipa posibles
peligros.

Con 16 años, Sensación de «Eres vulnerable», «en Se siente segura, Cada vez es más
accidente en inseguridad, miedo a cualquier momento que controla el grande su
vacaciones con la muerte, sensación puede pasarte algo ambiente y por sensibilidad a los

135
amigos. de vulnerabilidad, grave». dónde se mueve. peligros, su alerta
angustia por lo «Tienes que estar más (refuerza la red
incontrolable, alerta para detectar coherente).
«tendría que las señales»… Nota cierta
haberme sentado en Anticipa peligros, dependencia de
otro sitio». imagina posibilidades, sus amigos y
procura buscar la compañeros.
seguridad cuando está
en la calle, cuida por
dónde anda, va
acompañada, etc.

Consecuencias Consecuencias
Lo que ha aprendido a del del
Situación ContenidosDeriva...
hacer comportamiento comportamiento
a corto plazo a largo plazo

Organizar un Nerviosismo, Intenta relajarse con Nota alivio de las Las sensaciones
congreso ansiedad, tensión respiraciones y toma sensaciones vuelven, y
científico. muscular, cansancio, analgésicos cada 6 difíciles. generan
dolor de cabeza. horas cuando está Tiene sensación preocupación por
«Es un reto». organizando un evento. de control y su recurrencia.
«Tiene que salir todo Da instrucciones eficacia. Termina el día
bien». repetidamente a su exhausta, pierde
equipo. gente del equipo,
le han di-

«Es difícil coordinar Constata diariamente Se siente cho que presiona


tanta gente y tantos que las instrucciones se tranquila, demasiado, y el
recursos». lleven a cabo como ella cuidada. equipo se queja
«No sabré hacerlo». quiere. Pide un reporte Se siente fuerte y de falta de
«¿Y si me pongo por escrito de las saludable. autonomía.
mala y no puedo acciones ejecutadas por Apenas habla
hacerlo?». el equipo. con su pareja de
Tengo que cuidarme. Al final de día repasa cómo está él, a
los procedimientos que veces nota que
había que hacer. solo se habla de
Habla con su pareja y le sus cosas y que
pide consejos cada cansa a su pareja.
noche. La inseguridad
Toma vitaminas y vuelve.
productos homeopáticos
para fortalecer su
sistema inmune

Imprevisto Sensación de no Da vueltas al tema, Nota tranquilidad Nota mucho


durante un entender, sensación rumia, formula al estar buscando cansancio
evento. de incredulidad, hipótesis e intenta entender. mental.
bloqueo, desasosiego entender qué ha pasado, Se tranquiliza y Finalmente, otros
y angustia. cuestionando el trabajo alivia porque otra terminan

136
del equipo. persona del resolviendo lo
Toma analgésicos, va a equipo se queda que ella ha
urgencias por ataque de a cargo de la empezado y le
ansiedad y pide coordinación del hacía ilusión
ansiolíticos. evento. hacer.
Se nota
desgastada,
estresada en el
trabajo.
Aumenta la
preocupación por
la salud, así
como los
pensamientos
negativos en
torno a las crisis
que tiene.

Su pareja tiene Ansiedad, Habla con su pareja Siente control y No da espacio


problemas anticipación sobre sobre los problemas, le estabilidad. para que su
laborales. qué van a hacer si él dice exactamente lo que pareja resuelva y
se queda sin trabajo, tiene que decir y cómo haga según
temor al futuro, ha de afrontar los entienda; no da
sensación de problemas, hace cuentas autonomía al
inestabilidad y caos. y despliega un plan de otro. Alimenta el
previsión y ahorro para autoconcepto de
el futuro. controladora.

Estas Navidades: Sensación de mareo, Busca información en Se siente Nunca le


sensación de es desagradable, «no Internet sobre posibles comprendida, encuentran nada,
vértigo. me gusta». Angustia, patologías. sensación de aumenta la
temor a lo Consulta al médico. tranquilidad, preocupación, se
inesperado, Pide pruebas específicas sensación de siente más
sensación de «no para dar con el control y de estar vulnerable y está
entiendo lo que me diagnóstico. cuidada. convencida de
ocurre». Pide una segunda Sensación de que algo malo le
No puedo, soy opinión médica. estar ocupándose ocurre.
incapaz, esto es algo Paga un seguro médico y entendiendo.
malo, esto es privado.
diferente a otras
veces, no puede
quedar sin
explicación.

Los médicos no Miedo a la gravedad Quejarse con su pareja. Sentirse Cada vez más
le encuentran del problema, Pedirse una baja protegida. pendiente de sus
nada. inseguridad, más laboral. Descansa, quita sensaciones y de
vértigo, sensación de Consulta al psicólogo. el estrés, siente los temores por
descontrol, que se está su enfermedad.
vulnerabilidad. cuidando. La relación con
Temor a la muerte. Sensación de su pareja cada
seguridad y vez está más
protección. centrada en sus
síntomas.
Pérdida de
posibilidades
laborales y de
participar en
proyectos que le
gustan.

137
En esta nueva exploración, Silvia relata que su primera navidad difícil fue cuando
tenía ocho años. Cuenta que, saliendo de cenar de un restaurante, le atropelló una moto
que venía en sentido contrario. Aquel accidente supuso un mes de hospitalización y un
par de cirugías. Lo que recuerda como más doloroso es escuchar a su madre repitiéndole
que «si no fuera tan distraída no le habría pasado, que tenía que estar atenta, que no se
enteraba de las cosas que pasaban». Más adelante, a los 16 años, en un viaje de
secundaria sufrió otro accidente a fin de año. Un conductor ebrio se subió a la acera y la
embistió mientras ella merendaba con sus amigos. Se recuerda en aquella situación muy
asustada. Si bien tuvo contusiones y dolores durante algún tiempo, de aquel accidente no
tuvo secuelas. Sin embargo, además de que su madre nuevamente ponía en duda su
comportamiento, recuerda la sensación de vulnerabilidad y de imprevisibilidad que
apareció en su vida. Silvia ha vivido más situaciones accidentales y han coincidido en la
misma época del año.
Este análisis funcional ampliado permitió constatar de qué forma Silvia había
construido una red muy extendida de significados en la que el miedo a la muerte, la
sensación de fragilidad y vulnerabilidad eran los elementos más difíciles, y ante los
cuales había ido forjando una clase amplia de estrategias que le proporcionaban
seguridad y tranquilidad y que aplicaba a múltiples aspectos de su vida (laboral, de
autocuidado, en la pareja, vida familiar, etc.).
Para un terapeuta contextual, cómo enmarca el cliente, las derivaciones
predominantes o los contenidos que forman parte de su red coherente serán irrelevantes
si estos son irrelevantes en el control de la conducta del cliente. Ahora bien, cuando la
persona se enmarca en coordinación con esta red coherente y esto implica pérdidas
(véase capítulo 5), entonces rastrearlos y ampliar el conocimiento de la historia de la
persona (por ejemplo, conociendo esos contenidos, hipotetizando el tipo de enmarques
predominantes y derivaciones, etc.), le aportará al terapeuta una perspectiva del caso más
amplia y mayor manejo clínico.
Por ejemplo, en el caso de Silvia, la ampliación del análisis funcional, esta
perspectiva más amplia de su historia, le ayudó a conectar múltiples sucesos en su vida
que estaban completamente desconectados para ella. Ella pudo apreciar a su vez el
impacto que habían tenido y que estaban teniendo en la actualidad y, en general, en su
forma de funcionar en el mundo. Le permitió, además, normalizar lo que le ocurría todas
las navidades, integrarlo como parte de su historia y distanciarse. Esta nueva perspectiva
transformó las funciones de lo que hoy sentía y produjo sentimientos de autocompasión.
A partir de ahí, paciente y terapeuta estuvieron en mejores condiciones de entrenar
estrategias específicas de regulación más flexibles y que le abriesen la puerta a funcionar
como la persona que quería ser.
Como decíamos unos párrafos atrás, este análisis inicial se dirige a reformular el
problema en términos funcionales. Silvia tendrá que discriminar e integrar en su visión
del problema los contextos predominantes que evocan antecedentes, sus reacciones más

138
difíciles, las diferentes topografías de conducta funcionalmente equivalentes y las
consecuencias de funcionar de ese modo. A través de los múltiples ejemplos de las
diferentes topografías que forman parte del patrón de regulación inflexible se construye
el guion del patrón de regulación, que será útil para que el terapeuta oriente las
intervenciones, ajustándolas en cada caso a los procesos básicos por movilizar en la
terapia.

2.4. Cambiando el compás o la reformulación del problema

Este guion servirá para que el cliente pueda ir viendo, ejemplo tras ejemplo, pregunta
tras pregunta, que sus dificultades no tienen que ver con las derivaciones que le ocurren
en función de su historia, esto es, los armónicos que resuenan ante determinadas
circunstancias. El problema no está en la presencia de sensaciones, sentimientos o
pensamientos difíciles (sensación de vulnerabilidad, de descontrol, nerviosismo,
ansiedad, el pensamiento de «no seré capaz de hacerlo», «tiene que estar todo perfecto»,
«no llegaré a tiempo», etc.), sino que el problema se sitúa en lo que hace ante la
derivación (ajustado a las reglas construidas), y las consecuencias que obtiene al hacerlo,
que mantienen esa actuación y limitan su vida. El problema no está en los armónicos que
resuenan y establecen el modo en el que ha de comportarse en la situación actual
(«tienes que estar tranquila para poder trabajar», «las cosas tienen que ser perfectas o no
estarán bien», «si no estás atenta pueden pasarte cosas», etc.), sino que el problema es
que la persona se cree a pie juntillas esas reglas, ajusta su comportamiento a ellas, y al
hacerlo no obtiene lo que necesita (por ejemplo, funcionar bien en el trabajo, disfrutar de
lo que hace, establecer buenas relaciones laborales con su equipo, tener una relación
cercana y empática con su pareja, etc.). El problema, en términos funcionales y como ya
se ha explicado anteriormente, tiene que ver con los procesos de fusión y evitación
inflexibles. La conducta está controlada predominantemente por las funciones derivadas
de los estímulos (el pensamiento de «algo se va a estropear», «no estoy segura de que lo
harán bien», «y si no les gusta», dudas, ansiedad, etc.), y en cambio otras funciones, por
ejemplo las directas (lo que Silvia notaría al hacer un arreglo floral, el perfume de las
flores, notar la humedad de la tierra y ver si necesitan más o menos agua, percibir la
combinación de colores de las flores, etc.), o las transformadas (derivadas, por ejemplo,
de enmarcar, hacer los arreglos florales como parte de la organización de eventos, que es
algo que Silvia ama), han perdido fuerza en el control de su conducta, y por eso en su
trabajo ni disfruta ni se ve haciéndolo bien.
Reformular el problema supone cambiar el compás y mostrarle al cliente que el
problema está en la consecuencia de lo que hace. El acento lo pondrá la terapeuta en los
intentos de Silvia por tener todo controlado, por no sentirse insegura, porque nada se
salga del esquema, por entenderlo todo, y en cómo, al hacer eso, Silvia se pierde,
aumenta la inseguridad, no disfruta de nada y no resuelve el trabajo. Este momento de la

139
terapia es un momento crucial. Permite al cliente notar que toda la energía y atención
dedicada a controlar no es útil, y, en cambio, tiene efectos contraproducentes. Este darse
cuenta no consiste en entender lo que le pasa, sino en estar presente y en contacto
emocional con lo que está viendo. Hacerse consciente de la inutilidad de sus intentos de
control supondrá dolor, pero también funciones motivacionales para la búsqueda de
alternativas. En otros manuales sobre la terapia, a este momento se le ha llamado
desesperanza creativa, que se describe aquí como la reformulación del problema, ya que
se quiere insistir en que el terapeuta ha de ser capaz de plantear una nueva hipótesis o
perspectiva sobre el problema de una forma clara, precisa y explícita. Si bien esta
reformulación derivará de los ejemplos que se han trabajado en el análisis funcional, el
terapeuta tendrá que arriesgarse y ser capaz de proponer una perspectiva novedosa.
Desde esta perspectiva nueva, irán cobrando forma los objetivos de la terapia. A estas
alturas del proceso, los objetivos iniciales que traía el cliente a sesión también tendrán
que replantearse. El objetivo que inicialmente traen todos los clientes es el de quitarse el
malestar, no tener los pensamientos o las preocupaciones que tienen, dejar de sentirse
mal, ansiosos o tristes, seguir las mismas reglas que siguen y que esto les funcione. Sin
duda, Silvia quiere que se le pase la sensación de mareo y el estrés que le trae a consulta,
de modo que la reformulación del problema conllevará la reformulación de los objetivos
y la presentación de las características de la terapia en los términos que ya se han
planteado en otros textos y manuales (Hayes et al., 1999, 2011; Wilson y Luciano, 2002;
Páez Blarrina y Gutiérrez, 2012; Páez Blarrina y Montesinos, 2016). A partir de aquí, el
terapeuta irá valorando en cada momento de la terapia en qué procesos tendrá que
incidir, si centrarse en entrenar habilidades de defusión y fortalecer un sentido de yo
contexto como contenedor de todos los contenidos que se le presentan, o más bien en
esclarecer valores y fomentar un plan de acción sistemático que acerque la persona a lo
que desea.

3. APRENDIENDO A NOTAR LOS ARMÓNICOS, O LA DEFUSIÓN

¿Qué hacemos con la sensación de mareo de Silvia, su cansancio y su angustia? ¿Y


con los temores a tener algo realmente malo? ¿Qué hacemos con la idea de que los
médicos no atienden sus peticiones, y con su necesidad de que le den un diagnóstico
certero? A Silvia le urge estar tranquila pues no soporta la idea de verse incapacitada por
un problema que, además, parece que es psicológico.
Las terapias basadas en la aceptación se van a valer del proceso de defusión para
abordar las reacciones de Silvia, sus dudas, el mareo, la sensación de descontrol, el
miedo, los pensamientos de vulnerabilidad, etc. El análisis funcional ha arrojado luz, ya
conocemos la clase operante problemática. Además, hemos podido constatar de dónde
vienen estas preocupaciones, cómo se ha ido conformando esta red de significados y la
gran sensibilidad de Silvia a los problemas físicos, y el modo de reaccionar a todo ello.

140
Sabemos que su sufrimiento, como ya se ha explicado en los capítulos anteriores, se ha
ido conformando a partir de experiencias directas y transformadas por el lenguaje y la
cognición, de modo que, tanto para entender de dónde vienen estas preocupaciones como
para aliviar este sufrimiento, tendremos que apelar a estos procesos verbales. La fusión
cognitiva ha sido definida como el proceso por el cual las conductas están dominadas
casi exclusivamente por las funciones derivadas de los estímulos (Blackledge, 2007;
Hayes, Strosahl, Bunting, Twohig y Wilson, 2004). Esto es producto de enmarcar en
coordinación el yo con sus contenidos.
Como hemos visto en el capítulo 3, las habilidades del lenguaje son extremadamente
útiles y le sirven a Silvia, por ejemplo, para entender lo que le pide un cliente para un
evento, imaginar cómo su cliente quiere que sea la decoración, planificar las tareas,
anticipar los recursos que necesita y organizar a su equipo de trabajo. Estas habilidades
le permitirán seguramente llevar a término el evento de una forma eficaz.
Sin embargo, estas habilidades se transforman en problemáticas cuando el control de
las funciones derivadas se expande a otras facetas del comportamiento y el resultado
global es limitante (Hayes, 2004). Silvia tiene un problema cuando anticipa problemas
en el desarrollo del evento, o teme que las personas de su equipo no entiendan lo que
tienen que hacer, o cuando ante la mínima sensación extraña en su cabeza los
pensamientos de «va a volver el mareo», o «tengo algo malo», o esto «si no se va, tiene
que ser grave», controlan su conducta y le llevan, por ejemplo, a repasar cada día todo lo
que hace su equipo, a presionarles, a pedir una nueva cita médica para dar con un
diagnóstico certero o a pedirse una baja laboral. La conducta de Silvia termina siendo
siempre igual, volviéndose inflexible e insensible a otras fuentes de control. Silvia se
excede en el trabajo, y con mucha frecuencia termina en el médico. La fusión
problemática ocurre cuando ante el pensamiento «tengo algo malo», o la sensación de
mareo y el pensamiento de «me voy a desmayar», la persona actúa en base a este
pensamiento o sensación acostándose, dejando de trabajar, pagando un nuevo seguro
médico, etc.; o cuando ante la inseguridad que le viene ante ciertas tareas, actúa
repasándolo todo en el trabajo. Ese modo de actuar produce la paralización de su vida o
la extenuación laboral. La conducta está girando en torno a ideas, anticipaciones,
hipótesis, miedos, razonamientos, reglas, justificaciones y argumentaciones. Este girar
de ella sobre sí misma, en coordinación con su red coherente, impide cambios efectivos
de conducta que le proporcionen otras contingencias de reforzamiento, directas y
derivadas.

3.1. ¿Por qué defusión?

Si entendemos los procesos descritos en el análisis funcional (cuadro 6.1),


entendemos que lo que siente y piensa Silvia en estas navidades es perfecto. No hay nada
que pueda hacerse para cambiar el signo de lo que piensa, siente y hace ante ello

141
(recordemos lo que se ha dicho en el capítulo 3 sobre enmarques y transformación de
funciones y en el capítulo 4 sobre regulación). Esto es un producto de su historia directa
y derivada y de las circunstancias actuales, y la historia no se puede cambiar.
Las funciones de estímulo derivadas están controlando su conducta («soy
vulnerable», «soy despistada», temor a morir, «algo me va a pasar», «estoy enferma»), y
está intentando cambiarlas según ha aprendido (estando hipervigilante y atenta a
cualquier señal externa o interna). La construcción sobre quién es ella y cómo funciona
el mundo hacen que necesite controlarlo todo para funcionar, y esto es un patrón
generalizado: necesita controlar lo que siente, lo que piensa y lo que hace, al igual que lo
que sienten, piensan y hacen las personas a su alrededor, por ejemplo su equipo de
trabajo, su pareja y su familia. Desde esta coherencia que envuelve el problema, Silvia
no tiene salida. Como ya hemos visto en los casos anteriores (capítulo 5), cualquier cosa
que se le diga va a transformarla para ajustarla a su coherencia; incluso los buenos
consejos de los médicos que intentan tranquilizarla con nuevos informes y pruebas, los
intentos por consolarla de su pareja, su socio que insiste en hacerle ver lo bien que hace
su trabajo, etc., engordan el problema. Ella se siente más vulnerable, poco entendida,
aislada y con más temor. Estos mensajes bienintencionados de quienes están a su lado se
suman a la red verbal, y ahora Silvia no solamente se siente mareada, sino que se nota
rara, porque se está poniendo en tela de juicio lo que le pasa, le han dicho que todo es
psicológico y siente culpa, además, por estar «generándose los problemas» y por estar
«preocupando a otros». Todos los esfuerzos de Silvia por pensar que todo está bien
ineludiblemente la llevan a contactar (le resuenan los armónicos) con los contenidos que
teme. La misma lucha los hace presentes. Por ejemplo, por las mañanas dice que
monitoriza el nivel de sensaciones de mareo: «…por las mañanas lo primero que hago es
ver si estoy mareada o no; cuando veo que no, empiezo a pensar que me vendrá más
tarde, me asusta pensar que me vendrá en medio de una reunión y noto que me tenso al
pensarlo». Así, cuanto más se involucra en calmar el miedo, más presente lo hace. Por
ello estos intentos por cambiar lo que le viene no solo no funcionan, sino que terminan
haciendo más presente la experiencia dolorosa, reforzando su presencia.
Concluyendo, la visión de la red simbólica como algo siempre en construcción (hasta
que una lesión o la muerte lo impidan, véase capítulo 3), la idea de que cada día
sumamos relaciones que no pueden ser «borradas», resulta incompatible con cualquier
técnica o herramienta orientada a controlar, disminuir, relativizar o cambiar los
contenidos, los enmarques o la deriva. Estos intentos supondrán sumar más contenidos y
nuevas relaciones verbales a la red. Por ello, la defusión es la alternativa. Silvia actúa
según lo que le da su coherencia en torno al problema; se comporta de este modo ya que
no discrimina nada más. Metafóricamente hablando, no puede ver más que esta red de
significados, está fusionada. Así que implementaremos defusión para facilitar la
separación del yo y sus contenidos (enmarque jerárquico de los contenidos en el yo
deíctico), para que otras contingencias se hagan visibles para ella, y así pueda elegir en

142
base a qué coherencia quiere actuar: la de su problema o la de la persona que quiere ser.

3.2. ¿Que es defusión?

Desde el punto de vista de la RFT, emplear las técnicas de defusión supone ayudar a
los clientes a enmarcar su propia respuesta verbal en jerarquía con el deíctico yo
(Törneke et al., 2016). Esto puede ayudar a transformar y reducir las funciones de
control de la conducta que ejercen tales respuestas verbales, y aumentar la probabilidad
de que se emitan respuestas alternativas (Foody et al., 2013). La defusión supone
cambios funcionales de la cognición, de las emociones y del resto de contenidos del yo.
Son técnicas de defusión una variedad de herramientas diseñadas para entrenar a la
persona en la observación de los pensamientos como pensamientos, los recuerdos como
recuerdos, las emociones como emociones, etc. Estas estrategias se utilizan para ayudar a
los clientes a experimentar pensamientos problemáticos en un nuevo contexto, en el que
las funciones de control del comportamiento se interrumpen, incluso cuando la forma (o
contenido) de estos pensamientos o resto de reacciones sigue siendo la misma (véase,
por ejemplo, Blackledge, 2007). El terapeuta procurará establecer un contexto en el que
los pensamientos, sensaciones, recuerdos o emociones adquieran una función diferente
de la del control de la conducta que habitual y naturalmente tienen. Ahora bien, desde el
modelo de la aceptación este cambio funcional no será un objetivo en sí mismo, como lo
es por ejemplo en el caso de las terapias basadas en mindfulness, sino que se trata de un
proceso al servicio de la acción comprometida y orientada, y dirigido a que la persona,
en presencia de los contenidos derivados y de las funciones verbales que sean, se
comporte según lo que en su vida puede ser valioso o enriquecedor en ese momento. Es
decir, el proceso de separarse de los contenidos problemáticos del yo forma parte de la
aceptación, que se hará efectiva en cuanto la persona se comporte de forma flexible, esto
es, a veces controlada por las funciones de estímulo derivadas (por ejemplo, cuando
Silvia se pierde en el diseño un evento), o a veces controlada por otras funciones
presentes en la experiencia (por ejemplo, cuando está conversando con su pareja y puede
apreciar el cariño que nota), pero siempre mirando las consecuencias de su acción. Se
corregirá el apego excesivo a los contenidos de la actividad verbal, enseñando a las
personas a dar credibilidad a su contenido mental a veces, y otras veces no, dependiendo
de lo útil que sea en cada contexto y situación.
Silvia ha sucumbido, se ha resignado, a la voluntad del mareo, y ante la presencia de
estas funciones se comporta casi mecánicamente, involucrándose en actividades para
eliminarlas. La defusión supondrá que el terapeuta genere otro contexto y que, ante la
presencia de estos contenidos, Silvia pueda notarlos, observarlos y elegir qué hacer.
Insistimos en que el objetivo último de defusión es cambiar la conducta conectada a la
reacción: que Silvia, en vez de pasarse el día escudriñando en sus sensaciones físicas,
dando vueltas a sus pensamientos anticipatorios o buscando resolver su temor pidiendo

143
nuevas citas o sacando un nuevo seguro médico, pueda pararse a notar su temor, sus
miedos, separarse de ello y dedicarse a los quehaceres propios de su trabajo, escuchar a
su pareja, involucrarse en otro tipo de conversaciones con él, etc., incluso cuando estos
pensamientos y sensaciones físicas estén presentes. Este proceso no producirá como
resultado una disminución de la presencia, frecuencia o intensidad de las reacciones, sino
una disminución en la credibilidad o el apego a ellas, de manera que serán vividas por la
persona de forma diferente; por ejemplo, el mareo se transforma en otra cosa, pues ella
ya no lo siente igual (véase capítulo 3). De todas formas, esto no es lo que busca un
terapeuta contextual, que procurará cambios más allá.

3.3. ¿Cómo se incluye defusión en la terapia?

Los terapeutas podrán propiciar estos cambios funcionales a partir de multitud de


herramientas que han sido diseñadas para tal fin, y que se pueden encontrar en cualquier
manual de ACT. La más relevante, desde luego, tendrá que ver con la forma de hablar
del clínico. Un terapeuta experimentado podrá, desde el primer contacto con el cliente,
alterar la fusión a los pensamientos, debilitando la tendencia natural a tratar a los
pensamientos como a las cosas a las que se refieren. Por ejemplo, el terapeuta podrá
referirse a los pensamientos como «cosas que le vienen al cliente» o como «los amigos
que le visitan a menudo», «o esas sensaciones que parecen ser viejas conocidas». O
podrá preguntar por las «sensaciones que le están viniendo en este momento» y «en qué
parte del cuerpo está sintiendo una sensación», o preguntar por «el mensaje que su mente
le está dando ahora». Esta forma de hablar cosifica y sitúa a los eventos privados como
objetos externos, diferentes de la persona, que le vienen, se le presentan o están más allá
de su control. Esto facilita, por una parte, la discriminación de los contenidos y también
la diferenciación entre la persona y lo que siente, la persona y lo que piensa, la persona y
lo que nota. Se trabaja de este modo una distancia entre la persona y su contenido difícil,
una perspectiva.
Cuando Silvia se siente mareada y siente que no puede más, lo automático es el
miedo y la tensión, y la reacción natural es la inmovilidad. En lugar de esto, la forma de
hablar del terapeuta ayudará a que Silvia trate los pensamientos como experiencias que
está teniendo en ese momento, diciendo, por ejemplo: «veo que ese pensamiento, “no
puedo”, te visita a menudo, y que cuando te visita tú dejas de hacer lo que estás
haciendo». En este contexto se está ayudando a la persona a notar el proceso que está
ocurriendo en el presente, más que reparar en el contenido que ha aparecido. Cuando la
persona consigue, a través de la práctica múltiple y de la inclusión de las claves
pertinentes (diferenciación, espaciales, jerárquicas, deícticas, etc.), discriminar sus
reacciones, diferenciarse de ellas, captarlas en el momento en el que se producen,
progresivamente ocurrirá la abstracción de la perspectiva del yo como un contexto más
grande, estable, en el que todas las reacciones ocurren (abstracción del yo deíctico y

144
jerárquico que contiene múltiples eventos privados). La abstracción del sentido del yo
trascendente, llamado el yo observador o yo contexto, facilita la observación y apertura a
cualquier evento, incluso los más dolorosos o temibles.
Los métodos de defusión incluyen muchas presentaciones funcionalmente
equivalentes. Como ya mencionábamos, será crucial la forma de hablar del terapeuta con
su cliente y la forma en la que introduce las claves en los ejercicios. Además, el
terapeuta podrá usar metáforas, podrá dar ejemplos, proponer ejercicios experienciales o
de exposición a las funciones aversivas, ejercicios de mindfulness, fisicalización de
emociones, desliteralización de pensamientos, ejercicios de autocompasión y tareas
conductuales en presencia de las funciones aversivas (para más ejemplos sobre los
métodos de defusión, revisar los manuales publicados de ACT).
Gracias al conocimiento del tipo de enmarques y a la transformación de funciones
que opera al enmarcar los contenidos de una u otra forma, en la actualidad los clínicos
contamos con claves y fórmulas verbales precisas que se incorporan en los ejercicios
más tradicionales (por ejemplo, en las metáforas o en los ejercicios de mindfulness), que
aceleran los procesos de abstracción y los producen de un modo más controlado.
Resumiendo, se empleará defusión cuando Silvia, por ejemplo, se fusiona a sus
«sensaciones de mareo», otorga una absoluta credibilidad al pensamiento de que «algo
malo tengo», se queda enganchada a su miedo o a las anticipaciones sobre lo que puede
llegar a pasar, y pide una nueva cita médica. Se empleará defusión cuando ella, ante la
inseguridad de los diagnósticos, insiste y persiste ante cualquier sensación física que ella
valora como anormal o desagradable, y consulta todos los años al médico por diversas
sensaciones, incluso cuando no obtiene ningún resultado. También cuando se mantiene
analizando, preguntando, explicando e intentando entender sus dificultades con su pareja
y buscando comprender por qué las cosas van mal, así como cuando ante el miedo a que
algo tuerza sus planes en el trabajo, o interfiera en sus proyectos laborales, no duerme
por las noches trabajando, revisando y repasando lo que otros ya han revisado…

4. SEGUIR LA MELODÍA SOÑADA MIENTRAS SE NOTAN LOS


ARMÓNICOS QUE RESUENAN, O EL PROCESO DE AJUSTARSE A LOS
VALORES PERSONALES

Desde la perspectiva de la aceptación que aquí se plantea, los valores están en el


corazón de lo que se define como problema psicológico, y en el corazón del cambio
clínico. Recordemos que el problema es que la fusión tapa, no deja ver más allá de la
coherencia relacional, y más allá de esta coherencia está la coherencia en valores.
Cuando en ACT se habla de las pérdidas, se está hablando de las cosas que una persona
se está perdiendo cuando, por ejemplo, no puede apreciar lo que la vida le da, o lo que le
gustaría que la vida le diera. De modo que las estrategias de esclarecimiento en valores,
de ver lo que se quiere para la vida de uno, serán centrales en el cambio terapéutico.

145
Desde el punto de vista aplicado, la clarificación de valores supondrá ayudar al
cliente a conectar con consecuencias globales, deseables y construidas verbalmente, y
relacionar estas consecuencias con nuevas conductas (Plumb et al., 2009; Törneke et al.,
2008). Esclarecer los valores, y flexibilizar el repertorio conductual que eficazmente se
ajuste y sea consistente con ellos, será la tarea del clínico. Repetimos, la aceptación
psicológica solo cobra sentido cuando apunta y se dirige hacia la actuación valiosa. Se
fomenta la aceptación, en la búsqueda de que la persona se implique (se comporte) en la
construcción de una vida con significado, más allá de su red coherente. Por ello, los
valores son el contexto que dirige, guía, orienta y especifica el para qué, el sentido
último de cada interacción entre terapeuta y cliente (Páez et al., 2006). Se entrena a las
personas, por ejemplo, en la discriminación de su propio comportamiento, en defusión,
en habilidades de mindfulness, o se desarrollan habilidades sociales o de comunicación,
para estar en mejores condiciones de elegir su conducta momento a momento,
contactando con estas consecuencias deseadas.

4.1. ¿Qué son los valores?

Hablar de valores, de forma coloquial, es hablar del significado de la vida, del sentido
vital, del propósito, de las cosas que definen y guían nuestro comportamiento. Preguntas
sobre el para qué hacemos las cosas, qué queremos conseguir, sobre el ideal de persona
que cada uno ha construido, sobre lo que está bien o está mal para cada uno, el criterio
con el que se miden las elecciones personales, etc., todos estos temas tienen que ver con
los valores, y por tanto formarán parte de las conversaciones en terapia.
Hablar de valores desde una perspectiva conductual tradicional es hacer referencia a
los reforzadores positivos (véase capítulo 2), aquellas consecuencias que al presentarse
mantienen y aumentan la probabilidad de ocurrencia de la conducta. Cabe adelantar que
los valores funcionarán en terapia como motivadores, siendo los impulsores del cambio
clínico. Sin embargo, estos reforzadores positivos competirán con las contingencias
provistas por las conductas de evitación, las cuales persisten porque también están
reforzadas. El alivio y la coherencia son consecuencias que aumentan la probabilidad de
ocurrencia de la conducta inflexible. Estas conductas están dirigidas a la eliminación de
consecuencias indeseables o estímulos aversivos, y forman parte de la clase llamada
evitación, el corazón de los problemas psicológicos. Desde la mirada contextual, cuando
nos acercamos al análisis de la conducta miraremos siempre, y en términos generales, si
la conducta en cuestión está controlada por refuerzo positivo o refuerzo negativo. ¿Qué
obtiene la persona al hacer lo que hace?, ¿para qué lo hace?, ¿para qué le sirve?, ¿qué le
da hacer eso? La conducta en cuestión, ¿se trata de una conducta de evitación que le
proporciona alivio, seguridad o coherencia, o se trata de una conducta de aproximación a
las funciones apetitivas, una conducta controlada por lo valioso que le da satisfacción, le
gusta y forma parte de una cualidad mayor? Esto se puede contestar con el sencillo

146
planteamiento de si lo que hace la persona lo hace por amor o por temor.
Sin embargo, como ya hemos visto en los capítulos 2, 3 y 4, este análisis no explica la
complejidad de la conducta valiosa. Por ejemplo, Silvia tiene la opción de tirar la basura
diariamente en el cuarto de basuras, sin salir de su propio edificio. Sin embargo, cada
dos días pasa frío y camina por la noche casi un kilómetro para llevar la basura desde su
casa al contenedor de los plásticos y del cristal. Cuando le preguntamos a Silvia por las
contingencias directamente contactadas mientras camina, cargando con el peso de las
bolsas llenas de plásticos y los envases de cristal en plena noche y con frío, dice que son
aversivas. Le resulta molesto porque, a veces, encuentra que los contenedores no están
disponibles, o están llenos, de modo que tiene que regresar a su casa con las bolsas de
basura. O cuando encuentra que, al estar llenos los contenedores, no puede depositar su
basura. ¿Cómo se explica que la conducta de caminar a la intemperie, pasar frío, cargar
peso, etc., se mantenga a lo largo del tiempo, si en principio parece que las contingencias
son de castigo y extinción? Recordemos lo que afirmábamos en el capítulo 2: si esta
conducta se mantiene es que está siendo reforzada. Habrá que buscar entonces qué tipo
de reforzador la mantiene.
Ya hemos visto que Silvia tiene un ritmo de trabajo exigente, y apenas tiene tiempo
para hacer la compra y preparar comida. Sin embargo, en lugar de ir al supermercado
que está debajo de su portal y comprar frutas y verduras que vienen lavadas, envasadas y
a veces peladas y cortadas, compra fruta y verdura de temporada de productores locales
en una verdulería de otro barrio. En esta verdulería los productos no vienen lavados ni
preparados; de hecho, tiene que emplear tiempo en lavarlos muy bien, pelarlos y
cortarlos antes de prepararla. Esto le lleva mucho más tiempo que si los comprara listos
y empaquetados en el supermercado de al lado de casa. ¿Cómo es que Silvia hace esto?,
¿por qué lo hace? Nuevamente este comportamiento no puede explicarse por las
contingencias directas que están operando. Hacer esto es vivido con cansancio. A veces
Silvia nota la sensación de que «se complica demasiado» y no para de notar «la tentación
de comprar los productos en el súper de abajo». Pero ella persiste. ¿Cómo es que sigue
haciéndolo?, ¿qué le motiva? Después de los capítulos 3 y 4, podemos contestar a estas
preguntas. Sabemos que estas conductas se mantienen debido a los reforzadores
simbólicos, transformados. Como ya hemos visto, cuando se trata de humanos con
repertorio verbal, el análisis de la conducta en términos de contingencias de
reforzamiento es limitado. En adultos verbales el proceso se complica, o más
exactamente se transforma. La construcción del sistema de valores en los humanos es un
proceso verbal que no puede ser explicado sola y completamente por los principios del
aprendizaje operante. Construir un sistema de valores controlado por consecuencias
simbólicas a largo plazo solo es posible gracias al lenguaje, que permite hacer presente
consecuencias que no están directamente, pero que están simbólicamente e influyen en la
conducta actual. Gracias al lenguaje, caminar casi un kilómetro para reciclar, o comprar
verduras y colaborar con pequeños productores locales, y evitar así el exceso de plástico,

147
son conductas que están verbalmente relacionadas con una cualidad global. En el caso de
Silvia tiene que ver con disminuir la contaminación ambiental, consumir
responsablemente, disminuir el consumo de plásticos de un solo uso, etc. Estos objetivos
forman parte para Silvia de una red mayor, que tiene que ver con «cuidar el planeta»,
«dejar un planeta mejor para cuando ella no esté». Estas últimas declaraciones de valores
globales controlan el comportamiento (comportamientos concretos que forman parte,
están incluidos en ella), incluso en presencia de contingencias directas aversivas. Son
estas declaraciones las que transforman las contingencias presentes en la acción. No
significa que Silvia ya no sienta frío, o no se canse, o no se agobie por falta de tiempo.
Significa que el frío, el cansancio y el agobio ocurren transformados a la luz de la regla
verbal, que los incluye como parte de una red amplia de significados y cualidades
valiosas para ella. Es decir, esta red de significados incluye y transforma cada acción
concreta que se hace y la consecuencia inmediata que le sigue. Por ello, los valores
funcionarán como reglas que pueden incrementar o disminuir el impacto de ciertas
consecuencias. En otras palabras, los valores son el contexto que transforma el sentido
de las contingencias, transformando el malestar o la incomodidad que se nota cuando se
hace algo. Pero no solamente en esa dirección. A Silvia le encanta la carne, pero se ha
enterado que la producción de carnes a nivel mundial resulta muy contaminante para el
medio ambiente, por lo que ha dejado prácticamente de consumirla. ¿Es que la carne ha
dejado de resultarle apetecible? ¿Ya no le gusta la carne y en cambio ha comenzado a
preferir los vegetales? No. Sin embargo, a la luz de su nuevo conocimiento en torno a la
producción cárnica y sus consecuencias, probablemente se hayan transformado las
funciones presentes al comer carne. A ella le sigue gustando la carne; sin embargo, las
funciones reforzantes del sabor de la carne no controlan la conducta de comer a diario.
Como comer carne va en contra del valor de cuidar el planeta, ha dejado de comerla
incluso cuando ve un filete y saliva.
Podemos apreciar en estos ejemplos que si bien los valores se definen como entidades
abstractas, direcciones globales hacia las que dirigirse (por ejemplo, cuidar el medio
ambiente), se materializan cada día en acciones específicas (ir andando al contenedor de
plástico y cristales). Por eso, valorar no es creer, estar convencido, pensar, desear o
soñar. En ACT valorar es actuar aquí y ahora, es comportarse en contacto con ese
sentido personal, siendo consciente y notando además las consecuencias que conlleva el
hacerlo (por ejemplo, sabiendo y notando que los pequeños gestos para cuidar el medio
ambiente suponen esfuerzo, energía y tiempo y que, con gran probabilidad, ella ni
siquiera apreciará el efecto de su conducta en el planeta). En terapia ayudaremos a la
persona a contactar, a estar presente cuando actúa en dirección, notando que cada acción
supone un para qué, un sentido mayor, incluidas las funciones aversivas, la molestia, el
cansancio o lo que toque.

4.2. ¿Para qué sirven los valores?

148
Silvia llega a terapia preocupada por sus mareos, estresada, nerviosa y bloqueada,
enredada con lo que siente físicamente y teniendo pensamientos y preocupaciones sobre
su salud que no desea tener, y está agobiada por las sensaciones, le cuesta lidiar con
ellas, con el dolor de cabeza, incluso de tripa a veces, las contracturas… Y esto es todo
lo que ve Silvia.
Ya hemos visto cómo las demandas de los clientes presentan distintas formas. A
veces ocurre que, ante las decisiones que tienen que tomar, aparece el miedo, les cuesta
cambiar, les da vértigo hacer cosas nuevas o se notan inseguros (como, por ejemplo,
Teresa), o tal vez se comportan impulsivamente, o se agobian o cansan muy
rápidamente, siendo incapaces de persistir en la búsqueda del cambio (como, por
ejemplo, Héctor). Saben lo que tienen que hacer para cambiar, pero, vencidos por sus
barreras, no lo hacen.
Otras veces los clientes saben qué cambiar y están motivados, pero no saben hacerlo,
no tienen las habilidades que requiere el cambio o sus conductas son inefectivas. En
otros casos la persona funciona muy bien, organiza eficazmente su conducta, se implica
y le gusta lo que hace, se entretiene, pero sin embargo no encuentra auténtico sentido a
lo que hace. Estas personas (como, por ejemplo, Marcos) típicamente están enredadas
con la sensación de vacío, insatisfechos e infelices, cuando su coherencia les dice que no
tendrían por qué sentirse de ese modo, ya que tienen todo lo que desean. Personas
hábiles, con repertorios ricos, que pueden cambiar y mantenerse en actividades nuevas,
son incapaces de encontrar sentido. También están las personas que, a lo largo de su
vida, jamás se han planteado cómo quieren que esta sea. Han aprendido que hacer lo que
otros piden les ha funcionado (como, por ejemplo, Cecilia), y que, en condiciones de
elegir de forma autónoma, no saben cómo hacerlo, no saben dónde buscar qué es lo
importante. Otros han estado crónicamente pendientes de evitar el dolor o el malestar, o
pendientes de propiciarse sensaciones placenteras; este tipo de acción pegada a lo
inmediato, no ha facilitado la construcción de una red simbólica que guíe su conducta
más allá de lo que se nota directamente. Para estas personas puede ser difícil definir un
sentido amplio, global, que incluya múltiples conductas.
Si bien la casuística es amplia y el análisis funcional guiará el tipo de intervención
por desarrollar, en la mayoría de los casos encontraremos que los pacientes notan
discrepancia entre cómo son las cosas y cómo querían que fuese su vida. Nuestro trabajo
será reducir esta discrepancia. Esto se acometerá generando cambios conductuales con
dirección, asegurando satisfacción para el cliente (Dahl, Lundgren, Plumb y Stewart,
2009). Por tanto, ayudaremos al cliente a clarificar lo que es importante en su vida y a
delimitar, en base a lo importante, metas a corto y a largo plazo y las conductas
específicas hacia esas metas. En paralelo, se le enseñará al cliente a estar dispuesto a
notar y experimentar con sentimientos, pensamientos y recuerdos difíciles mientras actúa
alineado, y a estar abierto y presente, además, con las cualidades reforzantes simbólicas
de la conducta enfocada al valor. De este modo, en la misma acción la persona estará en

149
contacto tanto con las barreras (funciones aversivas) como con las funciones reforzantes
simbólicas. Esta nueva relación (coordinación o inclusión entre la barrera y la acción)
alterará las funciones en la acción presente, la que terminará teniendo sentido personal
(Páez et al., 2008a, 2008b).

4.3. ¿Cómo hacerlo?

Los valores se construyen en jerarquía, y el terapeuta ACT tendrá que ser capaz de
mostrar al cliente cómo las acciones concretas que elige hoy forman parte de trayectorias
más amplias, cómo su conducta diaria le acerca o le aleja de las metas a las que desearía
llegar mañana. Tendrá que enmarcar también estas metas u objetivos dentro de una
dirección global. Por ello se dice que los valores están siempre hoy, en el presente,
transformando cada una de las acciones en las que la persona se implica (véase figura
6.1).
En terapia vamos a ayudar a identificar, cultivar, enriquecer y alinear la vida de
nuestros clientes, teniendo como referente sus valores. Esto supondrá que desde los
encuentros iniciales con el cliente, y más allá de sus síntomas más preocupantes, estará
presente en las conversaciones el sentido al que la persona querría acercarse, lo que
desearía alcanzar o a lo que estaría dedicando su vida si no estuviese presente su
sufrimiento, o si no tuviese que estar dedicando su atención y esfuerzo al control de su
dolor.
En este sentido, los valores son el contexto que envuelve toda la terapia y guiará tanto
al cliente como el proceder del terapeuta en sesión. La única forma de que esto esté
presente en sesión será a través del lenguaje. Como es sabido, el terapeuta contará con
múltiples herramientas (véanse manuales de ACT), metáforas, ejemplos y ejercicios
experienciales. A través de estas herramientas y la forma de hablar del terapeuta,
establecerá antecedentes (reglas) que podrían funcionar como motivadores para el
cambio de conducta. Una limitación que tiene el terapeuta es que la consecuencia del
comportamiento del cliente, lo que ocurre cuando el cliente se comporta de forma
diferente, no está en manos del terapeuta y desconoce el efecto que una u otra conducta
podrá tener en el ambiente del cliente. Pero en su mano está la habilidad de conocer las
condiciones en las que vive el cliente, su repertorio comportamental, así como conocer
los principios básicos del comportamiento (capítulo 2), y probabilizar, en base a ese
conocimiento, conductas fuera de sesión que sean reforzadas en el ambiente del cliente.
Para ello el terapeuta contará con el análisis funcional y tendrá que emplear tiempo en
conversar, en profundizar sobre los momentos en la vida de la persona que recuerda
como especiales, significativos, sobrecogedores, sobre las cosas que en otro tiempo tuvo
y añora, o nunca tuvo y querría conseguir, o sobre cosas con las que ha soñado, o sobre
las personas que admira, las cualidades que valora en otros, etc. Tendrá que explorar, por
ejemplo en el caso de Silvia, qué la llevó a fundar la empresa que hoy dirige, qué es lo

150
que más le gusta de lo que hace, cuáles son las cualidades suyas que más aprecia en ese
trabajo, o pedirle que evoque algún recuerdo en el que se haya sentido plena, feliz y
satisfecha trabajando. O se hablará en terapia, por ejemplo, del tiempo en que conoció a
su pareja, qué fue lo que en aquel momento le impactó, lo que más le gustó o las cosas
que hoy aprecia de su relación o sobre cómo era la relación o cómo era ella cuando no
tenía que estar tan pendiente de sus síntomas y preocupaciones, por ejemplo.
Estas conversaciones solo serán significativas, y tendrán el efecto motivacional que
se busca, si el terapeuta las hace significativas. Por ejemplo, a Silvia le gustaría verse
como una «buena jefa», nota que es demasiado exigente, que presiona mucho a su
equipo, e incluso algún colaborador suyo ha dejado el trabajo por su estilo de liderazgo.
Silvia incluye en ser una buena jefa acciones como mejorar la comunicación con su
equipo, mejorar el ambiente laboral o darles más confianza y autonomía, entre otras
cosas. Entre las acciones que considera que podrían mejorar el ambiente laboral, expresa
que una de las cosas que podría hacer es organizar alguna actividad fuera del trabajo con
su equipo, pero que no lo hace porque «siempre van corriendo y no tienen tiempo para
dedicarse al ocio» (véase figura 6.1). Ahora bien, para llevar a cabo esta indagación y
esclarecer valores, el solo hecho de preguntarle a Silvia por qué sería importante para
ella mejorar el ambiente laboral quizá fuera insuficiente. En cambio, será tarea del
terapeuta transformar esta conversación en algo verdadero, significativo para la persona,
que esté lleno de emoción. Supondría, en este caso por ejemplo, indagar cómo se
imagina siendo buena jefa, con qué cualidades, o quizá recordando a jefes que en su
historia laboral hayan sido buenos para ella o la hayan motivado de alguna forma. Tal
vez se podría hablar con Silvia de sus cualidades más positivas en el trabajo, o conversar
en profundidad sobre el perfil profesional de los miembros de su equipo, preguntarle
hasta qué punto conoce sus intereses, por qué cualidades los ha seleccionado, las cosas
que aprecia de cada uno de ellos, etc. El terapeuta también podrá emplear
autorrevelaciones y por ejemplo hablar de las personas significativas y que en su vida
profesional le han marcado, o de las cualidades que aprecia en sus compañeros de
trabajo, etc. Este tipo de conversaciones con emoción probabilizan que los valores
emerjan, se hagan visibles para Silvia y movilicen además alguna acción dirigida a
mejorar el ambiente laboral.

151
Figura 6.1.—Ejemplo de jerarquía de valores de Silvia en el ámbito laboral, como jefa de equipo.

Cuando los eventos privados, ya sean pensamientos, recuerdos o temores sobre lo que
va a pasar, etc., se convierten en obstáculos para las acciones que podrían llevar a
consecuencias deseables, será tarea del terapeuta fomentar que las reacciones aversivas y
las acciones en direcciones valiosas puedan estar presentes al mismo tiempo, es decir,
coexistir. Por ejemplo, proponerle a Silvia que experimente cómo es ir al cine con su
sensación de vértigo, o qué pasa cuando le pregunta a su pareja por su día de trabajo
mientras nota que tiene ganas de quejarse y hablar de sí misma y de su malestar.
Ahora bien, el reenmarque que hace el terapeuta cuando habla de valores no se dirige
a convencer al cliente de que esto es así, sino que pretende que estas reglas que ofrece el
terapeuta aumenten la probabilidad de que el cliente explore en su ambiente, qué pasa si
actúa de este modo y cuáles son las consecuencias de hacerlo. Por ello es tan relevante
en este trabajo que la persona desde el primer momento practique comportamientos
alternativos, se mueva de modo diferente a través de tareas para casa que el terapeuta
diseñará junto con el cliente.
Si en cambio el problema está en encontrar sentido a lo que se hace, la conversación
en valores tendrá como consecuencia enmarcar las cosas que hace el cliente en una
jerarquía en valores, en la que en la base se encuentren las conductas cotidianas y en la
cúspide el sentido último, el propósito global al que sirven tales acciones, la cualidad
central de ese valor. Este enmarque jerárquico transformará (simbólicamente) la acción
comprometida en reforzante, ya que la acción estará conectada, será parte de la meta y
del valor global de la cúspide. Enmarcar valores de este modo también permitirá que el
valor pueda ser alcanzado a través de una amplia variedad de acciones, algunas incluso
pequeñas, pero que pueden aportar gran significado dada su conexión con el resto de la
red.
El trabajo del terapeuta en todos los casos, pero especialmente en estos casos en los
que el sentido de lo que se hace parece que se ha perdido, por ejemplo por efecto de

152
hábito y la repetición, será ir y venir entre para qué se hacen las cosas a diario, en qué
dirección te sitúa una conducta en particular, o si te acerca o te aleja de las metas o
valores hacia los que se quiere avanzar. Y en dirección inversa, el tipo de conducta que
tendría que emitir si lo que se quiere es acercarse a tal cualidad o valor. Este movimiento
de subir y bajar entre la base y la cúspide de la jerarquía de los valores será una
constante en la terapia. Estos puentes simbólicos que reforzará el terapeuta entre
acciones y consecuencias directas y simbólicas, junto con el entrenamiento en defusión,
probabilizará que la conducta quede controlada por otra red coherente.
En definitiva, tanto si estamos trabajando con valores como si estamos trabajando con
defusión, lo que guía nuestro comportamiento terapéutico es influir en el cliente para que
se comporte de forma tal que las nuevas conductas y sus consecuencias repercutan en su
satisfacción con la vida.

153
7
Relación entre aceptación y otras terapias actuales

1. Introducción al capítulo.
2. Contexto de la psicología positiva.
3. Mindfulness.
4. Compasión y autocompasión.
5. ¿Están alineados el mindfulness, las terapias basadas en la compasión y
autocompasión y las basadas en la aceptación?

154
1. INTRODUCCIÓN AL CAPÍTULO

Las terapias basadas en la aceptación conviven con distintos acercamientos


terapéuticos con los cuales comparten algunos aspectos y se diferencian en otros. Es fácil
encontrar mezclas y preguntas en torno a las diferencias y similitudes entre terapias tanto
en la bibliografía como en los programas académicos en terapias contextuales, o entre
los profesionales que practican estos acercamientos. Prevalece también entre los
profesionales la eterna sensación de que lo que se propugna en un acercamiento es lo
mismo que lo que ya se ha dicho en otros. También ocurre que muchos profesionales
«sienten» que «ya venían aplicando la aceptación sin saberlo», y tienden a la integración
de abordajes, en la idea de que cuantas más herramientas tenga el profesional, mejor.
En este capítulo descubriremos algunos de los acercamientos que más interés han
despertado últimamente. Concretamente nos centraremos en la psicología positiva, la
terapia centrada en la compasión y autocompasión, las técnicas de mindfulness. Se
describirán los objetivos y premisas generales en las que se basan cada una de estas
terapias. Volveremos a las bases planteadas en los capítulos 1 y 2 (la perspectiva
filosófica y el modelo teórico) para valorar desde aquí si las gafas con que un terapeuta
contextual se acerca a sus pacientes son las mismas gafas que las que un terapeuta que
aplica alguna de estas otras terapias lleva puestas. Valoraremos en qué medida estos
otros acercamientos entienden la naturaleza de los problemas y sus soluciones del mismo
modo que la aceptación, si se plantean los mismos objetivos o qué tipo de procesos
entienden que tendrán que movilizar para generar el cambio terapéutico. Este recorrido
nos permitirá argumentar hasta qué punto podemos integrar en la práctica las
herramientas propias de estos acercamientos, si es posible o no hacerlo, y los problemas
y ventajas que su combinación supondría.

2. CONTEXTO DE LA PSICOLOGÍA POSITIVA

No existe una definición unívoca de las intervenciones positivas, ni tampoco unos


parámetros claros para catalogar una intervención como positiva. Sin embargo, al hablar
de psicología positiva es fácil conectar con el concepto de felicidad. La felicidad y la
infelicidad, o más recientemente el bienestar, han sido temas debatidos desde hace siglos
desde muy diferentes perspectivas. Profesionales de diversos ámbitos han intentado
responder a ¿qué es la felicidad?, ¿qué cosas hacen felices a los seres humanos?, o se han
preguntado por la influencia de la felicidad incluso en la salud. Otros han captado el
interés que suscita el tema y se han dedicado a «vender las claves de la felicidad»,
incluso más allá de propuestas serias, filosófica o científicamente fundadas. También la

155
psicología ha intentado dar respuestas a estas cuestiones y ha encontrado que, además
del bienestar experimentado cuando se es feliz, la felicidad se ha relacionado con una
mejora en las relaciones sociales y en la salud psicológica y física (véase, por ejemplo;
Vázquez, Hervás y Ho, 2006). Este tipo de correlaciones ha dado lugar a una gran
cantidad de datos, estudios, proyectos y publicaciones en torno a la denominada
Psicología Positiva. Algunas de estas publicaciones han estado enmarcadas dentro de la
psicología científica y han sido escritos por prestigiosos grupos de investigación. Otros,
en cambio, con apariencia de seriedad, han aprovechado para lanzar libros de autoayuda
de dudosa base empírica. En este apartado intentaremos dilucidar hasta qué punto la
Psicología Positiva, en su planteamiento académico-científico, comparte elementos y se
diferencia de las terapias basadas en la aceptación.
El movimiento denominado Psicología Positiva fue iniciado por Martin Seligman,
quien declaró, en su conferencia inaugural para su presidencia de la American
Psychological Association, que el foco de la psicología sería el estudio del bienestar
subjetivo, y la exploración de las fortalezas humanas y de los factores que contribuyen a
la felicidad de los seres humanos (Seligman, 1998). La psicología positiva surgió en los
años noventa como fruto del interés por equilibrar el campo de la psicología. Si bien sus
autores reconocen los antecedentes del movimiento, como por ejemplo la psicología
humanista (Hervás, 2009), expresan que la psicología había estado casi exclusivamente
centrada en la psicopatología, limitando su interés y campo de actuación a la solución de
los problemas, la restitución de la salud o los cambios de los estados negativos de las
personas, y que había prestado poca atención a la promoción de las fortalezas o las
cualidades de una persona satisfecha o una comunidad próspera (Seligman y
Csikszentmihalyi, 2000). El movimiento presentado entonces ha ido creciendo en los
últimos 20 años, aunque creemos que todavía hoy quedan muchos aspectos sin articular
o definir dentro de este movimiento.

2.1. Campo, objetivos y modelos teóricos en la base de la psicología positiva

Inicialmente Seligman y Csikzentmihalyi (2000) delimitaron el objetivo del


movimiento, que sería movilizar un cambio en la psicología y pasar desde una
preocupación por reparar las peores cosas de la vida humana, a construir las mejores
cualidades. Establecieron el campo de la Psicología Positiva y sus intereses. A nivel
subjetivo, se vincularía con las experiencias positivas; por ejemplo, las emociones
positivas, el bienestar, la satisfacción, el disfrute, la felicidad, la esperanza, etc., y su
papel como amortiguadores de problemas y promotores de salud. A nivel individual se
relacionaría con ciertos rasgos personales positivos, como la capacidad de amar, la
vocación, el coraje, la sensibilidad estética, el perdón, etc. Y a nivel grupal se centraría
en virtudes cívicas como la responsabilidad, el altruismo, la tolerancia, la ética, etc., que
podrían influir en la construcción de una mejor sociedad. En los últimos años los autores

156
han añadido el interés por las relaciones personales positivas (Peterson, 2006).
Así surgió el estudio de los efectos que tendría en diferentes poblaciones el cultivo de
las experiencias positivas, sus fortalezas y virtudes. Se desarrollaron intervenciones
dedicadas a promover el disfrute de las experiencias y el fomento de las relaciones
positivas entre personas y dentro de organizaciones, grupos e instituciones.
La psicología positiva respondería a la necesidad de incorporar los estados afectivos y
emocionales positivos en el tratamiento y rehabilitación de personas con problemas
psicológicos, como por ejemplo a través de la Terapia del Bienestar (Fava, Rafanelli,
Cazzaro, Conti y Grandi, 1998), y además se centraría en la prevención y el
fortalecimiento personal, tanto a nivel individual como grupal.
Algunas de estas intervenciones, aunque no todas, se desarrollarían en base a una
serie de modelos. Entre los más destacados están el modelo multidimensional del
bienestar psicológico de Ryff (1995), el modelo de las tres vías hacia la felicidad de
Seligman (2002) y el modelo motivacional de Deci y Ryan (2000).

— El modelo multidimensional del bienestar psicológico de Ryff : dado que la salud


se ha definido históricamente como la ausencia de enfermedad, Caroll Ryff en los
años 90 se propuso definir la salud mental positiva (Ryff, 1989, 1995). Esta autora
describió lo que sería un estado de salud mental óptimo, y en base a esas
definiciones diseñó una escala de medida para valorar las dimensiones del
bienestar (Ryff y Keyes, 1995). Ryff descartó los aspectos hedónicos de la
experiencia humana, así como los componentes psicosociales del bienestar; en
cambio, propuso seis dimensiones que reflejan elementos eudaimónicos, como por
ejemplo la sensación de control, las relaciones positivas con los demás, la
autonomía personal, etc.
— El modelo de las tres vías hacia la felicidad: Seligman planteó en el año 2003 que
la investigación ha mostrado que hay al menos tres formas por las que las personas
pueden acercarse a la felicidad. Estas son la vida placentera (pleasant life), que
incluiría aumentar las emociones positivas sobre el pasado, el presente y el futuro;
la vida comprometida (engaged life), que se refiere a la puesta en práctica de las
fortalezas personales para desarrollar más experiencias óptimas (flow); y la vida
significativa (meaningful life), que incluiría el sentido y el desarrollo de objetivos
que van más allá de uno mismo. El autor enfatiza que las que mayor importancia
tienen en la construcción del bienestar de las personas son el desarrollo de la vida
comprometida y de la vida significativa (Duckworth, Steen y Seligman, 2005).
— La teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan está centrada en aspectos
motivacionales del comportamiento y conectada directamente con el
planteamiento humanista. Propone que el bienestar psicológico es
fundamentalmente la consecuencia de un funcionamiento psicológico óptimo. Es
decir, no estaría relacionado con experimentar situaciones placenteras, lo cual

157
generaría un afecto positivo pasajero (Ryan y Deci, 2001), sino con un
funcionamiento psicológico sano basado en: a) una adecuada satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas, y b) un sistema de metas coherente con los
propios intereses, valores y necesidades psicológicas básicas.

En base a estas propuestas teóricas, los autores han diseñado instrumentos de


evaluación de las experiencias, tareas, ejercicios y protocolos de intervención. Los
estudios se han centrado en observar el efecto que el fomento de estas experiencias tiene
en el aumento del bienestar y la felicidad, y su papel en el desarrollo personal y en la
salud psicológica y física.
En el apartado siguiente describiremos algunas de las variables estudiadas y las
preguntas que los autores se han ido haciendo, con el objetivo de ejemplificar similitudes
y diferencias entre la psicología positiva y la aceptación.

2.2. ¿Son siempre positivas las intervenciones de la psicología positiva?

Dentro de la propia psicología positiva se han encontrado datos contradictorios y ha


surgido la pregunta de hasta qué punto las llamadas fortalezas, o la búsqueda de estados
positivos son siempre deseables para todas las personas y en todos los contextos. No son
pocos los autores que plantean que la búsqueda explícita de estos estados podría incluso
conllevar riesgos y ser contraproducente (Parks y Biswas-Diener, 2013). Ejemplos de
estos cuestionamientos los encontramos, por ejemplo, en los datos recogidos y en la
experiencia de los clínicos cuando se dedican al estudio de las fortalezas humanas.
Las fortalezas humanas son definidas como rasgos personales positivos, y las
intervenciones estarían diseñadas para identificarlas, usarlas más frecuentemente y
desarrollarlas. Peterson y Seligman (2004) describieron hasta 24 fortalezas personales
(por ejemplo creatividad, apertura de mente, perspectiva, perdón, gratitud, etc.)
organizadas dentro de seis categorías de virtudes (sabiduría y conocimiento, coraje,
humanidad, justicia, moderación y trascendencia). Se sabe que el uso de las fortalezas
personales conlleva un aumento de la felicidad y una disminución de los síntomas
depresivos (Seligman, Steen, Park y Peterson, 2005). La gratitud, por ejemplo, definida
como el hábito de apreciar lo que está bien en la propia vida, parece que tiene efectos en
la salud en general. Por ejemplo, parece ser que llevar un diario de gratitud semanal, en
el que se apuntan las cosas buenas de la vida, ayuda a mejorar la salud física y emocional
(Emmons y McCullough, 2003). Pero hay autores que cuestionan que hacer esto
reiteradamente supone falta de espontaneidad y puede llevar al hartazgo. Incluso otros se
plantean que este tipo de tareas podría tener efectos dañinos. Por ejemplo, Sin, Della
Porta y Lyubomirsky (2011) encontraron que escribir cartas de gratitud (otra tarea
típicamente diseñada para aumentarla) reducía el bienestar inmediato de personas con
síntomas depresivos. También encontraron problemas cuando estas intervenciones iban

158
dirigidas a personas de culturas diversas, no occidentales. En algunos contextos se ha
observado que estas tareas incluso podían producir incomodidad o resultar ofensivas.
Bien conocida también es la idea de que las personas son capaces de notar un significado
personal, otra virtud, elaborando una narrativa sobre sus vidas (Pennebacker y Seagal,
1999). Muchas investigaciones han estudiado estos efectos mediante los conocidos
ejercicios de escritura. Elaborar relatos personales sobre situaciones traumáticas o
eventos estresantes permitiría dar sentido e integrar este tipo de experiencias.
Últimamente se está explorando la utilidad de hacer narrativas sobre eventos positivos de
la vida, e incluso eventos que uno desearía que ocurriesen en el futuro. Autores como
King (2001) han estudiado los efectos de escribir sobre el «mejor yo posible».
Nuevamente los datos no son concluyentes. Hay autores que han sugerido que, para el
caso de pacientes ansiosos, escribir acerca de un futuro positivo aumenta su ansiedad
(Parks y Biswas-Diener, 2013), o que estudiantes depresivos encontraban esta actividad
muy depresógena. En la idea de que nada de eso ocurriría realmente, terminaban
encontrando la actividad muy aversiva.
Los datos son múltiples: existe evidencia del efecto de técnicas específicas, se han
desarrollado cuestionarios e instrumentos de evaluación, y conjuntos de técnicas
dispuestas de una forma en particular han dado lugar a diferentes tipos de terapias que
han mostrado distintos resultados aplicados a distintas poblaciones. Sin embargo, los
autores son cautos y concluyen, por ejemplo, que no solamente habría que impulsar a las
personas a usar sus fortalezas más a menudo, sino que lo relevante sería enseñarles a
usarlas «adecuadamente». Son cautos también al afirmar que si bien los datos indican
que las experiencias dirigidas a fomentar las fortalezas personales aumentan la
satisfacción con la vida, parece que estas intervenciones pueden ser útiles y seguras en
población normal y que, en cambio, con población clínica podrían entrañar riesgos y
resultar hasta perniciosas aplicadas de forma descontextualizada (Schwartz y Sharpe,
2006).

2.3. ¿Qué ve un contextual cuando con sus gafas se acerca a la psicología positiva?

Cuando un terapeuta contextual se acerca a la Psicología Positiva, ve con entusiasmo


que este movimiento haya tomado en consideración y haya enfatizado la importancia del
desarrollo humano, la satisfacción personal y la búsqueda del bienestar en la vida. Ve
con entusiasmo que haya intentado superar la visión del modelo cognitivo-conductual
más tradicional, emparentado con el modelo médico de salud mental orientado a la
eliminación de los síntomas o resolución de problemas, conflictos y limitaciones.
Ve que ambos acercamientos, el contextual y el de la psicología positiva, se interesan
por el autocontrol, la trascendencia, el sentido de la vida, la conexión social y los
valores. Ambos acercamientos también incorporan, como veremos en los siguientes
apartados, herramientas relacionadas con mindfulness, compasión y autocompasión.

159
Un terapeuta contextual también ve que coinciden en los esfuerzos por generar
cambios a múltiples niveles, interesándose por el trabajo individual, pero también con
organizaciones, comunidades y la cultura globalmente. Comparten además la inclusión
de población clínica y población normal en sus estudios, puesto que ambos
acercamientos están interesados en la prevención de problemas y en el desarrollo
personal, y no solo en la psicopatología. También ve que a veces sus técnicas se solapan,
pues efectivamente existen ideas compartidas.
Estamos de acuerdo en que todas las terapias buscan influir en el bienestar de las
personas, procurando su desarrollo personal. Además, sin lugar a dudas todo clínico
desearía que sus clientes fuesen más creativos, valientes o autocompasivos, que tuviesen
más sentido del humor o que estuviesen satisfechos con sus vidas, o fuesen felices.
Ahora bien, estos conceptos necesitan quedar bien situados y definidos dentro de un
marco filosófico y conceptual, para no perdernos. Como ya se ha dicho en el capítulo 1,
este marco nos ayudará a no confundirnos con quiénes somos como terapeutas y nos
guiará en el para qué hacemos de lo que hacemos en sesión, y cuáles son los objetivos
que perseguimos en nuestras interacciones clínicas. Ya hemos visto también que no
todas las terapias definen al ser humano del mismo modo; por tanto, tampoco entienden
estas cualidades o habilidades personales del mismo modo, ni consideran las mismas
vías para desarrollarlas con sus clientes, ni entienden que impacten de la misma forma en
la vida de las personas. Existen diferentes perspectivas al respecto, y ello tiene
consecuencias prácticas.
Así, mirando desde las gafas contextuales, nos surgen dudas cuando investigadores y
clínicos de la psicología positiva se interesan en medir, por ejemplo, los efectos de
ciertas tareas en el bienestar, la satisfacción y la felicidad, y los efectos de estos estados
en la salud y el desarrollo personal; o cuando, por ejemplo, afirman que el uso de las
fortalezas aumenta la felicidad, disminuye los síntomas depresivos y entonces mejora la
salud. Este tipo de afirmaciones sitúa las causas del comportamiento en los antecedentes,
es decir, hay tareas que mejoran ciertos estados personales que llevan a que el individuo
consiga ciertas mejoras (en felicidad, depresión y salud). Así, filosóficamente, la
psicología positiva estaría situándose en una psicología E-R (revisar el capítulo 1). Por
tanto, los objetivos que se desprenden de esta filosofía ubicarán correctamente el foco
del cambio en la consecución de estados personales valorados como positivos,
entendidos como causas de los cambios en la salud física y emocional de las personas.
Por su parte, un terapeuta contextual también estará interesado en el sentido personal,
y estará pendiente de las fortalezas de la persona y de la satisfacción con la propia vida.
Sin embargo, la fuente de satisfacción personal no estaría en la promoción de estados
emocionales o afectivos (a modo de la vía placentera de Seligman) o en la presencia de
ciertos pensamientos o actitudes, por ejemplo hacia uno mismo o las cosas que le rodean
(optimismo, esperanza, etc.), sino que para un contextual la satisfacción personal será el
resultado de actuar en concordancia con los valores personales. Además, como ya se ha

160
insistido en este manual, el repertorio de acción comprometida a valores incluiría la
habilidad de contactar con contenidos difíciles (temor, inseguridad, ansiedad, dudas,
etc.), de modo que este camino no estará sembrado solo de emociones de satisfacción y
bienestar. E, insistimos, lo que causará y mantendrá la conducta comprometida estará en
la consecuencia que le sigue, en sus efectos, en la dirección en la que sitúe a la persona
(como hemos visto en el capítulo 6) y no en la emoción antecedente. Sin embargo, la
mirada de un contextual no pierde de vista que algunos de los modelos en los que se
apoyan las intervenciones positivas, como por ejemplo los modelos de Ryff (1995) o de
Deci y Ryan (2000), indican, al igual que los enfoques contextuales, que el bienestar es
la consecuencia de un funcionamiento óptimo, de relaciones positivas con los demás, o
de la autonomía personal o la satisfacción de necesidades. Estos modelos destacan
conductas en dirección a valores. Incluso el propio Seligman reconoce, cuando habla de
la vida comprometida y de la vida significativa, que estas vías son las más relevantes
para acceder a la felicidad. De modo que, si finalmente la psicología positiva se situara
más cerca de esta concepción y más lejos de la importancia que ha dado a los aspectos
hedónicos de la experiencia (el generar estados emocionales positivos), ambos modelos
podrían acercarse, en tanto que estarían situando en la conducta las fuentes del bienestar.
Asimismo, un contextual entiende a veces que cuando en psicología positiva se
fomenta una virtud, por ejemplo la gratitud, lo que se está propiciando mediante las
tareas que se proponen es que la persona note emociones, actitudes o estados mentales
de agradecimiento y de reconocimiento de las cosas positivas de su vida. Pero, en
cambio, en otras preparaciones terapéuticas lo que se movilizan son conductas
específicas orientadas a desarrollar estas virtudes. En conclusión, según la psicología
positiva defina estas cuestiones y sitúe más claramente el modelo teórico de base, nos
estaremos alejando/acercando y podremos valorar hasta qué punto miramos del mismo
modo o no el cambio en nuestros pacientes.
Por otra parte, la visión idiosincrática del terapeuta contextual hará que valore el
ajuste o no del comportamiento en función del contexto en particular en que dicha
conducta se emite. Por ejemplo, para poder definir una fortaleza como tal necesitará
hacer un análisis individual de la conducta. Analizará en primer lugar hasta qué punto
esa conducta acerca o aleja a la persona a lo que valora para su vida. También analizará
cómo está funcionando esa conducta en ese contexto en particular. Pongamos por caso la
fortaleza del perdón, definida como la capacidad de darle una segunda oportunidad a otra
persona. Actuar de ese modo podría estar efectivamente al servicio de mejorar o
aumentar la intimidad en una relación, y podría además estar funcionando en las
circunstancias de una persona en particular. En cambio, en el contexto de una relación
abusiva, darle al abusador una segunda o tercera oportunidad nos situaría en un escenario
completamente distinto. En este contexto la conducta no estaría funcionando y podría ser
problemática, y dar otra oportunidad supondría mantener una situación de abuso y quizá
no conseguir la relación de respeto e intimidad a la que la persona podría estar aspirando.

161
El mismo análisis cabría hacer para el caso de cualesquiera de las fortalezas estudiadas.
Estas cuestiones coinciden con la investigación más reciente en psicología positiva, que
está apuntando a que estos procesos «positivos» que se han defendido inicialmente se
relacionarán con el bienestar alto o bajo, dependiendo del contexto (McNulty y Fincham,
2012).
Desde la perspectiva de un contextual, siempre será este contexto el que permita
categorizar un evento, actitud, fortaleza, estado mental o cualquier conducta como
positivo o negativo (visión contextual vs. visión mecanicista); por tanto, la definición de
positivo o negativo será una categorización formal. Además, como hemos visto a través
de los casos presentados en los capítulos anteriores, toda reacción o conducta de la
persona es producto de su historia individual y de las circunstancias en las que ocurre.
Por ello, un contextual huye de las clásicas etiquetas de positivo/negativo,
adaptativo/desadaptativo, normal/anormal, sano/enfermo, etc. Teóricamente sabemos
que «positivo o negativo» es una etiqueta verbal arbitraria, de modo que lo que cada
persona considere como tal, o si se quiere los armónicos que resuenan en cada uno en
contacto con esta etiqueta verbal, será siempre algo personal. Sin duda, al compartir un
contexto de socialización habrá experiencias comunes que hacen que para la mayoría de
los seres humanos, si hablamos de la felicidad, por ejemplo, nos resuenen cosas
similares, aunque no necesariamente. En el capítulo 3 ya hemos visto cómo se genera el
lenguaje. Entendemos que la etiqueta verbal «negativo» se ha construido en relación con
lo «positivo», de forma que ambos conceptos verbalmente opuestos están
irrevocablemente unidos. Esto explica, en parte, cómo las experiencias más felices de
nuestra vida a veces vienen teñidas de lo peor, como si la descripción de la mejor versión
de uno mismo hiciera resonar (o estuviera irrevocablemente unido o conformado) al
armónico de «todas las cosas en las que me he equivocado».
Pero la diferencia más sustancial tiene que ver con la concepción que se tiene, en la
psicología positiva y la psicología contextual de las reacciones emocionales y cognitivas.
Como veíamos en el capítulo 4, para un psicólogo contextual la visión de los problemas
y de la satisfacción con la vida no estará en la presencia o ausencia de las reacciones
personales, ni de las positivas ni de las negativas, sino en el hacer que ha aprendido la
persona ante estas reacciones y sus consecuencias. Es decir, lo relevante será el modo de
regular, que llevará a la persona por una senda u otra. Muchos autores, incluso fuera del
planteamiento contextual, están reconociendo que diferentes problemas psicológicos, o
limitaciones o bloqueos se vinculan con intentos por regular, cambiar o controlar lo que
se siente y se piensa, y han encontrado que la búsqueda de la felicidad como un requisito
para estar bien en la vida puede generar problemas y producir insatisfacción crónica (por
ejemplo, Mauss, Tamir, Anderson y Savino, 2011). Este es el contexto desde el que nos
planteamos los peligros que supondría el valorar las reacciones como positivas o
negativas, lo que, junto con la resolución de problemas, podría fomentar estrategias de
control y sus efectos paradójicos en la consecución de la satisfacción personal. Bien

162
conocida es la bibliografía que muestra cómo el hecho de monitorizar el estado de ánimo
personal con alta probabilidad ocasionará decepción, o podrá hacer «resonar lo que no
hay, o lo que no se ha conseguido», por ejemplo, con el agravante de alejar a la persona
de saborear sus vivencias personales del momento, y de motivar el control y la evitación.

3. MINDFULNESS

El mindfulness, también llamado atención o conciencia plena, consiste en estar atento


de manera intencional a lo que hacemos, sin juzgar, apegarse o rechazar la experiencia.
Es una práctica basada en la meditación budista, y se ha popularizado en Occidente
gracias a Jon Kabat-Zinn, que describe la meditación como la observación deliberada de
nuestro cuerpo y de nuestra mente, dejando que las experiencias se desplieguen instante
tras instante y aceptándolas tal y como son (Kabat-Zinn, 1990). Se trata de prestar
atención de un modo específico: a propósito, en el momento presente y sin juzgar
(Kabat-Zinn, 1990). Autores como Marlatt y Kristeller (1999) lo definen como llevar la
atención a la experiencia presente en cada momento. Hayes y Wilson (2003) lo definen
en cambio como un conjunto de técnicas, como un método diseñado para promover el
contacto deliberado y no evaluativo con eventos que ocurren aquí y ahora.
A pesar de tener sus raíces en el budismo, el mindfulness que se practica en la
actualidad pretende situarse en el contexto de la psicología científica, y procura estar
desprovisto de cualquier componente o terminología oriental y religiosa, aunque es fácil
constatar que esto no es siempre así.
Desde la década de los setenta, la psicología clínica y la psiquiatría usan el
mindfulness como una herramienta aplicable a varias afecciones psicológicas, en
particular para la reducción de la ansiedad y la depresión. La literatura es inabarcable, y
los datos indican claramente que estas intervenciones pueden llevar a reducciones
significativas en una amplia variedad de problemas y condiciones, incluyendo dolor
crónico, fibromialgia, estrés, ansiedad, recaídas en depresión, problemas de
alimentación, problemas de salud como psoriasis, cáncer, etc. (por ejemplo, Goyal et al.,
2014; Hofmann, Sawyer, Witt y Oh, 2010; Shonin, Van Gordon y Griffiths, 2013;
Vøllestad, Nielsen y Nielsen, 2012). Los datos también muestran la influencia de la
meditación en el estatus de salud en población no clínica, aumentando el bienestar
emocional y social, y produciendo mejoras en el funcionamiento cognitivo (por ejemplo,
Carmody y Baer, 2008; Chiesa y Serretti, 2009; Ortner, Kilner y Zelazo, 2007).

3.1. ¿Cuáles son las habilidades que desarrolla una persona con la práctica de
mindfulness?

Según Baer, Smith y Allen (2004), el mindfulness incluye cuatro habilidades:

163
observar, describir, actuar con conciencia y aceptar sin juzgar. Por su parte, Strosahl y
Robinson (2015), siguiendo los trabajos del grupo de Baer, plantean que el mindfulness
permite a las personas desarrollar cinco aspectos: la observación, la descripción, el
distanciamiento, la autocompasión y la actuación consciente. Veamos cómo describen
estos autores esas facetas.
Observar. Con mindfulness las personas aprenden a observar las cosas que ocurren
dentro, por ejemplo las sensaciones físicas, pensamientos, sentimientos, recuerdos, etc.,
y a observar lo que ocurre en el entorno, estar más atento a los sonidos, visiones, colores,
actividades de otros, como si pudiéramos acercarnos con el zoom de una cámara tanto a
las facetas privadas como a lo que ocurre en el exterior.
Describir. A través de las palabras se organiza y se expresa lo que ocurre dentro de
uno y fuera, momento a momento. Ser testigo de lo que ocurre implica estar anclando en
el momento presente y describir lo que está ocurriendo en el presente, y la experiencia
directa de forma objetiva. Cuando la mente da juicios en torno a la experiencia, estos
juicios o valoraciones serán diferenciados de las descripciones, etiquetando tal
experiencia como lo que es, diferente de la experiencia directa.
Distanciarse. Esto es permitir que los pensamientos, sentimientos y sensaciones estén
presentes sin fundirnos con ellos, ni con las evaluaciones, predicciones o comparaciones
que los acompañan. Estos autores describen el distanciarse como la capa antiadherente
que recubre una sartén, y que hace que la comida resbale y no se pegue. Incluye estar
presentes con las experiencias internas desagradables, sin quedarnos atrapados por ellas,
pero tampoco por las muy agradables, con las que también se corre el riesgo de pegarse.
La autocompasión. Quererse a uno mismo, o habilidad de demostrar amor y
amabilidad a uno mismo. Se trata del desarrollo de una actitud incondicional de
profundo respeto que no depende del rendimiento personal, los logros o la aprobación de
otros, mostrando sensibilidad a las necesidades propias y a los sentimientos de aflicción
sin juzgarnos.
Actuar conscientemente. Es actuar con intención, consciente de lo que se está
haciendo cuando se está haciendo. Estar en el momento presente, que es lo contrario a
vivir con el piloto automático, a actuar impulsivamente.

Múltiples estudios avalan la utilidad que para las personas tiene el desarrollo de estas
habilidades. Estas facetas han sido incorporadas en diferentes protocolos de actuación y
preparaciones experimentales dirigidas a estudiarlas, son el corazón de algunas terapias o
bien han sido incluidas como técnicas particulares en diferentes terapias. Veamos las
más relevantes.

3.2. Enfoques terapéuticos basados o que incorporan mindfulness

A día de hoy esta práctica está incorporada en múltiples intervenciones con base

164
empírica, ya sea como el centro del abordaje clínico, como es el caso de reducción de
estrés basada en mindfulness (MBSR) o de la terapia cognitiva basada en mindfulness
(MBCT), o bien dentro de tratamientos que incluyen estas herramientas junto con otras,
como es el caso de la terapia dialéctico-conductual (DBT) o la prevención de respuesta
(RP), la psicoterapia analítica funcional (FAP), o como ya hemos visto, en la terapia de
aceptación y compromiso (ACT) (véase descripción de algunos de estos acercamientos
en el capítulo 1):

— Reducción de estrés basada en mindfulness (MBSR). A pesar del nombre del


programa, el objetivo perseguido por Kabat-Zinn (1990) no es enseñar técnicas
dirigidas a reducir el estrés directamente. Se trata de un programa de ejercicios de
meditación orientados a estar presente y a conectar con el cuerpo y la mente,
momento a momento. Se trata de una intervención desarrollada en el ámbito de la
medicina conductual y con un enfoque preventivo para pacientes con problemas
de estrés y problemas somáticos como el dolor crónico. Según el propio autor, este
entrenamiento no se considera propiamente una terapia, ya que se dirige a la
población general.
— Terapia cognitiva basada en mindfulness (MBCT). Es una integración de los
elementos de la terapia cognitiva para la depresión de Beck y los componentes del
MBSR, diseñada por Kabat-Zinn. El procedimiento sigue un formato similar a este
último y ha sido diseñado por Teasdale, Segal y Williams (1995). Estos autores
propusieron que las habilidades de control atencional enseñadas con mindfulness
serían útiles en la prevención de las recaídas en pacientes depresivos. Se trataría de
un abordaje preventivo-terapéutico, cuyo objetivo es específicamente enseñar a los
pacientes en remisión cómo abordar pensamientos depresógenos. Estos autores
diseñaron esta terapia, ya que entienden que más que cambiar los contenidos
cognitivos, la clave estará en que la persona sea capaz de cambiar su relación con
el contenido cognitivo. Esta relación determinará el impacto que los patrones de
pensamiento negativo producen en el estado de ánimo del paciente. Explican que
cuando alguien se identifica con pensamientos y sentimientos negativos, estas
experiencias tendrán un impacto mucho más intenso, esto es, serán más fuertes si
son experimentados como el «yo» o la «realidad». A la inversa, un cambio en la
perspectiva cognitiva, lo que estos autores llaman descentramiento o
desidentificación, permitirá que la persona se relacione con sus experiencias
negativas como eventos mentales en un campo de conciencia más amplio. Esta
intervención enseña a los pacientes habilidades que les permiten desengancharse
de sus rutinas cognitivas disfuncionales habituales, y a relacionarse con sus
experiencias cognitivas como «eventos que ocurren en la mente», más que a
identificarse o tratarlos como realidades. Este abordaje de los pensamientos resulta
ser bastante diferente de las técnicas cognitivas clásicas, principalmente orientadas

165
a la reestructuración y al control cognitivo.
— La terapia de conducta dialéctica (DBT) propuesta por Linehan (1993) para el
tratamiento del trastorno límite de la personalidad también hace uso de estrategias
de mindfulness como uno de sus componentes dentro de un programa múltiple.
Dicha terapia plantea un contexto de síntesis entre la aceptación y el cambio, en el
cual se introduce el mindfulness, que según sus autores será central en el
aprendizaje del cliente y estará dirigido a mejorar la calidad de la conciencia y la
participación de la persona en su vida cotidiana, al permitir los pensamientos y los
sentimientos, en vez de evitarlos o suprimirlos.
— Por su parte, la prevención de recaídas (RP), propuesta por Marlatt y Gordon
(1980), es también un paquete de tratamiento cognitivo-conductual para pacientes
con adicciones. En su versión de 1994, este tratamiento incorpora el mindfulness
para afrontar específicamente el «ansia por consumir», y enseña a notar el ansia
sin rendirse a ella, en la idea de que el ansia, pasado un tiempo, se irá. Este
programa asume como idea central que el ansia por consumir no desaparecerá, y
que en cambio es necesario que la persona aprenda a aceptarla como una reacción
normal, completamente natural ante la presencia de determinadas claves (Marlatt y
Gordon, 1980).
— La psicoterapia analítico funcional (FAP) es una aproximación contextual en la
que los terapeutas se centran en la relación terapéutica, en lo que sucede en sesión,
para ir moldeando los comportamientos interpersonales, la conciencia emocional y
la expresión interpersonal necesarias para que los clientes puedan crear y mantener
relaciones personales estrechas y vivir una vida significativa (Kohlenberg y Tsai,
1991, 1994; Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2010). Se define a sí misma como
enfoque terapéutico centrado en el «aquí y ahora», y emplea el mindfulness en la
asunción de que el terapeuta solo puede ayudar al cliente a través de las funciones
discriminativas, reforzantes y elicitadoras de lo que el terapeuta hace, y ello tendrá
mayor efecto si los comportamientos ocurren en sesión. Las mejorías del cliente
también deben darse en la sesión y ser reforzadas por las respuestas y reacciones
del terapeuta. Para que este proceso ocurra, y ocurra la mayor cantidad de veces
posible, el terapeuta FAP necesita estar atento a lo que sucede, momento a
momento, en la sesión. Necesita observar los comportamientos del cliente con
todos sus matices, notar sus propias reacciones ante esos comportamientos y elegir
la mejor respuesta para esa persona. Implementar este enfoque «aquí y ahora» que
incorpora la práctica del mindfulness es el núcleo de FAP.
— Finalmente, y como ya hemos desarrollado en el capítulo 6, otro ejemplo de la
incorporación de mindfulness dentro de una terapia contextual es la ACT (Hayes et
al., 1999, 2011). Hemos visto cómo el mindfulness está presente como parte de los
procesos centrales del cambio, y es una de las estrategias de defusión que se
emplea para que los pacientes aprendan a estar presentes en el aquí y ahora de su

166
experiencia e identifiquen sus pensamientos, sentimientos y sensaciones como
son, sin fusionarse a los contenidos, mientras los intentos de cambio se centran en
conductas que puedan enriquecer o mejorar la vida de la persona. Ya se ha visto
también que el terapeuta empleará múltiples ejercicios y estrategias para entrenar
la habilidad de observar y abrirse a los eventos privados, y así abandonar los
intentos de control, y no solamente estrategias de mindfulness.

Ahora bien, ¿todos estos acercamientos terapéuticos persiguen los mismos objetivos
al utilizar o incorporar dentro de sus intervenciones el mindfulness? Esta pregunta no
está completamente resuelta en la literatura. Si bien existen modelos explicativos que
aportan datos, como, por ejemplo, los modelos explicativos de Baer (2003) y Hözel et al.
(2011), los datos no son concluyentes, y las explicaciones ofrecidas no han sido
incluidas en un modelo teórico único que explique la vinculación entre los procesos a los
que se apelan, las habilidades que se desarrollan y los resultados que se obtienen cuando
se usan estas estrategias. Volveremos a esta pregunta al final del capítulo, pero antes nos
centraremos en los avances en compasión y autocompasión que han emergido en el
escenario de las terapias en los últimos años.

4. COMPASIÓN Y AUTOCOMPASIÓN

Dentro del panorama de los nuevos acercamientos en psicología clínica, en los


últimos quince años se ha comenzado a prestar atención a los conceptos de compasión y
autocompasión, y a estudiar los efectos que estas variables tienen en el bienestar, en la
salud emocional de las personas y en su fortaleza y eficacia de cara a afrontar las
dificultades de la vida. Estos conceptos están presentes de diferente modo en la
psicología positiva y en mindfulness, y últimamente están siendo integrados en ACT. A
continuación revisaremos algunos conceptos generales que proponen los autores de estas
terapias, describiremos la forma en la que han sido integrados en diferentes
aproximaciones clínicas, y analizaremos las similitudes y diferencias en relación con el
planteamiento contextual que estamos desarrollando.

4.1. Definiciones básicas

Goertz, Keltner y Simon-Thomas (2010) definen la compasión como la sensibilidad a


la experiencia del sufrimiento, junto con un profundo deseo de paliarlo. La
autocompasión sería, por su parte, la compasión dirigida hacía uno mismo. Estos
conceptos, como también se ha visto en el caso de mindfulness, provienen de la cultura
oriental, que lleva milenios cultivándolos. En cambio, en occidente parece que hasta
hace poco no habían sido tenidas en cuenta como variables relevantes y pertinentes al
estudio de la salud. Parece más bien que en la cultura occidental lo que se fomenta es el

167
tener una perspectiva bondadosa hacia otros cuando están atravesando momentos
difíciles, pero en cambio desarrollar una actitud de bondad hacia uno mismo no es lo
habitual, e incluso no siempre es una actitud «bien vista». Lo habitual al cometer un
error o fallar en algo, o al estar experimentando una situación dolorosa, es que las
personas nos reprochemos lo que hemos hecho. Reprocharse en lugar de ser
comprensivo con uno mismo por lo ocurrido, mantener una actitud de autocrítica y
autorreproche, es frecuente incluso cuando los problemas que afrontamos están fuera de
nuestro control, como puede ser por ejemplo el tener un accidente o recibir la noticia de
un diagnóstico de una enfermedad, etc. Parece que incluso en este tipo de circunstancias
las personas nos involucramos en cambiar o dar solución a la situación, más que en
ofrecernos alivio, confort o consuelo, cuando probablemente es todo lo que podríamos
hacer e incluso todo lo que nos haría falta en tal tipo de circunstancias.
Una de las principales autoras en la temática es Christine Neff, que, recurriendo a
varios escritos de maestros budistas, afirmó que la autocompasión está formada por tres
elementos principales: la bondad, en contra de la autocrítica; el sentido de la humanidad
común, en contra del aislamiento; y el mindfulness o conciencia plena, en contra de la
sobreidentificación. Estos elementos interactúan creando el marco mental de la
autocompasión. Según esta autora, la autocompasión no es solo relevante cuando la
persona tiene que afrontar sus incompetencias personales, errores o fracasos, sino
también cuando se enfrenta a situaciones vitales dolorosas que están fuera del control
personal. Veamos cómo esta autora define estos tres elementos:

— La bondad hacia uno mismo hace referencia a la tendencia a ser compasivos,


solidarios y no excesivamente críticos con nosotros mismos al enfrentarnos a los
propios defectos. Esto conlleva relacionarnos con los propios errores y fracasos
con tolerancia y comprensión, reconociendo que la perfección es inalcanzable.
Según la autora, esta faceta de la autocompasión se expresa en un diálogo interior
benévolo, amable y de aceptación incondicional, en lugar de tratarnos con desdén,
reprochándonos lo que no hemos hecho bien o de forma inadecuada. Además,
supone reconocer el propio sufrimiento y ofrecerse confort emocional ante las
situaciones dolorosas, en lugar de centrarse en la solución de problemas.
— La humanidad común se refiere a que cuando las personas nos enfrentamos a las
dificultades y los errores suele ser frecuente la experiencia de aislamiento,
separación y soledad; la percepción de uno mismo como si fuera la única persona
que estuviese pasando o hubiese vivido experiencias de este tipo, y la valoración
de la situación como anormal o injusta. Esta forma de pensar, según los autores, es
ilógica y supone una visión limitada en la que se pierde de vista una perspectiva
amplia del ser humano, no reconociéndose el hecho de que todos somos
imperfectos y de que no estamos solos cuando sufrimos. Los autores indican que,
gracias a este elemento de la autocompasión, se toma perspectiva suficiente y

168
nuestra visión se amplía, permitiéndonos ver que los retos vitales, los dolores,
sufrimientos y fracasos personales forman parte de toda la humanidad. Esto ayuda
a sentirnos menos aislados cuando sufrimos y a ubicar lo que nos ocurre en un
contexto diferente. Cuando reconocemos que todos sufrimos, no solamente
disminuye la sensación de soledad, sino también recordamos que las cosas podrían
ir mucho peor.
— Mindfulness o conciencia plena: supone estar en el momento presente. Los
autores apelan a la aceptación mindful, que implica estar en contacto y abiertos a
la realidad del momento presente, permitiendo a los pensamientos, las emociones
y las sensaciones entrar en la conciencia sin juzgarlos, evitarlos o reprimirlos
(Bishop et al., 2004). Los autores dicen que este es un elemento crucial de la
autocompasión, ya que para ser compasivos con nosotros mismos es básico
reconocer que estamos sufriendo. Muchas personas tienen dificultades en
reconocer el dolor que padecen, sobre todo cuando este dolor es provocado por la
autocrítica. Además, la marcada tendencia a la solución de problemas a veces
impide conectar con el sufrimiento del momento. Por otra parte, también los
autores mencionan que la tendencia a suprimir e ignorar el dolor es muy humana,
y que el estilo evitativo de manejo de las emociones negativas puede llevar a
estrategias ineficaces. Por ello, mindfulness contrarresta la tendencia a evitar
pensamientos y emociones difíciles, permitiéndonos estar presentes con nuestra
experiencia incluso cuando es desagradable. Asimismo, el estado mindful supone
la desidentificación con los pensamientos y las sensaciones negativas para no
quedarse atrapado por las reacciones aversivas. Los autores piensan que cuando se
puede observar el dolor de forma consciente, mindful, podrían emerger
comportamientos novedosos.

Las investigaciones en autocompasión han aumentado significativamente en estos


años, y muestran las ventajas psicológicas que tiene su práctica sistemática. La mayoría
de los estudios en autocompasión han utilizado la escala de la autocompasión, diseñada
por Neff (2003). A través de este cuestionario se ha mostrado en reiteradas ocasiones que
la autocompasión supone múltiples beneficios psicológicos y también mejora las
relaciones interpersonales. Uno de los descubrimientos más reveladores es que una
mayor autocompasión se relaciona con menor ansiedad, estrés y depresión (véase por
ejemplo, metaanálisis de MacBeth y Gumley, 2012). Al tiempo que la autocompasión
parece proteger contra los estados emocionales negativos, también ayuda a fomentar la
fortaleza psicológica. Asimismo, se ha encontrado que la autocompasión está asociada
con una mayor capacidad de toma de perspectiva (Neff y Pommier, 2012), menor
dogmatismo y mayor flexibilidad (Martin, Staggers y Anderson, 2011). Las personas
autocompasivas tienden a ser más abiertas y tener mayor habilidad para cambiar las
respuestas cognitivas y conductuales según el contexto. Según los autores, parece que la

169
autocompasión supone la capacidad de dar un paso «hacia fuera de uno mismo» para
considerar la experiencia humana común y ofrecerse amabilidad. Parece entonces que la
habilidad de tomar perspectiva es central en el entendimiento de la compasión tanto
hacia uno mismo como hacia los demás.
Los autores advierten que aunque la autocompasión ayuda a disminuir el impacto de
la negatividad, insisten en que no implica la lucha contra las emociones negativas, sino
que estas son un prerrequisito de la autocompasión. Si bien esto puede parecer ambiguo,
los autores reconocen que intentar eliminar lo negativo es contraproducente. Es más, la
investigación muestra que los sujetos que muestran una mayor autocompasión son
sujetos que suprimen menos las emociones y los pensamientos indeseados (Neff, 2003),
y en cambio están más dispuestos a vivir emociones difíciles (Neff, Kirkpatrick y Rude,
2007). Los autores destacan que, en lugar de cambiar los sentimientos negativos por
otros positivos, las emociones positivas se generan por integrar las negativas: cuando nos
dirigimos hacia el sufrimiento con amabilidad, sentido de humanidad común y
mindfulness, se generan sentimientos de cuidado, pertenencia y tranquilidad. Estos
sentimientos son experimentados junto con el sufrimiento. También sostienen que una
mayor autocompasión se relaciona con emociones positivas, como felicidad, curiosidad,
entusiasmo, interés, inspiración y excitación (Hollis-Walker y Colosimo, 2011; Neff et
al., 2007).

4.2. Intervenciones clínicas basadas en la compasión y autocompasión

Hay evidencia que sugiere que la autocompasión es un proceso clave en el cambio


terapéutico. Uno de los descubrimientos de estos autores, y que llevó al
perfeccionamiento de las técnicas dirigidas a fomentar estas variables, fue que el
aumento de la autocompasión es un mecanismo clave en la eficacia de las intervenciones
basadas en mindfulness, tanto en MBCT como en la MBSR (Baer, 2010). Debido a estos
hallazgos, se comenzaron a desarrollar formas de enseñar la autocompasión más
explícitamente. Gilbert (2010) desarrolló un enfoque terapéutico general, llamado terapia
centrada en la compasión (CFT), que ayuda a los clientes a desarrollar la habilidad de
relacionarse con ellos mismos autocompasivamente, especialmente a aquellos en los que
la vergüenza y la autocrítica son excesivas. La CFT aumenta la conciencia y el
entendimiento del automatismo de nuestras reacciones emocionales, como la autocrítica,
y se centra en reconocer cómo estos patrones están reforzados desde la niñez. La clave
principal de la CFT es motivar a las personas para que cuiden su propio bienestar, que se
hagan sensibles a sus propias necesidades y sufrimientos, y amplíen el cariño y la
comprensión que notan hacia ellos mismos. Las técnicas que incluye son el
entrenamiento en mindfulness, visualizaciones, responder compasivamente a las
cogniciones y comprometerse compasivamente con el comportamiento público y con
hábitos saludables. Este programa ha mostrado ser exitoso en los tratamientos de

170
trastornos alimenticios, ansiedad, trastorno bipolar, abandono del hábito tabáquico, en el
afrontamiento de la vergüenza y en otras formas de sufrimiento (Gilbert, 2010; Gilbert y
Procter, 2006; Kelly, Zuroff, Foa y Gilbert, 2010).
Por su parte, Germer y Neff (2013) han desarrollado un programa de autocompasión
adaptado a la población no-clínica, llamado autocompasión mindful (MSC). El título
incluye el término mindful, ya que este entrenamiento es crucial para el desarrollo de la
autocompasión. La estructura del MSC está basada en la reducción de estrés basada en
mindfulness MBSR. Los participantes se reúnen dos horas a la semana durante las ocho
semanas y también llevan a cabo un retiro terapéutico. El programa utiliza discusiones,
ejercicios experienciales y meditación contemplativa, todos ellos elementos diseñados
para incrementar la conciencia de la autocompasión e ideas sobre cómo practicarla en el
día a día. El foco principal de la MSC, a diferencia de programas como MBSR y MBCT,
es enseñar explícitamente las habilidades de la autocompasión como lo central, e incluir
el mindfulness con un énfasis secundario. Así, el programa de la MSC es
complementario a los programas basados en mindfulness.
Es evidente que los enfoques basados en la compasión y la autocompasión comparten
muchas premisas con los que incorporan las estrategias de mindfulness. Incluso ya
hemos reparado en que la compasión y autocompasión ha sido prácticamente un
desarrollo de mindfulness. Son evidentes también todos los puntos de encuentros,
premisas compartidas e incluso solapamientos que existen entre estos dos acercamientos
y la ACT. En el próximo apartado situaremos estas similitudes y valoraremos puntos de
distancia.

5. ¿ESTÁN ALINEADOS EL MINDFULNESS, LAS TERAPIAS BASADAS EN LA


COMPASIÓN Y AUTOCOMPASIÓN Y LAS BASADAS EN LA ACEPTACIÓN?

Es evidente que estos tres enfoques terapéuticos tienen elementos comunes, y de


hecho existen múltiples publicaciones que los integran explícitamente. La inclusión de
mindfulness en ACT casi coincide con el mismo inicio de la terapia; para el caso de la
autocompasión, y dada su juventud, esta integración es mucho más reciente (Tirch,
Schoendorff y Silberstein, 2014; Wilson, 2009). Veamos, como hemos hecho en el caso
de la Psicología Positiva, cuáles son los puntos de encuentro entre estas tres
aproximaciones.
Por un lado, el mindfulness se define como una práctica que tiene por objetivo que la
persona se relacione de forma diferente con sus experiencias privadas, que esté presente
en el aquí y ahora de su experiencia, que no se identifique con ella y que sea capaz de
describirla (Baer, 2003; Kabat-Zinn, 2003). Por otro lado, la autocompasión se define
como un proceso compuesto por tres elementos: la bondad hacia sí mismo, la humanidad
común y el mindfulness (Neff, 2003). Los autores describen, por ejemplo, que a través
del elemento del mindfulness de la autocompasión las personas están en mejores

171
condiciones de reconocer, ser conscientes e integrar los pensamientos de autocrítica, y
los sentimientos y juicios de valor negativos dirigidos hacia sí mismos; de reconocerlos,
además, como parte de patrones reforzados desde la niñez, y de mantener una actitud
abierta hacia dichos contenidos. Se trataría, pues, del desarrollo de estrategias de
distanciamiento puestas al servicio y practicadas con contenidos especialmente
dolorosos y relativos al autoconcepto.
Observamos que, en ambas perspectivas, se hace hincapié y se enfatiza el
reconocimiento, el contacto y la apertura a los sentimientos y pensamientos difíciles.
Además, se promueve la inclusión de las sensaciones, valoraciones y juicios, ya sean
positivos o negativos (en torno a lo que nos pasa o hacia uno mismo), dentro de un locus
amplio. Ambas buscan la apertura y la aceptación, y están en contra de la lucha con
cualidades o relatos negativos sobre el yo.
En todos estos aspectos en común entre mindfulness y autocompasión podemos
reconocer lo que desde las terapias contextuales se ha denominado defusión cognitiva
(Blackledge, 2007; Hayes et al., 2004), proceso que facilita la toma de perspectiva con
respecto al yo concepto. Como se ha descrito en capítulos anteriores, tomar perspectiva
es la habilidad de enmarcar el yo contenido en base a claves deícticas y jerárquicas (yo-
aquí, con mis contenidos allí), de manera que este se experimenta con distancia
psicológica desde un locus que engloba a todos los contenidos. Esta habilidad también se
llama yo contexto. De hecho, es interesante descubrir la cantidad de claves (en jerarquía
y deícticas) que se incorporan en los procedimientos empleados en la terapia de la
autocompasión, con el propósito de integrar los contenidos del yo en un contexto más
amplio (por ejemplo para el desarrollo del elemento de la humanidad común).
El modelo de la autocompasión afirma, además, que la toma de perspectiva y la
inclusión de las cualidades/limitaciones del yo en un locus amplio terminan produciendo
sentimientos de amabilidad hacia uno mismo. Y esto es plenamente coherente con la
investigación sobre transformación derivada de funciones psicológicas, en general, y
sobre la transformación que ocurre cuando se producen los enmarques en perspectiva y
jerarquía (por ejemplo, Barnes-Holmes, Foody, Barnes-Holmes y McHugh, 2013; Gil-
Luciano et al., 2017).
El segundo componente del modelo de la autocompasión que nos gustaría traer a este
análisis es la humanidad común. Los autores señalan que cuando una persona percibe su
sufrimiento como algo único que lo convierte en extraño frente a los demás, que le
sobrepasa, que le supera, como algo que no sabe manejar («y no como otros que llevan
su vida bien»), se producen sentimientos de aislamiento y soledad. Las interacciones
dirigidas a promover la humanidad común consisten, por tanto, en que la persona se
perciba con los mismos errores y sufrimientos que tiene la humanidad entera. Esto
contribuiría a que no se sintiera solo, diferente, raro o aislado. Y esto, a su vez,
desarrollaría sentimientos de amabilidad para con uno mismo. Desde un punto de vista
contextual, podríamos hipotetizar que los sentimientos de aislamiento y soledad son el

172
efecto de enmarcar el yo en comparación y distinción con los otros. De hecho, en la
manera de hablar de los pacientes es fácil detectar este tipo de enmarques (por ejemplo,
«yo sé que no soy la única persona a la que le pasa esto, pero yo…», «admiro a la gente
que es capaz de… porque yo…», «siempre he sido como más sensible que otra gente»,
«me gustaría ser como otros y tomarme la vida de otra manera»). Este tipo de
enmarques, en los que yo se experimenta como único y diferente (que sufre) en
comparación con los otros (que parecen sufrir menos), es fácil que produzcan este tipo
de reacciones. El enmarque del yo en oposición al resto de los humanos, concebidos
como personas exitosas o felices, también tendrá este tipo de efecto (véase capítulo 3).
Apelar a la humanidad común se podría entender desde el enfoque contextual como
enmarcar el yo en igualdad, perspectiva e inclusión, esto es, con los mismos errores,
sufrimientos y formando parte del resto de humanidad (en el aquí y ahora, en el allí
psicológico, en igualdad con el resto de la humanidad, como parte de todos los mortales,
incluido en tu historia, etc.). Los pacientes que practican mindfulness frecuentemente
informan de sensación de relajación, paz y armonía. Es posible que el mindfulness
facilite notar la mente como algo fuera de nosotros, que está en el allí psicológico, que
se mueve, cambia y fluye constantemente. Enmarcar de este modo produciría una
alteración de las funciones aversivas de lo que la persona esté sintiendo en ese momento,
y los sentimientos de cariño y bondad para con uno mismo podrían emerger. Como
hemos señalado en los capítulos 3 y 4, si bien la investigación empírica en torno a
enmarques como los de coordinación, oposición o comparación está más desarrollada, la
investigación sobre la transformación de funciones en base a claves deícticas y
jerárquicas es más incipiente y entraña grandes dificultades en el laboratorio. Lo que sí
parece es que estos enmarques facilitan la acción, «tirando» menos del paciente.
Investigación adicional aportará evidencia de la transformación de la función
«emocional» de los eventos privados.
Ahora bien, si entendemos la transformación de funciones es fácil entender cómo este
tipo de enmarques producen las frecuentes reacciones de amabilidad y ternura hacia uno
mismo, o lo que notan nuestros pacientes cuando practican mindfulness y son capaces de
separarse de su mente. Es muy probable que la transformación de funciones que opera
produzca relajación, paz y armonía, aunque creemos que es necesaria más investigación
básica para conocer los enmarques que están en la base de la armonía e incluso de la
relajación que informan los clientes.
Observamos, por tanto, que un denominador común entre mindfulness,
autocompasión y aceptación es la importancia otorgada a la toma de perspectiva como
proceso importante y clave para el cambio. Insistimos en que solo la investigación sobre
procesos de cambio seguirá aportando datos que permitan o no concluir que,
efectivamente, el cambio que observamos con estas terapias se produce a través de la
recontextualización (toma de perspectiva) de los contenidos del yo concepto.
La pregunta que resuena en un terapeuta contextual al hilo del afloramiento de

173
emociones positivas, más amables para con uno mismo, es: ¿Al servicio de qué estaría
notar autocompasión y percibirse a uno mismo con distancia de sus juicios o formando
parte de la humanidad común? ¿Al servicio de qué estaría separarse de los contenidos
mentales? ¿Al servicio de qué estaría sentirse en paz y armonía? Sin entrar a profundizar
en todos los modelos explicativos e hipótesis existentes al respecto, los autores de las
terapias de la autocompasión y mindfulness afirman que ambos ayudan a la consecución
de muchas emociones positivas. En esto se estarían acercando a la vertiente de la
psicología positiva, cuyo objetivo es la promoción de estados positivos en las personas.
La diferencia con la psicología positiva, sin embargo, es que mindfulness y
autocompasión perseguirían estos objetivos mediante una vía similar a la que lo hacen
las terapias contextuales, esto es, mediante la toma de perspectiva. Por otra parte, los
autores también están convencidos y confían en que el desarrollo de este marco mental
autocompasivo producirá el cambio en las personas. Afirman, por ejemplo, que este
desarrollo está en la base del cambio en el comportamiento público, como, por ejemplo,
en el desarrollo de hábitos saludables (Terry y Leary, 2001); también han destacado el
aumento de la conciencia corporal como el proceso que facilita la conciencia de los
estados emocionales y su regulación mediante estrategias de afrontamiento más
ajustadas (Hölzel et al., 2011). Parece que en terapias como mindfulness y
autocompasión se asume que los cambios en los patrones conductuales, en lo que una
persona hace, ocurrirán como un resultado natural de sentirse más en paz, de sentirse
mejor, de estar en un estado emocional positivo o autocompasivo. Esto recuerda a la
vertiente metodológica de las terapias de conducta (véase capítulo 1), la cual sitúa las
causas de lo que una persona hace en su estado mental y emocional anterior. Dicho muy
coloquialmente, si la razón por la que una persona ha parado su vida es por sus
sentimientos recurrentes de culpa, entonces la solución es que desarrolle autocompasión.
Una vez que observamos autocompasión, asumimos que ya no hay nada que se
interponga entre él y lo que quiere para su vida. De hecho, en muchas ocasiones los
pacientes empiezan a introducir cambios en su vida, especialmente aquellos pacientes
cuya historia les haya provisto de un repertorio relativamente flexible y amplio, que les
permita activarse en dirección. Y desde luego, es habitual observarlo en población no
clínica expuesta a la práctica continuada del mindfulness. En este caso, observamos que
con la práctica de la toma de perspectiva y la autocompasión las personas empiezan a
exhibir un repertorio flexible y adaptativo en general, orientado a sus valores personales,
seguramente porque era un repertorio que ya existía. En patrones de comportamiento
más rígido o crónico esto puede no ocurrir de este modo y, en cambio, habrá que
establecer las condiciones oportunas para que la persona se entrene en este repertorio,
actúe y se exponga a las contingencias naturales en su ambiente.
Y es que, desde las terapias contextuales, el cambio en lo que una persona hace como
resultado de sentirse mejor, más en paz consigo mismo, no se deja al azar. Y no se deja
al azar porque, tal y como establece la filosofía que subyace a las terapias contextuales

174
(véase capítulo 1), lo que una persona hace no es resultado de- (lo que siente, piensa, un
nuevo marco mental autocompasivo, un estado de mindfulness), sino que es fruto de la
selección por- (las consecuencias de lo que hace, para qué le sirve, qué utilidad tiene en
su vida, en la que tiene y en la que quiere tener).
Indudablemente, un nuevo discurso (por ejemplo «no soy el único que sufre, voy a
tratarme con la amabilidad con la que yo trataría a otro que estuviera en mi misma
situación, soy mucho más que mis pensamientos y emociones») es una nueva condición
antecedente u operación motivacional (véase capítulo 2) para la ocurrencia de nuevas
conductas. Pero estas se mantendrán en el repertorio, o no, dependiendo de cómo de bien
las podamos conectar o estén conectadas con direcciones vitales de importancia para la
persona (cómo de útiles sean para lo que es importante para cada uno). Volviendo a lo
coloquial, ¿cuántos eneros nos hemos apuntado a gimnasios, y cuántos abriles hemos
decidido no seguir regalándoles nuestro dinero?
Por eso, en terapias contextuales como ACT el comportamiento en dirección que es
objetivo terapéutico (véase capítulo 5) no se deja al azar, porque no se asume que este
ocurrirá como consecuencia natural de un nuevo estado emocional. Este «no dejarlo al
azar» se observa en la introducción del componente de esclarecimiento de los valores
personales y el moldeamiento progresivo de la habilidad de distanciarse y de dar un paso
en la dirección correcta manteniendo el distanciamiento (para más detalles, véase
capítulo 6). Fieles a la filosofía contextual, la acción orientada hacia un para qué
definido proporcionará las consecuencias necesarias para que ese comportamiento sea
efectivo y se mantenga, y ese será siempre el objetivo de nuestras intervenciones,
incluida la toma de perspectiva.
Lo que es innegable es que tanto el mindfulness como la autocompasión sientan bien.
Cualquiera de los lectores que haya experimentado con estos acercamientos habrá
descubierto que separarse de la maquinaria mental y detenerse un momento a ofrecerse
cariño y comprensión puede ser tremendamente reparador y agradable. De hecho, como
hemos contado más arriba, probablemente esto es efecto de un nuevo enmarque (las
cosas no se sienten igual). Pero este no es el objetivo último en terapias contextuales. En
estas se apelará al cambio conductual, que no vendrá de acceder a un nuevo estado
mental en particular, sino del comportamiento orientado a lo que es importante para cada
uno (a sus reforzadores simbólicos, véase capítulos anteriores).
Ahora bien, desde un punto de vista de la aplicabilidad de estos conceptos y técnicas,
y dada la ya conocida y excesiva tendencia en nuestra cultura occidental al control y al
cambio de lo que se siente y piensa, creemos que fomentar el mindfulness o la
autocompasión sin un contexto teórico apropiado podría llevar a los clínicos a aplicar
estas estrategias de forma descontextualizada, y podría fomentar en los clientes el efecto
contrario al deseado. Por parte del cliente, llevar a cabo estos ejercicios sin tener un claro
para qué podría terminar fomentando la búsqueda de la armonía o paz mental o la
autocompasión sin más. Las instrucciones y fórmulas verbales de estos ejercicios

175
podrían resonar, según su historia, como tener que sentirse de un modo o dejar de
sentirse como se siente, por ejemplo, lo que paradójicamente podría promover la lucha
contra las propias reacciones. Los terapeutas experimentados seguramente se han
encontrado con este tipo de dificultades y resultados contradictorios cuando aplican estos
procedimientos.
Más allá de los problemas que pueden provenir de confusiones e indefiniciones
filosóficas, los enfoques del mindfulness, de la compasión y de la autocompasión pueden
aportar al terapeuta ACT una variedad de procedimientos, incluidos ejercicios y claves,
para ser aplicados de modo filosóficamente consistente y con la vista puesta en que la
persona se diferencie y tome perspectiva de sus contenidos mentales, para así facilitar la
acción en dirección a sus trayectorias de valor. La inclusión de técnicas de uno u otro
modelo tendrá que realizarse siempre en función de los objetivos que se persigan. Así,
las técnicas empleadas por cualquiera de estos acercamientos podrán ser formalmente
semejantes, e incluso idénticas, pero, como hemos querido transmitir en este apartado, el
contexto en el que se sitúan, para qué se emplean, e incluso las instrucciones específicas
que se ofrecen al cliente, pueden variar radicalmente.

176
8
Aceptación psicológica: preguntas frecuentes y errores
comunes

177
A continuación presentamos algunas de las preguntas y errores sobre la aceptación
psicológica que ocurren con más frecuencia tanto en el contexto clínico como en el
contexto del aprendizaje de este modelo de terapia. En este último caso nos situaremos
tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto de vista del entrenamiento en
habilidades clínicas.

Aceptación vs. resignación


«Si hay cosas que no se pueden cambiar, entonces, ¿el paciente tiene que
resignarse?».
«¿Qué diferencia hay entre que un paciente acepte su sufrimiento y que se resigne a
él?».
«La aceptación parece el fracaso de la terapia. Como no conseguimos que el
paciente cambie su situación, le pedimos que la acepte».

Como ya hemos visto en el capítulo 5, es común que las personas interesadas en las
terapias basadas en la aceptación se adentren en esta aproximación creyendo que se trata
de enseñar a los pacientes a amoldarse y conformarse con lo que les ha tocado en suerte.
Tiene sentido que crean esto por dos razones. La primera es que la palabra aceptación es
una palabra coloquial, no técnica, que en el diccionario de la RAE significa resignarse a
molestias y sacrificios. La segunda, íntimamente relacionada con la primera, es que hay
situaciones vitales a las que es terriblemente difícil resignarse, y sería fácil pensar que se
necesita ayuda profesional para poder hacerlo. La palabra «aceptación» tiene indudables
connotaciones de pasividad, pero como clínicos y formadores no debemos dejarnos
arrastrar por ellas. Dicho muy brevemente, aceptar es la habilidad de elegir. Y elegir es
una habilidad posible solo cuando se han desarrollado otras habilidades previas, tales
como: discriminar qué hago en la actualidad; discriminar si lo que hago ahora es,
funcionalmente, lo mismo que he hecho siempre en situaciones parecidas; discriminar
las consecuencias de lo que hago; discriminar la distancia entre lo que tengo (hay) en mi
vida, como consecuencia de lo que hago, y lo que me gustaría que hubiera; discriminar,
en perspectiva, qué me «arrastra» a hacer eso que hago, que he hecho siempre; articular
acciones concretas que están conectadas a lo que me gustaría que hubiera en mi vida;
elegir hacer A notando el peso de mi historia, que me arrastra a hacer B (y hacer A
porque es una acción conectada a lo que más me importa, eso que quiero que haya en mi
vida). Para una descripción detallada de estas habilidades y ejemplos en la vida de
pacientes típicos, véanse los capítulos 5 y 6.
Además, aclaramos que no se acepta la situación o la circunstancia, o el presente
como generalidad. Se toma distancia de la parte del guion que se activa cuando la

178
persona elige dar un paso en la dirección de sus valores.

La aceptación como un estado mental


«Entiendo entonces que es importante que el paciente esté aceptado».
«Un paciente aceptado es un paciente feliz».

Para un terapeuta no familiarizado con el planteamiento filosófico y teórico que


hemos desarrollado en este manual, es natural que cuando escucha lo de promover la
«aceptación psicológica» le vengan ideas relativas a un estado mental en particular, o a
que el cliente tenga que entender algo, o incluso que tenga que sentirse de cierto modo.
Es natural que le vengan las acepciones relativas al uso del término, culturales, religiosas
o filosóficas, en las que se ha criado cada cual. Como ya hemos visto en el capítulo 5,
aceptar no es pensar, no es sentir, no es entender, no tiene que ver con tener confianza en
uno mismo, con notarse mindful, con desidentificarse del yo, con sentirse fuerte o asumir
lo que hay… Aceptar es actuar, es elegir con responsabilidad. Andar mientras se le hace
hueco y se observa todo lo que se activa (pensamientos, sensaciones, sentimientos,
recuerdos, etc.) ante el camino por el que se ha escogido andar. Aceptar es elegir actuar
porque tiene un significado valioso para la persona que lo hace. Se trata de un proceso
infinito, un continuo ejercicio de libertad personal, porque la vida cada día nos pregunta
si vamos a dar el paso en presencia de lo que más nos cuesta, o si nos vamos a quedar
inmóviles por no sentir eso que nos cuesta. Esto supondrá ver en perspectiva y dar
cabida en el paso que se da, a los armónicos, al guion que a todos nos acompaña y que
estará presente en los pasos más significativos a lo largo de ese recorrido.

Aceptación vs. reestructuración cognitiva


«Al final, lo que cambia es la manera de pensar de una persona».
«Puede dirigirse a valor porque ha entendido que sus miedos no tienen que ser una
barrera».
«Cuando sitúa sus contenidos en inclusión, (como parte de) lo que es importante
para él, está cambiando su red coherente».

Efectivamente, todo lo que hacemos en la vida, también en terapia, añade red, hace
que se fortalezca o se debilite, hace que se altere. En el capítulo 3 vimos que enmarcar es
una operante generalizada y que, como operante, está sujeta a contingencias,
particularmente a contingencias simbólicas. Es como la imitación. Una vez que
aprendemos a imitar, esa habilidad nos acompaña toda la vida. Pero no significa que
imitemos siempre las mismas cosas o a las mismas personas, ni con el mismo empeño o
de la misma manera. Enmarcar es parecido. Habrá contextos que seleccionen unos
enmarques, otros contextos que seleccionen otros, y los enmarques serán más o menos

179
flexibles en función de cómo haya seleccionado el contexto que lo sean (recordemos a
Pedro, en el capítulo 3). Precisamente porque cualquier cosa puede añadir enmarques
(alterarlos, contextualizarlos), en ACT se hace especial énfasis en la clarificación de
valores. La clarificación de valores servirá como el contexto para una transformación de
funciones que hará más probable la acción en dirección, la cual se mantendrá o no por la
acción de las contingencias. La definición de una dirección de valor, y los ejercicios para
enmarcar las barreras en perspectiva e inclusión con respecto al yo, producen una
transformación de las funciones de la barrera. Por ejemplo, una persona podría querer ser
cercana en las relaciones con otros, pero su miedo al rechazo «se lo está impidiendo».
Notar el miedo al rechazo cuando aparece, y situarlo en perspectiva y desde un locus que
contiene esa y otras experiencias, facilita que ahora no impida mostrarse cercano a otros.
Como consecuencia, lo que antes se experimentaba como barrera ahora se experimenta
de otra manera (para más ejemplos de transformación de funciones, véase capítulo 3). Al
contrario que en otras aproximaciones terapéuticas que pretenden la transformación de
emociones negativas en «oportunidades», o que fomentan la focalización en aspectos no
emocionales de la situación como condición para el cambio comportamental, desde las
terapias contextuales se fomenta la acción en dirección, asumiendo que esto producirá
nuevos enmarques como resultado.

Cuando no hay valores


«¿Qué pasa si la persona no tiene valores?».
«¿Cómo podemos aplicar esto con adolescentes, que no valoran nada?».
«¿Cómo podemos hacer trabajo en valores cuando no hay futuro, por ejemplo en
enfermedades terminales?».
«¿Y si lo que más valora la persona es que lo quieran?».

Si no hubiera valores, no habría sufrimiento. Si no se quiere nada, no se sufre. Se


sufre cuando se quiere algo y, por el motivo que sea, no se tiene (por oposición, véase
capítulo 3). Esto nos lleva a la definición de reforzador como cualquier cosa que nos
moviliza (véase capítulo 2). Los humanos nos movilizamos por cosas como un aumento
de sueldo, unas vacaciones o un abrazo de otra persona. Pero también, y sobre todo, por
cosas mucho más sutiles y personales, como sentir que lo estamos haciendo bien,
sentirnos cercanos a otros y sentirnos en paz. Y eso es algo que ocurre y uno siente de
manera inmediata cuando hace o no determinadas cosas. Por eso, los valores personales
no son algo que se trabaja a futuro y que solo se puede trabajar, por tanto, cuando se le
prevé un largo futuro al paciente. Una acción en valor no es un objetivo, es una acción
que puedo hacer ahora y que está impregnada de «sentirme en paz» como su valor o
trasfondo.
Hasta los pacientes más deprimidos se movilizan. Tomar sustancias que induzcan a
un estado alterado de conciencia es movilizarse. Y esto es frecuente en estos pacientes,

180
que harán cualquier cosa para «no notar, no pensar, que mi cabeza pare». Por supuesto,
no pensar no es un valor, pero nos informa de que hay sufrimiento y, por tanto, valores
(por oposición). Sufrimiento que probablemente está relacionado con eso en lo que no
quiere pensar ni quiere notar. Cuando un paciente con depresión dice que no le importa
nada, probablemente no estamos observando más que la fusión cognitiva al contenido
«no me importa nada». Como hemos visto en capítulos anteriores, la fusión cognitiva, o
enmarcar el yo en coordinación con los contenidos, no permite que afloren otras
funciones presentes. En estos casos, serán necesarios ejercicios de defusión para que
puedan aflorar otras funciones relacionadas con valor.
En general, todos queremos que nos quieran. Es una necesidad filogenética que nos
ha permitido sobrevivir como especie. Formar parte del grupo nos ha protegido de
depredadores y nos ha permitido alimentarnos. Otra cosa es que esta necesidad se
convierta en una barrera para la acción en dirección de valor personal, como hemos visto
en el capítulo 4, cuando hemos presentado los problemas de la tendencia a la
complacencia generalizada. Como venimos diciendo, los valores son acciones que uno
realiza y que están cargadas de sentido personal, de reforzadores simbólicos que son
intrínsecos a la acción, y que, por tanto, no dependen de la voluntad de otros. Por eso,
por definición «cuidar» se puede trabajar como valor, pero «que me cuiden» no.

Cuando el terapeuta insiste en explicarle la aceptación al cliente


Un error frecuente entre los terapeutas que están en formación o supervisando casos
es el hecho de tener conversaciones en torno a la aceptación con sus clientes. Como ya
hemos visto en el capítulo 5, en terapia no se habla de la aceptación (prácticamente no se
pronuncia esa palabra), sino que el terapeuta establecerá condiciones específicas para
que el cliente practique la habilidad de la aceptación, tanto dentro como fuera de sesión.
Organizará interacciones en las que, en presencia de las reacciones temidas, dolorosas, o
de los contenidos problemáticos o que supongan funciones aversivas o discriminativas
de evitación o control, la persona pueda elegir un hacer diferente y en dirección,
mientras contacta y se mantiene presente con los efectos que ese modo de acción tiene,
tanto dentro como fuera de la sesión. Será relevante en este entrenamiento que el
terapeuta, de forma sistemática, incluya tareas que, de forma funcionalmente equivalente
a como se ha hecho en sesión, supongan una práctica de la aceptación en el ambiente
natural de la persona. De este modo, la habilidad de la aceptación se irá forjando sesión
tras sesión, elección tras elección.

Cuando el cliente llega a terapia diciendo que ya ha aceptado lo que tenía que
aceptar
«Yo ya tengo aceptada mi historia, no quiero entrar ahí. Ya practico meditación y he
hecho varios retiros de autocompasión».

181
Es cada vez más frecuente encontrarse con clientes que vienen hablando de la
aceptación, la autocompasión o del mindfulness. Hay clientes que han accedido a
literatura sobre terapia y han leído libros de divulgación o de autoayuda en torno a estos
conceptos. Clientes conocedores de las herramientas de las terapias, que hacen preguntas
u expresan lo que ellos entienden que tienen que hacer en la terapia.
Estos clientes suelen generar en los terapeutas dudas sobre cómo proceder. A veces
los terapeutas dan por hecho que comparten la terminología y se convencen de que lo
que resuena en los clientes cuando hablan es lo mismo que le resuena al terapeuta
cuando habla. Así, a veces dejan de indagar sobre aspectos que, según dice el cliente,
están ya trabajados, y otras veces se detienen en explicar o matizar los conceptos
vertidos por el cliente o dejan de practicar con algún ejercicio, convencidos de que eso
ya está trabajado.
Creemos que es poco útil este modo de abordar la cuestión, fundamentalmente
porque, en la mayor parte de los casos, los clientes vendrán conociendo el significado
coloquial de aceptación (por ejemplo, resignación, acomodación) y vendrán con alguna
hipótesis sobre qué es lo que «tienen que» aprender a hacer o el resultado que esperan.
Como hemos visto en el capítulo 5, la habilidad de la aceptación es otra cosa que no
tiene nada que ver con la acomodación, ni con un «tener que hacer» o «un resultado en
particular». El análisis funcional con cada cliente guiará la selección de las herramientas
que se empleen en terapia, hasta dónde se profundiza, qué temas o contextos de la vida
del cliente serán los relevantes, etc. Conocer el modo particular de funcionamiento del
cliente, lo que siente y piensa, lo que hace ante sus reacciones y lo que obtiene al
hacerlo, en definitiva su experiencia, será la guía que oriente nuestro proceder, que en
ningún caso se ajustará a lo que el cliente cree o dice en primer término. Será tarea del
terapeuta explorar la experiencia del cliente, esto es, preguntar, sugerir, devolver
información al cliente e ir orientando la intervención. Volviendo a nuestra metáfora
inicial (capítulo 3), percutir la cuerda, dejarla vibrar sin restricciones y prestar atención
a lo que resuena, a lo que el cliente dice y a lo que no dice pero se hace presente por
diferentes vías, a través de ejemplos de su experiencia y de lo que se aprecia en la
interacción clínica. Y a través del trabajo terapéutico será el propio cliente el que,
percutiendo cuerdas, las dejará vibrar sin restricciones, prestará atención a lo que resuena
y elegirá cómo responder a sus armónicos.

Cuando defusión se vive como infidelidad a uno mismo, incoherencia con uno
mismo
«¿Es que me pides que no sea fiel a lo que siento, que sea falso con los otros?».
«Me sentiría como haciendo un papel si no le digo lo que pienso».
«Ese no soy yo, ¿cómo voy a hacer eso?».
«Además llevo razón, ¿por qué tendría que fingir que no la llevo?».

182
Sabemos que en nuestra sociedad ser uno mismo, la autenticidad y la espontaneidad,
está muy valorado. Es natural que, a clientes que se identifican con estas cualidades, no
les cuadre que les planteemos elegir actuar con independencia de lo que piensan y
sienten. Esto no forma parte de su coherencia relacional y por ello les resulta aversivo.
Cuando estamos entrenando a los clientes en enmarcar sus reacciones privadas en
perspectiva y a ser capaces de elegir actuar flexiblemente, es frecuente que se diseñen y
asignen tareas para casa. El terapeuta podría proponer, por ejemplo, que en presencia de
pensamientos o sensaciones de desgana practique acercarse a su pareja y hablarle con
amabilidad porque valora el respeto y el cariño en la relación; o que en presencia de los
pensamientos de «esto es injusto» o «mi jefe no tiene razón», practique el hacer lo que le
dice el jefe sin rechistar, porque eso es lo que le toca hacer mirando a las consecuencias;
o lo contrario, que en presencia de «me muero de vergüenza» le diga al jefe su opinión
contradictoria, porque hacerlo tiene que ver con conseguir autonomía en el trabajo. Ante
el rechazo por parte del cliente, el terapeuta le hará preguntas para ayudarle a discriminar
las consecuencias que tiene en sus relaciones y su trabajo ser fiel a sí mismo para
orientar al cliente al coste de mantenerse fiel. En cualquier caso, la reacción de asombro,
rechazo o incomodidad con estas tareas por parte del cliente estará pidiendo al terapeuta
una mejor contextualización del ejercicio que está proponiendo. En muchas ocasiones,
cuando estas reacciones aparecen, lo que están indicando es que terapeuta y cliente no
siguen el mismo compás, no hay sintonía. Es decir, no están viendo el problema del
mismo modo, o los objetivos iniciales de la terapia no se han reformulado, o
simplemente el cliente no ve la equivalencia funcional entre la tarea que propone el
terapeuta y lo que él siente que necesita para su vida. En todos los casos será tarea del
terapeuta el dar sentido a la propuesta, y esto solo puede devenir del ajuste a lo que el
cliente desea para su vida.

Cuando se busca la aceptación como un modo de cambiar lo que se siente o se


piensa
«Quiero aceptar el diagnóstico que tengo y dejar de culparme».

Esta es una demanda muy frecuente en clínica, y la encontramos especialmente en el


ámbito de la salud. También muchos profesionales en este ámbito conocen y están
familiarizados con términos como la aceptación de la enfermedad, ya sea propia o de un
ser querido, y especialmente cuando se trata de enfermedades crónicas, terminales o que
suponen algún estigma para la persona, como puede ser el diagnóstico de una
enfermedad mental. Es frecuente escuchar a clientes que quieren aceptar el diagnóstico
que les han dado, o que quieren aprender a manejarse con la enfermedad, o dejar de estar
tristes y aceptar lo que les pasa, como un modo de cuidar su salud.
Ni la enfermedad propia o de otros, ni ninguna etiqueta diagnóstica (por ejemplo,
bipolar) ni el haberse contagiado de VIH se acepta. El proceso que vamos a proponer en

183
estos casos, y como ya se ha especificado en este manual, será el proceso de discriminar,
notar y separarse de las derivaciones del paciente ante la enfermedad o diagnóstico en
particular. Dichas derivaciones serán producto de la circunstancia actual (de lo que le
viene a la persona cuando se nota débil o se ve envejecido, o cuando siente que no se
reconoce, o al ver las pastillas que tiene que tomar, o cuando se nota dependiente al pedir
un vaso de agua, o se siente culpable por no haberse cuidado lo suficiente, o recuerda
que lo que tiene es para siempre, etc.). Serán resultado también de la tendencia
predominante en la que ha aprendido a enmarcar los eventos, y que ahora aplicará a los
eventos vinculados con la enfermedad (por ejemplo, cuando enmarca los pensamientos o
recuerdos que le vienen en oposición con disfrutar de la vida, o el dolor que siente en
oposición a seguir adelante, o la etiqueta diagnóstica con «no puedo hacer lo que hacía»,
etc.), y responde fusionado a ello. El aprender a diferenciarse de sus derivaciones estará
dirigido a que la persona pueda elegir (regule con flexibilidad) cómo quiere vivir la vida
en ese momento y lo que le toca hacer entonces. Así, en unos casos el proceso de
aceptación se traducirá en un aumento de la adherencia al tratamiento, en otros casos en
una mejora de las relaciones con las personas queridas, en otros en un aumento de la
gratitud con los que le ayudan, en otros casos en encontrar nuevas formas de hacer lo
que hacía antes ajustado a las nuevas circunstancias, etc., mientras se está presente con
lo que le viene al hacerlo.

Cuando el cliente y el terapeuta se fusionan al «no puedo»


«Cuando te digo no puedo, es que no puedo. No es un pensamiento, es que no puedo
y eso es real».

Este tipo de afirmaciones genera muchas dudas e inseguridad en los terapeutas.


Ocurre en diversos contextos y con cualquier tipo de paciente, pero aquí vamos a
ejemplificar cuando ocurre en relación con la enfermedad o el dolor crónico. Los
terapeutas se enfrentan con dudas ante las limitaciones físicas de los clientes, con temor
por el daño o a las secuelas que pudiera causar el movimiento en el cliente, y con gran
inseguridad a la hora de diferenciar una «barrera verdadera» de una «barrera
psicológica». Ocurre cuando, por ejemplo, en aras de entrenar la aceptación, los
terapeutas movilizamos a los clientes para que hagan cosas, y ellos reaccionan con un
rotundo «es que no puedo». Es natural que al terapeuta le venga el temor a estar
excediéndose o a que las tareas o propuestas que está dando estén sobrepasando las
posibilidades reales, o incluso entrañar algún tipo de riesgo. En el campo de la
rehabilitación del dolor, la regulación flexible vendrá de la mano de la exploración de la
propia experiencia del cliente con el dolor y las acciones valiosas. En este ámbito el
entrenamiento pasa por enseñar al cliente 1) a notar dolor y todos los temores,
frustraciones, pensamientos y sentimientos que aparecen cuando nota lo que nota, y 2)
con todo esto presente, elegir si se mantiene haciendo con dolor, o en cambio deja de

184
hacer por el dolor, y en qué dirección se sitúa con cada una de estas opciones.
Para ello el terapeuta tendrá que conocer el contexto médico en el que se ubica el
problema del cliente, tendrá que averiguar las recomendaciones del médico e investigar
el tipo de dificultades que la patología en cuestión pudiera implicar. Tenidas en cuenta
estas precauciones, el clínico tendrá que proceder a la exploración conjunta con el
cliente, para que sea la propia experiencia la que vaya marcando posibilidades y
limitaciones. Por ejemplo, cuándo una persona en rehabilitación se ha pasado haciendo
un ejercicio o se ha quedado corta. La tarea del clínico en todos los casos será motivar al
cliente en esta exploración y desarrollar habilidades en el cliente para que pueda notar
abiertamente lo que nota y ver las consecuencias que supone una mayor o menor
actividad. Y será en definitiva el cliente el que ha de elegir hacia dónde quiere ir y la
disposición que tenga, por ejemplo a notar más o menos dolor en aras de conseguir unas
cosas u otras.
Así, los «no puedo» y «lo que te digo es verdad» tendrán que ser mirados y tratados
como lo que son, derivaciones del cliente que conllevan una función. Analizada esa
función, será el cliente quien elija qué quiere hacer con esto si quiere que las
derivaciones y funciones controlen su conducta o si quiere dejarse llevar por otro tipo de
funciones que se hacen presentes en esas circunstancias (como, por ejemplo, recuperarse
antes de la lesión).

Cuando la vida ideal es inalcanzable


«¿Cómo me vas a hablar de una vida ideal cuando me han dicho que no voy a volver
a caminar?».
«¿No es muy inocente pensar que la gente puede cumplir sus ideales?».
«¿Y no puede producir más sufrimiento en los pacientes orientarlos hacia ideales que
no sean realistas?».

Esta es otra pregunta similar a la del caso anterior. Y es que, dado que el lenguaje nos
atrapa y el lenguaje nos libera, como clínicos tenemos que aprender a usar las palabras,
las frases y expresiones con precaución. Porque no es lo que se dice, es lo que resuena en
el cliente según su historia y sus circunstancias. Muchas veces nos empeñamos en seguir
fórmulas verbales puestas en los textos, y siguiendo la receta se nos olvidan los
armónicos… Cuando con el cliente nos implicamos en conversaciones sobre valores, en
los textos se habla de la vida soñada, la vida ideal, la mejor versión de uno mismo, etc.
Cuando hacemos esto, estamos buscando que el paciente sea capaz de enmarcar en
jerarquía un sentido global hacia el que dirigirse, una cualidad personal o dirección
valiosa última, que incluya, y por tanto transforme, sus acciones cotidianas. Y esto puede
hacerse usando múltiples fórmulas que necesariamente incluyan las condiciones actuales
y las limitaciones ambientales y personales en las que discurre la vida del cliente. Este
tipo de reacciones, de rechazo e incluso de indignación de los clientes, o a veces el temor

185
del terapeuta a hablar sobre la vida valiosa en condiciones límites como puede ser ante
una incapacidad irreversible, se resuelven cuando cliente y terapeuta están «en sintonía,
acompasados». Estas reacciones del cliente tendrán que resonar en el terapeuta como
preguntas sobre lo que le falta hacer para que el cliente pueda ver esta dirección global.
Puede ocurrir que sea necesario que contextualice mejor los ejercicios o tareas que está
proponiendo, o tal vez sea necesario que promueva enmarques en perspectiva, a partir de
los cuales el paciente pueda verse más allá de su dolor o de su rabia actual. Es decir,
estas reacciones aparecen cuando el terapeuta se adelanta o no ha preparado
suficientemente el terreno para explorar este tipo de cuestiones, pero debe orientar al
cliente sobre lo que tiene que hacer para que este tipo de preguntas o ejercicios
produzcan los efectos que busca. En esencia, y coloquialmente, se trata de llevar al
cliente a que elija de qué quiere que vaya su vida ahora que tiene esa limitación, o
después de lamentarse de lo injusta que es la vida, quejarse, llorar, gritar, maldecir y
revolverse, ¿cómo elige continuar con su vida?

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196
Edición en formato digital: 2019

Director: Francisco J. Labrador

© Sonsoles Valdivia-Salas, Marisa Páez Blarrina


© Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S.A.), 2019
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15
28027 Madrid
piramide@anaya.es

ISBN ebook: 978-84-368-4113-8

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su
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y recuperación, en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar,
sin el permiso expreso escrito de los titulares del Copyright.
Conversión a formato digital: REGA

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197
Índice
Presentación 8
1. Bases filosóficas de las terapias basadas en la aceptación
11
psicológica: análisis clínico de la conducta (ACC)
1. Desarrollo de las terapias de conducta 14
1.1. Conductismo metodológico, terapia de conducta y terapia cognitivo-
15
conductual
1.2. Conductismo radical, modificación de conducta y terapias basadas en
17
la aceptación
2. Las seis diferencias entre el enfoque tradicional y el ACC 22
2.1. Contextualismo vs. mecanicismo 23
2.2. Funcionalismo vs. estructuralismo 24
2.3. Monismo vs. dualismo 25
2.4. No mentalismo vs. mentalismo 25
2.5. No-reduccionismo vs. reduccionismo 26
2.6. Métodos idiográfico vs. nomotético 26
3. Implicaciones de la adopción del ACC como filosofía de la psicología y la
27
psicoterapia
2. Fundamentos y principios básicos del análisis de la conducta 30
1. Conductismo radical y análisis aplicado del comportamiento 32
2. Sobre las consecuencias 33
2.1. Tipos de consecuencias con función reforzante 34
2.2. Tipos de contingencias 37
2.2.1. Reforzamiento positivo 37
2.2.2. Reforzamiento negativo 38
2.2.3. Castigo positivo 39
2.2.4. Castigo negativo 39
2.2.5. Extinción operante 40
2.3. Programas de reforzamiento 40
2.3.1. Reforzamiento continuo 41
2.3.2. Reforzamiento intermitente 41
2.4. Consideraciones generales sobre el reforzamiento que ocurre de
manera intermitente en el caso de adultos normales en ambientes 43
ambulatorios
3. Sobre la respuesta 44

198
3.1. Parámetros topográficos de la respuesta 44
3.2. Definición funcional de la respuesta 45
3.3. Operantes, operantes generalizadas y entrenamiento en múltiples
46
ejemplos
4. Sobre las condiciones antecedentes 46
4.1. Control discriminativo 47
4.2. Control motivacional 49
5. Posibilidades y limitaciones del manejo directo de contingencias 51
3. La teoría del marco relacional 53
1. La teoría del marco relacional: qué es, de dónde viene y para qué sirve 57
2. Lenguaje y cognición desde el contextualismo funcional 59
2.1. Responder a las propiedades absolutas de los estímulos vs. responder a
59
las propiedades relativas de los estímulos
2.2. Responder a la propiedades relacionales arbitrarias vs. no arbitrarias de
60
los estímulos
2.3. Las claves relacionales 62
2.4. Características de los enmarques relacionales 63
3. La cara y la cruz de la habilidad relacional arbitraria 75
3.1. Los humanos respondemos a las propiedades transformadas de los
75
estímulos
3.2. La coherencia del sistema verbal se convierte en un potente reforzador 77
3.3. Flexibilidad vs. rigidez en la derivación de relaciones y transformación
78
de funciones
4. Implicaciones de la habilidad de enmarcar para la comprensión
81
del sufrimiento humano
1. Yo concepto, o el guion que elaboro sobre y para mi vida 83
1.1. Desarrollo de reglas sobre uno mismo 83
1.2. Desarrollo de descripciones sobre cómo funciona el mundo 85
1.3. Pros y contras de la consolidación del yo concepto 89
2. Regulación del comportamiento, o la fidelidad al guion 92
2.1. Desarrollo de tendencias 92
2.1.1. Tendencia a complacer 93
2.1.2. Tendencia a explorar 95
2.1.3. Consideraciones sobre las tendencias a complacer y a explorar 97
2.2. Consolidación de tendencias iniciales 98
2.2.1. Comportamiento orientado a valores personales 98

199
2.2.2. Comportamiento orientado a la evitación experiencial 102
3. Yo contexto, o la flexibilidad de notar el guion y elegir seguirlo al pie de la
104
letra o hacer alguna variación
5. ¿Qué es aceptar? 106
1. Aceptación y resignación: coloquialmente equivalentes 107
2. ¿Cómo llegan los pacientes a terapia? 108
2.1. Una decisión irrevocable 109
2.2. Cuando los pilares se caen 110
2.3. Yo y mis circunstancias 112
3. ¿Por qué llegan los pacientes así a terapia? el lenguaje, la historia y la
113
regulación
3.1. La espera de Teresa 113
3.2. La vigilancia de Cecilia 118
3.3. La apatía de Marcos 120
4. ¿Qué es aceptar? 121
5. Aceptación y resignación: psicológicamente opuestos 125
6. Elementos para promover la aceptación psicológica en terapia 127
1. Elementos para promover la aceptación psicológica 128
2. El análisis funcional contextual. Se abre el telón 130
2.1. La letra del concierto: lo que el cliente dice 131
2.2. La música del concierto: lo que el cliente no dice pero se nota 133
2.3. Lo que Silvia muestra 134
2.4. Cambiando el compás o la reformulación del problema 139
3. Aprendiendo a notar los armónicos, o la defusión 140
3.1. ¿Por qué defusión? 141
3.2. ¿Que es defusión? 143
3.3. ¿Cómo se incluye defusión en la terapia? 144
4. Seguir la melodía soñada mientras se notan los armónicos que resuenan, o el
145
proceso de ajustarse a los valores personales
4.1. ¿Qué son los valores? 146
4.2. ¿Para qué sirven los valores? 148
4.3. ¿Cómo hacerlo? 150
7. Relación entre aceptación y otras terapias actuales 154
1. Introducción al capítulo 155
2. Contexto de la psicología positiva 155

200
2.1. Campo, objetivos y modelos teóricos en la base de la psicología 156
positiva
2.2. ¿Son siempre positivas las intervenciones de la psicología positiva? 158
2.3. ¿Qué ve un contextual cuando con sus gafas se acerca a la psicología
159
positiva?
3. Mindfulness 163
3.1. ¿Cuáles son las habilidades que desarrolla una persona con la práctica
163
de mindfulness?
3.2. Enfoques terapéuticos basados o que incorporan mindfulness 164
4. Compasión y autocompasión 167
4.1. Definiciones básicas 167
4.2. Intervenciones clínicas basadas en la compasión y autocompasión 170
5. ¿Están alineados el mindfulness, las terapias basadas en la compasión y
171
autocompasión y las basadas en la aceptación?
8. Aceptación psicológica: preguntas frecuentes y errores comunes 177
Referencias bibliográficas 187
Créditos 197

201