UNIVERSIDAD DEL CAUCA

FACULTAD DE CIENCIAS NATURALES, EXACTAS Y DE LA

EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS

Relatoría: Nº 16
Seminario: DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO EN UN PLAN DE
FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA.
Autor: PEDRO GÓMEZ
Tema: ANÁLISIS DIDÁCTICO:
Profesor: EDWIN ANDRES MURILLO FERNANDEZ
Realizado por: DEYSI NILEX CHANTRE CHAVACO (estudiante)
Fecha: 15 DE MAYO DE 2018

Empezare con una breve descripción sobre la historia del análisis didáctico. Esta
estrategia didáctica surge en los años 80 en la Universidad de Granada en
España, por un grupo de investigadores de pensamiento numéricos algebraicos
quienes elaboran constructos teóricos para los organizadores curriculares en
matemática.

En el año 2007 se publica la tesis doctoral de Pedro Gómez, en la cual se aborda

el análisis didáctico de manera amplia. La propuesta era que el análisis didáctico
funcionara para la planificación de unidades didácticas de matemática en
secundaria. Con esto se logró implementar el análisis didáctico como metodología
de investigación y desde esa perspectiva es que se utiliza en el curso, dado que
emplea los elementos básicos de la misma para que los estudiantes investiguen y
comprendan sobre unidades didácticas.

Así pues, para Gómez análisis didáctico es “Un procedimiento con el que es
posible explorar, profundizar y trabajar con los diferentes y múltiples significados
del contenido matemático escolar, para efectos de diseñar, llevar a la práctica y
evaluar actividades de enseñanza y aprendizaje” (pàg.19), aunque el término
“análisis didáctico” es una expresión genérica en muchos campos con diferentes
significados. Y al hablar de unidades didácticas hace referencia a la planificación
que realiza el docente para el desarrollo de las lecciones y está conformada por un
conjunto de actividades desarrolladas en un tiempo determinado para conseguir
un objetivo específico (Segovia y Rico, 2001).

Ahora bien, el análisis didáctico matemático responde a una concepción reductiva,

se propone establecer qué conocimientos son los que se consideran, se dirige a
dar respuesta a la cuestión curricular. Nuestra aproximación contempla el análisis
didáctico como un ciclo. Este ciclo está constituido por cuatro componentes:
análisis de contenido, análisis cognitivo, análisis de instrucción y análisis de
actuación. El análisis didáctico comienza con una revisión histórica y
epistemológica de los conceptos centrales implicados en el tema. Continúa con el
análisis del contenido matemático escolar correspondiente, que se complementa
con una síntesis que selecciona y organiza los conceptos y procedimientos
relevantes que articulan el tema matemático en estudio y determina sus focos
prioritarios. Prosigue con un análisis cognitivo centrado en el aprendizaje de tales
contenidos, que genera una síntesis sobre expectativas de aprendizaje,
establecidas según dichos criterios y que sirve para organizar los aprendizajes.
Avanza con el análisis de instrucción, que, a su vez, produce un nuevo ciclo, que
se expresa en el diseño de la unidad didáctica del tema cuyo estudio se
contempla. Finalmente, una nueva síntesis sobre evaluación de la enseñanza y
aprendizaje de unos contenidos matemáticos, da paso a una síntesis evaluadora
del proceso.

La realización de un ciclo de análisis didáctico se encuentra condicionado a la

práctica docente, por un lado, están las metas que “son aquellos propósitos que el
profesor se propone alcanzar” (Gómez 2007, pàg.33) que pueden ser globales
(largo plazo) o locales (corto plazo) y unas creencias del profesor, refiriéndome por
creencias a algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la
creencia realiza una afirmación acerca de una cuestión de hecho, de un principio o
una ley, que abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de
un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar
de acuerdo con ellas. Este estudio se centra en las creencias del profesor sobre
las matemáticas y su relación con la práctica docente. Grossman, Wilson y
Shulman (1989) consideran que las creencias son más discutibles que el
conocimiento, además, afirman que las creencias del profesor son de dos tipos
dependiendo de si están referidas a las matemáticas como disciplina científica
(que influyen en el contenido que se enseña y en la forma de enseñarlo) o a las
matemáticas como objeto de enseñanza- aprendizaje (que influirán en la
orientación que el profesor da a la materia que enseña) (p. 15).

Por otra parte, están los contextos institucional, educativo y social. Este contexto
determina las normas y valores que rigen social e institucionalmente y determina
aquello que se valora como deseable en el proceso educativo. De esta manera el
contexto restringe las opciones que el profesor tiene disponible para realizar su
práctica docente, pero al hablar de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
implica hablar de una complejidad por diversos factores que forman parte de ello,
el alumno con sus características particulares; el docente con su formación y sus
características propias, el contexto institucional y el mismo proceso en el aula.

Un carácter local del análisis didáctico implica que este se realiza en una
asignatura que se encuentra en marcha y que tiene definidos, en su diseño
curricular global, unos objetivos y unos contenidos. Por otro lado, ambos modelos
pretenden expresar el carácter cíclico de los sistemas que modelizan. En el
modelo (el análisis didáctico), el resultado de un ciclo del proceso se convierte en
información necesaria para el desarrollo del conocimiento didáctico del profesor y
para la formulación del punto de partida de un nuevo ciclo del análisis didáctico. El
carácter cíclico del sistema es aún más evidente en el caso del modelo. En este
caso, los ciclos tienen lugar tanto en el modelo global (interacción entre los
diferentes análisis), como dentro de cada uno de los submodelos (análisis). Por
ejemplo, en el caso del análisis de contenido, la formulación de una estructura
conceptual basada en sistemas de representación informal.

Así se pretende que, al terminar la asignatura, los futuros profesores tengan un

conocimiento y unas capacidades que les permitan realizar estas actividades de
planificación de manera eficiente (con respecto al aprendizaje de los estudiantes).
Por lo tanto, es necesario determinar qué conocimiento deben tener los profesores
para que esto sea posible. Y para ello, es necesario postular una descripción de lo
que consideramos que debe ser el proceso de planificación de una unidad
didáctica. Vemos esta planificación como la secuenciación de actividades de
aprendizaje (incluyendo la evaluación) por medio de las cuales los alumnos
construyen su conocimiento matemático.
Referencias bibliográficas:

 Revista Iberoamericana de educación matemática:

http://www.fisem.org/www/union/revistas/2013/33/ARCHIVO6.pdf

 Análisis didáctico. Facultad de Educación. Universidad de Costa Rica:

http://www.facultadeducacion.ucr.ac.cr/component/content/article/2-sobre-
la-facultad/442-analisis-didactico-

 Desarrollo del conocimiento didáctico en un plan de formación inicial de

profesores de matemáticas de secundaria:
file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/16582056.pdf

 https://es.scribd.com/document/178855986/Observacion-de-Contexto-
Institucional

 Las creencias vs las concepciones de los profesores de matemáticas y sus

cambios. BOHORQUEZ, L: file:///C:/Users/USUARIO/Downloads/1611.pdf

 Creencias sobre el aprendizaje de las matemáticas:

http://www.milenio.com/firmas/tecnologico_de_monterrey/Creencias-
aprendizaje-matematicas_18_283951608.html

 Análisis del diseño de actividades para la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas: http://funes.uniandes.edu.co/370/2/GomezP02-2639.PDF