zoo Desarrollo del lenguaj > = a exclamacidn de “;Ah!” de Doddy Darwin para expresar su reconocimiento de una JCémo desarrollan los bebés jmagen en un espejo es un notable ejemplo de la conexién entre el lenguaje, un sistema de _—elenguale y qué aspectos ‘omunicacion basado en palabras y gramatica, y el desarrollo cognitivo, Una vez que los __‘nfuyen en el progreso tingus- fios conocen las palabras, pueden utilizarlas para representar objetos y acciones, Pucden fellexionar acerca de las personas, lugares y cosas, y pueden comunicar sus necesidades, tentimientos e ideas a fin de ejercer control sobre sus vidas. Cémo evoluciona el lenguaje y cémo es que los lactantes “descifran el cédigo” del lenguaje? Jenguaje Sistema de comunicacion basado en palabras y gramatica. Laevolucién del lenguaje* Laevoluci6n del lenguaje en la especie humana y su desarrollo en cada individuo ilustran Ininteraccion de todos los dominios del desarrollo, El surgimiento del lenguaje humano fue posible debido a varias adaptaciones fisio- Jégicas. En primer lugar, hace entre 10 y siete millones de afios, nuestro cambio de cuatro patas a dos se acompaiié de una expansién en los agrupamientos sociales. A medida que el cerebro logré que el sistema vocal estuviera bajo el control de la corteza, se volvid posible que estos grupos de individuos adoptaran patrones distintivos de expresién y gesticula- cién, La imitacién de las vocalizaciones y ademanes facilité la cohesién de grupo y la imitacion lingiiistica por parte de los mas jévenes. El siguiente paso fue el desarrollo de suficiente capacidad cerebral de almacenamiento para guardar en la memoria imagenes visuales y auditivas, al igual que la importancia de éstas. Aproximadamente hace dos millones de aiios, el tamaiio del cerebro se triplics, de ‘manera gradual. Hace entre 300 000 y 50 000 afios, con el surgimiento del Homo sapiens ser humano, el cerebro atraves6 por cambios que permitieron la sistematizacién del len- augje. Las personas adquirieron la capacidad para aprender, almacenar y recuperar una cantidad casi ilimitada de nombres para todo lo que existe, de combinarlos en oraciones } de desarrollar principios para la construccién gramatical. Otras cuatro adaptaciones fisoldgicas —Ia pérdida de los caninos, cambios en los misculos dela larings Nexion de} condueto vocal y cambio en la forma de los miisculos de Ia lengua— representaron un Pape! importante en la produccién del habla : De mode similar, eada lactante adquiere el lenguaje mediante una combinacion de avances fsicos, cognitivos y sociales. A medida que maduran las estricwtiee fisicas nece- tas para product los sonidos y se activan las conexiones neuronalesrequeriies Tavs asociar sonido y significado, las interacciones sociales motivan y faa is Mutt comunicativa del habla, Exarpinemos una secuencia tipica del desarrollo del lengua 1075). Secuencia de desarrollo inicial del lenguaje esan sus necesida Antes de jan utilizar palabras, exp an FT Aas ques ets pueda tas Py igo que pogean dl lanto8 IS 3 hos garam "ateos y ball Sots a la imitae sidental'y luego ak ida. acne tro, 2000, balbucos © Fe, albuceos, despues te ngstien Los lactantes tambien desarrollan la tacos accidentals y delbe- pected ge Conasen Some Neer Tor sonidos deLaabl Pa TY ademanes radas de sonidos sn comprension ara reconocer y com} Ser palabra alrededor del final del desu sca, °0n significado. Es tipico que los bebés digan sy-primera es y sentimientos habla prelinguistica Precusora dl habla inglistica; vocaizacion 4a labia aeeai igno- 0° ™ Esta secion se agradece a MacWhinney (2005) capitulo 7 Desarrollo cogitive durantelos primeros res afos 224Ea on dal lomguafe del nadlanto tos os aon a SRN Edad en meses Desarrollo Naoimiento Puede percibir el habla, orar, responder en cierto modo al sonido. tad Zuroa y re. 3 \Juega con sonidos del habla. 5a6 econoce los patrones de sonido escuchados con frecuencia. 6a7 Reconoce todos fos fonernas de la lengua materna, 6ato BBalbucea en cadenas de consonantes y vocales. 8 Utilize ademanes para comunicar y juega con mimica. ga10 Imitaintencionalmente los sonidos. gate Uliza unos cuentos ademanes sociales. 10012 ‘Ya no puede ciscriminar los sonidos que no son de su propia lengua. toar4 Dice sus primeras palabras (en general, el nombre de algo). 10818 Dice palabras individuals. 1213 ‘Comprende la funcién simbdlca de la denominacién; aumenta el vocabulario pasivo. 18 Ulilza ms acemanes elaborados. 4 Uliiza ademanes simbélicos. 16a24 ‘Aprende muichas palabras nuevas, aumientando con rapidez el vocabaulario expresivo, que pasa de cerca de 50 palabras hasta legar a 400; utiiza verbos y adjetvos. 18.024 Dice su primera oracin (dos palabras) 20 LUtiiza menos ademanes; nombra més objetos 0 cuestiones. 20022 ‘Tene un aumento repentino en la comprensin. 24 Utiiza muchas frases de dos palabres; ya no belbucea: quiere hablar. 30 ‘Aprende nuevas palabras casi todos los dias; habla en combinaciones de tres o més palabras; comprende muy bis; ‘comets erores gramaticales. 6 Dice hasta 1 000 palabras; 80% inteigible; comete algunos errores en sintaxis. Fuentes: Bates, 'Connely Shore, 1987; Capute, Shapiro y Palmer, 1987; Kut, 2008; Lalonde y Werker, 1995; Lennebarg, 1969; Newnan, 2005. primer afio de vida y que los infantes comiencen a emitir gfaciones cerea de los ocho a ‘ses a un afio después, 4 Buewr-Taia c¥P Primeras vocalizaciones Eldfanip ese nico medio de comunicacién del recién nacido. Los diferentes timbres * wa) TOES intensidades indican hambre, suefio o enojo (Lester y Boukydis, 1985). no Entre las seis semanas y | avs Y los tres meses, los bebés comienzan a zurear cuando 7 nae : = —Britos agudos, gorjeos y emision de sonidos vocales como “ahhh” —. Cet eo (On ies Ses meses, los bebés empiezan a jugar con los sonidos del habla, copian®? . dos que escuchan dela gente que les rode. _ LE Pon, Pl Palbuceo —repeticion de cadenas de consonantes-vocales, como “ma-i# ew! palabra del Rett te back 10 meses de edad, y a menudo se confunde con la at | o! ; . El balbuceo no es lenguaje real, dad. ificado Pa ae ao bebe, pero se vuelve més similar a la palabra. Sate no Gene Se io is «i ino ieee visto, la imitacién fue una clave para la evolucién del lenguaie hum ae sieueats 0 “re Con el desarrollo de lenguaje en los lactantes, Por accident, os vo lenguaje y después se imitan a si mismos haciendo esos sonidos 222 MPa Lactancia y primera infancia: vista previaveve a 10 meses, los lactantes imitan deliberadamente los sonidos sin comprender- gga vez gu tlenen Un repertrio de sonidos, los encadenan en patrons que suenan 1 el lenguaje, pero que parecen carecer de significado. Una vez que los lactantes se cavijarizan con los sonidos de palabras y frases, comienzan aasignares significado (Fer- puld,Perfors y Marchman, 2006; Jusczyk y Hohne, 1997), delos ién de los sonidos y estructura del lenguaje aimitacion de los sonidos del lenguaje requiere la capacidad para percibir diferencias su- ties entre los sonidos, y los lactantes pueden hacerlo desde o incluso antes del nacimiento. gus cerebros parecen estar programados de antemano para discriminar las unidades lin- isticas basicas, percibir patrones lingiisticos y catalogarlos como similares o diferentes. Fate complejo conjunto de capacidades parece ser tinico de los lactantes humanos (Kuhl, 2004). ‘Al principio, los lactantes pueden discriminar los sonidos en cualquier idioma. Sin embargo, con el tiempo, el proceso continuo de percepcién de patrones y categorizacién parece comprometer las redes neurales del cerebro a un aprendizaje posterior de patrones similares —tipicamente, los patrones de la lengua materna del lactante—. Este compromiso tar el aprendizaje posterior de patrones que no pertenecen a Jalengua materna. Los bebés que carecen de exposicién temprana a estos patrones del len- je —-ya sean hablados 0 por seiias— durante un periodo critico o sensible tienen poca probabilidad de adquirir el lenguaje con normalidad (Kuhl, 2004; Kuhl, Conbot, Padden, Nelson y Pruitt, 2005; consulte de nuevo el apartado 1-2 del capitulo 1). ‘Al parecer, el proceso comienza en el vientre. En un experimento, las frecuencias car- diacas de fetos en la semana 35 de gestacién se hicieron més lentas cuando se reproducia junto al vientre una grabaciOn de una rima infantil que las madres les decian a menudo. La frecuencia cardiaca fetal no se hizo mas lenta para una rima diferente que dijera otra mu- jerembarazada, Dado que la voz en la cinta grabada no era la de la madre, aparentemente los fetos solo respondian a los sonidos lingtiisticos que habian escuchado que su madre uilizaba. Esto sugiere que escuchar la “lengua materna” antes del nacimiento quizé “pre- sintonice” los oidos del lactante para reconocer estos sonidos (DeCasper, Lecanuet, Bus~ nel, Granier-Deferre y Maugeais, 1994). Para los seis o siete meses de edad, los bebés con capacidad auditiva aprendieron a reconocer los cerca de 40 fonemas, o sonidos basicos, de su lengua materna y a adaptarse a Jas ligeras diferencias en la manera en que diferentes hablantes forman esos sonidos (Kuhl, Williams, Lacerda, Stevens y Lindblom, 1992). La capacidad para discriminar los sonidos desu idioma materno a esta edad pronostica diferencias individuales en capacidades de lenguaje durante el segundo afio de vida (Tsao, Liu y Kuhl, 2004), en tanto que no ocurre Jo mismo con la discriminacién de sonidos no pertenecientes al idioma materno (Kuhl et al, 2005), Para los 10 2 12 meses, los bebés pierden su sensibilidad hacia los sonidos que no son Parte del idioma o idiomas que generalmente escuchan. Por ejemplo, los lactantes japone- ‘sya no pueden distinguir entre “ra” y “la”, una distincién que no existe en el idioma ja~ ponés. Aunque la capacidad para percibir sonidos diferentes a los det propio idioma no se Pierde por completo, el cerebro ya no puede discriminar rutinariamente entre ellos (Bates, O'Connell y Shore, 1987; Lalonde y Werker, 1995; Werker, 1989). ;Como ocurre este cam * Una hipétesis, para la cual existe evidencia de estudios conductuales y de imagenes Cerebrales, es que los lactantes calculan mentalmente la frecuencia relativa de secuencias fonétcas particulares en su idioma y aprenden a ignorar las secuencias que escuchan con frecuencia (Kuhl, 2004), Entre los seis y 12 meses, los bebés comienzan a tener.conciencia de las-reglas fo- enti “Gisponen Tos sonidos en el habla—. En una serie de sharon por mas tiempo “oraciones” que Cwetimentos, nos de si dad escucl % ioe dese mae gt "ABA) en un orden diferente al que (ontenian sonidos sis map feguo"O. 01 in significado (como “guo fe guo’ J ‘les habia habituado (como “ga titi” o ABB). Los sonidos que se utiizaron en la prueba bind diferentes de los que se emplearon en la fase de habituacion, de modo que la diserimi- ibn de los lactantes se basd solo en los patrones de repeticiOn. Este hallazgo sugiere que Capitulo 7 Desarrollo cognitivo durante los primeros tres afiosEste rfante se comunica con su padte ue aro Su atencin, Los ademanes parece coum de Tanera natural en los ros pemueros yaucé sean una parte funcionan en mucho como palabras. Al utilizarlos, los nfios mues- importante dol anrendizaje de! lenguale. hhabla lingUfstica Expresion verbal isefiada para transmit significado, holotrase Palabra individual que ‘ransmite un pensamiento completo. es posible que los lactantes tengan un mecanismo para discerq reglas abstractas de la estructura oracional (Marcus, Vijayan, ty Vishton, 1999). En otra serie de experimentos basados en el de audicién, lactantes de nueve meses de edad parecieron di patrones de silabeo y pronunciacién de las consonantes inicise™ finales y aplicar estos patrones a nuevas palabras que se adem a ellos 0 que los violaban (Saffran y Thiessen, 2003) Ademanes A los nueve meses, Maika seffalé hacia un objeto, haciendo a un ruido para mostrar que lo queria. Entre los nueve y 12 mess aprendié algunos ademanes sociales convencionales: decit adiés coy 1a mano, asentir con la cabeza para decir “si” y mover la cabeza de un lado a otro para decir “no”. Cerca de los 13 meses utilizaba ads. ‘manes representacionales mas elaborados: Hevarse una taza vacia g 1a boca para mostrar que queria algo de beber o levantar los brazos para representar que queria que la cargaran, Los ademanes simbélicos, como soplar para representar “ca. liente” u olfatear para significar “flor”, a menudo surgen alrededor de la misma época en que los bebés dicen sus primeras palabras y mediante seta algo tran una comprensién de que los simbolos pueden referirse a ob jetos, sucesos, deseos y condiciones especificos. En general, ls ademanes aparecen antes de que los nifios tengan un vocabulario de 25 palabras y disminuyen cuando los nifios aprenden Ia palabra que representa la idea que antes transmitian por medio de la gesticulacién y que ahora pueden expresar verbalmeate (Lock, Young, Service y Chandler, 1990). Los ademanes parecen ocurrir de manera natural, En un estudio observacional,ni- fios y adolescentes ciegos emplearon ademanes al hablar tanto como lo hacfan los nit videntes, incluso mientras hablaban con una persona invidente. De este modo, el uso de ademanes no depende de tener ya sea un modelo o un observador, sino que parece ser unt parte inherente del proceso de! habla (Iverson y Goldin-Meadow, 1998). EI aprendizaje de los ademanes parece ayudar a los bebés a aprender a hablar. A menudo, los primeros ademanes corresponden a palabras y combinaciones de palabras que los nifios dicen posteriormente (Iverson y Goldin-Meadow, 2005). En un experiment (Goodwyn y Acredolo, 1998), lactantes de 11 meses de edad aprendieron ademanes al ob- servar a sus padres realizarlos mientras decian las palabras correspondientes. Entre 10s 15 y 36 meses de edad, cuando se les evalud en cuanto a desarrollo del lenguaje vocal, estos nifios superaron el desempeiio de otros dos grupos —uno de os nifios cuyos padres s6!0 habian dicho las palabras y otro que no recibié entrenamiento ni vocal ni gestual— Et consecuencia, los ademanes pueden ser una alternativa valiosa o complementaria para lis palabras, en especial durante el periodo de la formacién inicial del vocabulario. Primeras palabras A los 11 meses, Doddy Darwin dijo su primera palabra —“ouchy”—, que asignd 22 serie de objetos. El desarrollo de Doddy era tipico en este sentido, El bebé lic su primera palabra en algiin momento entre los 10 y 14 meses, dando inicio al habla lit Siiistica —expresion verbal que transmite significado—. AI principio, es probable av?“ Fepertorio verbal total del lactante sea “mama” o “papa”. O quiza sea una sola silaba a" tiene mas de un significado dependiendo del contexto en el que el nifio la exprese: “ puede querer decir “quiero eso”, “quiero salir” o “;Dénde esta papa?” Una palabra com? ésta, que expresa un pensamiento completo, se conoce como holofrase. Los bebés comprenden muchas palabras antes de que puedan utilizarlas. Mucho ® tes de que los lactantes puedan conectar sonidos con significados, aprenden a recon Patrones sonoros que escuchan con frecuencia, como su nombre. Los lactantes de 224 Mabei® —Lactanciay primera infanca: vista previade edad escuchan durante més tiempo a su propio nombre que a otros nombres 2003). Los nifios de seis meses miran por mis tiempo un video de sus madres reco essuchan Ia palabra “mami” y de sus padres cuando escuchan “papi”, lo cual caper que comienzan a asociar sonidos con significado —cuando menos con respecto a Petas especiales (TincofT y Jusczyk, 1999). Los nfios de 10 meses asignan etiquetas a fos objetos que les resultan interesantes, ya sea que esas etiquetas sean correctas 0 no; a ie L2meses, prestan atenci6n a las sefiales de los adultos para aprender eémo se llama un {pjeto Pruden, Hirsh-Pasek, GolinkofT y Hennon, 2006). Para los 13 meses, la mayoria de los niios comprenden que una palabra representa gnobjeto 0 SuCeso especifico y Tapidamente pueden aprender su significacky (Woodward, Markman y Fitzsimmons, 1994), El vocabulario pasivb (receptivo 0 comprendido) se in- ‘rementa a medida que la comprensi6n verbal se vuelve gradualmente mas rapida, precisa } efcente (Fernald, Perfors y Marchman, 2006), Para los 18 meses de edad, cerca de tres ada cuatro nifios pueden comprender 150 palabras y decir 50 (Kuhl, 2004). Los nifios ‘on vocabularios mas amplios y tiempos de reaccién mas rapidos pueden reconocer pala- tras habladas desde justo la primera parte de la palabra. Por ejemplo, al escuchar “per” 0 “iq, sefialarén a un dibujo de un perro o gato (Fernald, Swingley y Pinto, 2001) Laadicin de nuevas palabras al Vocabulario expresivg (hablado) es més lenta al prin- cipio. Después, en algiin momento entre los 16 y 24 meses, ¢ Posible que ocurra una Sexplosin de denominaciones”, aunque este fendmeno no parece ser universah(Ganger y Brent, 2004). Luego de unas cuantas semanas, es posible que un infante incremiente su vo- cabulatio de 50 palabras a aproximadamente 400 (Bates, Bretherton y Snyder, 1988). Las ginancias rapidas en vocabulario reflejan aumentos en velocidad y precisién del reconoc de palabras durante el segundo afio de vida (Fernald, Pinto, Swingler, ‘Weinberg y ‘McRoberts, 1998; Fernald et al., 2006). ‘Los sustantivos parecen ser el tipo de palabra més facil de aprender. En un estudio transcultural, no importaba si la lengua materna de la familia era el espafiol, holandés, francés, hebreo, italiano, coreano o inglés estadounidense; en todos estos idiomas, los pa- dresinformaron que sus hijos de 20 meses de edad sabian mas sustantivos que otra clase de palabras (Bornstein y Cote et al., 2004). A los 24 meses, los nifios reconocen répida- rente los nombres de objetos familiares en ausencia de indicaciones visuales (Swingley y Femald, 2002). De los 24 a 36 meses, los nfios pueden descubrir el significado de adjetivos desconocidos a partir del contexto o por los sustantivos que modifican (Mintz, 2005). Primeras oraciones El siguiente avance lingiiistico ocurre cuando una idea (“nene cae”). En general, los nifios un infante junta dos palabras para expresar ogran esto entre los 18 y 24 meses de edad, Gerea de ocho 13 rieses después de emitir la primera palabra. Sin embargo, este rango de edad variaen gran medida. Aunque el habla prelingiistica se asocia en forma estrecha con laedad cronolégica, no sucede lo mismo con el habla lingiistica La mayoria de los nifios que comienzan a hablar bastante, después alcanzan finalmente el mismo nivel, jy muchos ‘eponen el tiempo perdido hablando sin parar a todo aquel que Jos escuche! (En el capi- ‘alo 10se analiza la verdadera demora en el desarrollo del lenguaje) nifio tratan acerca de sucesos, objetos, Por lo comiin, las primeras oraciones de un objetos, Personas o actividades cotidianas (Braine, 1976; Rice, 1989; Slobia, 1973). Darwin note ue Doddy expresaba sw sentido moral en desarrollo por medio de palabras. A los 57 e- %s el nig dio a su hermana el ultimo trozo de su pan de jengibre, expresando “Doddy , Doddy bueno!” . Al principio es tipico que los nifios empleen hal erie, ae consiste de s6lo ‘nas cuantas palabran esersiales, Cuando Rita dice “beita bade”, parece querer desir "Abulta ests barriendo el piso”, El uso y forma del habla telegrfica ave emplean los ‘idos varia segiin el lenguaje que aprenden (Braine, 1976; Stobin, 1986). En general, el Stden de las palabras se ajusta a lo que el nifio oye; Rita no dice “bade belita”, cuando ve Stabuela usa i soni i omision ane Tancionales como es 0 estd y el 0 la significa que el nifio no atas pala et noe ectocariamente; es posible que al nido Je reeulten ificies de haba telegrfica Forma temprana de uso de oraciones que conesto 60 de algunas palabas esencaes. capitulo 7 Desarrollo cognitive durante los primeros tres aflos. 228sintaxis Regies para la formacién de oraciones en un idioma espec= fico, ePuede usted .. W seguir la secuencia tipica de titos en el desarolo temprano EZ “sarrollo del lenguaj Lh ian: {Cémo mejora el Ienguale y wnas duermen hasta mafiana’ Pi giplesininlnep top «,Cuantas perso! Som*scolares estén Henos de preguntas: iCute los?” “;Los olores vienen deaden- ig om {Quign ten ef ri el rio de 7” “;Los bebés tiene? ad raje los ayuda a “© eri nag?” La eecentefaclidad de 1s niBos Peadenos OP see in conciencia de sus pt .do es que necesitan ayud: de su aprendizaje. Los : ama pueden regular suaprendizaje de puede pr signiteatvamente ‘Stright, 2003). En un estu- _gtinta @ una puntuacion de Tos nifios desarrollaron prueba psicométrica tra- Gapitule 10 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia 344Este nfo en edad preescotar puede utlzar su creciente vocabulaio y ‘conocimientos de gramatica y sintaxis para comunicarse de ‘manera mas efectiva. Aprencio a pedile cosas a su padre, @ tener ‘une conversacién y a contar una historia, tal vez acerca de lo que le ‘sucedié en la escuela ‘mapeo rapido Proceso por medio del cual un rifo absorbe el signif- ‘cado de una nueva palabra luego de escucharla une 0 dos veces en la conversacién, 312 seta nico acerca del mundo. Entre los tres y los sis af fui tO Ue a aie sn voeabulavio, gramética y sintaxis La nifa gue a 7 i 4 flavea” Ia puerta (cierra la pues ey ios de edad describe Ia manera en que papa ’ sea ae oatyd que “pedacitée” su comida (ia corte en pedacitos) Puede lsc, oie eae su madre "jNo digas tonterias”, 0 sealar con orgullo sug yg decir ";¥a viste como organicé todo?” 7 expresar su pul Jos nifios hacen avances rapidos Vocabulario A los tres afios de edad, h Para los seis aiios de edad, el 3600 palabras y puede comprender més de 20 000 (Owen, 1996), Con ayuda del Fidad formal, el vocabulatio pasivo 0 receptivo del nifio (palabras que puede comp fe cuadruplicaré a 80 000 palabras para el momento que ingrese a su educacién meg, ior (Owens, 1996) ee wosibe que a rapida expansién del vocabulario suceda por medio del mapes 4. pido, que permite que un nto determine el significado aproximado de una palabre nung espués de escucharla sdlo una o dos veces dentro de una conversacién. A partir del eq, texto, la mayoria de los nifios parecen formarse una hipotesis répida acerca del signifcay de una palabra, que después se refina por medio de Ia exposici6n y uso posteriores Lo, lingiiistas no estan seguros de la forma en que funciona el mapeo répido, pero es probe que los nifios se valgan de Jo que saben acerca de las reglas de formacién de palabras é palabras similares, del contexto inmediato y del tema bajo discusién. Los nombres dela objetos (sustantivos) parecen mis faciles de mapear que los nombres de las acciones(e- ‘bos), que son menos concretos, Sin embargo, un experimento mostr6 que los nitios apens ‘menores a los tres afios de edad pueden hacer un mapeo répido de un verbo y aplicarioes otra situacidn en que se esté realizando la misma accién (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek y Nandakumar, 1996). ‘Muchos nifios de tres y cuatro afios de edad pueden indicar cuando dos palabras refieren a un mismo objeto o accién (Savage y Au, 1996). Saben que un objeto tinico wo puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Fido y Pipo al mismo tiempo} También saben que se puede utilizar mas de un adjetivo con un mismo sustantivo (“Fido es chiquito y peludo”) y que un adjetivo puede combinarse con un nombre propio (“iB nito Fido!”) (Hall y Graham, 1999), J nifio promedio sabe y puede utilizar entre 900 y 1 999 . Pilg hifio cuenta con un vocabulario expresivo (nar atv) gy Gramatica y sintaxis La manera en que los nifios combinan ya sea silabas para crear palabras o palabras pa crear oraciones se vuelve cada vez mas sofisticada durante la segunda infancia. Por loo ‘iin, a los tres afios de edad los nifios empiezan a utilizar plurales, posesivos ye! tet? pretérito, ademas de saber la diferencia entre yo, ny nosotros. Sin embargo, siguen 1" Jarizando en extremo porque todavia no han aprendido o comprendido las excepcionts# las reglas (véase el capitulo 7). Por lo general, sus oraciones son cortas y sencillas, omit articulos como un y ellla, pero incluyen algunos pronombres, adjetivos y preposiion’ Aungue por lo normal utilizan oraciones declarativas (“Gatito quiere leche”), puel#? ar —y contestar— : by da jo 8 Blaotear yoo cae preguntas de qué y dénde, (Las preguntas de por qué y cémo Entre los cuatro y cinco afios de edad, | cinco palabras y r (Por qué no pr las oraciones tienen un promedio de cust? pueden ser aes negativas (“No tengo hambre”), interrogat™® lo salir?”) o imperativas (“jAtrapa la pelota!”). Los nifios de alos de Atrapa la pelota!”) Caos abe an, con mayor frecuencia, oraciones complejas de clausulas mile lecher, Vasilyeva, Cymer £9 hambre”) si sus padres las utilizan a menudo (Ht narraciones large oe tman y Levine, 2002). A esta edad, los nifios hilan oFacion® 1, Bes ¥ continuas (‘...y entonces... y entonces...”). En algunos aspe“! pune obec rm reyeign sea inmadura. Por ejemplo, Nog, de cuatro aos n en la repisa”), No obstante cians de un paso (“Recoge tus jusuetesY Per 1amé le dice: “Puedes ver television después 4° Parte 4 Segunda infancia: vista previa.sje” <8 oe ~ sen Jas palabras en el orden en que las haya escuchado y «se primero puede ver television y que sus juguetes los puede recoger mas tarde pin fos cinco & siete aos 7 edad, el discurso de los nifios se ha vuelto bastante un Hal om oracone mi aes y compl Ulizan mas onjunciones,prepo- Se norfoldgicas complejas y compuestas y pueden manejar todo Aon asi pesar de que los nifios de esta edad pueden hablar con fluidez, de manera goprensible ¥con una gramatica bastante correcta, ain les falta dominar los detalles Shenguaje. Rara vez utlizan Ia voz pasiva (“Fu vestido por el abuelo”), oraciones con- eens (°Si fuera grande, podria mangjar el camién") o el verbo auxiliar haber (“He Shox esa seiora antes”) (C. S. Chomsky, 1969), A menudo, cometen etrores porque aiin ‘ofan aprendido las excepciones a las reglas. Decir “distrai” en lugar de “distraje” 0 ‘Nea en lugar de “vine” es una sefial normal del progreso lingiistico. Cuando los nifios. jos descubren una regla, como afiadir -ia un verbo para formar el pretérito, tienden Fpneralizarla en exceso y la utilizan incluso con las palabras que no estan comprendidas teatro de dicha regla. A la larga, se percatan de que no siempre se utiliza para formar el to de un verbo. La capacitacién puede ayudar a los nifios a dominar estas formas sintacticas. To- dos os dias durante dos semanas, a 72 preescolares se les contaron historias narrativas quecontenian construcciones predominantemente activas o predominantemente pasivas. Cuando se les sometié a prueba la semana siguiente, los nifios que habian escuchado las narraciones en voz pasiva comprendieron y produjeron de manera correcta mas oracio- ses pasvas que aquellos nifios que escucharon las narraciones con oraciones activas (Va~ silyeva, Huttenlocher y Waterfall, 2006). Pragmatica y habla social ‘Amedida que los nifios aprenden vocabulario, gramatica y sintaxis, se vuelven més com- petentes en la pragmatica, el conocimiento practico de cémo utilizar el lenguaje para comunicarse. Esto incluye saber cémo pedir las cosas, c6mo narrar un cuento o chiste, cimo empezar y continuar una conversacién y cémo ajustar los comentarios a la pers- pectiva de un escucha (M. L. Rice, 1982). Todos éstos son aspectos del habla social: el 4iscurso que tiene la intencién de ser comprendido por un escucha. (El apartado 10-2 discute el habla privada, hablar en voz alta con uno mismo sin intencin de comunicarse on los demas.) : Con las mejorias en pronunciacién y gramética, se facilita que los demas comprendan '0 que el nifio dice. La mayoria de los nifios de tres afios de edad son muy platicadores y Prstan atencién a los efectos que su discurso tiene sobre otros. Silas personas no pueden Cmpreadetlos, tratan de explicarse con mayor claridad. La mayoria de los niios de cuatro aos de edad, en especial las nifias, utilizan el idioma infantil cuando hablan con nifios de {os aos de edad (Owens, 1996; Shatz y Gelman, 1973; véase el capitulo 7). La mayoria de los nifios de cinco aiios de edad pueden adaptar lo que dicen a Jo que el Sha sabe, Pueden utilizar palabras para resolver disputas y utilizan un idioma mas edu- doy menos érdenes directas cuando se dirigen a los adultos que cuando hablan con otros Casi la mitad de los nifios de cinco afios de edad puede sostener un mismo tema de scidn durante crea de 12 intercambios, ie sinten comodos con Ia persons con la ‘Ne stan hablando y si se aborda un tema que conocen y les importa (Owens, 1996). pemoras en el desarrollo del lenguaje satcho de que Albert Einstein no haya empezado @ hablar sino hasta que estaba cerca de alio de vida puede servir de aliento a Jos padres de otros nifis cuyo lengua se rag lla mas tarde de lo usual. Cerca de 5 a 8% de los nifios preescolares exhiben demo- ‘habla y lenguaje (U. 8. Preventive Services Task Force, 2006). tt ey N° e8té claro el porqué algunos nifios se demoran en hablar. No necesariaments Cate i Lt ‘Los problemas de audicién y anormalidades deci tha estimulacion lingistica en caS8. tony “cabeza y cata padon aneainsee on demoras en el habla y el Ienguaje, al igual que el na- [pragmatica Conocimiento practico necesario para utilizar el lenguaje ‘con propésitos comunicativos.. habla social Habla cuya intencién 188 que escucha la comprenda, habla privada Hablar en voz alta ‘con uno misma sin intencion de ‘comunicarse con los demas, Capitulo 10 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia 313Pe an ols ‘Ana, de cuatro aiios de edad, se encontraba sola en su habi- tacién, pintando, Cuando termin6, se le oy6 decir en voz alta: “Ahora tengo que poner estas pinturas en algiin lugar a secar. Las voy a poner junto @ la ventana, Ahora necesitan secarse, ‘Voy a pintar ottos dinosaurios.” "El habla privada —hablar con uno mismo— es normal y ‘comiin durante la infancia y da cuenta de 20 a 50% de to que dicen los niiios entre los cuatro y diez aiios de edad (Berk, 1986a). Los nifios de dos a tres afios de edad incurren en lo ‘que se denomina “habla de cuna”, donde juegan con sonidos ¥y palabras. Los nitios de cuatro y cinco atios de edad utilizan ‘el habla privada como forma de expresar fantasias y emo- cciones (Berk, 1992; Small, 1990). Los nifios de mayor edad, “piensan en voz alta” o musitan en tonos apenas audibles (cuadro 10-5). Piaget (1962/1923) consideraba que el habla privada era se- fial de inmadurez.cognitiva. Debido a que los nifios pequeiios son egocéntricos, sugerfa, son incapaces de reconocer el punto de vista de los demas y, por consiguiente, son incapaces de comunicarse de manera significativa. En lugar de ello, senci- Iamente vocalizan lo que esta pasando por sus mentes. Otra raz6n por la que los nifios pequefios hablan cuando hacen algo, decia Piaget, es porque ain no distinguen entre las pala- ‘bras y las acciones que las palabras representan o simbolizan. Para el final de la etapa preoperacional, con la maduracién cognitiva y la experiencia social, los nifios se vuelven menos egovéntricos y més capaces del pensamiento simbélico, por lo que descartan el habla privada. Al igual que Piaget, Vygotsky (1962/1934) creia que el habla privada ayuda a los nifios a integrar el lenguaje con el pensamiento, Sin embargo, Vygotsky no consideraba que el habla privada fuese egocéntrica. La consideraba como forma especial de comunicacién: una conversacién con el yo. Como tal, decia, tiene una funcién importante en la transicién en- tre el habla social temprana (a menudo experimentada en la forma de drdenes adultas) y el habla interna (pensar en pa- labras), una transicidn hacia la internalizacién del control de ‘conducta socialmente derivado (“Ahora tengo que poner estas pPinturas en algtin lugar a secar”). En general, las investigaciones apoyan a Vygotsky en ‘cuanto a las funciones del habla privada. En un estudio ob- servacional de nifios de tres a cinco afios de edad, 86% de sus Comentarios no fueron egocéntricos (Berk, 1986a). Los nifios Apartado 10-2 Habla privada: Piaget versus Vygotsky snis sociables y aquellos que utilizan una mayor cantidd jg habla social también emplean una mayor cantidad de hay privada, lo cual al parecer apoya la perspectiva de Vygotsty ey Euanto a que el habla privada se ve estimulada por la experin, tia social (Berk, 1986a, 1986b, 1992; Berk y Garvin, 1984; Ko. hiberg, Yaeger y Hjertholm, 1968). También existe evidencia favor del papel del habla privada en la autorregulacién, comg nel caso de Ana (Berk y Gavin, 1984; Furrow, 1984) Ely bla privada se incrementa cuando los nifios tratan de desarg. Ilar tareas dificiles, especialmente sin Ia supervision de Joy adultos (Berk, 1992; Berk y Garvin, 1984), ‘Vygotsky planteé que el habla privada aumenta durante Ios afios preescolares y que se desvanece durante la primera parte de la tercera infancia a medida que los nifios se vuelen ‘mis capaces para guiar y dominar sus acciones, Sin embargo, ahora parece que el patron es mas complejo de lo que Vygotsky sugeria, Algunos estudios informaron que no existen cambioy de edad en el uso general del habla privada; otros encontraron iaciones en el momento de su disminucién, Los nifios mis: tes la utilizan de manera mas temprana. Mientras que ‘Vygotsky consideraba que la necesidad del habla privada ea una etapa universal del desarrollo cognitivo, hay estudios que han encontrado un amplio rango de diferencias individuales, donde algunos nifios la utilizan poco o no la utilizan en abso- Juto (Berk, 1992). Comprender el significado del habla privada tiene implice ciones practicas, en especial en la escuela (Berk, 1986a). Ha- blar con uno mismo o musitar no se deberia considerar mala. conducta; es posible que el nifio esté arreglandoselas con algin problema y pensar en voz alta puede ayudarle a resolverlo. + (Alguna vez observé a algiin niio hablar consigo mismo? {Qué propésito parecfa tener este discurso? iExplore lo siguiente Para mayor informacién acerca de este tema, visite www} ac.jp/faculty/mkahmed/privatespeech. html. Este articulo de Mohammed K. Ahmed del Programa de Idioma Inglés de ls Universidad Internacional de Japén aplica el concepto del ha- bla privada como la manera en que los adultos aprenden Wi segundo idioma. cimiento prematuro, antecedentes familiares, factores socioecondmicos y algunas demors del desarrollo (Dale et al., 1998; U.S. Preventive Services Task Force, 2006). La herent parece representar un papel importante (Lyytinen, Poikke dy Lyytines 2001; Spinath, Price, Dale y Plomin, 2004). Los milos tiewen nese 1 aba ss nifas de presentar demoras al hablar (Dale et al., 1998; U.S. Preventive Services T* Fores, 2006). Los nifios con demoras en el lenguaje pueden tener problemas en el 4? rapido; es posible que necesiten escuchar una palabra nueva con mayor frecuencia 314, Parte Segunda infancia: vista previaSeer eS eananenanaea aj STORY gee So con 10 ESE RN a Actividad del nic __Ejemplos Soe eee eee teers eat ‘una recttacién juguetona 2, Pon el hongo en tu bolo”. yeti. de __Hablarcon objetos: Ethan dice: "Ka-bum, Ka-bum’, liza su dedo como una pista. Ashley cce en una vo ‘soles representar papeles ma drgica produc efectos de Yisjeosno sonido para los objtos, tweeciny —_Exaresién de emaciones eoesinde —_osentimiontos diigidos frocores ‘hacia el interior, ms que aun escucha. amuricacién Comunicacin eqocintica con otta persona, ero expresando la informacion de manera tan incompleta 0 extraha ‘que no es comprensive, Descipcino _Narracion de es propias, ‘giadela propia aociones; pensar en voz ected ata. Leer en vozata, Leer en voz alta o vwaalvarlas "_vocalizar mientras se lee. padras ‘Nustar de Hablar de forma tan manera silenciosa que un ineucioie ‘observador no podria ‘comprender las palabras. ‘aguda mientras juega en la esquina con su murieca: “Me voy a sentir mejor cuando el doctor me dé la Inyeccién’. Se pica a si misma con un dedo (representa una aguia) y dice: “Ay” ‘A Kako 90 le da una nueva caja de crayones y expresa sin drigse a nace en particular Wow! iPadke!” Rachel est sentaca en su escrtoro con una expresionansiosa en la cara, Tepitiéndose st misma: °Mi mam estéenferma, cn mar esta enferma” David y Mark estén sentados uno junto al otro sobs la afombra. David le dice a Mark rompi6", sin expiicar qué o cufndo, Mientras estén sentadas a la mesa de manualidades, ‘Susan le pregunta a Ana ";Dénde estan las pegatinas?”, y Ana pregunta ",Cudles pegatinas?" Susan se encoge de hombros y se aeja. (Omar se sienta a la mesa de manuaidades y se dice a si mismo: "Quiero cibujar algo. ‘Vamos a ver, necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar a mi gato”. Mientras trabala en su cuademo de ejrcicios de matemticas, Cata dice, sin digrse a nadie en especial Seis". Después, contando con los dedos, continua: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez. ES lez. La resouesta es cz’ Mientras lee un libro, Tyler empieza a vocalzar, de manera lenta y slenciosa, una palabra diffi “Sher-lock Hol-lock", Despus lo intenta de nuevo. "Sher-lock-Holm-lock, Sherlock Holme”, dice, omitiendo la "s" final en su intento més exitoso, Los labios de Tony se mueven mientras trabaja en un problema de mateméticas. Fama Bak Ly R Gann Aaapiado do “Dosoprt of Pai Speech Arg Low haar Apalscian Chir, Developer Paychobay 20272) 185, 271-284, Copyright © 1984 dela American Psychological Association. Adaptad Con permis, {Mestiis antes de incorporarlaen sus vocabularios (Ree, Cctting, Aligual que Albert Einstein, muchos nifios qu ia —en especial aquellos cuya comprensi tea Price, Bishop y Plomin, 2003; Thal, '@ 60% de los nifios con demoras tempranas del lenguaj iento, pueden experimentar consecuencias cognitivas, soci ‘tance (U.S, Preventive Services Task Force, 2006). No siempre es facil predecir si un nifio que Se naga Honsitudinales basados en comunidades co Ingo’ °2 Inglaterra y Gales en 1994 y 1995, md que ‘tempranas| nage gue Presentaban demorastempranas OST | Dae, ‘studi lenguaje a los tres y cuatro aiios Marquis, Bode y Pae, .¢ empiezan a hablar de manera tar- ‘an es normal— sé ponen al corriente a la larga “Tobias y Morrison, 1991). Sin embargo, cerca je, si no se les proporciona tra- es y emocionales de gran tarda en hablar necesitara ayuda. En mn 8 386 gemelos de dos afios de edad, ‘slo cerca de 40% de aquellos de los que se ‘de lenguaje continuaron exhibiendo proble- 1, 2003). En ocasiones, la tera- Tas muestras que se estudiaron fh : eto, et idad; sin embargo, f y lenguaje puede ser de utilidad; era que xtudizon Tape Beneral, pequefas y, por lo tanto, 1os hallazgos vari r Servi Foree, 2006) Capitulo 10 Desarrollo cognitivo en la segunda infancia 315alfabetismo emergente Desarrollo de habiidades, conocimiento y actl- tudes de los preescolares que sub- vyacen ala lectoesertura. ‘= Suponga que quisiera instituir ‘un programa para alentar 8! desarrollo del preallabetismo ‘en nlfos en altoiesgo. 2Qué ‘elementos incluiria en su pro- ‘grama y cémo evaluaria su ito? ag ora ae Pande used... ¥ discutirlas causas, conse- ‘cuencias y tratamiento posi- bles para las demoras en el desarrollo del lenguale? 1 identiicar dos tipos de habii- ddades de prelectura y explicar ta manera en que la interac- cién social puede promover Ja preparacién para el alfabe- ‘ismo? > a {Cual es el propésito de la ‘educacién en la segunda infan= cla y cémo es que los niios hacen la transicion al jardin de nifios? Preparacién para el alfabetismo / ; Para comprender lo que se encuentra en una pagina impresa, los nilos primero neca, dominar ciertas habilidades anteriores a Ia lectura (Lonigan, Burgess y Anthony, Mater, Hulme, Snowling y Stevenson, 2004). El alfabetismo emergente se refere al da" tas habilidades. - oars habilidades de prelectura se pueden dividir en dos tipos: 1) habilidades de ey oral, como vocabulario, sintaxis, estructura narrativa y la comprensién de que ellen se utiliza para comunicarse; y 2) habilidades especificas que ayudan en la decoditicasige de la palabra escrta. Entre este iltimo grupo se encuentran las habilidades fonolg, de conciencia fonémica (percatarse de que las palabras se componen de distintos onan © sonidos) y de correspondencia fonema-grafema (la capacidad de vincular sonidos oy tas letras 0 combinaciones de letras correspondientes). Cada uno de estos factores pare tener un efecto independiente (NICHD Early Child Care Research Network, 2005c; Log, gan e a, 2000; Whitehurst y Lonigan, 1998). En un estudio longitudinal de dos aos de Guracion con 90 escolares britinicos, el desarrollo del reconocimiento de palabras paresis depender de manera critica de las habilidades fonologicas, mientras que las habilidads de Jenguaje oral, tales como habilidades de vocabulario y gramatica, eran factores de predic cién mas importantes para la comprensién de lectura (Muter et al., 2004) {La herencia influye en el desarrollo del alfabetismo? Al parecer, si lo hace. En wn estudio longitudinal con 3052 pares de gemelos del mismo sexo—cerca de la mitad mono- cigoticos y el resto dicigoticos~ tanto las experiencias de prealfabetismo tempranas con libros o grabaciones de poemas infantiles 0 cuentos y los conocimientos de prealfabetismo a los cuatro aiios de edad (recitar el alfabeto, conocer los sonidos de las letras, vocalzar palabras, conocer los significados de palabras y reconocer rimas) mostraron influencias genéticas distintas que representaron un papel en la capacidad de los nifios para leery escribir a los siete afios de edad (Oliver, Dale y Plomin, 2005). La interaccién social puede promover el alfabetismo emergente. Es més probable ut Jos nifios se conviertan en buenos lectores y escritores si, durante los afios preescolares sw padres les plantean desafios conversacionales para los cuales los nifios estén preparados siutilizan un vocabulario nutrido y centran la plitica de la mesa en las actividades del da, en eventos mutuamente recordados o en preguntas acerca de por qué las personas actian de cierta forma y de cémo funcionan las cosas (Reese, 1995; Snow, 1990, 1993). A medida que los nifios aprenden las habilidades que necesitan para traducit la p labra escrita en habla, también aprenden que la escritura puede expresar ideas, pens mientos y sentimientos, Los nifios preescolares de Estados Unidos simulan la escriturt haciendo garabatos y alineando sus marcas de izquierda a derecha (Brenneman, Mass’ Machado y Gelman, 1996). Después, empiezan a utilizar letras, nimeros y formas similt- res a las letras para representar palabras, silabas o fonemas. ;A menudo, su escritura eta imaginativa que no pueden leerla ellos mismos! (Whitehurst y Lonigan, 1998). Leerles a los nifios es una de las vias mas efectivas al alfabetismo, Segin un inform del gobierno de Estados Unidos, al 86% de las nifias y 82% de los nifios se les lee en ca a] menos tres veces por semana (Freeman, 2004). Los nifios a los que se les lee desde us edad temprana aprenden que leer y escribir en inglés se hace de izquierda a dereche y arriba hacia abajo y que las palabras se encuentran separadas por espacios. Tambien sienten motivados a aprender a leer (Siegler, 1998; Whitehurst y Lonigan, 1998). Pointer le television educativa puede ayudar a preparar alos nise® aor ed eae, especial sls padres hablan con los nos acerca de ven. serrate loca adteal eens ato (M. L. Rice, Huston, Truglio y Weight 99% Fro ad ates gagantenido de los programas ielevisivos vistos als ds} lidades académicas tres aiios después (Wright et al, 2 316 Parte Segunda infancia: vista previa vvjidadas, investigadas de manera exh ie 0080" r " laustiva y facil se ehadores siguen espondiendo a sus ertcas en aa’ ee asdsett ora de reflejar las capacidades de nitios con antecedengey roan ees = os 7 clinic = Depdt iaqu sae case 103). sponibles. AdemAs, én, buscando una nguajeyalfabetismo a capacidades bs Jenguaie siguen aumentando durante la tercera infancia. Los nifios De qué manera se expander vermis capaces de comprender ¢ interpretar la comunicacién oral y escrita y de darse a ‘las capacidades comunion tivas durante a tercera infan- eaendet cia? Vocabulario, gramatica y sintaxis medida que el vocabulario aumenta durante los aiios escolares, los nifios utilizan verbos ‘ada vez mas precisos (golpear, cachetear, apalear, azotar). Aprenden que una palabra ‘amo parar puede tener més de un significado y a partir del contexto pueden dilucidar qué Ggificado es el correcto. Las analogias y las metéforas, figuras lterarias en las que una paiba o frase que por lo normal designa una cosa se compara o aplica« otra, se vuelven {ada ver mas comunes (Owens, 1996; Vosniadou, 1987). Aunque la gramética es bastante ‘ompleja para los seis afios de edad, durante los primeros afios escolares los nifios rara ‘erutlizan la voz pasiva (como en “El informe esta escrito”), los tiempos verbales que iachyen el auxiliar haber (“Ya he visto esa pelicula”) y las oraciones condicionales (“St Birbara estuviera en casa, me ayudaria a hacer la tarea”) (Chomsky, 1969). ‘La comprension que los nifios tienen acerca de las reglas de la sintaxis (Ia forma en pe las palabras se organizan para formar frases y oraciones) se vuelve mis sofisticada ton a edad (Chomsky, 1969). Por ejemplo, la mayoria de los nifios menores a los cinco tuts aos de edad creen que las oraciones “Juan le prometié a Pedro ir de compras” y “han le pidié a Pedro ir de compras”significan que Pedro es quien irda la tienda. Mv- chos nifios de seis afios de edad atin no han aprendido a interpretar construccionss Ct lngue aparece en la primera oracién, aunque saben lo que es una promem y pueden usar Yetmprender la palabra de manera correcta en otras oraciones, Para ios ‘ocho aiios de ‘dad, la mayoria de los nifios pueden interpretar la primera ‘oracién en la forma correcta, Yhar oe eave afios de edad casi todos 10s nifios pueden hacerlo. Ahora ‘consideran el Siifcado de la oracion como un todo en lugar de enfocarse Unicamente eo el orden de lis palabras. Laestructura de las oraciones se hace més compleja. Los nifios mayores utilizan un ‘uimero creciente de clausulas compuestas (“El nifio que entrega los periédicos oe tim- bee), Aun asi, algunas construcciones, como las cléusulas a ign con sn embargo y jue no se vuelven comunes sino hasta Ja adolescencia temprana (Owens, »). Pragmética: conocimiento acerca de la comunicacién > a de mayor crecimiento lingiistico durante los a0" ese \o prictico del lenguaje para comunicarse- La pragmatic ionale Pa : Los ‘buenos comversadores indaged por medio de preguntas Se eae i con el de i oueg persona puede a0 estar familti7a piste diferencias ‘Btompiminto en ln comuncaion ¥ OED Tn eenede site afios de edad son iiduales may grande en tales habiidades IEUNOS OH in, 1994). Tambien Sones conversadores que algunos adultos (Anders? ~~ "St ecidn se debe en gran medida & Owens (1996) incluye habilidades tanto capftulo 18 Desarrollo cogritivo en la tercera infancia tareses a de la pragmitica —pragmatica Conocimiento préctioo recesario para utizarelenguale ‘con propésitos comunicativos.existen diferencias de género. En un esyg 120 nifos londinenses de clase media en cya grado trabajaron en pares para Soluionar «> problema matematico, Cuando nitos y nig trabajaban juntos, los varones tendian a ue zat afirmaciones més controladoras y a hast més interrupciones negativas, mientras que niffas fraseaban sus comentarios de maner mas tentativa y conciliadora, La comunicacige de ambos era de mayor colaboracién cuanda trabajaban con una pareja de su mismo sexe (Leman, Ahmed y Ozarow, 2005), Cuando los nifios de primer grado narran historias, por lo general no las inventan; es mis probable que relaten una experiencia personal La mayoria de los nifios de seis afios de edad pueden replantear la trama de un libto corto, pelicula o programa de televisidn, Estin empe, El uso del lenguale por parte de los rifios en edad escolar es més sofsticado que zando a describir motivos y conexiones causa. antes. Estan mas capacitados para narrar historias, conter secretos y hacerse entender decodificacién Proceso de andliis, fonético por medio del cual ia pala bra impresa se convirte en forma hablada antes de recuperaria dela memoria a largo plazo. ‘ecuperacién de ruta visual Proceso de recuperacién del sonido {de una palabra impresa al veria en su totaidad cenfoque fonético o de énfasis en el e6digo Enfoque para la ensesian- 2a de lalectura que enfatza la de- Codificacion de palabras descono. cis, tenfoque de lenguale integral Enfogue para la ensefianza de la fectura que entfatiza la recuperaoiin visual y l uso de claves contex- tusk. les, Para el segundo afio, las narraciones de los nifios se vuelven mas largas y complejas. Los cuentos ficticios a menudo tienen principios y finales convencionales “Erase una vez...” y “Colorin colorado este cuento se ha acabado” o, sencillamente, “Fin”. El uso de las pala- bras es mas variado que antes, pero los personajes no exhiben crecimiento o cambio y las tramas no se desarrollan por completo. Los nifios de mayor edad, por lo general, empiezan la historia con informacién in- troductoria acerca del entorno y los personajes, y claramente indican cambios de tiempo y localizacién durante el cuento. Elaboran episodios mas complejos que los de los nifios de menor edad, pero con menos detalles innecesarios. Se centran mas en los motivos y pensamientos de los personajes y reflexionan acerca de cémo resolver problemas dentro de ta trama, Alfabetismo Aprender a leer y escribir libera a los nifios de las limitaciones de la comunicacién cara a cara. Ahora tienen acceso a las ideas e imaginacién de personas en tierras lejanas y mo- ‘mentos del pasado remoto, Una vez que los nifios pueden descifrar las mareas que apare- cen en una pagina en patrones de sonido y significado, pueden desarrollar estrategias cada vez mis sofisticadas para comprender lo que leen. También aprenden que pueden utilizar Ja palabra escrita para expresar ideas, pensamientos y emociones. Lectura Los nitios pueden identificar una palabra impresa de dos formas contrastantes. Una se denomina decodificacién: el nifio vocaliza los sonidos de la palabra, traduciéndola de e- critura a habla antes de recuperarla de la memoria de largo plazo, A fin de hacet esto, él nifio debe dominar el cédigo fonético que equipara cl alfabeto impreso con los sonidos vocalizados, El segundo método es la recuperacién de ruta visual: e! nifio sencillamente ¥° Ja palabra y entonces la recupera, El enfoque tradicional, que enfatiza la decodificaci6a, se denomina enfoque fonético o de énfasis en el cédigo. El enfoque de lenguaje integral, 148 reciente, enfatiza la recuperacién visual y el uso de claves contextuales El enfoque de lenguaje integral se basa en la creencia de que los nifios pueden pret der a leer ya escribir de manera natural; esto es, igual que como aprenden a comprendet ¥ utilizar el lenguaje. Los proponentes del lenguaje integral afirman que los nifios aprende= a leer con una mejor comprensién y mayor gusto si experimentan el idioma escrito d un inicio como una manera de obtener informacién y de expresar ideas y sentimientos no como un sistema de sonidos y silabas aisladas que deben aprenderse de memoria Pot 400 Paert@'B Tercera infancia: vista previa_, gla repticion, Fn contraste con las tareas r ee das y ditigidas por el fegas en [a instruccion fonética, los progea Pe See impfraraura teal y actividades abieras inspec tices agua ecard 8 popladad el enfoque de lengua integral a inventigaign ha en alo pooe sustent a sus afitmaciones. Los criticos afi : ol ga et 8 i 8 et sdivinand palaasy us an a tar e cores erores de lecture ortografia, Una gran antidad de investi san poy Ja perspectva de que a concienciafonémicay el entenamiento fondtico eran 00 ‘esenciales para el dominio de la lectura en el caso de la mayoria de los nifios ra Peet MacWhinney, 1999; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Jeynes y Littel, 2000; ty Liberman, 195 Natoal Reading Pane, 200 Sah MeKenna y Pagnucco, } Le laactualidad, muchos expertos recomiendan una combinacién de lo mejor de am- senfoques (National Reading Panel, 2000). Los nifios pueden aprender habilidades fo- cas junto con estrategias que los ayuden a comprender lo que estin leyendo. Debido a rs habiidades de lectura son el producto Conjunto de diversas funciones en diferentes ee jel cerebro, una instruccién aislada en habilidades secundarias(fonétia o com én) tiene menores probabilidades de alcanzar el éxito (Byrnes y Fox, 1998). Los ni van estrategias tanto de via visual como fonéticas, utilizando la recuperacion fond par as palabras conocidas y la decoliicacién fontica para las palabras nuevas fomierten en mejores y més versitiles lectores (Siegler, 1998). vine procesos del desarrollo que mejoran la comprensin se asemejan a aquelios ve porn ia memoria de las palabras. A medida que Ia identiieacion de ‘palabras se vuelve tus automatica y que aumenta Ja capacidad de la memoria de trabajo, los nifios se pue- we Mar en el significado de To que leen y pueden ajustar su velocidad y atencién a la inportanciaydifcultad del material. Y, conforme auments el acervo ‘conocimientos de vrinoe pueden verficar la informacién nueva contra To que ya saben d= manera mas facil Siegler, 1998) ‘La metacognicidn, que ¢s la conciencia alos nifios a monitorear su comprension de i que emple de los propios procesos de pensamiento, ayuda Yo que leen y Iés permite desarrollar estrategias (como ler lentamente, rleer pasajes difiiles, tratar de visualizay Ja informacion y pensar te gemplos) para actarar cualquier problema. Hacer que los estudiantes recuerden, resv- many planteen preguntas acerca de lo que han leido puede enriquecer su comprension (National Reading Panel, 2000). TLosnifios que tienen dificultades iniciales para leer ne necesariamente estiin condena- dos al fracaso en la lectura. Un estudio Jongitudinal siguio el progreso de 146 nifios de ba- jos ingresos cuyas puntuaciones de lectura en P' er grado se encontraban Por debajo del percent 30, Un 30% de los nifios exhibi6 un avance contin hacia habilidades promedio nifios que mejoraron mas fueron de lectura desde el segundo hasta el cuarto grado. Los aquellos que en el jardin de nifios habian “demostrado habilidades de alfabetismo emer tente eativamente s6lidas (refigrase al capitulo 10) y meio" comportamiento en el salon declases lo que les permitio prestar atencion ¥ ‘beneficiarse dela instruccion (Spira, Brac ken y Fisch si tudinal de nifios de bajos ingresos entre os cuatro ii 2h Ole ase stents entre las habilidades sociales y 4108 sis afios de edad encontrd asociaciones comm Joslogros en alfabetismo en primero, vercero y quint© ‘grados (Miles y Stipek, 2006). Escritura el desarrollo de la lectura, tau i it vineulada con uisicidn de ls habilidades de escritura esi ‘ : i var ets, nimeros y formas similares & Pence pred empiezan a wz tas, ToT Temas. A menudo, st Sscrtura para represent artes de palabras; representar palabras © partes q tows a sea Pato asl que es posible que eos Paiegnos no puedan compren 'a (Whitehurst y Lonigan, 1998). ‘i Es ronigan, 1998). enos A diferencia dela conversasin 8 seribr es algo difll para los nifos Pea uiere que el io rave de Or oftece ofrece una retroalimentaciSn constants, la eserttr® C8 0 Ae Te tere independiente si ha aleanzado su meta de comunicacio” ‘Asimismo, Capitulo 13. metacognicién Concienciacién de Jos propias procesos mentales. Puede usted... ¥ comparar los métodos foné- to y-de lenguale integral de ‘ensefianza de la lectura y dis ‘cutineémo mejora la compren- Desarrollo cognitivo en la tercera infancia 404{Qué factores influyen en et ‘aprovechamiento escolar? mente una variedad de restricciones adicionales: ortografia, puntuacién, gramatica yx, slas para el uso de maydsculas, ai como la tarea fisica bisica de formar las letras Sey, 1998). . Tin muchos salones de clases, alos nis se les desalenta de Aiscutir su trabajo con otros nifios en la creencia de que se distraeran entre si. Las investigaciones basadas en | modelo de interaccién social del desarrollo del lenguaje de Vygotsky sugieren que tay politicas son erréneas. En un estudio, nifios de cuarto grado que trabajaron en pares exc. bieron narraciones con mas soluciones a problemas, mas explicaciones y metas y menog errores de sintaxis y uso de palabras que los nifios que trabajaron a solas (Daiute, Hartup Shall y Zajac, 1993). : Los esfuerzos por mejorar la ensefianza de la lectoescritura estan rindiendo frutoy Los nifios estadounidenses de cuarto grado obtuvieron puntuaciones mas elevadas que sus contrapartes en otros ocho paises industrializados a excepcién de Inglaterra en una prueba internacional de alfabetismo (Sen, Partelow y Miller, 2005). El National Asses. sment of Educational Progress (Evaluacién Nacional de Progreso Educativo) de 2002, 2003 y 2005 encontré mejorias significativas en las proporciones de nifios de cuarto y oc- tavo grado que dominaban la lectoescritura. Aun asi, menos de un tercio de los estudiantes en ambos grados leen y escriben a su nivel correspondiente (NCES, 2004c, 2005b). e que afecta cada aspecto del desarrollo. En la escuela, los nifios adquieren conocimientos, habilidades y competencia social, estiran sus cuerpos y mentes y se preparan para la vida adulta. En la actualidad, la cantidad de nifios que asisten a la escuela se ha incrementado como nunca antes a nivel mundial. En paises altamente desarrollados como Estados Uni- dos, Canada, Francia, Alemania, Italia, Japén y el Reino Unido, la asistencia a la escuela primaria es casi universal (Sen, Partelow y Miller, 2005). No obstante, a nivel mundial, 103.5 millones de nifios en edad escolar primaria (57% de ellos nifias) no asisten a la es- cuela y, en casi un tercio de los 91 paises considerados, menos de 75% de los estudiantes alcanzan el quinto grado (UNESCO, 2004). Las experiencias escolares iniciales son criticas para crear el marco del éxito o fracas futuro en la escuela y en la vida adulta (Feinstein y Bynner, 2004). Analicemos la experien- cia del primer grado y su influencia sobre el aprovechamiento escolar. En la siguiente s- cin veremos la forma en que las escuelas educan a los nifios con necesidades especiales Ingreso al primer grado “,Cémo vaa ser la maestra?, se pregunta Julia, de seis afios de edad, mientras sube lose calones de su nueva escuela, cargando su nueva mochila. “El trabajo va a ser demasiad® dificil? :Les voy a caer bien a los nifios? Qué juegos vamos a jugar en el recreo?” _ Aiinen la actualidad, cuando casi tres de cada cuatro menores en Estados Unidos asisten al jardin de nifios (National Center for Education Statistics, 2004a), es frecuet"® que los nifios se aproximen al inicio del primer grado con una mezcla de entusiast? Y ansiedad. El primer dia de la escuela “normal” es un hito; una sefial de los adelantos desarrollo que hacen posible esta nueva etapa, . A fin de maximizar su progreso académico, el nifio necesita estar involucrado €2 !° que esté sucediendo dentro de clase (Valeski y Stipek, 2001). El interés, la atencion ¥ participacién activa se asocian de manera positiva con las puntuaciones de prucbss # aprovechamiento escolar y atin mas con las calificaciones de los maestros desde el Pf grado hasta por lo menos el cuarto grado (Alexander, Entwisle y Dauber, 1993). i En un estudio longitudinal a nivel nacional en Estados Unidos, los alumnos 4 Pt mer grado en riesgo de fracasar en la escuela (ya sea debido a un bajo NSE 0 @ prob mas académicos, atencionales o conductuales) progresaron tanto como sus pares de riesgo cuando los maestros les ofrecian un fuerte apoyo emocional y educativo. Este 3P°! la asumia frecuentemente la forma de instruir en cuestiones de alfabetizacion, favore™ 402 RAPRAIR Tercera infancia; vista previa.