UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES

ENFOQUES CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba

CONCEPTO DE CURRÍCULUM: DELIMITACIÓN Y CONFUSIÓN

"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces
temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres
componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa,
siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El
currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los
profesores y los alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo
personal" (Gimeno Sacristán, 1989:3).

El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como un producto
histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenación de la vida social en general.

Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre el término currículum,
derivado de su homólogo latín “curriculum” que significa carrera, corrida, también del verbo
curro, currere, correr, recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo (Kemmis,
1988:31). En el latín clásico se utiliza este término como curriculum vitae o curriculum vivendi,
para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino,
dirección, de intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que existe un inicio y una
meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimológico nos recuerda las visiones vulgares
que miran a la escuela y al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que
vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr
una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currículum no podemos olvidar que

es una realidad histórica, y que como tal ha sufrido una evolución en su práctica y
en la forma de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crítica, por lo que
no se puede hablar de un concepto acabado, absoluto de currículum; a lo sumo
podemos hablar de opiniones más o menos justificadas que no llegan a ofrecer
una definición de la naturaleza del currículum en su amplitud.

En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio

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para las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende
de la capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la acción, valorando
las reflexiones aportados por la práctica y por los resultados de la investigación
curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas
definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para
conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque en muchos
casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundización
necesaria para su interpretación adecuada en la práctica.

Los fundamentos del currículum ocupan un lugar destacado en el campo de la educación,

no obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definición en
vinculación con su campo de acción. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos
encontremos sobre él, pues en cierto sentido la bibliografía consultada así lo ha demostrado.
Como ejemplo, veamos algunas definiciones ordenadas cronológicamente que en alguna medida
tratan de definir el currículum:

 "Básicamente el currículum es lo que ocurre a los niños en la escuela como

consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los
niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34).

 "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en
situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).

 "El currículum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes

áreas: a) el dominio de la lengua materna y el estudio sistemático de la gramática,
literatura y escritura; b) matemáticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua
extranjera" (Bestor, 1955:43).

 "Un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se trasmiten

sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia"
(Bestor, 1958:66).

 "El plan general del contenido o los materiales específicos de la instrucción que la
escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduación y
su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).

 "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje

de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades
especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido
dominadas por el alumno" (Gagné, 1966:77).

 "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el

aprendizaje de los alumnos hacía el resultado de aprendizaje predeterminado"
(Inlow, 1966:130).

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 "El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).

 "Currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira

lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la
instrucción" (Johnson, 1967:28).

 "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno

bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73).

 "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85).

 "El currículum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover

una serie de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e
intencionalmente" (Rule, 1973:118).

 "El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currículum

es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y
ordenación del contenido; 2) elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes
para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba,
1974:73).

 "Se define el currículum como un documento que planifica el aprendizaje"

(Beauchamp 1975:93).

 "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se

pretende lograr, formulados a través de una reconstrucción sistemática del
conocimiento y la experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al
desarrollo continuado e intencionado del aprendiz en sus competencias personales y
sociales" (Tanner y Tanner, 1975:76).

 "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno

bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127).

 "El término currículum es usado ordinariamente por los especialistas de dos

maneras: 1) para indicar un plan para la educación de los alumnos; y 2) para
identificar un campo de estudios"; y añade: "El currículum como un plan para la
educación es calificado como un Currículum o el Currículum... Pero como campo
de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el
aspecto concreto del que versa (su estructura semántica), como por los
procedimientos de investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica) "(Zais,
1976:63).

 "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada

sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al alumno e
incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91).

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 "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus
objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif,
1980:47).

 "El currículum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas
básicas de la misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren, 1981:27).

 "Hablar de programación curricular significa referirse no al sistema hipotético de

aquello que podría suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las
actividades que se decide hacer en una escuela, esto es, a la vida de la escuela en su
desarrollo real y efectivo" (Scurati, 1982:43).

 "Un currículum es un proyecto global integrado y flexible que deberá proporcionar

directa o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el
proyecto educativo, es una propuesta integrada y coherente que no especifica más
que principios generales para orientar la práctica escolar" (Gimeno Sacristán y
Pérez Gómez, 1983:71).

 Desde la restrictiva alusión al currículum, como un programa estructurado de

contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de
toda experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela, hay un espacio
demasiado amplio que favorece el caos y la confusión (Gimeno Sacristán y
Pérez Gómez, 1983:191).

 "Para una conceptualización del currículum es necesario:

1-. Investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto
para lo presente como para lo futuro, puesto que el currículum es una manera de
preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura.
2-. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes , por
cuanto un currículum es un plan para el aprendizaje. Todo lo que se conozca sobre el
aprendizaje y sobre el aprendiz será útil para la elaboración del currículum.
3-. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas. Cada
disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental, social y emocional. Es
necesario, además una constante revisión de esas disciplinas de las que se deriva el
contenido de las materias escolares, debido a la expansión constante del conocimiento"
(Taba, 1983:58).

 "Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar
en situaciones concretas. El currículum más que la presentación selectiva del
conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean
en situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno, 1984:109).

 "El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una

propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica" (Stenhouse, 1984:29).

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 "Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
etc; que se considera importante trabajar en la escuela años tras años. Y por
supuesto la razón de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).

 "Entendemos por currículum el proyecto que preside las actividades educativas

escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll,
1987:33).

 "El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través

del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre
los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo, y quizás controlando, los
procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis, 1988:41).

 "El currículum como construcción social que llena la escolaridad de contenidos y

orientaciones" (Gimeno Sacristán, 1988:227).

 El currículum escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto

continuado de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de
una instrucción formal d educación en el curso de un período dado (Forquin 1987:
282)
 "Una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en
forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se
traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que
plantea la vida social y la incorporación al trabajo. Constituye el qué y el cómo que
se enseña: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados.la
construcción y la acción que se articulan a través de la evaluación. Implica la
concepción de la realidad del conocimiento del hombre y del aprendizaje y está
situado en un espacio social determinado" (Pansza 1990:42)

 “El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de
su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas
curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir
de un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social”. (Grundy, 1991:76).

 Inclusión amplia de contenidos y objetivos, así como de métodos y criterios de

evaluación, no limitándose a la instrucción, incluyendo las relaciones y aprendizajes
sociales (curriculum no escrito), en este contexto, los contenidos curriculares, serían
el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso
enseñanza-aprendizaje… los contenidos en planes y programas de estudio, así como
en materiales curriculares y tareas de clase; los procedimientos utilizados para
enseñar y aprender, la organización del espacio que se ocupa, el clima que se
genera entre todos los elementos. (Rosa María Torres, )

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 Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currículum
encuentra su sentido y razón de ser a través de un determinado modelo curricular
a apunta a determinadas finalidades en la formación integral del educando. Desde
esta perspectiva el currículum puede ser considerado la planeación necesaria que
de manera anticipada declara explícitamente los fines, resultados de aprendizaje y
los componentes didácticos necesarios para alcanzarlos.

En la actualidad es tal el estado de confusión terminológica y conceptual,

que muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio
profundo es esta dirección y llegar a un acuerdo preliminar. En tal sentido hemos
considerado oportuno señalar las reflexiones siguientes:

 Hemos podido observar cómo el concepto de currículum ha ido ampliándose

progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en
función de la postura teórica de que parten los diferentes autores que lo
estudian y desarrollan.

 Considero que una u otra forma de entender el término currículum y sus contenidos por
diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias
prácticas y críticas teóricas que origina el campo de la enseñanza, sobre la base de su
experiencia en la práctica pedagógica.

 De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio
los aspectos más significativos contenidos en ellas:

 Estas definiciones consideran el currículum como un plan de intenciones que conduce el

aprendizaje de los alumnos en su sentido más restringido, y en su sentido más amplio
consideran todos los elementos relacionados con la educación formal; como
concepciones curriculares alternativas, promoviendo la flexibilidad curricular.

 Hemos secuenciado cronológicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente

y, hasta el año 1974, las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden
ser consideradas próximas a identificar el currículum con un programa escolar muy
ligado al contenido, muy limitadas al aula, mientras que después de esa fecha se
manifiesta una apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar.
En resumen inicialmente es considerado como un plan de estudio o un plan temático,
como una prescripción anticipada de objetivos, como un proceso de instrucción... etc.

 En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una
forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currículum,
para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del

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 conocimiento; desarrollar las actividades curriculares como un proceso móvil, de
búsqueda de la verdad, a través de las actividades de trabajo independiente, donde el
propio sujeto es quien tiene que desentrañar las características esenciales del
conocimiento.

 No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades del currículum en la
individualización de la enseñanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se
lleva a la práctica sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

 Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del término
currículum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su
formulación.

Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos preguntamos: ¿Qué papel
juega el currículum en las actividades escolares?, ¿Qué elementos incluye?, ¿Es el currículum
una proyección anticipada de intenciones?, ¿Qué tan abierto, flexible, cerrado puede ser un
proyecto curricular?, ¿Qué es el currículum?.

Por lo que podemos entender el currículum como una forma de entender la educación que
va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qué, el cómo y el cuándo enseñar, lo
cual lleva implícito la búsqueda, la indagación, la investigación y la reflexión en la acción.

Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visión de un autor

concreto en un momento histórico determinado, en estrecha vinculación con su práctica diaria,
pues no se destaca y valora ningún aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente
por los profesores como: objetivos, contenido, métodos y evaluación. A nuestro juicio lo más
importante es la interacción y materialización de los mismos en la práctica.

A nivel más concreto, la semántica curricular ha ido centrándose en una serie de

componentes generalmente presentes en la mayoría de los autores, los cuales resumimos a
continuación a través de tres reflexiones parciales:

1. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las
escuelas, sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes
niveles de enseñanza. Se recoge aquí la idea de organización de los estudios, donde se
integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer
didáctico en la práctica de la enseñanza. Aspectos curriculares como la planificación
educativa, el diseño y evaluación de programas, pertenecen a este espacio de definición
de currículum, cuyo eje estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo.
Esta visión de curriculum favorece un análisis reflexivo que permite la organización de los
estudios a través de ciertas categorías de análisis.

2. El currículum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a

los alumnos, se pretende entender el currículum cómo lo sucede en las escuelas y en el

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 aula. Desde esta perspectiva el currículum es un estudio de caso, que persigue un análisis
antropológico y sociológico de la escuela como agente de enseñanza-aprendizaje, que
recoge y especifica (con un grado de concreción que variará de unos planteamientos teóricos
a otros, desde las modalidades más conductistas que propugnan la especificación de los
resultados pretendidos en términos de conductas observables) lo que se pretende hacer, en
una situación dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. En este caso no
se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones
concretas. La palabra clave es diseño: proyectar, desde unos determinados supuestos de
partida, las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas.
Aspectos curriculares como la determinación de los objetivos de aprendizaje, la selección y
organización de los contenidos, la previsión de las actividades a realizar o experiencias a
ofertar a los alumnos, el diseño y manejo de materiales didácticos, la evaluación de
resultados, etc; forman los ejes de organización del currículum.

3. El currículum como proceso educativo que se está desarrollando en un contexto particular

de enseñanza. Esta idea de currículum trata de superar la desconexión y frecuente ruptura
entre las previsiones (lo que se programa, lo que se pretende hacer, etc) y lo que realmente
se hace: hay un currículum formal (nominal, teórico) y un currículum real (lo que profesores
y alumnos hacen en clase al margen de qué fuera lo que estaba previsto o se debería hacer).
La cuestión fundamental estriba no en lo que el currículum formal es, sino en cómo se usa.
Nociones como contexto de desarrollo curricular, dinámica idiográfica del aula y
equifinalidad de los procesos instructivos, ecología curricular, principios de procedimiento
(por contraposición a predeterminación de resultados a alcanzar), currículum oculto, etc;
constituyen los ejes organizados de esta reflexión, en este caso un currículum basado en la
investigación sistemática. Por lo tanto el currículum debe reflejar algo más que intenciones
y promover una reflexión colectiva con relación a los propósitos de la práctica educativa,
donde se interpretan con mayor precisión la tensión existente entre las intenciones del
currículum formal y el currículum real.

Este currículum oculto es un microecosistema de enseñanzas encubiertas, de

criterios no declarados explícitamente, por así llamarlo corresponde al momento actual; De
ahí la presencia de un currículum oculto, a través de la comunicación no verbal, de los
lenguajes implícitos, de los sueños y deseos en la práctica en las aulas.

Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros códigos curriculares, hay
un gran control estatal del propio currículum y se encarga a especialistas, tecnólogos
curriculares, la cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos,
presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral.

El análisis del currículum oculto se ha convertido en una categoría polémica pues

está sujeto al nivel de reflexión individual y colectiva con que aborde el mismo,
dependiendo de la visión socioantropológica que se tiene de la escuela y de la educación,
constituye una herramienta valiosa de investigación cualitativa que permite describir el
modo de operar de la escuela como institución social.

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 Partiendo de la riqueza semántica de este término podemos definir algunas
regularidades que lo pueden identificar en torno a la concepción teórica de los diferentes autores
tratados, por lo que se presentan las siguientes tendencias:

 El currículum como formación, donde los profesores desde su práctica en las aulas
van consolidando nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, condicionando su
desarrollo profesional en la acción.

 El currículum como un conjunto de experiencias vividas, donde se enfatiza el

carácter dialéctico del proceso, no en lo que se debe hacer sino realmente cómo se
hace y por qué se hace, donde la flexibilidad curricular condiciona la actuación del
docente desde la perspectiva organizacional de las instituciones educativas.

 El currículum como sistema, donde se profundiza este carácter desde la relación

coherentes de sus componentes didácticos; objetivos, contenidos, estrategias,
medios, recursos y evaluación, visualizando la necesidad de organizar alternativas
metodológicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las
instituciones educativas en un momento histórico concreto y a la luz de las
exigencias del nuevo milenio

 El currículum como concurrencia de prácticas, donde las relaciones profesor-

alumno condicionan un nivel de reflexión sobre la práxis en las aulas
condicionando las relaciones afectivas en el proceso hacia la búsqueda de
reflexiones profundas que retroalimenten la actuación docente, por lo que se
distingue un currículum vivido que es efectivamente el que vivencia el estudiante
su formación

 El currículum en la formación de valores, desde una perspectiva axiológica en la

integración de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad
contempóranea.

Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene un significado

histórico, la historia del mismo está por hacer ya que cada día la realidad de las aulas la
enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como señala
Estebaranz (1994:87):

1. “Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum porque aportan

alguna comprensión sobre cómo se ha enseñado el currículum en un
momento histórico pero también por qué y por quién.

2. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente,

pasado y futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e
informar nuestros objetivos para el futuro.

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 3. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que
están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus
horarios.

4. Facilitan la valoración de los modelos actuales de currículum, ya que como

dice Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del
currículum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución
histórica del currículum para poder apreciar lo que hemos logrado en la
actualidad”.

Finalmente consideramos todo este análisis y reflexión de gran valor teórico-práctico, lo

cual nos ha permitido considerar al currículum, como un proyecto abierto, flexible, condicionado
a la búsqueda de vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias
intelectuales, métodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente,
orientarse y resolver los problemas de la vida.

Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el currículum como un proyecto
integrador, que va más allá que la selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades de
aprendizaje y evaluación de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la
relación teoría-práctica en el contexto sociocultural, en sí podemos delimitarlo a la práctica en
acción.

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 CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.

El término currículum, de uso tan frecuente en la pedagogía contemporárea, tiene sin

embargo una corta vida. Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo
XIX, en concreto de 1833, de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. Durante
la Edad Media se utilizaron términos como studium, ordo, ratio, fórmula e institutio para
referirse a la secuencia en los estudios.

En el siglo XVI y XVII se empleó el término currículum para referirse a un proceso o

secuencia temporal que se repetía todos los años. El término currículum de alguna manera
incorporaba ambos significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de
estudios. En Cuba, en la antigua URSS, en Alemania, entre otros, se utilizó el término "plan de
estudio" para referirse, sustituyendo al término "currículum". El vocablo sobrevivió en los países
anglosajones, y en el contexto cultural español ha revivido recientemente, (Lundgren, 1992:25) y
comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la década del 90, por lo que podemos
plantear que dicho término es relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura
didáctica cubana, pese a lo cual ha tenido una gran aceptación.

El origen del currículum como campo de estudio e investigación no es fruto

de un interés meramente académico, sino de una necesidad social y educativa en
materia de enseñanza, pues analiza las diferentes formas de trabajo del
profesorado y otras personas relacionadas con la educación y las escuelas,
valorando el sentido de las prácticas educativas en el contexto social.

Por lo que podemos plantear que el currículum es un producto de la historia humana y

social, que cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e
innovaciones de las ideas, en la organización de la vida social y escolar, en la estructura de los
discursos sobre la vida en las instituciones educativas y en la sociedad en general.

Dicho término, en el contexto anglosajón, parece tener su origen en la Universidad de

Glasgow (Hamilton y Gibbons, citado por Kemmis, 1988, p:31-32), con relación a una
formulación completa de la formación que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y
reguiarla seriamente, por la necesidad existente en aquel momento de educar a los predicadores
calvinistas.

En Atenas y posteriormente en Roma, durante la época clásica la escuela proporciona a

la clase dirigente una educación política orientada a confirmar la posición social del niño y la
nueva generación, asociada a la adquisición de capacidades estéticas y de ciertos instrumentos
específicos que el individuo necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren,
1992).

El código curricular clásico estaba organizado en el trivium (gramática, retórica, y

lógica), y el quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física). El trivium respondía a las
exigencias de formación de la clase dirigente y política y el quadrivium a la necesidad de que los
hombres educados conociesen los problemas científicos y la realidad natural. Esta postura en el
renacimiento fue igualmente retomada.

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 Braga (1995:34), plantea que el trivium, y también, la aritmética, así como las
matemáticas en general, no sólo tenían una función formativa sino también práctica: desarrollar
y agudizar el intelecto (no en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos
del sistema filosófico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latín en el curriculum
medieval, incluso en años recientes la introducción de las matemáticas modernas en la escuela
primaria se puede considerar una herencia de esta tradición.

Durante la Edad Media, se produce un avance significativo en el sistema de enseñanza,

sustentada la organización del mismo en la división y organización en disciplinas, y
precisamente constituyen la base de la concepción que tenemos vigente en el sistema educativo.
Durante la misma se utilizaron vocablos como studium, ordo, ratio, formula e institutio para
referirse a la secuencia en los estudios. El curriculum medieval, con la influencia del
cristianismo, disminuyó la importancia otorgada al equilibrio formativo que perseguía la
tradición griega (entre las Matemáticas y la Educación Física) ocupando entonces el latín un
papel primordial.

Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales, se hizo necesario una

nueva forma de pensar la educación. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquías en
Europa, las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad
de formar a los funcionarios civiles para desempeñar las nuevas tareas administrativas y
burocráticas del nuevo sistema.

El código curricular realista, fruto de los descubrimientos geográficos, científicos y de

las revoluciones sociorreligiosas, apoyaban la idea de que los conocimientos podían ser
adquiridos por los sentidos, separando la ciencia de la teología. Así durante las primeras fases de
la industrialización se desarrolló una educación más útil a la nueva clase media. Durante los
siglos XVII y XVIII, Francis Bacon representa la ideología educativa, aunque sus ideas no se
tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos
curriculares.

Siendo Comenio, Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron está

plasmación, con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las
prácticas educativas, surgiendo nuevas materias (mecánica, geografía, historia natural, dibujo
lineal), y nuevos métodos (laboratorio, material audiovisual, etc...).

No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la demanda de fuerza
laboral cualificada, provocada por el proceso de industrialización.

La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico o humanista fue muy
dura, ya que los defensores de este último abogaban porque la visión del nuevo era limitada, no
desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.

Durante el propio desarrollo de la revolución francesa surge un nuevo curriculum

basado en la formación de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. De esta
manera nos podemos referir al código curricular moral, asociado a la educación de masas, como
necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado, debida a la crisis sufrida por la
estructura social en el siglo XIX (sobre todo en España).

A mediados del siglo XIX la escolarización obligatoria se llevó a la realidad en casi

todos los países europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educación. Como
causas muy directas de esta situación tenemos que hablar de las transformaciones económicas,
por ejemplo, la racionalización de la agricultura que transformó los modos de producción, las
nuevas fuentes de energía, cambios en la estructura del capital, nueva división del trabajo,
fenómenos migratorios y, como consecuencia, un cambio en la estructura social europea.

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 La separación que se produce entre los contextos de producción y reproducción social es
lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cómo y qué
es lo que debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de
representación, por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teoría
del Curriculum (Lundgren, 1992:28).

Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas

ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educación en etapas anteriores,
aunque también es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas
que se dan a estos problemas. Así en las primeras décadas del siglo XIX, Herbart presentó la
primera teoría comprensiva de la educación, la cuál era muy importante en la formación del
nuevo profesorado, sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las aportaciones
de la nueva psicología.

Al Curriculum moral le siguió el código curricular racional, código que se construye

sobre el conocimiento real que se necesita para la vida social, (más propio de América)
fundamentalmente en Estados Unidos, y posteriormente en otros países. Braga, (1995:46) señala,
que las tres direcciones principales del pensamiento estadounidense son el individualismo, (H.
Mann) pragmatismo, (Dewey) y racionalismo, junto con la influencia de la psicología en la
educación, los cuáles se pueden explorar en la obra de John Dewey (1859-1952).

La idea básica en Dewey (1978), es que el individuo se desarrolla en interacción con el

contexto, y el papel de la educación es hacer que los individuos organicen sus experiencias. El
fin de la educación es la reproducción cultural basada en valores liberales, donde el individuo es
el centro, de esta forma el análisis del individuo y de sus necesidades se convirtió en la principal
fuente de selección del conocimiento curricular, lo que favoreció la predominancia casi
exclusiva de las perspectivas psicológicas como explicativas de los problemas educativos. Pero
la enseñanza siempre tiene un contenido que se aprende en la interacción con el medio y su
vinculación con la vida. A la vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las
ciencias, y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a través de la educación.

Al respecto, S. Kemmis, (1988:41) señala:

"El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a

través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy
significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad, incidiendo,
y quizás controlando, los procesos mediante los cuales eran y son educados
los jóvenes".

El estudio del curriculum constituye un proceso dialéctico condicionado al desarrollo de

las situaciones sociales de cada realidad educativa, constituyendo un zig-zag de preguntas y
respuestas en torno a la práctica en las aulas. Los numerosos intentos que hasta ahora se han
llevado a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una visión socio-política de la
educación, es ese trasfondo que subyace en todo los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la
organización de la vida en las escuelas.

Durante el siglo XX, la educación empezó a jugar un papel muy importante en los
desarrollos económicos y productivos. El curriculum racional, con relación a esta situación, está
caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las
necesidades de la vida social.

13
 Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de
enseñanza. En la antigüedad predominaba una metodología verbal, basada en el uso oral de la
palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los
alumnos. Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. Se potencia la
lectura comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural,
conocida como enseñanza tradicional.

A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodología
activa, basada en la utilización de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar
un papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los
autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las experiencias innovadoras de los
movimientos de renovación pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos
los códigos metodológicos.

Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie
de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones características de los
ideales anteriores son ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una
cuestión exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se presentan como códigos neutrales
desde la perspectiva axiológica.

Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar como los códigos
curriculares han variado en condiciones históricas concretas, con relación a influencias
culturales, económicas y sociales. En cada época, cada uno de los curriculum dominantes,
defienden o incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y práctica así
como entre educación y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teoría
Curricular (asumen diferentes metateorías) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro
parecer, que los didáctas analicemos los problemas a la luz de su evolución histórica, estudiando
el curriculum como constructo social y por lo tanto, necesitado de análisis histórico.

Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han
centrado sobre todo en el contenido de la enseñanza, que han ido tomando complejidad y se
prestan a multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciación del curriculum se vio
como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma
de mantener la estratificación social. De forma que la historia del curriculum emerge como un
nuevo marco para interpretar el significado del curriculum por los datos históricos que aporta,
que puede facilitar la comprensión de por qué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las
escuelas, lo que enfatiza la consideración del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona,
se organiza y se distribuye en función de convicciones sociales, credos políticos, aspiraciones
profesionales, lealtades de clase y motivos económicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante,
1996).

Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y que cada día la realidad
de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como
señala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):

 Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna

comprensión sobre como se ha enseñado el curriculum en un momento histórico
pero también por qué y por quién.

 Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente, pasado y

futuro, lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar
nuestros objetivos para el futuro.

14
  Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están
detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.

 Facilitan la valoración de los modelos actuales de curriculum, ya que como dice

Tanner (1982), el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es
incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del
curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad.

Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para diseñar un
currículum están en gran medida implícitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y
de igual manera el concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y
contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediación cultural de la
escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual
manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las
concepciones que justifican la práctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y
la organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y
enseñado, como los materiales y métodos de enseñanza), proyectado para una escuela concreta,
son expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de
desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cómo es vivido y
creado por los participantes activos del proceso, es ahí donde el currículum encuentra su
verdadero significado, en la interacción comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva
para mejorar y superar las prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el
ambiente se encuentran en un intercambio dinámico.

ENFOQUES CURRICULARES

EL ENFOQUE TÉCNICO

El modelo técnico está orientado al producto, sobre la base de intenciones bien

determinadas y previamente establecidas, es decir, está preocupado por los resultados de
aprendizaje deseados en los estudiantes.

En este tipo de diseño, el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que

se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor
para conseguir los resultados esperados, para que el alumno desarrolle su inteligencia. El
profesor es considerado un ingeniero, un técnico que pone en marcha el currículum para
conseguir los objetivos fijados socialmente, por lo que su papel es esencialmente reproductivo.

Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir,

por enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A
partir de esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de
intenciones que debe enseñarse en las escuelas.

15
 Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseño y desarrollo del
currículum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en práctica por
los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad
en los docentes en la puesta en práctica de ese producto diseñado.

El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicación o puesta en

práctica, quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseñadores o expertos de
la educación. Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica entre teoría y
práctica. La teoría determina cómo actuar a través de prescripciones prácticas.

Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que se manifiesta en el
marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las
intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al camino que se
pueda ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la
base de un fin determinado (Tyler, 1949:105).

Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más persistente para
pensar el diseño curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del
primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño por mucho
tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabón
significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas,
dependientes unas de otras, que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la
enseñanza hasta la realización práctica de ésta. Es uno de los intentos de lograr un esquema
universal para pasar de las intenciones a la práctica.

Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los intereses
constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde la
caracterización de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis,
1988).

La acción técnica, que Aristóteles denominaba poietiké, es fruto de una disposición

(tekné) o habilidad que identificaba con la acción del artesano; tiene tanto el sentido de crear
como el más mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de acción es la
existencia de un eidos (una imagen, idea, patrón) que guía la habilidad del artesano, al tiempo
que define el producto final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la
adopción de decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre será el
eidos, el patrón el que establecerá el margen. Serían decisiones estratégicas según la
denominación de Habermas; estas decisiones destinadas a elegir qué habilidades o recursos se
utilizarán para conseguir aquello que ya se ha definido.

"El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del
práctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietiké (efectuar la
acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden
operar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de

16
 acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos
orientador" (Grundy, 1991: 44).

Cuando el currículum se concibe como un plan para el aprendizaje, previamente

diseñado, que los docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo funcionar, estamos ante una
concepción técnica, cuando la educación se concibe como orientada a productos y los docentes
son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros.

El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para

conseguir un fin. Hay que recordar que el interés técnico constituye, ante todo, un interés por el
control. No sólo hay que controlar el desarrollo del currículum, sino que también se debe
"controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del
currículum han planeado. El principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum
informado por un punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la
medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su preparación. Se valora el producto, y la
evaluación, para que goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de medida.

Estebaranz en su obra "Didáctica e Innovación curricular" hace referencia muy

oportunamente, al referirse al currículum técnico, a que Bobitt fue el primero en plantear cómo
hacer más técnicos los procesos de enseñanza, en su obra "El Currículum" (1918), y como
respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler, llamado por "objetivos",
"racional", o modelo "medios-fines", porque fue el primero en aparecer (1949), en el cual está
implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso
de enseñanza, el producto se ajustará a lo expresado en los objetivos originales. Es un modelo
normativo y prescriptivo sobre cómo construir un currículum (Estebaranz, 1994:218). En dicho
modelo se revela un interés por el control y la eficacia que se materializa en la práctica
educativa.

Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal, por eso es
preciso identificar los conceptos más importantes, las destrezas y los valores que se pretenden
conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser
respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler, 1973:7-8):

-. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la

escuela que deben articularse en el currículum se deducirán de la consideración y estudio de tres
aspectos:

 El sujeto de la educación. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses
en campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cívica en la comunidad,
el mundo profesional y los esparcimientos.

 La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural, las características de la

sociedad en la que vivirán.

17
 El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han
proporcionado tradicionalmente los objetivos que debían conseguir los currícula, al
clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y
sugerir sus componentes más concretos.

-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que
desarrolla el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las
condiciones externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar
para cada alumno, como el mismo autor reconoce. Cinco principios habría que tener en cuenta
en la selección que se haga:

 El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta
señalada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.

 La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfacción, estar de acuerdo con
sus intereses y necesidades, ser motivadora.

 Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno.

 Existen múltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo.

 De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con

objetivos diversos.

-. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?.

Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el

programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas.
Ninguna experiencia aislada tiene un efecto profundo en el alumno. Los puntos de
referencia para estructurar las experiencias son múltiples y de diversa amplitud:
asignaturas, áreas más amplias, temas generales, lecciones unidades didácticas,
etc.

-. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. A través de la evaluación de

resultados, veremos en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos de la
educación. Hay que juzgar la conducta de los alumnos, no limitando la comprobación a un
momento determinado, generalmente al final de un proceso, sino también al principio y así
poder analizar los cambios producidos.

Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios
básicos del currículum y la enseñanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como

18
manual para la elaboración del currículum, pero constituyó una obra pedagógica de consulta para
los maestros y profesores de la época.

Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume
un grupo de técnicas útiles que buscaban muchos profesores de currículum de diferentes
instituciones de enseñanza. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el currículum, aportó
consejos específicos, detallados y prácticos, condicionados por la psicología conductista. Sin
cuestionarnos demasiado, el currículum comprende entonces, los propósitos que guían la acción
y la misma acción en toda su dimensión, donde un análisis reflexivo del currículum en este
ámbito ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente
interactivo.

No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva eficientista, cuyo
modelo didáctico se apoya en la concepción de considerar a los objetivos y a la evaluación como
el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una
prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas, visto desde
una perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intención anticipada.

En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvió a insistir en la consideración de esos

cuatro grandes temas del desarrollo del currículum, pero con matices importantes respecto de su
valor y sobre el rigorismo que se ha acusado, señalando:

“El currículum preferido y más suceptible de ser analizado por los

docentes es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad
de tomar opciones y realizar adaptaciones, según perciba las necesidades
dentro de las condiciones en las que trabaja y según considere que pueda
utilizar mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rígido sistema
de aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del
profesor es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le
encuentra gusto a la enseñanza. Los planes de desarrollo curricular
necesitan incluir medios para trabajar con los profesores, asegurando que
el currículum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempeñar
efectivamente su papel” (Tyler, 1978:243).

Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo

con las tendencias dominantes de la psicología, donde su percepción está alejada de concebir al
currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un
sentido limitado del currículum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que
realmente se hace.

Taba (1974:566), plantea un modelo general de construcción del currículum que si bien
sigue las líneas generales de Tyler, está mucho más elaborado que el de éste, señalando áreas
problemáticas del diseño y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la
elaboración de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan
formalista como el anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso
afrontar. El modelo se estructura en dos niveles de decisión (1974:547):

19
 a. El diseño de unidades de enseñanza o para una materia concreta.
b. El diseño de todo el programa o currículum total.

En el primero se da una orientación para profesores o para editores de materiales, en el

segundo se plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepción
global de currículum, sustrae del campo del currículum todo tipo de intencionalidad premeditada
y subestima cualquier tipo de reflexión en los campos resbaladizos de la enseñanza que
condicionan la práctica educativa en las aulas.

También Wheeler (1976) propuso la creación y mejora de un currículum siguiendo

básicamente el modelo de Tyler bajo una orientación conductista, pero entendido como un
proceso circular sistémico, no lineal, de operaciones empíricas, que debían llevar emparejada
una estrategia de investigación para ir recogiendo resultados, evaluarlos, plantear hipótesis,
experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco fases (1976:98):

1. Planteamiento de fines y posterior concreción de objetivos específicos

2. Selección de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los

objetivos.

3. Selección de contenidos, puesto que toda experiencia implica un

contenido entendido por tales conocimientos, conceptos, principios,
generalizaciones, técnicas, teorías y procedimientos relacionados con
una materia.

4. Organización e integración de las experiencias y de los contenidos en

secuencias, existiendo múltiples fórmulas: en torno a centros de
organización, núcleos, unidades para clases, etc.

5. Evaluación de las operaciones realizadas a la luz de los resultados

obtenidos.

De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerárquico con
pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, están
intenciones anticipadas limitan el currículum a planes, anteproyectos, propósitos, como un
conjunto de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos
fines u objetivos específicos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.

De todas las concepciones curriculares está es la más clásica, por sus raíces históricas y su
vigencia en el tiempo, generando debates con relación a las exigencias contemporáneas que
buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran
diferentes vías de resolución de problemas. Es incuestionable que todo currículum debe aportar
multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por
su valor educativo y social, por lo que el currículum solo como una planificación o intención

20
sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de
prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.

Desde esta concepción la tecnología curricular constituye una poderosa tendencia en la

teorización y diseño del currículum, teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y
diseñadores está dirigida a la construcción, planificación y organización de medios y recursos
que a los procesos que emergen en el desarrollo de la práctica educativa en las aulas, donde el
trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de
aprendizaje, interactúa de manera dinámica en la construcción de un conocimiento compartido
que emerge de la propia práctica en la acción.

CRÍTICA A LOS MODELOS TECNOLÓGICOS

El planteamiento tecnológico no puede ser neutro nunca y, mucho menos, en la

interpretación tecnicista que hace la pedagogía por objetivos, al destacar este modelo como una
forma de entender la educación y de guiarla en su desarrollo.

Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los
modelos tecnológicos), que pueden referirse también a los otros modelos basados en él.

Reconoce algunos elementos positivos:

 Se puede aplicar a alguna materia y a algún nivel de enseñanza.

 Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que parecen muy lógicos y
racionales.

 En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo

que supuso una innovación, y además orientó la evaluación.

En cambio considera negativo que:

 No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre
objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir
conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro
tipos de objetivos se justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de
educación, y desde cualquier visión se consideran importantes.

 La investigación sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos

planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar, ni siguen la secuencia lineal
indicada por Tyler. En el caso concreto de los profesores de Ciencias, Sánchez Blanco
(1993:35) resume los planteamientos metodológicos para el tratamiento de una unidad
didáctica, donde destaca:

21
 “Análisis científico, análisis didáctico, selección de objetivos,
selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de
evaluación”.

 Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no

intencionados que de todas formas ocurren. Lucas (1986:191) con relación a los resultados
pretendidos en Biología, señala que la definición de los conceptos biológicos por parte de
los alumnos revela respuestas diferentes, que en gran medida dependen de los conocimientos
que los alumnos tengan de Química y Física.

 Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación desestima las interrelaciones

entre ellos.

 El modelo también da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en

detrimento de otros resultados no fácilmente modificables.

Kemmis (1988) en su obra "El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”,

analiza la obra de Tyler y concluye planteando:

"Desde esta interpretación de la metateoría de Tyler, podemos concluir que

el principal impacto de su "teoría" de currículum se centra en el
establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo
curricular, las cuestiones educativas más generales, que constituyen los
problemas clave de la teoría del currículum permanecen subdesarrolladas y
poco elaboradas teóricamente. Proporciona, no obstante, una guía de cómo
construir un currículum con las constricciones de un sistema educativo
cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. Resulta más
articulado cuando habla sobre cómo construir el currículum que al tratar
de por qué y para quién. En resumen, presupone, más que proporciona, una
respuesta a la cuestión central del currículum sobre la relación entre
educación y sociedad. En esto coincide con todas las "teorías" técnicas del
currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la
educación y del currículum. De no ser por el uso convencional de los
términos, de ningún modo podrían considerarse teorías del currículum"
(p:63).

En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos
teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo tecnológico
concreto en el campo de la educación funcionan al igual que el pensamiento
fundamentalista. Las características que posee este movimiento, a juicio de
Elliott, se pueden resumir en cuatro:

1. Se intenta reducir las prácticas sociales a un pequeño número de

elementos esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.

22
 2. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una
base indudable de conocimiento, tal como la Biblia o en el caso del
movimiento de formación de profesorado basado en competencias, una
ciencia del management, preocupada con la predicción y el control del
comportamiento humano.

3. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo

tangible y a los fenómenos mensurables.

4. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que

como relativos, social y culturalmente.

Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de

las influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se
contribuye, en una palabra, a la reproducción de lo establecido, donde las posibilidades de
transformación y de corrección quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente
en el camino del conocimiento.

Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen
su trabajo condicionado por otros, al respecto César Cascante, (1996:72) señala:

“Es la orientación a productos lo que, quizás de un modo más claro,

identifica el interés técnico, de forma que con independencia de quien haya
elaborado los planes de acción, lo que interesa y lo que se valora es la
realización a que dan lugar”. Y concluye planteando “Las ideas son
valiosas en la medida en que los productos del proceso educativo lo sean”.

Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un

aplicador de técnicas, su tarea en la práctica se resuelve recurriendo a teorías y técnicas
científicas.

Desde está perspectiva puede considerarse el currículum como la suma de exigencias

académicas sobre la base de una estructura organizada de conocimientos, donde la planificación
de intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas.

En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por una parte, necesita
planear y ejercer ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular; pero se
debe evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica, pedagógica, social y
cultural, pues desde esta perspectiva curricular la educación puede ser reducida a una mera
técnica, despojada de los avances de la ciencia y la técnica en el contexto social, lo cual
podemos resumir en una pasión por la eficiencia.

Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular contextualizado en la historia,
constituye un modelo teórico, como fuente original, de la cual se erigen implícita o
explícitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la

23
concepción tecnológica de la educación, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre
los procesos acción y reflexión en los contextos educativos, donde los complejos espacios de
interacción, las escuelas y las aulas, quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples
ámbitos de productos esperados, abandonando sus cualidades, potencialidades y fuerzas
sustantivas. Finalmente podemos apuntar que esta situación puede cambiar si la construcción del
currículum emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la práctica
en la acción, donde convergen dialécticamente la teoría y la práctica, por tanto constituye
una nueva interpretación del currículum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e
indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseñanza-aprendizaje, donde se
invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualización racional.

24
EL ENFOQUE PRÁCTICO

La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a
nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos, los cuales se encuadran en la
racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. Sin embargo, la
forma general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele
definir sus prácticas y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. Este enfoque a
diferencia del técnico, considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa, donde la
explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje.

En el diseño curricular práctico, a diferencia del técnico, su interés está centrado en el

proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el producto, aprendizaje basado en una interacción
adecuada entre sus participantes, donde la práctica condiciona procesos reflexivos de
interpretación de los participantes desde una perspectiva ética, dinámica, deliberativa y
dialógica, donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los que las
expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes
interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones.

Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre
profesor y alumno, es decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco del
desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico, todos los participantes en el
desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está
comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula, donde las
experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde
una comprensión profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.

Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de
los participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones
respecto a los objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta posición se hace
visible la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la
motivación individual desde los primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales
de conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de
predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia
lógica de una intencionalidad inicial.

Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los

enfoques curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio
juicio, también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y
no como objetos en el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la
preocupación fundamental del profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo
principal la construcción del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde

25
las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la
búsqueda del valor educativo de lo enseñado.

El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica

medios-fines, pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren
de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino
optando entre valores en competencia. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en
que se seleccionan los medios para llevarlos a la práctica, lo que hace que los medios no puedan
considerarse como recursos para alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos
se ponen en práctica, las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin
considerar en qué situaciones concretas toman cuerpo. El compromiso y el carácter moral, por
tanto, no se restringe a los fines sino que abarca por completo también a los medios. El valor de
las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican
las acciones, las cuales no se refieren a efectos observables, sino que han de inferirse o derivarse
de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica.

En este ámbito, muy oportunamente Elliott (1993:163) señala:

“Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan
a la práctica en las propias actividades (procesos). No consisten en
resultados que mantiene una relación extrínseca con los medios”.

Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo
pero su determinación es contextual, depende de las situaciones específicas y concretas en las
que se piense y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella donde las
intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.

En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacía la comprensión ecológica

del medio que le rodea, de forma tal que pueda interactuar con él, como necesidad vital de la
especie humana de vivir en el mundo formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente
para sobrevivir (Grundy, 1991:14).

La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado (o

sea, considerado como objeto), se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano),
considerado como sujeto en la interacción. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea
que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por
observación. Debemos destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qué
considerarse erróneo, la validez de los mismos depende del consenso para la interpretación del
significado.

Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y

considera que la función del diseño es deliberar sobre los principios guía de la acción, que tienen
lugar en el contexto de una particular situación. Lo denomina modelo práctico. El punto de
partida es que a menudo no se conoce exactamente cuál es el problema ante el que nos
encontramos, y por eso hay que aproximarse al caso, y será el grupo implicado en el desarrollo

26
curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currículum, pues
cuenta con todos los elementos analíticos y comprensivos de los procesos reales de enseñanza y
aprendizaje en el aula.

Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la
realidad del currículum, afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad
de prescribir teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía, y también el currículum, se
desarrolla en una sociedad concreta y está influenciada por los patrones, valores sociales y
culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis,
de una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. Así
desde una aproximación descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas.
De hecho él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al
diseñar el currículum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje.
Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para modelar y
vertebrar, en toda su dimensión, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crítico que el
enfoque práctico del currículum necesita

Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los
cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor,
cuyo sentido se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la
intención ensayada en la acción, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco
inicial de comprensión. Es un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la
base del consenso. La deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes
inseparables, y se clarifican en la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la
cuestión es encontrar el mejor tipo de solución a una situación.

En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las
disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y
describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de
organizar el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de
las disciplinas), y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento).
Las relaciones entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su
acumulación o expansión no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir
este conocimiento.

Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas han abierto un camino
hacia nuevas formas del conocimiento didáctico: como un conocimiento surgido de la reflexión
y deliberación práctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didáctica General se podía
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y
la relevancia de la práctica en la toma de decisiones.

La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión en la práctica de carácter

ético y filosófico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensión práctica de la acción educativa,
tiene que partir del análisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las
características de la influencia. Es una forma de deliberación acerca de qué tipo de acción

27
emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores
docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o práctico (Álvarez
Méndez, 1985; Grundy, 1991).

El enfoque práctico concibe el currículum como un ámbito de la interacción humana y

ética de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas, que permitan y promuevan una
discusión razonada y una reflexión analítica de los participantes. Como consecuencia, todos los
participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currículum está
comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella, como
única manera que compromete a todos por igual.

En tal sentido Lucas (1985:191) en su artículo “Tendencias en la Investigación sobre la

Enseñanza-Aprendizaje de Biología”, señala algunos elementos a considerar al diseñar un
currículum de Ciencias, donde destaca esa interacción humana a través del criterio y
conocimiento de los alumnos:

“La opinión que se tenga del estudiante, influirá en lo que se incluye en

cada etapa del curso escolar. Si su opinión es que el estudiante se
desarrolla conforme a como indica Piaget, entonces se dirá que ciertos
tópicos no pueden ser incluidos en el currículum hasta cuando el estudiante
haya llegado a una etapa particular de desarrollo. Shayer y Adey (1981)
sugieren, por ejemplo, que es irrealista incluir genética hasta cuando el
estudiante haya alcanzado la etapa del pensamiento formal. Si el profesor
toma otra opinión del estudiante, por ejemplo, basada en Gagné, podrán
considerar la estructura de una jerarquía de aprendizaje y determinarán
que es lo que el estudiante ya sabe, antes de decidir que es apropiado para
enseñar”.

El diseño y desarrollo del currículum no se pueden disociar ni conceptualmente, ni en el

tiempo, ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. La evaluación curricular es
fundamentalmente cualitativa. El currículum ha de ser constantemente evaluado, investigado,
permitiendo que el profesor aprenda y mejore su práctica a través de la reflexión sobre la misma,
por lo que la formación del profesorado estará interesada en desarrollar la capacidad de reflexión
docente en situaciones difíciles, a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. La
práctica educativa es fuente de conocimiento y el único investigador válido en este campo es el
propio docente (Braga 1995:94).

Sobre la base de estos antecedentes la investigación educativa sólo tiene sentido en la

propia práctica, por lo que surge la investigación-acción como alternativa para resolver los
problemas concretos de la práctica educativa. Para Elliott, la reflexión deliberativa o
investigación-acción es el medio por el que los profesores elaboran sus propias soluciones en
relación con los problemas prácticos a los que se enfrentan. Supone también la posibilidad de
definir sus propios problemas y de desarrollar la autocomprensión de los papeles y tareas
profesionales que desarrollan, lo cual es básico para el desarrollo profesional. En esta reflexión y

28
discusión deliberativa se toman las decisiones sobre el currículum apoyándose en los siguientes
principios (Elliott 1990:244):

a) La deliberación pretende llegar a la toma de decisiones sobre la mejor

estrategia a seguir para realizar los propios objetivos en una situación
concreta.

b) Es un método adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen

ideales y valores que no pueden definirse con arreglo a resultados
mensurables.

c) Supone la reflexión sobre medios y fines tomados en conjunto. Las personas

profundizan en la comprensión de los objetivos mediante su reflexión sobre
las estrategias que emplean para llevarlos a cabo.

d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de
"salto en el vacío" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos
de forma precisa, deben someterse a un diálogo continuo con los
compañeros participantes en este proceso.

De esta forma la escuela, como institución social más importante dentro de la comunidad,
es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio
aprendizaje mediante la deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y
estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos, donde en lugar de
utilizar la teoría como fuente de prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la
acción, al mismo tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia respecto a las
teorías implícitas que dan sentido a las acciones.

Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados
de la misma manera que si fueran teóricos. Los problemas prácticos “se producen cuando las
prácticas empleadas en las actividades educativas son, en algún sentido, inadecuadas a su
finalidad” (Carr 1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las
prácticas educativas y las teorías que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia
de cada situación educativa.

Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículum; está no

gesta como la mera aplicación de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor
de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como
aprendizaje, sino como guías para la acción. De ahí se deriva la implicación directa de los
maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que
la combinación reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto de su
actuación curricular como de sus propios procesos de enseñanza, por lo que la práctica se
transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular.

CRÍTICA A LOS MODELOS PRÁCTICOS

29
 La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en la práctica supone un
mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas
y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra “Thinking about de
Curriculum”, señala siete características de los problemas prácticos o ”inciertas cuestiones
prácticas”:

“En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando
las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las
cuestiones académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en absoluto.
En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son
inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que
tener en cuenta, qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de
argumentos habría que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones
prácticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión actual.
Nunca estamos en situación de partir completamente de cero, fuera del
legado del pasado histórico y de la situación presente. Cuarto, y a partir de
esto, cada cuestión es en cierto sentido única, que pertenece a un tiempo y a
un contexto específicos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestión nos obligará
ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos
escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través de
un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrirá menoscabo en
beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la
solución particular escogida, y todavía menos el resultado que habría
tenido una elección diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos
las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son
fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto
en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un
deseable estado de cuestión”.

Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los
medios y los fines son igualmente problemáticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no
pueden determinar la acción); se requiere una acción meditada y reflexiva, pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la dirección recae en el
actor, quizá concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos
estos sentidos, el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico, donde los profesores
siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de
que la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre
la educación y la sociedad.

Al respecto Kemmis (1988: 71), señala:

“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que los profesores
y los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien
educados e informados sobre los valores, teoría y prácticas educativas. Se
considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente
responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar

30
 sensatamente”.

A través de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de

decisiones curriculares, no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela; lo que
justifica el desarrollo del currículum por profesores responsables de su actuación en la práctica
diaria.

EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO

El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar
al docente como el único investigador válido de su propia práctica, surgiendo la investigación-
acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación
que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y
Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).

Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles
con el interés técnico, pero compatibles con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo
de éste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95).

El currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los

participantes activos del mismo a través de la praxis, con una explícita orientación a la
transformación, en la que la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, se unifican en un
proceso dialéctico. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas
de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la
selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad
donde se encuentra ubicada la escuela. La acción crítica es la praxis, que se mueve entre la
reflexión y la acción (Freire, 1979:16).

La pedagogía emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de

enseñanza-aprendizaje como núcleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido
hablar de la enseñanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje), significado que no está basado en
los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construcción de su
aprendizaje sobre la base de una adecuada interacción profesor-alumno, alumno-alumno y
alumno-materia de enseñanza.

En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire (1979:52) cuando señala:

“Para nosotros... el problema no radica solamente en explicar a la gentes

sino dialogar con ella sobre su acción”

Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo

que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes
interactúan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currículum, son

31
ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes,
vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones.

En un proceso de deliberación de la educación, el significado es cuestión de la relación

dialéctica (relación de diálogo, interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el
principio de la experiencia, dejando de ser ésta una relación de autoridad. Así lo manifiesta
Freire:

“Por tanto, el carácter dialógico de la educación como práctica de la

libertad no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos profesores
en una situación pedagógica, sino cuando el primero se pregunta a sí
mismo sobre qué versará su diálogo con los últimos... Para el educador
antidialógico de la escuela masificada, la cuestión del contenido concierne
sólo al programa sobre el que disertará ante sus alumnos; y él responde a
su propia pregunta organizando su propio programa.
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialógico, el programa
de contenido de la educación nunca es un regalo ni una imposición... sino
más bien una representación organizada, sistematizada y desarrollada para
los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Freire,
1972:65).

Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su
significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de
este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están
comprometidos en el acto pedagógico, por lo que no significa que el profesor no tenga
responsabilidad en la selección de los contenidos (Grundy, 1991:169).

La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador.
Para Habermas, emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y
se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este
sentido Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación, siendo ésta
sólo posible en el acto de la autorreflexión, y al respecto señala:

"La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprensión y

liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la
razón... es falsa consciencia: error de sí mismo... como sujeto que se pone a
sí mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto
dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que el
mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208).

Al respecto señala Grundy (1991:35):

"He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada",

gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace
caso al imperativo platónico del ¡Conócete a ti mismo!".

32
 Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la
razón y el práctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial
de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por lo que
esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador, (interés por liberar a las personas
de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio
evolutivo implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al hombre de otras
formas de vida y de sus antepasados evolutivos.

Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión, el interés
cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la
potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,
críticas, de la construcción social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este interés es el
que se sitúa en el origen de la ciencia social crítica, el que busca promover el conocimiento
emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstáculos, etc. que le permiten
actuar conforme a los dictados de su racionalidad autónoma.

Teniendo en cuenta un interés emancipador, un currículum no consistirá en un conjunto

de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificación, la acción y la
evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-
acción, por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite
avanzar hacía la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la crítica que
permite el método dialéctico (Braga, 1995:95).

"La construcción teórica crítica del currículum trata de trascender los

logros las limitaciones de las teorías técnicas y prácticas. Aporta los
recursos de la ciencia crítica social a la ejecución de análisis históricos y
sociales de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la
organización de los procesos cooperativos de autorreflexión mediante los
que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y,
simultáneamente, sumarse a la lucha histórica, social y política para
transformarla" (Kemmis, 1988:94).

Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de docentes, padres,

estudiantes e investigadores en el proceso de reflexión y transformación colectiva donde las
relaciones jerárquicas se diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las
condiciones que limitan o restringen la autonomía individual o colectiva de pensamiento y
acción.

Para abreviar, señalaremos las condiciones que según Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(1988:161-162) exige una aproximación crítica a la teoría y la práctica educativa:

a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la

objetividad y la verdad.

33
 b) Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los
docentes, aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente
por sí sólo.

c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que están

ideológicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientación
respecto a como superarlas.

d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la

consecución de fines racionales y ofrecer explicaciones teóricas y
sugerencias prácticas que permitan que los docentes puedan ver cómo
superar o eliminar tales restricciones.

En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crítico es compatible con el
práctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues
la práctica reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica, ya que una no se da sin la
otra.

Grundy, al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un

interés emancipador, se pregunta que significa considerar el currículum como una forma de
praxis y señala una serie de características que son propias de este enfoque curricular (Grundy,
1991:146-147):

1. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Es

decir el currículum constituirá un proceso interactivo en el que la
planificación, la acción y la evaluación están relacionados recíprocamente.

2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De

este principio se deriva que la construcción del currículum no puede
separase de la práctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo
pensado e ideal.

3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, en el mundo social y

cultural. Esto significa que los procesos de enseñanza-aprendizaje sólo
pueden ser entendidos en una relación dialéctica entre profesor y alumno.

4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al

considerar el saber como una construcción social, donde el aprendizaje
convierte a los estudiantes en participantes activos en la construcción de su
propio conocimiento propiciando una reflexión crítica sobre el mismo.

5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero

se reconoce que el significado se construye socialmente.

Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el
currículum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo
natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite

34
corroborar que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber. Al respecto Lucas
(1986:190-191) señala que la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y
realidades que lo que cualquier biólogo conoce, y ciertamente más de lo que es razonable para
un no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191):

“El profesor es un profesional completamente autónomo, cuya

responsabilidad es decidir el contenido y el método de la enseñanza de la
Biología, ellos, como biólogos o teóricos del currículum tendrán una
respuesta diferente, que la que darían si creyeran que el deber del profesor
es solamente transmitir, usando métodos predeterminados y un contenido
aceptado por expertos. Igualmente el material que decidan incluir estará
influenciado por el modo como vean la sociedad en la cual ellos viven y
trabajan, como una que estimula al individuo a cuestionar y ser
responsable, o una que valora la conformidad y aceptación de autoridad. Si
creen en la primera, podrán incluir tópico que son activamente investigados
y para los cuales no hay respuesta definitiva. Si creen en la última, tendrán
menor inclinación a incluir tópicos en estado incierto y enseñarán de una
forma dogmática”.

En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la educación supone buscar
nuevos criterios de construcción y de validez para las teorías educativas. Carr y Kemmis
(1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia
educativa crítica:

1. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor
meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos
pueden ser resueltos mediante las aplicaciones técnicas del mismo, negando que el
conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142).

2. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visión
interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).

3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad

utilizado por la ciencia crítica se sitúa en los rasgos racionales de los procesos de
descubrimiento, innovación y cambio científico. La racionalidad científica se identifica con
las normas y principios que guían la construcción del conocimiento.

4. La ciencia crítica debe permitir identificar las interpretaciones ideológicamente

distorsionadas, abriendo vías que permitan superar esas distorsiones.

5. Pero además, como muchas de nuestras intenciones o propósitos no son conscientes, la

teoría crítica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar

35
 situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos teóricos que hagan a los profesores ser
más conscientes de cómo pueden superarlas.

6. El valor pedagógico de las ciencias de la educación en este sentido, estriba en la capacidad

para ayudar a los profesores a transformar su propia práctica, "es decir desarrollar en ellos
una nueva forma de investigación educativa, que no sea una investigación sobre la
educación, sino para la educación" (Carr y Kemmis, 1988:167).

En la medida que el interés de la Didáctica General de la Biología, esté centrado en dar

solución a un problema pedagógico concreto, los resultados que se vayan obteniendo en el marco
del desarrollo de la investigación, deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de
un consenso de todos los participantes para proponer alternativas a los mismos. La credibilidad
del conocimiento educativo también está condicionada a su capacidad para mediar en la relación
teoría-práctica.

LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR

CRÍTICO

La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis
de la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las relaciones características de
la vida social en un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un
interés emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los
participantes, analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente
de razonamiento, basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al respecto
Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del
razonamiento práctico y técnico en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de
razonamiento: el razonamiento dialéctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede
ser considerado también a nuestro juicio razonamiento reflexivo.

Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés
central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos
posturas y de cómo se relacionan entre sí. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por
Kemmis cuando señala:

"El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación

trata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando
cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo,
mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a
la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o posturas opuestas
interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de
interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y
las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los
escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar"
(Kemmis, 1988:80-84).

36
 Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de los problemas
fundamentales, la cual está dirigida hacía un interés emancipador, (centrado en el diseño y
desarrollo del currículum) donde la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean
sus prácticas curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a través de la participación
de éstos en los procesos de aprendizaje.

"Dado que la emancipación está implícita en el acto del habla, como

profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en
la situación pedagógica" (Grundy, 1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en función del

establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prácticas sobre la base de una
comunicación asertiva entre profesor-alumno, alumno-profesor, dejando de ocupar un papel
autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de hablar de una forma equitativa
entre todos los participantes.

"A través del diálogo, el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-

profesor dejan de existir y surge una nueva expresión: profesor-alumno con
alumno-profesor. El profesor deja de ser meramente quien-enseña, para
pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos, quienes
a su vez, al tiempo que son enseñados, también enseñan" (Freire, 1972:53).

Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso
de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración
profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean
los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos
en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr
paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo. "La idea del currículum negociado
constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy,
1991:169).

Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos
de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la
enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y
cualquier otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.

LAS FUENTES DEL CURRÍCULUM

Las ideas desarrolladas en el capítulo anterior permitieron captar la diversidad de criterios y

posiciones teóricas respecto al término currículum, lo cual ha llevado a los estudiosos del tema, a
elaborar un conjunto de fundamentos, también llamados fuentes del currículum, que constituyen
posiciones de índole sociocultural, epistemológica, profesional y psicopedagógica, a través de
las cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el diseño curricular, como su
desarrollo y evaluación. Dichas posiciones, derivadas de la particular visión de dichos

37
fundamentos que tienen los diseñadores , permiten responder a las preguntas que se hacen los
estudiosos del campo del currículum (Tyler, Coll, Taba, Carr, Kemmis, Grundy, entro otros.

Para qué enseñar –

aprender

ESTRUCTURA DEL CURRÍCULUM UNIVERSITARIO

En la elaboración y diseño de un currículum, el diseñador se enfrenta a un proceso investigación

y de toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber hacer profesional. Desde
esta dimensión hay que considerar los contenidos relacionados a un saber (estructura interna de
las disciplinas de conocimiento) y un saber hacer (acciones y quehaceres específicos de un tipo
particular de profesión, ello implica tanto un conocimiento técnico, como sus bases culturales,
filosóficas y científicas) que es necesario considerar en el currículum.

En la integración del saber y saber hacer en el currículum es necesario considerar desde esta
perspectiva dos aspectos: el epistemológico y el profesional

El aspecto epistemológico trata el problema del conocimiento humano y de los

criterios para clasificar los contenidos que los hombres elaboran en las
diferentes áreas del conocimiento o disciplinas además, permite tomar conciencia
de que existen diversos tipos de saber, de que las características del conocimiento
varían de acuerdo a su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo largo
de los siglos, un variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos
para acercarse a determinados fenómenos, otorgarles algún significado y
producir el conocimiento científico, artístico, técnico, en coherencia con el
desarrollo de la ciencia, la tecnología y la sociedad.

En la tarea de decidir qué contenidos curriculares se van a seleccionar, además

de organizarlos y buscar su secuencia, es necesario considerar criterios
epistemológicos, sociales, el desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos, sin
lo cual se corre el riesgo de no seleccionar los contenidos pertinentes.

El contenido de las disciplinas es aquella parte de la cultura de la profesión, que

debe ser objeto de asimilación por los estudiantes. En el aprendizaje para alcanzar
los objetivos propuestos para una determinada carrera, está implícito un sistema
de conocimientos y un sistema de habilidades.

38
 En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido con relación a los
objetivos, como saberes científicos, técnicos y culturales que se incorporan a los programas y
planes de estudios con el propósito de consolidar las aspiraciones sociales en la formación del
profesional.

Un profesional con características independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas

de la producción y los servicios, se forma como tal mediante la adquisición de sólidos
conocimientos. Sin embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condición
imprescindible para desarrollar las habilidades.

En un mismo proceso docente se darán, por tanto, la asimilación de los conocimientos y el

dominio del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiación de los conocimientos
y la formación y desarrollo de las habilidades dirigidas al saber hacer profesional.

Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia
introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio físico y
social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este ámbito la importancia de
enseñar a aprender el conocimiento académico estructurado, reside en que facilita la
comprensión y motivación del estudiante por la profesión, por lo que es necesario reflexionar
sobre la naturaleza del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currículum.

Desde el ámbito epistemológico el proceso de selección de los contenidos es un momento

fundamental en la elaboración del plan de estudio y se hace necesario considerar tanto los
procesos metodológicos de la estructuración del conocimiento como los objetos de estudio de
las diferentes ciencias y los procesos de construcción del conocimiento. Este ámbito, en el
campo educativo, se relaciona con la actitud científica y con el pensamiento lógico formal que
se debe desarrollar en el educando, a fin de propiciar en el estudiante la construcción de marcos
de referencias conceptuales que le permiten la interpretación y transformación de su realidad. La
educación considera al sujeto como constructor del conocimiento, ya que realiza ordenación,
reordenación, aplicación y crítica de lo que aprende y cómo lo aprende. Por ello la institución
educativa debe proporcionar los elementos metodológicos necesarios para que el sujeto se
apropie de los objetos de las disciplinas y pueda, mediante la reflexión crítica, transferirlos hacia
la elaboración de los conocimientos científicos de su propio contexto escolar.

DURANTE LA ORGANIZACIÓN DEL

PLAN DE ESTUDIO
ES IMPORTANTE CONSIDERAR EN LA SELECCIÓN DE LOS

CONTENIDOS CURRICULARES
LAS FUENTES TEÓRICAS LOS PRINCIPIOS PARA
LOS CRITERIOS PARA INTEGRARLOS
LA SELECCIÓN

 Planteamientos sociales y filosóficos.

 Los propios objetivos del plan de  Por la lógica de la profesión.  Multidisciplinariedad
estudio.  Por la lógica de la ciencia.  Interdisciplinariedad
 Estructura interna del conocimiento de  Transdisciplinariedad
la ciencia.
 Estructura cognoscitiva de los sujetos.
En el diseño curricular del nivel de Licenciatura se incluyen asignaturas de carácter obligatorio y
optativas que se agrupan atendiendo a la correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el

39
objeto del profesional. Los ciclos de formación son: de formación básica, de formación básica
específica, del ejercicio de la profesión o terminal y de elección libre.
Al respecto el ciclo de formación básica, tiene como objetivo que el estudiante domine los
contenidos que resultan imprescindible para la comprensión del objeto del profesional, que
incluye el objeto de trabajo o aquel que recibe la acción del profesional, así como los modos de
actuación que constituye el proceso mediante el cual el profesional actúa sobre el objeto de
trabajo. El objeto de la profesión contiene aspectos esenciales llamados campos de acción tanto
en el plano de los modos de actuación como del objeto de trabajo. Contribuye además, a lograr
la formación científica general, acorde con los requerimientos de la época contemporánea, que
se plasman como objetivos en el diseño curricular de cada carrera. Corresponde a la adquisición
y/o acreditación de conocimientos y habilidades de carácter inter y multidisciplinario,
metodológico, instrumental y contextual mediante los cuales el estudiante será capaz de
comunicarse eficazmente y sentar las bases para el estudio de una carrera universitaria.

Dentro de la formación básica se pretende que el estudiante desarrolle habilidades

intelectuales de carácter general, de comunicación y la capacidad para resolver
problemas sencillos, esto garantiza la formación de los alumnos como sujetos
críticos y competentes por lo que se sugieren cursos optativos que contribuyan al
desarrollo de habilidades en el dominio de la lengua castellana y extranjera, así
como también la computación que constituye una herramienta indispensable que
facilita la presentación de diversos productos académicos como apoyo al resto de las
asignaturas de la curricula. Además agrupa cursos que propician la formación
teórica-conceptual necesaria que apoyan a las asignaturas de la profesión.

Así mismo el ciclo de formación básica específica, persigue que el estudiante domine
contenidos generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican
con sus campos de acción. Este ciclo corresponde a las experiencias de formación profesional
necesarias para adquirir el carácter distintivo de cada carrera a través de las cuales se
caracteriza el perfil de las distintas áreas de conocimiento. Además incluye los aprendizajes
mínimos que cada profesional debe manejar en función de su disciplina y serán totalmente o en
su mayoría asignaturas de carácter obligatorio.

Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesión o terminal, cuyo objetivo es que los
estudiantes dominen los contenidos particulares o específicos del objeto del profesional y que se

40
 manifiestan en los distintos campos de actuación. Es el conjunto de experiencias educativas de
carácter disciplinario que el estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil
profesional e incorpora una dimensión social y laboral de los contenidos del currículum.

El ciclo de elección libre, está dirigido a la formación complementaria para el desarrollo

integral de los estudiantes, puede incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de
cualquier disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarán dadas solo por la variedad y
cantidad de las materias que cada carrera ofrezca a los estudiantes, así como por el interés que
manifiesten por diferentes áreas de énfasis.
En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de formación antes mencionados:

CICLOS DE FORMACIÓN DE LA CURRICULA DEL

NIVEL LICENCIATURA

DE FORMACIÓN
BÁSICA
DE ELECCIÓN LIBRE

DE FORMACIÓN DEL EJERCICIO DE LA

BÁSICA ESPECÍFICA PROFESIÓN O TERMINAL

Entre los ciclos existe una interrelación en función de contribuir a la formación integral de los
estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.

1. La dimensión intelectual, promueve en los estudiantes el desarrollo del

pensamiento lógico, reflexivo, crítico y creativo para el desarrollo de
conocimientos que propicie condiciones para el autoaprendizaje sistemático
como estrategia de formación permanente. Desde esta perspectiva el alumno
desarrolla habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar,
inducir, deducir y otras que le permitan la generación y adquisición de
conocimientos y la solución creativa de problemas concretos en el saber hacer
profesional.

41
2. La dimensión humana, es una modalidad insustituible de la formación
integral y está relacionada con la formación de actitudes y la integración
dialéctica de valores que influyen en el crecimiento personal y social del
estudiante como sujeto activo en la construcción del conocimiento. Esta
modalidad debe considerar al sujeto en sus dimensiones emocionales,
espirituales y corporales en toda su integridad.

3. La dimensión social, contribuye a consolidar y fortalecer los valores y

actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir en el colectivo.
Desde esta modalidad se propicia favorablemente la sensibilización, el
reconocimiento y la correcta ubicación en el contexto sociocultural,
integrando la cooperación en el trabajo en equipos en un clima de respeto y
comprensión de los criterios y opiniones con relación a sus diferencias desde
la diversidad cultural.

4. La dimensión profesional, condiciona y promueve en el estudiante el

desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en el saber hacer
profesional como estrategia que fortalece sus competencias en una ética de la
disciplina en su práctica, en sus ejercicios de los nuevos saberes que
favorezcan su integración en el sector laboral.

Estas dimensiones de la formación integral constituyen el presupuesto teórico que justifica la

intencionalidad de lo que la Universidad espera de cada estudiante en función de que:

a. Logre competencia disciplinaria y profesional; comprometa seriamente

todas sus capacidades en la búsqueda de la excelencia académica, por el
estudio, la práctica y la investigación, con una clara percepción de la
finalidad de lo que investiga y aprende; y adquiera la capacidad de articular
sus conocimientos con otras ciencias y sus respectivos valores.

42
 b. Desarrolle un hábito reflexivo, crítico e investigativo que le permita
formarse esquemas básicos de vida y mantener abierta su voluntad de
indagar y conocer. Así aprende a discernir el sentido de los procesos
históricos locales y universales, y el valor de modelos y proyectos que
intentan transformar situaciones concretas.

c. Desarrolle la creatividad mediante desafíos imaginativos y creativos que

le permitan escudriñar la novedad, los conflictos, los usos constructivos de
la adversidad y el valor de las dimensiones estética y lúdica del ser humano.

d. Se forme para una mayor responsabilidad social, como ser humano

para los demás, y adquiera una visión ética del mundo que lo comprometa
con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la
participación política, la realización de la justicia y la protección y el
mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma tendrá presente en sus
decisiones los efectos que éstas tienen en todas las personas, de manera
especial en las víctimas de la discriminación, la injusticia y la violencia.

Sin embargo, será necesario considerar la articulación de ejes integradores de la formación,

concebidos como las perspectivas desde las cuales deberá desarrollarse el proceso de enseñanza-
aprendizaje y dentro de éste el abordaje de los contenidos curriculares, a partir de que la
formación implica un saber hacer profesional, una reflexión de los contenidos y un aprendizaje
constructivo y significativo de lo que se aprende y de cómo se aprende.

En cada carrera será necesario considerar tres componentes esenciales del proceso formativo,
atendiendo al tipo de actividad que desarrolla el estudiante y que en su organización y dinámica
le permite la apropiación de los modos de actuación profesional en función del perfil de egreso.
Estos componentes son:

COMPONENTES
DEL
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA

43
DE CARÁCTER DE CARÁCTER
ACADÉMICO DE CARÁCTER INVESTIGATIVO
PRÁCTICO O LABORAL

PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES

 De carácter académico, cuyo objetivo es que el estudiante adquiera los conocimientos y

desarrolle las habilidades que son básicas para apropiarse del modo de actuación profesional
y demostrar sus competencias, se manifiesta en las distintas formas de organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje y en los distintos tipos de clases.
 De carácter práctico o laboral, tiene la finalidad que el estudiante desarrolle las
actividades propias del ejercicio de la profesión, que permite manifestar una lógica de
pensamiento y actuación profesional. Este componente se organiza en los distintos tipos de
práctica pre-profesionales en dependencia de las características de la disciplina y se apoyan
en el principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
 De carácter investigativo, cuyo objetivo es que el estudiante se apropie de las técnicas o
métodos propios de la actividad científico-investigativa, que es uno de los modos
fundamentales de actuación profesional y que, como tal, pertenece al componente práctico o
laboral, pero por su importancia tiene personalidad propia. Este componente se organiza en
los distintos tipos en que se concreta el trabajo investigativo estudiantil.

Hay que apuntar que, por el carácter sistémico del proceso formativo y porque todos ellos
contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de
los componentes se deben manifestar interrelacionados entre sí, los cuales se presentan en el
siguiente organigrama:

ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL

PROCESO DOCENTE FORMATIVO
VISIÓN O MISIÓN
CARRERA

OBJETIVOS CURRICULARES

OBJETIVOS DE LAS
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
ASIGNATURAS
Sistema de Sistema de Sistema de
Conocimientos
44 Habilidades Valores
 ACCIONES Y OPERACIONES

Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el

plan de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al
principio de sistematicidad.

A partir del principio de sistematicidad en la planificación del proceso formativo se tiene que
garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen
los objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo
los contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre sí en
cada asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos
programados, mediante la interrelación de los contenidos y de la relación inter, multi y
transdiciplinaria.

Toda la organización del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los
objetivos curriculares declarados en cada carrera en estrecha relación con el perfil de egreso,
para que resuelva los problemas de la práctica profesional. Esto se hace, sobre la base del
establecimiento de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la
profesión, de manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos
esenciales del modelo del profesional.

La derivación de los contenidos de la carrera en correspondencia con la profesión, de acuerdo

con la lógica de la ciencia o rama del saber, establece un mínimo de contenidos a desarrollar de
manera que puedan existir troncos comunes o afines.

Este principio manifiesta, además, la necesidad de vincular la carrera con la enseñanza

precedente y la postgraduada. Uno de los aspectos fundamentales del contenido de la formación
del profesional es el relativo a las habilidades, en tanto se refiere a la capacidad de utilizar
creativamente los conocimientos en el proceso de la actividad teórico-práctica.

Los distintos niveles de sistematicidad en que se organizan las habilidades, están en

correspondencia con el proceso formativo, pasando de la carrera, a las asignaturas, los temas y
las actividades docentes . En consecuencia, cada nivel de asimilación de los contenidos se debe

45
corresponder con un nivel de integración de las habilidades que convencionalmente le llamamos,
función, actividad, acción y tarea.

Por tanto las funciones serán las habilidades de la carrera que en su generalización se concretan
en los objetivos curriculares. Las actividades serán las habilidades a formar en la asignatura que
en su generalización se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo serán de las
unidades de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos acción y las
funciones propias del profesional. El carácter sistémico pone de manifiesto el dominio de la
integración del método científico de investigación, los métodos del pensar y en la utilización
creadora de las técnicas relacionadas con la práctica pre-profesional.

El principio de la vinculación de la teoría con la práctica, constituye el lineamiento rector que

vincula el saber y el saber hacer profesional, por lo que cada actividad docente se debe
organizar de modo tal que contenga no solo el sistema de conocimientos que refleja al objeto de
estudio sino también la estructura lógica de esos conocimientos que establece la lógica del
pensar y actuar dimensionado en el profesional.

En este principio está presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que
se presentan en la práctica pre-profesional, de modo que el componente académico se combine
con el práctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva,
profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las
asignaturas rectoras o de la profesión.
El estudiante se forma en especial en los últimos años de la carrera, mediante su participación
activa en la solución de los problemas concretos existentes en la práctica pre-profesional, lo que
evita los errores de carácter pragmático.

Para vincularse en la práctica pre-profesional con un nivel competitivo, el estudiante

universitario requiere de una formación básica que le permita caracterizar esencialmente la
profesión, no obstante, para apropiarse del contenido de la ciencias que caracterizan el objeto de
la profesión con un alto nivel de asimilación y profundidad, se requiere desarrollar el proceso
formativo en contacto directo con la profesión, de ahí la importancia de la presencia de las
asignaturas del ciclo del ejercicio de la profesión o terminal.

La organización metodológica de las asignaturas y sobre la base de la regularidad que establece

la relación entre la dependencia y la independencia del proceso formativo, se tiene que concebir

46
un proceso interactivo, de manera que el estudiante, dirigido por el profesor vaya gradualmente
dominando en mayor grado las habilidades y competencias que le posibiliten realizar por si
mismo las tareas que se le planteen y, consecuentemente, incrementar su actividad
independiente.

Por su parte el aspecto profesional del currículum está dirigido hacia la correcta
selección, organización, planificación, ejecución y evaluación de los contenidos
curriculares desde la perspectiva de una profesión, los cuales rebasan la
dimensión epistemológica y se integran dialécticamente hacia una perspectiva
social y laboral, lo cual constituye un elemento esencial en la formación de un
egresado competente en el saber hacer profesional.

De acuerdo a lo anterior, el profesional se forma y capacita para intervenir en diferentes campos

de acción, en coherencia con una formación científica, humanística y tecnológica, pero
además, que se relacione con las necesidades laborales y sociales. En algunos casos su
intervención afecta a núcleos comunitarios en diferentes dimensiones, por lo que es necesario
que el profesional cuente con:
 Una variedad de herramientas, técnicas, procedimientos y estrategias de intervención,
así como la fundamentación conceptual de esas herramientas a fin de desarrollar "un saber
hacer” eficiente dentro de su profesión, un saber hacer que tiene ciertas características y
limitaciones en el punto de partida cuando se es un joven egresado y luego puede alcanzar
niveles de desarrollo fecundos, dependiendo tanto del contexto profesional y
socioeconómico, como de la historia profesional y personal de cada individuo.
 Un conjunto de teorías y principios, de leyes y conceptos que correspondan ya sea a la
formación básica o especializada o en una combinación dialéctica de estas.
 Unas modalidades de interacción de la teoría y la práctica que le permiten usar teorías,
métodos procedimientos, “recetas“, para resolver problemas concretos del diario acontecer,
y que al mismo tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su comprensión teórica y teórica.
 Una concepción filosófica de la profesión, es decir un conjunto de ideas sobre el hombre,
la sociedad y su profesión donde emerja una visión de futuro, desde una perspectiva integral
de su quehacer profesional.
 Una posibilidad de participar, actuar, mejorar, transformar, innovar, criticar,
reafirmar, etc, tanto los conocimientos como los procedimientos de su profesión , a
medida que profundiza los aspectos prácticos, científicos y sociales de la misma. En este

47
 aspecto se imbrican desde un perspectiva dialéctica lo epistemológico, lo profesional y lo
sociocultural en la proyección curricular.

Desde esta perspectiva la dimensión profesional del currículum está dirigida a definir el
conjunto de acciones o tareas específicas de un tipo particular de profesión, es decir un saber
hacer basado en competencias profesionales, por lo que para definir una profesión es
importante determinar las funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva
laboral y social, en correspondencia con las demandas del Estado, región o país.

En este sentido muchos pedagogos contemporáneos le conceden un lugar significativo a la

práctica y difunden la idea de que la práctica constituye la fuente del conocimiento, el
conocimiento es el objetivo de la práctica y al mismo tiempo, la práctica es la esfera de
aplicación de los conocimientos.

Al respecto, en la Educación Superior se define la práctica pre-profesional en el nivel de

Licenciatura como; la forma organizativa específica de la actividad práctico o laboral, que se
desarrolla en escenarios reales o naturales atendiendo a las características propias de la disciplina
y en condiciones, que permitan la aplicación del principio de enseñanza: Relación de la teoría
con la práctica, es el período de sensibilización y contacto con la realidad del mundo del trabajo.

El principio de la enseñanza que sustenta pedagógicamente las prácticas pre-

profesionales es la “relación de la teoría con la práctica”, teniendo en cuenta
este principio, exige que el profesor no solo brinde a los estudiantes la
oportunidad de hacer determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de
enfrentarse a la actividad práctica de la profesión; manejar instrumentos,
equipos y aplicar los conocimientos. Es decir llevar a los estudiantes a resolver
problemas con determinado nivel de complejidad (teórica) pero no se queda en
este nivel , sino que va más allá y los alumnos pueden resolver problemas
prácticos como los que se presentan en la producción o los servicios, lo que
justifica el por qué las prácticas pre-profesionales constituyen un valioso
escenario educativo para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad.

48
Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y
educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos
para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.
Como reglas que ilustran la aplicación del principio citamos las siguientes:
 Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la profesión y argumentar
teóricamente las realizaciones prácticas.
 Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la
profesión en busca de soluciones creativas.

Este principio está íntimamente vinculado con el de la sistematización de la

enseñanza, el cual plantea, en esencia que el carácter sistémico del proceso de
enseñanza-aprendizaje está dado en la necesidad de que toda actividad del
profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y secuencia
lógica, lo que justifica la necesaria planificación, organización y evaluación de
las prácticas pre-profesionales, como componente curricular del proceso
docente-formativo.

En correspondencia con lo expresado en el párrafo anterior, el proceso docente formativo se

debe organizar de modo tal que el componente académico se combine con el práctico o laboral,
siendo este último el esencial, dado el carácter profesional de la enseñanza.

Desde esta perspectiva la noción de práctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al
perfil de egreso, como el conjunto de saberes, tanto teórico-conceptual como técnico-práctico y
actitudinales que conjugan dialécticamente la formación académica general con la formación
especializada de los miembros de una determinada profesión, hacia la búsqueda de la formación
integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.

El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las características y los roles
sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinará la formulación
del plan de estudios porque precisa elementos filosóficos, educativos y culturales de la
formación. Las instituciones de educación superior deben preveer que el egresado, cuente con
los elementos teóricos, metodológicos y prácticos que le permitan resolver problemas de uno o
varios campos de acción profesional. El perfil del egresado, materializa la integración de
elementos formativos y recursos para la promoción de un egresado con características que
respondan a la visión institucional.

49
FUENTE PSICOPEDAGÓGICA

Los fundamentos psico-pedagógicos en el curriculum tienen significativa importancia pues

integran los procesos teóricos y prácticos de la enseñanza. Estos dos niveles aportan
conocimientos suficiente e indispensables para el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, se relacionan con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y la
comprensión del proceso evolutivo en las distintas etapas del desarrollo humano en toda su
dimensión, donde la tarea principal del profesor es contribuir a que los alumnos aprendan.

La enseñanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y

anticipada, dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, científicos, técnicos,
axiológicos, es concebida una práctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones,
conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que
pertenecen, que en gran medida se reflejan en la práctica docente.

Es una práctica que se fundamenta –de manera consciente e inconsciente- en concepciones

pedagógicas y en juicios reflexivos y valorativos así como en métodos y procedimientos, que el
profesor comienza a ejercer desde que inicia a planear sus programas, ya que al hacerlo, toma
decisiones tanto de los futuros aprendizajes de sus alumnos como sobre lo que va a enseñar y
cómo va a hacerlo.

Lo anterior nos explica por qué existen variaciones respecto a lo que es la enseñanza. Una es
considerar que el objetivo de la enseñanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el
aprendizaje es el logro de la enseñanza (impartición de contenidos), y otra es propiciar en dicho
alumno la realización de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como
aquél que instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo y de otros
apoyos. Así el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseñanza es la tarea por
la cual se le enseña al alumno cómo aprender.

Por su parte el aprendizaje al ser un proceso mediante el cual se adquieren

conocimientos, sentimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas a través
de las cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, actuar y de
abordar situaciones del mundo interno y de la relación con los otros, así como con

50
la realidad en general, es deseable propiciar en el estudiante (de nivel superior)
tanto la incorporación de conocimientos científicos, humanos, técnicos y
artísticos, como favorecer la apropiación de estrategias cognitivas, habilidades de
pensamiento, destrezas profesionales, actitudes y juicios valorativos.

Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una guía que orientan el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, crear situaciones de aprendizaje que
le permitan al alumno asimilar, desarrollar y aplicar en la práctica dichos aprendizajes y
asimismo, producir aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el docente ayudará al
alumno en la adquisición de aquellos aprendizajes.

El aprendizaje representa la formación de un sistema de procesos desarrollados

consecutivamente que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones
exigidas, que pueden llevar al estudiante al auténtico dominio del conocimiento,
de las destrezas y de los hábitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
realización de estas acciones y operaciones se va haciendo gradualmente más
independiente y más complejas y se convierten en una propiedad que pertenece
al estudiante.

Sólo la formación completa de las acciones y operaciones internas puede llevar

al estudiante al auténtico dominio del conocimiento, de las destrezas y de los
hábitos. Lo que resulta más evidente es la necesidad que tiene el estudiante de
una actividad adecuada cuando está dominando los conceptos y destrezas para
resolver una tarea concreta, lo que se traduce en una adecuada planificación,
organización, orientación y evaluación de las tareas docentes.

Con relación al aprendizaje, la psicología desde sus diferentes referentes

teóricos, ha ido generando diferentes paradigmas; el cognitivo, el
constructivismo y el sociocultural, entre los que más aportaciones tienen en el
campo de la educación; así mismo ninguno de ellos constituye por si solo un
modelo integrador que pueda justificar todo el proceso de enseñanza-

51
aprendizaje en toda su dimensión y complejidad y que a su vez justifique la
propuesta curricular de un aprendizaje centrado en el estudiante.
Para lograr cumplir esta finalidad en el marco del desarrollo curricular es
necesario se analice y reflexione profundamente por parte del profesorado
en esta dirección, por lo que consideramos importante el análisis reflexivo
de las posiciones teóricas más relevantes que justifican la comprensión de
dicho proceso: estas son las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel y la
teoría del Procesamiento Humano de Información (PHI), las cuales
divergen y convergen en principios comunes que generan el desarrollo de
la actividad cognoscitiva del alumno como proceso de desarrollo
funcional, el cual tiene lugar a través de etapas definidas. Ello significa
que la composición y la estructura final de la acción realizada por el
estudiante difiere de su composición y estructura original, mientras que la
transferencia a la acción en la forma asignada, es decir, la final, puede
tener lugar sólo como resultado de una serie de transformaciones. Este
modelo integrador se retoma con el propósito de lograr una visión holística
sobre las diferentes etapas y aspectos que identifican el aprendizaje del
estudiante como un proceso centrado en su propia actividad.
Los procesos intelectuales constituyen la base operativa de un concepto (Leontiev
y Galperin 1965:12) y sus vínculos esenciales actúan en forma de procesos
internos del pensamiento. De dichos procesos es imposibles observar su
desarrollo y todavía más imposible controlar su ejecución.
Muy concretamente en el caso de la teoría de Piaget, el estudio no se aborda
directamente, aunque si se distingue como el proceso de las estructuras
cognitivas del individuo mediante procesos de desequilibración-equilibración. Es
de significativa importancia valorar el desarrollo de la independencia
cognoscitiva del estudiante para organizar pedagógicamente las diferentes
actividades de aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por
los diferentes niveles de asimilación, donde se vaya aumentando gradualmente el
nivel de complejidad de la actividad.

52
En las obras de Vygotski se encuentran ideas muy importantes y sugerentes
relacionadas con su concepción de aprendizaje. Este autor (1985: 89)
fundamenta su concepción de aprendizaje y señala:

“El aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización

individual, una actividad de producción y reproducción del conocimiento
mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción,
y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico,
bajo condiciones de orientación e interacción social”.

Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo,

consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el
profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de
diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado
fundamental lo constituye las transformaciones internas del sujeto, es decir, sus
modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para
alcanzar el objetivo de aprendizaje y para evaluar el proceso.
Una vez aceptado por Bruner la teoría vigotskiana resalta la relevancia de la
ayuda del adulto para orientar el aprendizaje de las nuevas generaciones, y
señala (1988:120):

“En los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos

guían el aprendizaje del niño, mediante la facilitación de andamiajes, esquemas
de intervención conjunta en la realidad donde el niño empieza por realizar las
tareas más fáciles mientras que el adulto se reserva las más complicadas. A
medida que el niño adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar
su apoyo dejándole la ejecución de los fragmentos de la actividad que antes
realizaba aquel”.

53
 En el marco de la organización de las actividades curriculares, el aprendizaje es un
proceso guiado, apoyado por el adulto, donde se crean espacios de diálogos de significados
compartidos, a través de procesos de negociación, de construcción de perspectivas
intersubjetivas. El aprendizaje se basa en una internacionalización progresiva de significados
compartidos, provenientes del medio sociocultural.
Vygotski (1985:92) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre el
desarrollo y el aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades
intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza, lo cual abre una nueva
perspectiva de actuación. Para él (1985:4) lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otras
puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por
sí solas. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles
evolutivos reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las
posibilidades de aprendizaje del estudiante.
Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus
capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los demás. La
diferencia de estos dos niveles es lo que denomina (Vygotski, 1985:7) “zona de desarrollo
próximo”, la que define como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.

La repercusión de esta teoría en el proceso de enseñaza-aprendizaje es

trascendental. La zona de desarrollo próximo ayuda a presenta una nueva forma
para la teoría y la práctica curricular, donde podemos precisar que el buen
aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo, donde las instituciones
educativas deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí
solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen
intrínsecamente en su desarrollo.
Desde este punto de vista el aprendizaje organizado que se produce en condiciones
pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque desencadena una serie de procesos evolutivos que
no podrían darse al margen del aprendizaje, en lo que se refiere al estudiante, implica utilizar
todas las potencialidades de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses
cognitivos, sus motivos para el estudio, su motivación) en relación con lo que aporta el grupo de

54
clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más
favorables para el aprendizaje.
En este ámbito la principal contribución de la teoría de la asimilación de David Ausubel
estuvo encaminada a la fundamentación del aprendizaje significativo y su papel en el desarrollo
de la independencia cognoscitiva del estudiante (Novak; 1982:25). Cuando este autor hace
referencia al aprendizaje significativo se refiere al contenido a aprender, que debe tener un
significado psicológico para el estudiante, sobre la base del conocimiento experiencial, tiene
que haber en el alumno una estructura cognoscitiva con elementos pertinentes y relacionados.
Siendo de gran importancia en este contexto tener en consideración el acervo experiencial
de conocimientos, con que cuenta el estudiante al iniciar una actividad. Si el estudiante
condiciona sus conocimientos previos, podrá relacionar de manera coherente el nuevo contenido
de aprendizaje con aquello que ya sabe, consolidando la posibilidad de un aprendizaje
significativo, ya que significa no solamente un proceso de reconstrucción de lo aprendido, sino
también el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes. Seguidamente en el siguiente
organigrama resumiremos los criterios antes mencionados

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EL CONTENIDO A SIGNIFICADO
APRENDER PSICOLÓGICO PARA EL
BASADO EN ESTUDIANTE
EL
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL

DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA DEL

ESTUDIANTE

PUNTO DE PARTIDA PARA EL DESARROLLO

DE NUEVOS APRENDIZAJES

En el ámbito del currículum para lograr el aprendizaje en los estudiantes

deben cumplirse dos condiciones:

55
 Que el contenido del nuevo material de estudio sea potencialmente significativo, en el
sentido lógico y psicológico y,
 Que el estudiante este motivado para relacionar el aprendizaje con lo que conoce. Siendo
la motivación la fuerza impulsora del desarrollo del aprendizaje de los alumnos.

Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran
actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante
considerar procesos como: atención, memoria, pensamiento, imaginación, lenguaje, entre
otros. Dichos procesos son estudiados profundamente por la teoría del Procesamiento Humano
de la Información (PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y
constructor de la información que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de
estímulos y emisor de respuestas.
Desde esta concepción los modelos teóricos antes planteados reflejan la complejidad del
aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos teóricos para fundamentar el proceso de
enseñanza-aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una práctica educativa de
excelencia, en coherencia con las exigencias contemporáneas.

Esta manera anteriormente explicada supone el currículum centrado en el aprendizaje

del estudiante, como sujeto activo de su propio aprendizaje, donde cada uno de ellos asuma un
estilo particular de desarrollo, donde el profesor debe propiciar ambientes de aprendizaje en los
que favorezca ese modo personal y colectivo de interpretar y reconstruir la realidad.

Desde esta perspectiva en la organización del currículum se ha concebido el aprendizaje

como el producto de desarrollo de la independencia cognoscitiva en la construcción del
conocimiento y a la enseñanza como un conjunto actividades orientadoras, gestoras y
facilitadoras del aprendizaje de determinados fines, que de una manera implícita o explícita son
valorados por la institución o por el medio social.

Al analizar reflexivamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el currículum,

podemos afirmar que en él se da una interacción entre la estructura psicológica del que aprende
y la estructura didáctica que dispone el que enseña, todo ello mediatizado por la estructura
sociocultural del medio en el que se desenvuelve dicho proceso. Es necesario pues disponer de
un modelo de enseñanza que medie entre la teoría y nuestra experiencia, un esquema
interpretativo que contemple estos elementos en el ámbito del currículum y favorezca la
dirección cognoscitiva de los alumnos y el desarrollo de las habilidades intelectuales para el
aprendizaje, así como el reconocimiento del ámbito social en la construcción del conocimiento.

56
 Por lo que hemos considerado el currículum centrado en el aprendizaje del estudiante
como un modelo integrador o sistémico considerando los diferentes paradigmas antes expresados
y su adecuación a la práctica pedagógica, por lo que podemos distinguir los siguientes
subsistemas:
a. Subsistema Psicológico. La teoría psicológica del aprendizaje nos dice que es el
aprendizaje y cómo aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicación del
proceso de enseñanza-aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio
más importante de la práctica operativa. Esta concepción de aprendizaje pone en el centro
de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; en interacción con
otros sujetos. Se considera dos niveles evolutivos que favorecen las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes: El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para
aprender con la ayuda de los demás; la diferencia de estos dos niveles es considerada por
Vygotski (1985:7), “Zona de Desarrollo Próximo”, la cual ayuda a presentar una nueva
fórmula para la teoría y la práctica pedagógica. Desde esta perspectiva es oportuno referir
algunos criterios que deben ser considerados durante el diseño de un currículum:
 Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos
con anterioridad.
 Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como procedimentales, así
como los relativos a actitudes y valores, para lo cual se deben valorar las siguientes
condiciones
 El contenido debe ser potencialmente significativo

 La motivación por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que
ya sabe con lo nuevo.
 La vinculación de los contenidos escolares con situaciones reales.

 Establecer estrategias que favorezcan el proceso de aprender a aprender.

a. Subsistema Didáctico. La teoría didáctica debe orientar, favorecer, promover y facilitar el

aprendizaje de los alumnos sobre la base de un análisis reflexivo de los contenidos
curriculares, valorando elementos básicos como: objetivos, contenidos medios, organización
y planificación de actividades independientes y grupales, la evaluación o control, etc. Todo
lo anterior debe transformar cualitativamente el aprendizaje de sus implicados: alumnos y
profesores. Se debe garantizar el desarrollo del proceso de asimilación de los conocimientos
garantizando los componentes básicos de toda actividad: ORGANIZACIÓN,

57
 PLANIFICACIÓN, ORIENTACIÓN, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN. Esta concepción
cambia la tradicional relación de autoridad y distancia existente entre ambos participantes
del proceso, estudiantes y profesores, pues la función fundamental del profesor es de
orientador y guía del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades, convertir en
realidad las posibilidades de su zona de desarrollo próximo en el desarrollo de sus
competencias profesionales.

De forma general podemos concluir este apartado valorando que el éxito de este modelo de
estrategia didáctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de:
 Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas y dignas de confianza,
cuyo sentido de la responsabilidad les permitirá convertirse en sujetos activos e
independientes de su aprendizaje, capaces de generar y perseguir una búsqueda de un
conocimiento profundo y reflexivo sobre la realidad que les rodea.
 El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los
conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia búsqueda y comprensión
de los conocimientos.
 Esto no significa que el papel del profesor se devalúe, se haga menos importante; al
contrario de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no sólo debe actuar como
facilitador (ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo directrices
alternativas, proponiendo experiencias o materiales bibliográficos que los estudiantes no
posean), sino que debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una
actualización científica de forma sistemática.
 La evaluación de la actividad revela el valor dialéctico del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como elemento que refleja sistemáticamente cómo marcha el mismo y permite
tomar nuevas estrategias de enseñanza que favorezcan la adquisición de los conocimientos.
Desde esta dimensión el proceso de construcción del conocimiento implica que la
estructura cognitiva del estudiante entra en una relación dinámica con el objeto cognoscible; en
esta relación, las condiciones sociales y las formas de presentación y representación del objeto
confluye en la consolidación de estructuras de pensamiento superiores, particularmente
significativas en la interpretación de la realidad en la construcción de sus conocimientos, donde
el profesor debe asumir la función de orientar en toda su dimensión el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

FUENTE SOCIO CULTURAL:

58
La cultura es un todo explicativo integral sobre el hombre y sus relaciones con el
mundo natural y social en sus diferentes expresiones, es resultado de la creación
del pensamiento humano, su desarrollo tiene carácter histórico-crítico y por tal
motivo siempre está en constante evolución y se evidencia a través de múltiples y
variadas manifestaciones teórico-prácticas.

El curriculum es la instancia mediadora entre institución y sociedad,

constituye un Subistema Sociocultural, donde el proceso de enseñanza-
aprendizaje viene a su vez condicionado por el entorno en el que se
desarrolla el mismo (Vygotski, 1985:76, Bruner, 1988:103). Posee una
enorme significación práctica por su trascendencia en el desarrollo pleno del
hombre, implica la reestructuración completa del proceso de enseñanza
sobre la base del desarrollo social y humano. El carácter irrepetible de cada
individuo y las particularidades del status sociohistórico, por sus condiciones
sociales de vida, por la especificidad del sistema de relaciones de su
micromedio en cuyo interior se forma su personalidad.

La posición que asuma una institución respecto a las necesidades sociales y culturales queda
impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta también en los
contenidos como componentes de una particular concepción del mundo, donde el currículum se
convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.

Desde la dimensión curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el
medio formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto
de conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socialización
del alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.

Aunque todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver de lejos y a
lo lejos” en este tiempo de constantes cambios se torna difícil definir cuál es la

59
prospectiva o perspectiva más adecuada. A este respecto la UNESCO (1990)
propone que ante estos cambios se priorice en aquellos contenidos que son útiles
y necesarios para la adquisición del conocimiento, los que mejor preparen para
vivir en un mundo caracterizado por la evolución de las técnicas, el desarrollo de
la información y de los medios de comunicación.
Estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la
prospectiva defina apoyar un cambio en las estructuras, de las mentalidades y de
los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.

En lo que respecta a la reforma de contenidos curriculares y la prospectiva coherente con el

entorno social y cultural, estos deberán ser:
 Pertinentes con relación a las necesidades de la colectividad nacional y las
exigencias de la comunidad internacional.
 Consecuentes mejor articulados y equilibrados entre sí a partir de una
interdisciplinariedad basada en:
 Los progresos de la ciencia y la tecnología
 Las exigencias del mundo del trabajo.
 La vida social, política y cultural del entorno
 Adaptables a los profundos cambios del mundo actual y futuro

Se sabe que el curriculum no absorbe rápidamente el proceso de diferenciación

científico, por lo tanto, no crea las condiciones necesarias para la asimilación de
conceptos sintéticos que favorezcan el aprendizaje del alumno, además de que no
se dispone de los medios eficaces para unificar el saber, está la sugerencia de
que el curriculum y la enseñanza planteen problemas particulares que abarquen
a su vez un conjunto de materias particulares, más que centrarse en materias
particulares.

60
PLANTEAMIENTOS COGNITIVOS NECESARIOS PARA
FUNDAMENTAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN
EL CURRÍCULUM.

Estos planteamientos tratan de explicar los procesos cognitivos que ocurren en el

aprendizaje y que no quedan suficientemente explicados por los anteriores
posicionamientos. El educando no aprende solamente relaciones arbitrarias
perfectamente explicadas por las conexiones E_R, sino también relaciones
lógicas, racionales, significativas que entrañan procesos mentales de una persona
en interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente.
De acuerdo a las concepciones anteriormente expuestas el aprendizaje no se
interpreta de una forma profunda ya que no puede limitarse a la conducta
observable, sino que es necesario interesarse por la capacidad mental del aprendiz,
de modo que es un agente activo que procesa y categoriza la información que le
llega del ambiente, y no un mero producto mecánico del mismo. Queremos
señalar que ambos posiciones no son contradictorios sino complementarios
teniendo en consideración cómo se da el aprendizaje. Existen ciertos postulados
que consideran una integración de estas dos concepciones, entre los que plantean:
 Lo que se aprende consiste en ideas y cogniciones.
 El tipo más importante de aprendizaje es el discontinuo y súbito.
Estos enfoques constituyen una posición contraria de los modelos conexionistas
mecanicistas, pues es evidente que las teorías cognitivas centran su atención en las
características activas de los organismos, antes que en aquellas conductas que se
observan como inflexiblemente eslabonadas con los tipos de estímulos
encontrados. Ahora bien sería oportuno resumir las consideraciones más

61
significativas de los planteamientos cognitivos más recientes con vistas a la
reflexión del profesor para la organización de los conocimientos durante el
desarrollo del currículum.
. La teoría de J:S: Brunner.
Este autor plantea que el aprendizaje no es algo que ocurre al individuo, como
propugna el aprendizaje operante sino algo que el hace que ocurre al manejar y
utilizar la información de forma que la conducta del sujeto se implica en tres
procesos fundamentales: Adquisición, transformación y evaluación de la
información. En (1957:67) hace referencia que el aprendizaje es un proceso de
descubrimiento de ir más allá de la información ofrecida. La clave esta en
codificar algo de un modo genérico de forma que posibilite al máximo la
transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Para que ello ocurra se hace
necesario cuatro condiciones fundamentales:
 Disposición para aprender. Es de vital importancia situar al estudiante en
situaciones concretas que estimulen el aprendizaje, donde se transforme en el
sujeto activo de su propio actividad.
 Nivel de Motivación. Se hace necesario un procedimiento (caracterización
psicopedagógica del estudiante) que suscite en el sujeto un estado de
necesidad con respecto al conocimiento, así se le planificarán las actividades
de aprendizaje dirigidas al desarrollo individual.
 Dominio del aprendizaje básico y aprendizajes sucesivos. Este dominio se
manifiesta en la puesta en marcha de procesos de codificación genérica,
donde el nivel ascendente de la complejidad de la actividad .
 Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje deben
diseñarse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a una variedad de
acontecimientos, objetos, fenómenos que le permitan penetrar en la esencia
del contenido.
 Realmente este proceso consiste en el ámbito pedagógico de forma tal que las
ideas deben presentarse inicialmente de un modo simplificado, pero en ningún
momento con errores de contenidos para volver sobre ellas de forma

62
 progresivamente más compleja, como una espiral. Esta idea del aprendizaje en
espiral fue aplicada por Bruner a toda la organizan del currículum en general,
donde el profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del
alumno y la realidad cognoscible en un momento dado.
La teoría de D.P. Ausubel.
Este autor (1977:18) señala una distinción significativa entre el aprendizaje
receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre aprendizaje mecánico
significativo por otra, en este aspecto nos detendremos a detallar las cuestiones
más relevantes por su importancia para la planificación de actividades
independientes con carácter diferenciado.
El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que
ha de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En el aprendizaje por
descubrimiento el sujeto debe descubrir el material por sí mismo antes de
incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos son diferentes pero se complementa
o superponen continuamente. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecánicos o
significativos. El mecánico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta
de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Existe aprendizaje significativo cuando las actividades están relacionan
congruentemente y el estudiante decide aprender así.
Según Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje significativo:
disposición del sujeto a aprender y que el material se potencialemente
significativo, es decir relacionados con sus estructuras de conocimiento, lo que
supone que el material tenga sentido lógico y que la estructura mental del sujeto
posea ideas de afianzamiento con las que poder relacionarse.
Es por tanto, el aprendizaje según Ausubel (1962:118), es un proceso consistente
en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento ya existentes. Su teoría
insiste en el aprendizaje significativo con sentido frente al memorìstico o
mecánico. Un factor importante para que halla aprendizaje significativo es la
disponibilidad de una estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que
contenga ideas o conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para

63
que ella puedan asimilarse otros más concretos y menos extensos.
En síntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en
esquemas de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el grado de
organización, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, Más fácilmente se
acomodará y mejor será retenida merced a los puntos de referencia y
afianzamiento bajo los cuales este material puede ser incorporado, relacionado y
transferido a situaciones subsiguientes de aprendizaje.

Las teorías de R:M. Gagné.

Gagné (1973:4), propone una teoría donde destaca tres conceptos claves:
Las estructuras que interviene dentro del sujeto para regular la información. Una
de ellas está compuesta de las `expectativas´ o metas anticipadas con relación a la
tarea y que representan, de alguna manera los aspectos motivacionales del
aprendiz. La otra los ´controles ejecutivos´, son estrategias cognitivas o conductas
de autocontrol que regulan la atención y la selección perceptiva determinando lo
que tienen que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la
memoria a largo plazo.
El segundo concepto se refiere a los procesos que son quizás el aspecto más
importante de la teoría de Gagné, y que constituyen el núcleo del aprendizaje. Son
la motivación, atención, representación, codificación, generalización, respuesta y
feedback. Estos procesos internos absolutamente indispensables para explicar el
aprendizaje, vienen afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir,
situaciones ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a
activar, mantener o acentuar los internos. De ahí que la instrucción no sea más ni
menos que la planificación adecuada de estas fuentes externas en orden a
promover eficazmente el aprendizaje.
El tercer concepto señalado por este autor son los resultados. Ellos constituyen la
parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco categorías: la información
verbal, las aptitudes verbales, las estrategias cognitivas, las actitudes y las
habilidades motrices. Finalmente destaca que el aprendizaje tiene un carácter

64
acumulativo pues, los tipos más sencillos de aprendizaje son los requisitos para
aprender los más complejos.

ELEMENTOS PARA UNA REFLEXIÓN DIDÁCTICA: ASPECTOS

BÁSICOS QUE DEBEN CONSIDERARSE POR EL PROFESOR PARA LA
CONFECCIÓN DEL CURRÍCULUM DE BIOLOGÍA

En el Sistema Educativo Cubano es una aspiración a largo plazo que los profesores,
condicionados por los resultados de sus prácticas docentes, sean los autores de los
currícula que desarrollan en sus aulas.

El trabajo de los profesores en torno a los currícula no debe limitarse a modificaciones de los
diseños curriculares elaborados por los órganos ministeriales correspondientes. Al contrario debe
tener desde el primer momento de su proyección una participación directa, que favorezca la
integración dialéctica de todos los aspectos didácticos que intervienen en dicho currículum.

Para una adecuada materialización en la práctica de estas aspiraciones,

proponemos una serie de criterios didácticos que deben ser considerados por los
profesores de ciencias y particularmente los de Biología:

1. Valorar las recomendaciones curriculares ofrecidas por el Ministerio de

Educación; como elemento de reflexión, que posibilite al profesorado
determinar justificadamente su propio currículum.
 Es importante considerar las reflexiones de Hodson (1988:15) cuando refiere
los aspectos que deben considerar los profesores de ciencias para construir un
currículum:
a. "La explosión de los puntos de vista que ya tienen los niños,
la consideración de los puntos de vista actualmente
mantenidos por la comunidad científica y la creación de
nuevas ideas teóricas.
b. El trabajo experimental, usando procedimientos aceptados y
válidos por la comunidad de practicantes para comprobar la
adecuación de las distintas ideas teóricas alternativas.
c. El registro y la difusión de los resultados y las ideas usando
estilos de lenguaje aprobados por la comunidad y el logro de
consenso por medio de la discusión y la crítica".
 Valorar la concepción ecológica y sistémica de la realidad escolar propicia el

65
 desarrollo de un currículum en acción sobre la base de relaciones de igualdad.
 Analizar las diferentes interacciones curriculares y reflexionar cómo la
comunicación en el aula promueve el desarrollo de un modelo dinámico en el
aula (Cañal, 1988:139).

1. Analizar detalladamente la selección de las diferentes unidades didácticas

a desarrollar y la profundidad de las mismas, considerando:
 La comprensión de los conocimientos científicos exige tiempo, por lo que se
recomienda hacer una selección justificada de los contenidos, sin pretender
ver todo lo que es importante, para evitar tratamientos superficiales que
deformen la imagen de las ciencias biológicas. Favorecer la adquisición
conocimientos duraderos a través del desarrollo de actividades de trabajo
independiente.
 Evitar que los alumnos terminen sus estudios en la Educación Media, sin
haber tratado temas importantes de actualización científica que les permita
una adecuada interpretación de los problemas relacionados con la CTS.
 Es necesario planificar un sistema de actividades de trabajo independiente de
los alumnos, para garantizar la dedicación necesaria en la comprensión de los
procesos biológicos. El currículum de Biología para garantizar una adecuada
formación, exige una ampliación del tiempo disponible.

3. Con relación a las diferentes formas de organización del proceso

docente-educativo:
 Las actividades prácticas han de constituir el punto de partida e hilo conductor
para el desarrollo de los conocimientos biológicos, favoreciendo el desarrollo
de actividades de trabajo independiente como sustrato metodológico que
garantiza la profundización de los contenidos.
 Las diferentes formas organizativas, (clases, actividades prácticas, seminarios,
etc.) han de estar centradas en la impartición de conocimientos ordenados y
los problemas y trabajos prácticos han de jugar un papel que facilite la
comprensión, aplicación y dominio de dichos conocimientos.
 La actualización sistemática de los conocimientos en Biología, dada por los
avances de las ciencias biológicas, fundamentalmente en el campo de la
biotecnología, deberán estar centrados en un continuo proceso de búsqueda,
indagación e integración de los resultados en la sociedad.
 El objetivo de las ciencias biológicas en el currículum no es hacer científicos,
sino facilitar el aprendizaje de conocimientos ordenados que promuevan una

66
 adecuada comprensión de los fenómenos biológicos y sus repercusiones
sociales y ambientales.

4. Sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje en Biología y el papel

del profesor.
 Sólo un trabajo autónomo (organizado a través de actividades de trabajo
independiente), que responda a las motivaciones de los alumnos puede
favorecer su desarrollo intelectual. El trabajo independiente en clase ha de
garantizar una amplia autonomía a los alumnos, y al profesor corresponde
orientar, controlar, aclarar dudas en caso de necesidad.
 El papel del profesor está estrechamente ligado a la planificación y
organización de actividades, donde los alumnos –a través de una adecuada
orientación- puedan construir conocimientos y adquirir destrezas y actitudes
que favorezcan la comprensión de los aportes de la Biología en la sociedad en
la que viven.

5. Sobre los conocimientos previos de los alumnos:

 Es preciso tener en cuenta los conceptos previos que se han ido formando
durante el recorrido de los alumnos en el currículum de Biología; lo cual
favorece una adecuada adquisición de los conocimientos.
 Los conceptos previos pueden ser considerados pre-requisitos teóricos en el
tratamiento de un nuevo contenido; pueden ser conceptos tratados en grados
anteriores, en unidades didácticas anteriores o en otras disciplinas. La teoría
de formación de conceptos biológicos es un aspecto teórico de profundo
dominio por parte del profesor de Biología.
 El currículum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una
distribución lógica y coherente de los contenidos y atender las diferencias
individuales a través de un sistema de actividades de trabajo independiente.
 Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relación a los
contenidos a desarrollar se pueden solucionar a través de tareas de trabajo
independiente, planificadas y controladas sistemáticamente.
 Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en tal sentido
Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente frase de Ausubel:
"Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un
solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que
influye en el aprendizaje es lo que ya se sabe del que aprende.
Averígualo y enséñale en concordancia con ello".

67
 Es necesario reflexionar sobre cómo durante el desarrollo de las diferentes
unidades didácticas se puede utilizar lo que sabemos.

6. Valorar la relación intermateria favorece el desarrollo integral de

los contenidos biológicos, como un cuerpo coherente de
conocimiento que garantiza la comprensión de las ciencias y su
significado en la sociedad:
 La realidad biológica es sin duda una, pero las diferentes ciencias aportan
sólidos conocimientos para su adecuada comprensión.
 El método científico es común a todas las ciencias y ello permite un
tratamiento integrado de las mismas sin la tradicional separación en distintas
disciplinas.

7. Considerar las relaciones ciencia-tecnología-sociedad (CTS):

 El currículum de Biología debe contemplar a través del desarrollo de las
diferentes unidades didácticas, las relaciones entre desarrollo cietífico-técnico
y la sociedad en toda su complejidad, incluyendo hasta los aspectos más
conflictivos y debatibles. Ello favorece la formación integral de las futuras
generaciones, promoviendo el interés y las actitudes críticamente positivas
hacia la ciencia y su aprendizaje.
 Las relaciones entre la enseñanza de la Biología y la realidad deben
concretarse, en el tratamiento de los avances de la biotecnología y su
repercusión social.
 Para garantizar una adecuada integración de los conocimientos, se deben
planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta a los intereses
existentes en los alumnos y a los problemas de su entorno.
 Planificar actividades de trabajo independiente que generen una actitud
positiva –críticamente positiva- hacia las ciencias biológicas.

8. Valorar el papel de la historia de la Biología, condiciona el

análisis histórico que justifica una adecuada comprensión del
enfoque evolutivo de las ciencias biológicas:
 El desarrollo histórico de las ciencias biológicas es un proceso excesivamente
largo; el currículum de Biología, debe enfocarse atendiendo
fundamentalmente a lógica de los contenidos, aprovechando éstos para
analizar brevemente aspectos relacionados con su historia, resaltando los
hombres que se dedicaron a su estudio.

68
 Conocer la historia de una ciencia permite aproximarse al proceso de creación
científica y tiene un indudable interés cultural, contribuyendo a contextualizar
los conocimientos, a comprender su evolución y las relaciones CTS. Por tanto
es incuestionable que en el currículum se contemplen elementos de la ciencia
estudiada.
 La evolución histórica de una ciencia no es un proceso meramente
acumulativo. Los conocimientos se articulan en cuerpos coherentes o teorías,
hasta que dificultades insuperables provocan una revolución teórica, el
surgimiento de un nuevo paradigma. La enseñanza de las ciencias biológicas
debe tener en cuenta estos hechos y no dar una visión simplemente
acumulativa del desarrollo científico que, además, resulta arbitraria y
escasamente comprensible. Así los alumnos podrán comprender en que se
basa la teoría evolucionista de Darwin sobre el origen de las especies.

1. Valorar el desarrollo integral de los contenidos para garantizar el

desarrollo de una adecuada concepción científica del mundo:
 Analizar la integración de los contenidos curriculares en torno a la aplicación
de diferentes actividades prácticas, que favorezca la adquisición de un cuerpo
coherente de conocimientos.
 Introducir nuevos aspectos de la educación científica, reconociendo que las
dimensiones históricas, sociológicas, tecnológicas y humanísticas son tan
válidas para la organización de la actividad cognoscitiva de los alumnos,
como los propios contenidos conceptuales de la materia.
 A través de las diferentes unidades didácticas del currículum de Biología, se
pueden desarrollar capacidades y habilidades para el trabajo biológico y su
aplicación en la producción y en la vida.
 Los conocimientos biológicos en general, ofrecen múltiples posibilidades de
desarrollar una concepción científica del mundo, que a través del currículum
de Biología puede favorecer y poner en evidencia la justeza de los principios
morales, de la educación sexual, del desarrollo de una educación ambiental,
estética, física; de esta manera la escuela contribuye a la formación integral
del educando, como integrante activo de la sociedad.

10. Valorar la relación de los contenidos curriculares y la Educación

Ambiental:
 Analizar las posibilidades de la comunidad escolar para promover el
conocimiento de la naturaleza, su cuidado y conservación.

69
 Valorar el contenido de las diferentes unidades didácticas y orientar
actividades concretas en estrecho vínculo con la naturaleza.
 Considerar la protección y conservación de la naturaleza, como idea de
máxima generalización que tendrá vigencia en el desarrollo de todas las
unidades didácticas del currículum.
 Planificar actividades de trabajo independiente encaminadas a la búsqueda y
comprensión de la influencia de la naturaleza en la sociedad.

Estos criterios didácticos antes señalados han sido generados sobre la base de un análisis
reflexivo de las teorías curriculares y su adecuación a las características de los contenidos de las
ciencias biológicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrán de ser valoradas
oportunamente por los profesores de esta área de conocimiento, pues favorecen una organización
de los contenidos biológicos en el currículum de una manera coherente, flexible e integrada,
como elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseñanza de la Biología en la Escuela
Media Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del área
de ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensión y mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido Porlán (1996:24) fundamenta la importancia
de la organización de los contenidos curriculares en el área de ciencias, resaltando el papel del
profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su
integración en el currículum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos
evolucionen y cambien progresivamente.
Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didáctico (Porlán,
1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseñanza basado en la concreción del
currículum en la práctica a través de la investigación.

70