BIBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGICA Sete Didactica | | Viktor Lowenfeld W. Lambert Brittain ‘Desarrollo de la capacidad creadora Segunda ediciénVersion casttana de CREATE AND MENTAL GROWTH, en ection Gapyigt @ #947, 1952, 1957, 1964, 1970 1975 ‘Macmian Pobising Co ne hacen de ia Ucha de Dai y Maia Cola gular. ‘SBN 0.90.972000, Macmaan Pubishing Co, ne New York EEUU, eden orginal Toxos to derechos reservados por (1900) LOMTORIAL KAPELUSZ S.A, Buenos Ares Hecho el depo que ectabace la lay 11.723 LUBRO DE EDICION ARGENTINA ISBN 950-12€006-, segunda eciion, abil de 1960, Los ders dela primera ection on castelane, corespondiertes ala aay Sta ediciones ras, (alan eoerasos por © 196%, 1972. At ts rece No pat th bck maybe fpesuced o:Ynumaed ny Kn by ay ar Seem nSthanelncuany socopyna rearing oy ay aon seage 2a ae Sfion tou parnnon wrt Were Piso ao teresa en (Maou drcnos rearedss Nagin pre de et ro punde se repro ses intensyar cine mei. yaseasccsonssomacano.neuoatiooecpexe aalabatn © aa eect insane. oe pracondonfomacnonelpermsoeset0 SSeS") logal: M. 18.891-1984 ISBN: 84-490-0945-5 Ingeono on Expat - Piven Span INDICE DE LAMINAS " PROLOGO. B 1 SIGNIFICADO DEL ARTE EN LA EDUCACION 6 EH significado de las actividades antsticas ts Significado del arte para los nios . » Los sentidos como base del aprendizaje f m Iimportancia de la autoidentificacion y de la autoey sion... aot" % Harte como elemento mportagie en la sotiedad 30 EH signticado de la producGn anistica Joss. 32 , geet mate wow COMPRENSION DEL DESARROLLO. 39 £1 arte como medio de interpretacion del desarollo 39 Desarrollo emocional 0 alectivo. . 39 Desarrollo intelectual a Desarrollo fseo 4Otvos medios de representacion espacial Representaciones de espacio y tiempo Los dibujos del tipo de rayos X. Signiicado de las variaciones en el esquema El significado del color y del diseito H desarrollo del nip en edad escolar Los dibujos esquemaiticos como reflejo del desarrollo La motivacién anistica, Los temas Materiales artisticos Resumen de las caracteristicas del desartollo en la etapa esquematica Fjercicios — PANDILLA DE 9 A 12 ANOS. Importancia de la edad de la pandila Caracteristicas. de los dibujos durante la edad de la pandilla Signficado del color Signifcaclo del espacio Signticado del disefio Desarrollo del nfo en la edad de la pandilla Los dibujos de esta etapa como reflejo del desarrollo La motivacién artstica Los temas Materiales artisticos Resumen de la edad de la pandilla Ejercicios rarer nar CUNDARIA. Hl rol del ante. Los cambios psicolégicos desde la escuela elemental a la secundaria La importancia de la autoidentificacién Desarrollo de dos tipos creadores ‘Metodos de trabajo en el arte La capacidad creadora en el programa artistico de la escuela secundana, 180 182 188, 189) 190 101 104 201 203 205 209 210 23 23 216 78 29 20 222 224 230 24 27 240 281 23 243 245 250 252 261 265 HL profesor de arte en la escuela secundaria, Resumen Bjercicios ji PSEUDONATURALISTA: DE 12 A 14 ANOS. de una chica Resumen de la etapa pseudonaturalista Ejercicios, EL PERIODO DE LA DECISION. EL ARTE DE LOS ADOLESCENTES EN LA ESCUELA SECUN- DARIA: DE 14 A 17 ANOS La importancia del arte en la escuela secundaria El alurnno de la escuela secundaria El adolescente y la sociedad El ambiente de la escuela secundaria Las bases para el arte en la escuela secundaria La estructura de un programa artistico. os temas. . La importancia del disefio la organizacion de las clases de arte Materiales artisticos Resumen acerca del arte en la escuela secundaria, Hjercicios 269 m m m5 m5 778 281 283 287 288 290 27 299 301 304 305 307 307 309) 312 33 315 318 318 323 324 328 333 334oo nn Significado de la estética La apreciacion del ane Cultura y coneiencia estetica. Los valores estéticos y sociales Los cambios en el gusto estético El desarrollo de la conciencia estética El nino preescolar El nito de a escuela clement El alumno de la escuea secundaria Un programa para el desarrollo estético, EI periodo preescolar la escuela primaria La escuela secundaria... . Resumen acerca del desarrollo de la conciencia estética Ejercicios 13 BIBLIOGRAFIA 337 37 338 343 345 0 350 352 355 358 360 361 363 366, 367 373 Lamina euyyevvevereveye weovuud Indice de laminas 1. Un hombre 2. Me estoy poniendo mi suéter 3. He perdido mi diente 4. Atrapé un pez 5. Mamé junta tulipanes 6. Estamos jugando en el patio 7. Un hombre caminando 8. Graneros ). El puerto 10 y 11. Dos estilos de dactopintura 12 Vaca 13. Mamita y Papito 44. Estoy jugando entre las hojas 415. Estoy en medio de una tormenta de rekimpagos 16. Estoy en el patio del fondo de mi casa 7. Rayos y lavia 18. La primavera 19. Estamos explorando fa superficie de Venus 20, Bajo a lavia DAY B. Arboles 22. Hojas 23. Elcirco 24, Mi peluquero 25. Flores 26. Patos sivestres 27. Calarata Frente pag. 32 3 49 49 112 12 13 128 129 160 160 161 7% Ww 7 224 25 240 2a 305 320 320 32Prologo El presente libro trata acerca de los nifios, su arte, su capacidad creadora y su -desartollo intelectual y social. Aunque estaba destinado los estudiantes y a 10s maesttos, también fos padres, los abuelos y aun las personas que no lo son, pero que se interesan por el desarrollo de la expresién creadora infantil, pueden hallarlo interesante, El estudio del arte infantil es fascinante y, con un gran respeto por los nifos, he tratado de captar parte de la esencia de ese desarrollo en las paginas siguientes, Los lectores que conocen las ediciones anteriores del *Desarrollo de la capacidad creadoras hallaran varios cambios en ésta. Los primeros tres capitulos son, ante todo, de introduccién y exponen los fundamentos generale, filos6ficos y psicol6gicos sobre los Que se basan los capitulos siguientes. EI material que trata del desarrollo de la ‘capacidad creadora ha sido concentrado en un solo capitulo y ampliado para incluir las inwestgaciones recientes y lo que las mismas impican. Los captulos 4 y 8 estan dedicados ala comprensién de la produccién artistica de ls nino de hasta doce afios de edd. El capitulo 9 presenta aspectos y problemas del trabajo con nifios mayores, y los. capituios 10 y 11 explican detalladamente las caractersticas de su expresion ‘creadora, Sigue un capitulo que trata del desarrollo de la. conciencia estética iste el problema de si es apropiado, 0 10 lo es, tratar ef desarrollo estético del nie asléndolo del testo de su evolucién, pero sin embargo algunos de los problemas ‘que presenta el desarrollo de la conciencia estética pueden apreciarse mejor después cle aber fogrado la. comprensin de la expresion det nifio. EI uitimo capitulo es un breve resumen que insiste en las premisas basicas del iro. £1 lector notara también el aurmento de las referencias a trabajos actuales de investigacién. fs de esperar, ademas, {quetlas nuevas ilustraciones ofrezcan mejores ejemplos del trabajo tipico de cada fase evohtiva an gran satisfaccién de mi parte, tiendo la mirada sobre estos titimos aftos y ‘os=0 que la filosofia original de Viktor Lowenfeld es atin fundamental en el campo cle ere son usarinteresante para este tipo de observador es el dibujo de fa figura humana. La fora 6 Jue estan dibujados los brazos, el tamano del cuerpo en comparacién con el rete He 4 figura y el numero de botones de la camise o el vestido son consiclerarkos «voces es importancia. ta preocupacién central del psicologo clinico es desarrallar una persona sana. Fl arte, en ese caso, es un medo para descubrir los contlictos interns Y- las experiencias perturbadoras que iniluyen en el desarrollo del nino. Se supane «jay yay un contlicto permanente entre el yo y el medio ambiente y que la forma en que Fito resuelve ese conflcto determina la salid de su personalidad. H dibujo 0 bs [pintura se consideran también como una actividad terapéutica. ES decir, por be Iyeneral ! nifo pinta libremente fos acontecimientos y problemas que han provecaco ‘Conflicios en su vida. La habilidad de poder verter sobre el papel y ver esas cia ‘cn contexto con otras partes de su ambiente sive de catarss Se incita habitualmenta al nifo a que dramatice o pinte las cosas que le parecen mas importantes, yt Consider que la verbalizacion de esas actividades constituye na buena terapia, producto cobra entonces importancia no silo como registro de los problemas. y “conlictos que el nif tiene ante si, sino también como registro de su progrese hacia ‘una personalidad sana ‘Mucho se ha escrito sobre el empleo del arte como una medida proyectiva, que ayuda ai comprender los problemas enfrentados por nifios y adultos. Sin embargo, Hay mucha inconsistencia en el método usado para interpretar dibujos, aun por parte ce los que se supone son expertos en esa materia. No hay un sistema de nownas para ‘alificar los dibujos, y gran parte de la interpretacién es intuitiva, En la practica, tov «llbyjos se usan a menudo como parte de una bateria de informacion, que ayuria al Clinico expermentado a lograr una comprensén mas amplia de su paciente. Pero ésta hha es zona para los no iniciados; es hielo delgado para el mejor de los elinicns, ‘A veces, los dibujos de los nifios son analizados. por individuos con poca @ runguna base en materia de comprensién del arte infantil; los resultados serfan realmente cémicos, sino se tomara a veces en serio a esas personas. Lo que OGunt a menudo es que la persona ve, en los dibujos de los nifos, formas que tienen un “ignilicado para el que mira los dibujos, perc no para el nijo que los pints. En cierta medida, pues, logramos una mejor comprensiin de la persona que hace esis intexpretaciones que del niio que hizo la pintura 2. Otro enfoque diametralmente opuesto del arte infantil puede ser ejernpii ty por el psicélogo estudioso del comportamiento, el cual, al observar los dibuijos y ppinturas de los nitios, ve configuraciones enteramente distintas a las del psicilogsy “linico, Else preocupa mas por las actividades del nfio, que refuerzan y moldean si comportamiento, Cree, basicamente, que a medio es et primer responsable «le la lonnacién del nfo. A medida que creemos 9 modifiquemos el medio segin distinias hrotmas (pautas, el nifio mismo cambiara teflejara las experiencias que ha. teri ‘in dibujos, por consiguiente, también camtiardn y rellejaran sus procesos mentales, seria necesari, pues, determinar que es fo que sera importante que el nifo aprerde Y crear luego las Condiciones para que ese aprendizaje se llevara a cabo. [1 dibule se _convierteen_un indicador de si el nifo comprende la tarea por realizar. Con frecuencia, el niio no sabe cual es esa tarea, pero el éxito 0 el fracaso de los logros del [pequesio se miden segtin un criterio preestablecido, que puede llamarse desarrollo ce la capacidad perceptiva, comprensién de la armonia de los colores, desarrollo de las relaciones expaciales, conciencia de la proparcién, © por algin otro nombre. tn cada ccaxp, la meta es completamente clara para el maestro, y el programa para aleanzarla con exito se ha trazado por anticipado, Por lo general, el nifo tiene poca participacién en la sleccién do exes metas:a ceed eae ha alcaneado alge shen dint earlerap Peet sy up canny se Bierde. £1 hecho ce examinar ln produccion arta eae de Gestrezas particulates supone que esas destrezas son eri oesevat la Gl progreso de la expresién; suponee strep tia done “oe tate nas jan de inert tae eee dlstezn que neces ‘ cesta y sOlo dapat: de hae schcaconal perder brad. Noakes directa yTiemerne sn temota seid et color 0 pred a oe ae 3 Re su a ae tse aprendiije eam pole preterit han sian a ee Oe Se hha tenido éxito con sus métodos de eee an bbusca cambios en las actit Beedle eran #0 en las actitudes o la conducta, Est ‘c dl psicogo clea pan neha Se enfoque es por cet detente a ce pra determina jetivos didacticos pred ‘ jane Sos grado de Heterminados, ter Sates Nemes que hacer lps espn se to modo, nana cg astnsino que el maesto abe cans Pa 4 orden conecto para que os nies cOmeCLO para que el alum ackquera Gene aur ete io de un ito de sour ga ecu we prshalad se've en lun gran sopoe, un ma no snes Potaiendose bs cos. in verdad es un Ubu near pee Zeit prelectas cel anor, como la de ascercer ane ses els Siro thee A st es ne fa ao Se ere por oe ns as ‘cere dt wn PO 3. Una tercera forma de contemplar los dibujos de los nos es hacetky dove a unto de vista del desarrollo, En este caso, el dibujo o la pintura se examina par Yer ‘imo el niio responde a lo que se espera de él en cada edad particular. Se sipcew ‘=jue el nis, hasicamente, Un individuo en movimiento y transformacyin, también verdad que un trabajo mnsgniteante y elecetade con timidez puede dar al docent y 6leos. La produccién antistica, en sito al aleanzar ciertos niveles de We Ia visién necesaria para que planifique actividades que brinden al nifo la oportunid ip atistico debe considerarse s niveles de ensefianza, lad de adquinr confianza en su expresién, Cada trabajo «BLN sus propios meéritos y esto es verdad para todos los FIGURA 12. Un nifio de siete aos vio un dibujo forma parte accklente de tnsto que fo de angus. tse de uno de fos tantos ap Tee que realiz6 en los dias que siguieron al evento, 2 tbs cons es ito ost en en ent a ines eee ee tena ie es eta e Settles dont psa y pete ial Bl paces ca len i pgs tera simular sus verdaderos sentimientos. i MR ra cia end dey Ame ‘npotancia def prodacn atiea ros harmos ocupado ante to, sh sree roan eran ear cap Dpropias técnicas. Con la inclusién directa del yo, ef nifto participa realmente en su dibujo; puede parecer dicectamente en su trabajo de creacién 0 representar a alguien con quien se identifica. £1 arbol que ha trazado es particular, la casa no es cualquier casa, sino cue tiene Gertas caracteristicas que fueron importantes para él en el momento de dbujar Un nino que es afectivo o emocionalmente bre y que no esté inhibide en lo que concieme a la expreskin creadota se stente seguro para altontar cualquier problemaFIGURA 15. tos niios que se sienten SeguIDS 0 se distraen ficimmente com bo ue os rodea y coniian en su expresion aristca ‘ue derive de sus expetiencias, Se identifica estrechamente independiente para explorar y experimentar con toda una vorichete materiales. Su Preacaraila en un constante estado de varaciin y no teme Comer ee se experienc erie, ° Saticacion que va a tener en este caso pamicar ie proporona antl Sg Weaimente saya, y la intensidad de su comporarciet Proporciona un factor de desarrollo emocional o afecnnn con sus dibujos y se siente DESARROLLO INTELECTUAL rectal intelectual se aprecin generalmente en la toma de conciencia Giro cutee ce ene de s mismo y de su ambiente conocimiento ieeenca ino cuando dlsua indica su rivelintlectual Nuhas veces ces dibujos Verbal dea oe la capacidad mental del nfo, especialmente cuando koe ee Hes Ce {Comunicacion no son adecundos. Se puede aprecs y_medir muy (iGimente ales cerencias. Una forma bien conocia Be medio rade ge © ona ial cibujo del hombre (Harri, 1963, en el que se pide af one que dibuje un epee Jo mejor cue pueda. Un nido de’ cinco attos que tibule aa hore an Cabeza y piemas solamente (igura’ 16), no esté tan deci” intelectuaimente en un dee ademss inchiye el cuerpo y otros rasgos (igura 16) La fate de tec he, mena pace sala necesariamente que elnino tenga un indice bajo ge ‘apacidad drag uece Faber muchas razones por la cuales una eratura no heltper ae cletalles en su dibujo, como, por ejemplo, las resticcomes secre pueden bloguear nif, © bien puede falarle compenetracién con wn deter ea, <{lujo. Sin embargo, por regia general, un dibujo reo en alee Subjetivos proviene Fern lo con elevada Capacidad intelectual, Puede a un abe so de FRemmosura pero, aparentemente el desarrollo de habiades asters eat yo a tv, on estes cbs Xi ete una ampla deren en ef conacimiero act fara humana ses bere de os ris de enco aos Ge ea iS tc a a ee a ‘non Sin 0s cif deteminar fo que esl inteligenci, aura a meio fala ison (1970), en un examen de las investeaccrr sobre el en and i stg a an res ut ee speealetan] rando- desarrollo intelectual. Por ejemplo, una cria , ree Kaba edad cronoldgica. Este factor es muy ificative 8 Bae | ea proporciona. los medos de snot ‘comprender a los nifios, pues Jo mas profundo de su ser, sino que ‘ons Sate EPS hse ee Brn HED! tr ler tn sgn bts ee Ge me et 4 muy les de advert. Al mmo tempo, ayudar a exon nis a qe propio nif ¢ desatrollen tncestinular la toma de conciencia de las diferencias existentes en ef ambiente, lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de la criatura fs muy importante que se pueda mantener un equilbrio apropiado entre el desarrollo emocional 0 afectivo y el intelectual, Si se observa que un nino est coartado en su expresién creadora y, sin embargo, esta muy desarollado intelectual mente, debe faciitrsele la oportunidad de alcarvar un exgulibro, fl arte puede realizar esta funcién a través de motivaciones apropiadas. Nuestro actual stema exducacional adolece del defecto de cargar las tintas eh To que al desarrollo intelectual se refiere, La adquisicién de conocimientos sigue siendo el objetivo de ka educacion Puede ser mucho mas importante para elnino adi lbertad de expresion que reunir informacian sobre hechos. El conocmiento no utiizado carece de sentido en tanto el nifto no desarrlle el sentido de la urgencia y la libertad de usar, DESARROLLO FISICO En el trabajo creador de un nif se revela su desarollofsico por su habilidad para la coordinacién visual y mottiz, por la manera en que controla su cuerpo, guia su gyafismo y ejecuta ciertos trabajos. Las variaciones en el desarrollo fsico pueden ‘observarse muy facilmente en el nino que garabatea, cuando los trazos en el papel cambian de unas pocas marcas indefinidas un garabateo controlado, dentro de un lapso relativamente corto, También la intencién de realizar variaciones mas refinadas y Stiles en las formas tridimensionales puede ser el origen de cierta destreza motriz que se desarolla con rapidez alrededor de los doce afos de edad. Sin embargo, no solo la participacién directa de la actividad corporal en las actividades creadoras indica desarrollo fisico, pues la proyeccién consciente e inconsciente del cuerpo también son sintomaticas en este aspecto. Esta proyeccién el yo en el dibujo suele denominarse siguracién corporal. En esencia, el nifo fisicamente activo retratard movimientosfsicos activos,y desarrollaré una mayor sensi bildad respecto de las actividades fisicas. A menudo también se descubrira la presen ‘cia inconsciente de tensiones musculares o sensaciones corporales; algunos nos con ¥, carencias 0 dolentcias suelen proyectarlas o reflejrlas en su trabajo creado. El oido dolorido o Ia rodilla herda seran objeto de cierta acentuacién. La exageracion 0 la omision reiteradas de ciertas partes del cuerpo pueden vincularse ccon el desarrollo fisico del individuo. DESARROLLO PERCEPTIVO EL cultivo y el desarrollo de nuestros sentidos es una parte importante de la ‘experiencia artstica. Fsto es de vital importancia, pues la alegria de vivir y la ‘apacidad para aprender pueden depender del significado y la calidad de las experiencias sensoriales Enel terreno de la actividad creadora, el desarrollo perceptivo ‘reciente puede advertirse en la toma de conciencia progresiva del nifio y en la utiizacin de toda una variedad de experiencias perceptivas. Normalmente, en las ‘experiencias atisticas se asignan mayor importancia a la observacién visual. Con ella se desarrolla una progresiva sensibilidad hacia el color, la forma y el espacio. * bey imagery one gra kee: canto de agen aprenenHmcer (C L r cimesene desarrollo perceptivo se revela, asimismo, er la reciente s enka circ cle ct see pleat Tt Ce a Engen nbn cnn cang dee jal Un nido pequeno conoce y comprende el espacio inmed Ho ae ce Ure ae er ne ce et «tery ca a oma gn oe Ftc cskn vara desde lS rasa omnes a OO ie © varian desde simples movimientos incontrola lcoero hala aes eden también considerarse como la up cura ea esi pct as os ons ada tines a st pc bed par sea ¥ PE ies pat eeragudeza para apreciar diferencias en los objetos. Las vatiaciones de color, las ilerencias en las formas, la apreciacion de la suavidad o la aspereza, la sensibilidad a la luz y a la oscuridad, forman parte de la experiencia creadora. Los nfios que se muestran indiferentes pueden estar bloqueados por muy diversas razones; la incapacidad para utiizar las experiencias perceptivas puede ser un serio indicio de falta de desarrollo en otros terrenos. También aqui, el maestro pu importante papel hac Je desempefiar un ndo despertar en los nifios el deseo de ver, sentir y tocar lo que les rodea, y proporcionando un amplio margen de experiencias, en las cuales los sentids constituyen una parte importante DESARROLLO SOCIAL 1 desarrollo. social de los nies puede apreciarse facilmente en sus esfuerzos creadores. Los dibujos y Tas pinturas reflejan el grado de identiticacién que e! nifo tiene con sus propias expertencias y con las de otros. Los niRos muy pequerios comienzan a incluir algunas personas en sus cibujos tan pronto abandonan la etapa del garabateo. En efecto, generalmente el primer objeto reconocible en lcs dibujos de un rif es una persona. A medida que el niio crece, su arte va reflejando. el progresivo conocimiento que adquiere del medio social en que vive. las personas ‘Soupan el mayor porcentaje del contenido subjetivo de los trabajos del nifio, a medida que la criatura desarrolla una mejor apreciacion de los seres humanos y de la influencia que éstos ejercen en su vida. El proceso artistico en sf proporciona un medio para el desarrollo social, Hasta cierto punto, el término sautoexpresion® puede tener connotaciones restringidas, puesto que la expresion del yo en una hoja de papel también implica la abservacion de esa expresion. Este examen del propio trabajo y de las propias ideas os un primer paso para la comunicacion de estos pensamientos 0 ideas a otras personas. Muy a menudo, el arte se ha considerado, primordialmente, como un medio de expresion, y como tal se convierte mas en una expresion social que en una personal. El dibujo puede, pues, llegar a ser una extensién del yo hacia el mundo de la. realidad, puesto que empieza a incluir a otros en el analsis de lo subjetivo, Este sentimiemto de conciencia social es el comienzo de la comprensién que el nifio adquiere de un mundo mas amplio, del cual forma parte, El desarrollo de la conciencia social va también implicito en la descripcién de letas partes o aspectos de nuestra sociedad, con las cuales el iho. puede identificarse. Esto incluye aquellas fuerzas que se han instiuido para la preservacior de la sociedad misma, Dibujar un bombeto, una cuadkila caminera reparando un ‘camino, una enfermera atendiendo pacientes en un hospital, 0 un agente de plc dando indicaciones, todo esto evidencia un cierto grado de concienda social. Las artes también pueden contribuir, mediante trabajos de conjunto o de equipo, a una ayor comprensién de la contribucién individual aun proyecto arrplio, Esto es particularmente efectivo cuando se requiere la opinién de los iguales y cuando se esarvolla la necesidad de independencia social Para los nifios mayores, el arte de otras culturas es un media. de apreciar y comprender otras sociedades © pueblos, y de que los valores de una generacién influyan de alguna manera sobre la siguiente. Fstudiando la variedad de expresiones del arte contemporineo de las culturas actuales se puede tener indicios de las aptitudes y sentimientos de esos pueblos. En tales investigaciones, si se examinan los libujos de los nifios de cistintas sociedades, se puede descubrif los valores de los resentaciones del ser human que hacen esos rier (4 me Jos nifios de tlevar a Gal vie rallo social yy para et perfeccionamiento del Cn cierto de ioaey mi también con las de ot Tretomma de conciencia del ol y de sus esfuergos creatvos p Jentro de la experi wuede consti una pomEsmuy importante destacar el significado de la capacidad individual para cooperar ‘en la sociedad. Esta propiedad no puede desarrollarse a menos que el nifio aprenda a _asumir su responsabilidad por las Cosas que hace, a enfrentar sus propias acciones y, Por este camino, a ientificarse con otros. Las actividades creadoras proven un ‘excelente meclio para dar este paso tan importante, DESARROLLO ESTETICO E. desarrollo estético suele considerarse como un factor bisico de cualquier experiencia artistica. La estetica puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los sentinientos y las percepciones en una forma de expresion que sirva para comunicar a otras estos pensamientos y sentimientos. Cuando la organizacion es ‘en palabras la Hamamos prosa o poesia; sila organizacion es en tonos, decimos que es miisica, si se basa én los movimientos del cuerpo la denominamos danza, y si se logra por medio de lineas, formas y color, la distinguimos como plistica, No existen patrones ni reglas fijas aplicables a la estética; los criterios estéticos se basan en el individuo, en el tipo particular de actividad antstca, en la cultura dentro de la cual se realza el trabajo creador,y el intento o propésito que hay detras de la forma, Por eso fencontramos una encrme variedad de organizaciones en el arte, y no es mediante la imposiciin de una regla exterior como se crea una forma estética, sino, por el contrario, el trabajo creador se desarrolla por sus propios principio. En Tos productos de la creacién de los ntios, el desarrollo estético se revela por la aptitud sensitiva para integrar experiencias en un todo cohesivo. Fsta integraciin puede descubrrse en la organizacién arménica y en la expresion de pensamientos y sentimientos realizada a través de las lineas, texturas y colores utilizados. Los niios pequetios se organizan intuitivamente, en tanto que los que pertenecen a la escuela secundaria pueden encontrar placer en la manipulacién yen la organizacion, cconscientes de las relaciones especiales llevadas a cabo en dibujos y pinturas. Cada ‘material aristico tiene diferente exigencia en funcién de su: empleo estético; por ‘ejemplo, un grabado impreso sobre madera presenta un concepto de organizacién totalmente distinto del que posee un dibujo realizado sobre la base de finas lineas, 1a estetica esta también intimamente ligada con la personalidad. Los pintores se reconocen por su personal organizacién de los Colores y. las formas. quien esté familiarizado con el estilo de organizacién de Van Gogh, identificara sin eificultad cualquiera de sus cuadros. Esto es también valedero para los nifos, y el esquema de ‘organizacién que se usa para expresar experiencias artisticas puede damos muchas: veces una pauta del ordenamiento inconsciente que es Gnico para cada persona. La falta de organizacion o la disociacién de partes dentro de un dibujo puede ser sefal de falta de ntegracion psiquica del individuo. Uno de los métodos que se suele utizar ppara estimar el valor de la terapia con pacientes psicéticos es un estudio de la Cohesién de la orgarizacién en los dibujos que ejecutan. Se ha considerado la educacién como el cultivo de la expresién, de manera organizada, En otres términos, es la organizacién de palabras para lograr la comunicacién verbal: la organizacién de nuimeros o simbolos para desarrollar el pensamiento matemitico; y la organizacién de imagenes para lograr las artes, Posiblemente la educacin pueda considerarse como el desarrollo del comporta- Imiento estético. La tesis de que el arte debe ser la base de la educacion ha sido estudiada en profuncidad por Herbert Read (1958), quien pens6 que debe establecerse cierto equilibrio y organizacién en el sistema educacional, que se refleje en ellesarollo de cursos de humanidades, tales como los que se han impurste «igus sistemas escolares. Indudablemente, la educacién estélica es parle ‘una experiencia artista. wal DESARROLLO CREADOR El desarrollo creado comienza tan pronto como el nfo traza los primers canis | hace inventando sus propias formas y poniendo algo de si mismo, de una rat «que €5 Unicamente suya. Partiendo de este simple Conjunto propio, hasta lle a lt rnvis compleja forma de produccién creadora, hay muchos pasos intemedios. Dette «ie los dibujo y las pinturas de los nies, se puede descubrir el desarrollo creado «rol independiente e imaginativo enfoque del trabajo artistico, No es indispensable cj ks ninos posean destreza para ser creadores, pero en cualquier forma de creacint ty sades de libertad afectiva © emocional, libertad para explorar, experimentar y CCompenetrarse de la obra. Esto es tan cierto en el caso del uso de los temas, connie er del empleo de material artistic. La bibliografia sobre la actividad creadora es relativamente reciente. Fs un «any que esta cobrando cada dia mayor importancia, tanto para los educadores cor pata los investigadores. Las experiencias artistas se han considerado siempre la base ck lt actividad ‘creadora dentro de la escuela. No obstante, el conocimiento de esta Inbliografia. no nos sirve, a menos que podamos relacionarla con el nifio indiviiual> mente. Mis tarde trataremos en detalle la mportancia que la actividad creadara ti para el arte. Por ahora nos limitaremos a decir que todo producto artsticn, si et realmente el trabajo de un nifo, sera una experiencia creadora en si misma. Los nifos que se han sentido inhibidos en su actividad creadora por rexlas «1 luerzas_ajenas ellos pueden retraerse 0 limitarse a copiar 0 trazar rayne mecanicamente, Pueden adoptar, répidamente, los estos de otros, pedir ayuda cconstantemente, 0 seguir los ejemplos del trabajo de sus comparieros, No es neces sefalar que si se les ordena no copiar sino crear por su cuenta, No surte efecto, La actividad artistica no puede ser impuesta, sino que debe surg de adentro. No sere «5 un proceso facil, pero el desarrollo de habilidades creadores es esencial en nuestra sociedad, y el dibujo del nfo refleja el desarrollo de su creatiidad, tanto eno dituj mismo como en el proceso de realizar la forma artstica, El arte como reflejo del desarrollo los productos de la actividad antstica del nifo revelan muchas cosas, EI iio 2 lescubre a si mismo, inocentemente y sin temor. Para él, cl arte es algo ras que an ppasatiempo; es na’ comunicacion significative consigo mimo, es la select de tris aquelis coms de su medio con las canes se Kei, yt onic de todas ellas en un todo nuevo y con sentido, El arte es importante para el nih pra su proceso mental, su desarllo perceptive y afectvo, su progresva tony ‘conciencia social, y su desarrollo creadér. Es evidente que ka rorreccion de los eibules «0 la imposicion de determinadas exigencias que no tienen sentido para él careces he valor y, por lo contrario, pueden establecer una pauta de «lypendencia cle los nis respecto de los adultos en lo que a direccién y apoyo se relere. For regla. general, se piensa que el conocimiento tluye del maestro hacia of alumpo, Hh maestro ‘tiene la responsabilidad! de-organizar ef medio en que. seFIGURA 19, comenzar a crear. Para un nifo interesaco, hacer garabatos es una actividad imponante y sifcativa, los pequeritos no necesitan aprender técnicas antes de desenvuelve el nito, proporcionar los materiales necesarios para la ensefianza, decidir sobre el mejor método para manejar la informacion que esta tratando de inculea,y desarrollar un programa acecuado para lena los objetivos escolares. Por otra parte, al nio se lo ubica dentro de cierta escala, de acuerdo con lo que haya aprenclido, y con su capacidad para adaptarse a la estructura de la clase en una fortna sociainerte ceptable. Se juzgan las respuestas del alumno como si fueran sighos del desarrollo, aunque en esencia no sean més que una copia de los valores del maestro. El arte puede introducir un nuevo rasgo o caracterstica en esta organizacin Dicha caracteristca esta relacionada con los procesos psicoldgicos que tienen lugar y due se experimentan y desarollan en el nfo, a medida que este se va introduciendO €n el proceso del aprendizaje. Este puede ser un proceso intelectual de alto nivel, que incluso podria ser muy afin con el pensamiento que los adultos levan hasta las fronteras de nuestros conocimientos. El arte proporciona al nifo una amplia gama de posbilades y su desarrollo no est resting dent de fs mites predeterinados Por el sistema educacional. Las respuestas que tiene que buscar y las soluciones que encuentra son suyas, el dibujo, la pintura ola construccin que ejecuta reflejan su 50 nos pina und cu es muy dierent a ue re erate eyo! dearoo del arta jpacidad para manejase, dentro de una amplia gama de posibiidades, de erie ex gar a ser fascinante. Comprendiend pny verreno del arte es imprescindible comprender las diversas. EL TEMA EN EL ARTE sa:tna_bmoFIGURA21. (AD sta casa, dba por tuna nite‘ cinco tos muestra an onocimento aera ce espace due ence a easa con gente seit, ln cota os costs de fis vert fas dspuests sca yuna Chimera fa pre superior. (@) Aqui una ta Se cia ra se aja 5 mis salir con uns sop en ol fran de aca. Tad et tea a Blago parte nl de lah tbo} con spate sper rena Simbolcindo te copa na, miand rigs aca aint Ta cas con ‘os impotants dels del chime fa puerta peril a puri ce a Co- che Por spt a tee HICURA 21. {(C} Un adolescente de 14 afios ha inckidlo una gran cantidad de detalles en 3 tibujo de un edlioo de ladillos de una zona comercial, Sus observaciones del vecindario extn ‘rnbsnclas Con una activa imaginacion y un gran sentido del humor para prodcir un evade genie a a vista sivicultades y la cantidad de material nuevo, de modo que et alumno pueda captar y tanejar apropiadamente Jos nuevos conocimientos. Por el contrario, en arte no hay tin material extemmo que necesite presentarse en dosis pequerias. fn las actividades ‘reativas, el material tiene un significado distinto que en los otros sectores de la fensefianza. En arte, el nifio pequerio usa e! mismo contenido que el artista profesional Un hombre puede ser dibujado por un niio de cinco afios 0 por un joven de decisis Hl primero trazara una cabeza y unas piemas y quedara satistecho; el segundo representaré al hombre teniendo en cuenta el tamano y la proporcion e incluira tox Ins partes visibles del cuerpo. La diferencia entre los dos cibujos no esta en el tema, sins en la forma o manera de representaro. Lo que varia es [a relacién subjetiva entre et hombre y su ambiente. Es esa relacion subjetiva la que adquiere importancia yma of clibujo en si To. que se dibuja, ya sean Arboles, plantas, casas, flores o personas, variara de ‘acuerdo a quien {o dibuja. Para un nif de cinco ahos, un arbol esti constituide por Un tionca yun algo indefinido en la parte superior; un nif de diez anos diujara unila a ab Se ite ee eth bn dibujar un ants alld de las posibilidades de comprension de un nik ee tos compara cao todos sus detalles, como parte del abicnte saat ses or iparar los tres Arboles para decir cual es mejor. Para cada uno de b = relaciones con las cosas, las personas, los sent mundo que nos reac LS Personas, los sentimientosy as emociotes que proce a Hl dibujo de un nifo de cing Un joven de dlieciséis lo ‘uenta las proporciones relacién subjetiva de la 0 laos no es, en realidad, representativo del canocrrito que ene bre. Todo pequerio de cinco: anos sabe que Albu El ns GaatgS 2880S, PerO, por regla general ningtin ro de esa ceed Ne momento on gee gj 24 experiencia subjetva de lo que es mportante pare trent Bee ae en ese momento esti en su mente en forma activa Rene, ene de’ un hombre, en ese instante, For To taney eee BHO excelente informe de las is i ee ten impertancia para el nifio durante De la misma manera, de su ambiente en forma distinta de lan de aparecen en los dibujos para distintos niveles de chearrel “pac os dus i sarrollo,y las relaciones subjetvas sctidades acest on elementos cesar para interpreta el desarole es ETAPAS DE DESARROLLO EN Fl ARTE ‘A medida que los niios cambian, tambien expres ian, Varia su expresion creativa. Los nif Gian en una forma predecible, aravesando etapas basi denna cus paar wilt” Armee cnotres aan (eesoand Pata s de cetera ae tne mgs estas etapas como clferentes pasos en otra i, el desarrollo en el arte es continuo y las etapas son ty ‘meds en el curso dl desl No todos or tos pte ta eS rates tga embarED, excepto para el caso de los niRos anotmaleeo ela | tos trazos hechos al azar se van organizando y controlando con el tiempo, pert sik + los cuatro afos el niio logra dibujar abjetos reconocibles. Por lo tanto, prdksvet \imar que la etapa del garabateo dura nomalmente desde los clos a los cuatro es ‘También los garabatos suften varios estadios 0 etapas de desarollo, desde los tazes Lotalmente desordenados y al azar hasta los garabatos organizados. A veces. lo I adkes tratan de ensefiar alos ninos de este estado a dibujar algo, como por eye tina manzana. Que es0s r2z05 dibujados por el bien intencionado padre tery siguna relacion Con una manzana real es un misterio para la criatura. Esta pun ‘una experiencia frustrante tanto para el padre como para el hijo, para quien (a ictividad del garabateo es, en si, placentera tener cerca un adulto que: se interes» par “1s garabatos hace, generalmente, que el nifio se sienta mas satisfecho ati Aparentemente, el interés que se manifesta por esa actividad de! nifo, la oportunidad “que tiene éste de poder dibujar y de contar con los materiales necesarios son lactams “ie pueden acelerar el proceso de desarrollo, pero no mucho. De cualquier mare, of to tiende a garabatear hasta que tiene cuatro afios, y parece sentir mucho placst haciéndolo, Ll estadio siguiente se conoce como la etapa preesquematica, en la cual el nti hhace sus primeros intentos de representacion. Esta etapa comienza, generalmente sinededdor de los cuatro aftos y dura hasta los siete, aproximadamente. Aqui, el nit realza el dibujo tipico de un hombre que sélo tiene cabeza y pies, y comienza a slibujar una cantidad de otros objetos de su ambiente con los que ha tenido comact, Lstas figuras © estos objetos aparecen ubicados, casi siempre, sin orden alguna pueden variar de tamafio considerablemente. Estos primeros intentos de representa {Gon ofrecen a los adultos la oportunidad para conversar con los nifios acerca de kr Llibujos que éstos ejecutan, y generalmente los pequefios de esta edad se sienten muy impacientes por explicar y mostrar lo que han hecho sin autoconciencia. El proximo estadio es la etapa esquematica, que se inicia alrededor de los sieta ais y se extiende hasta los nueve, mas 0 menos. Aqui, el nino desarrolla un concept dlefinido de la forma. Sus dibujos simbolizan partes de su ambiente en ion «lescriptiva; por regla general, repite, una y otra vez, el esquema que ha utilizado part representar un hombre. En este momento aparece una interesante caracteristica. de los dlibujos infantiles: el nino dispone los objetos o personas que esta dibujando en linea recta, a pie del papel y segtin el ancho del mismo. Asi, por ejemplo, a la casa sigue un drbol, después del cual esta una flor, que queda cerca de la persona que esta inmediatamente antes del perro, que es la figura final del dibujo. Estos trabajos suelen see bastante decorativos. Estas tres primeras etapas son las que casi siempre despiertan el entusiasmo de lar adultos. La frescura y espontaneidad de los dibujos de los nifios provocan una oreta uja automaticamen lugar en ol contexto de fo ho aos que esta aan Un rio dea punt rarderia ¥ piles, no entiende ef be tener siete veces veces la altura cde mecir la cabeza de un Yespo, tend rd efecto alguno, obres, ya que estin icon la capacidad del nino, as de alimentacion para el establecido ta ei nbién ciertas ios, En esas lstas no figura ha dejado pas ar por alto la da la oportunidad, a todos NO es necesaria ‘ninguna articular del dia y de otras fe dibujar: una necesidad de fentrado en contacto, una "samientos, una necesidad de Personas, una necesidad © t I: a nse en algo as ec indar las circnsancha ig at * yatnacién, los materiales, de tal manera que la experiencia tenga que llevarse a cab HHemos insistido en que es importante comenzar a partir del punto en cay st ‘encuentra el nifio y ampliar su reserva de experiencias. Excepto en. casos especial tu hay motivo para elogios, puesto que la experiencia en si misma es gratiicante, (1 ‘uno que garabatea debe contar con la atencion de un adulto, papel y utiles de db [rata @alzar su labor; el nifio de mas edad debe tener la oportunidad de hablar acer 4c le cque ha hecho y contar con alguien que lo escuche y comprenda sus problesnas sutsticos. El adolescente que tiene un problema con su proyecto de trabajo en tnnuckra debe tener alguien a quien preguntar si podria haber otras formas de lograt 11s ebjetivos; el joven que esta adquiriendo habilidades artisticas debe tener unt rnutesiro que lo ayude a fijar nuevas metas antsticas Las elapas de desarrolo adquieren, pues, un importante significado cuando ‘omprendemos que el proceso educativo es algo que s& produce en el pensamiento, «lol no y no en la lista de posibles realizaciones artisticas de un maestro, no importa ‘11in entusiasta ese maestro pueda ser en lo referente a esas metas. Ejercicios 1. Observar los cambios que tienen lugar en la expresin artistic, reuniendo los dbujon de los nios desde el jardin de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Analizar el desarollo de la representacién de un objeto simple, camo, por ejerp Un érbol. Observar que el tema (descripcién de la reaccién del nito respecto del ambiente) no cambia, pero la manera de representarl varia a medida que el niko ccambia, 2. Observar en una clase aquellos nihos que miran a su alrededor, hacen preguntas y se cistraen facimente. Comparar sus trabajos con los de aquellos que estén realmente absort en la descripcion de sus experiencias; obsenvar los estercotipos, las simples en tomo a una idea; un tercero es ei hecho de ser sensible a los problemas 0 de ver dlistintas formas de mejorar 0 modificar una situacién oun abpto. Los tests de Creatividad no deben ser forzosamente verbales. En realidad, hay una ventaja aplcar tests tanto verbales como no verbales. Un test no. verbal de fluidez puede CConsistr en pedir a alguien que vea cusntos objetos puede clbujar usando un circu. El test consiste en una hoja de papel con una cantidad de crculos; seria muy faci apreciar la fluidez, por el nimero de circulos utilizados; la flexblidad, viendo en Cintas formas dstintas se han utiizado, y la orginalidad, corserando quién los usd cen forma mas original El mas prolifico creador de esos tests es probeblernente Guiford (Gilford, 1968). Muchos de los tests de creatividad hhan tenido su origen en inwestigaciones tealizadas con universtaris y profesionales. Otros Fan contribuido en gran proporcién a la Meratura sobre la medicién (Barron, 1963 Medhicks, 1964; Terrance, 1962) Se han hecho algunas crticas al empleo de tests de creatividad en el aula. Algunas de elas parten de la dada de que el nino pueda mostrarse: aeatio en un ambienteescolar, usando instrumentos que, por lo general, se consideran tities escolares. Otra Consiceracion mas seria es la de si queremos clr al nie otro puntaje que lo caliique. Habria algunas ventajas en el hecho de descubrir cual es el ntfio menos creativo de la fin dle que se pudiesen idear métodos para alentarlo a explorar lo que lo rodea, dar mayor flexiblidad a suv pensamiento y a desarrollar una mayor fluidez de ileas, Un poco mas adelante hablaremos de algunos métodos que podrian ser de utilidad, Otros axpectos del comportamiento creativo de los nifos son menos tangibles y or consiguiente, un poco mas dificiles de medir. Puede considerarse como uno de ellos la apertura del individuo hacia lo que es nuevo o desconocido. que ser simplemente curioso, porque implica toda una forma de considerar el munch receptvidad para con lo que es exterior al propio yo, una exacta conciencia de lac cosas y sensibilidad al cambio. Otro aspecto que es dificil de medic es el de la salud psicologica; Maslow (1962) le ha dado el nombre de autorrealizacién. Un individuo realizado se siente seguro de si mismo, le importan poco las cosas mundanas, esta basicamente motivado y no tiene ilusiones acerca de sus capacidades, {5 afortunado que la aplicacién de tests de creatividad sea un asunto complejo. De otro modo, todos los boletines de calificaciones tendrian_probablemente. un espacio para sefalar en él un grado de «creatividad, y cada docente primario estaria encargadlo de ensefiar esa materia junto con la lectura, la escrtura y las habilidades matematicas. ;Se imaginan ustedes una clase en la que un nifio no pudiese salir al recreo hasta que hubiese pensado doce usos para una percha? 70 una clase eestudiando de memoria una lista de seis principios fundamentales del proceso reativo? {0 un nifio que fracasase en un examen por no poder halla una palabra que relacionase sbateador* con «campanariox y spelotas? Al mismo tiempo, esta falta de: facilidad para la medicion puede ser una de las razones por las que: la creatividad no se ha considerado como una parte esencial del curriculo. Pl "ero las cosas estén cambiando y es reconfortable saber que la capacidad creadora se considera, en «algunas Areas, como una parte necesaria en el desarrollo del pensamiento, Métodos para desarrollar el potencial- creativo Ha habido, Gitimamente, muchos intentos de desarrollar programas destinados a incrementar el potencial creativo de las personas en nuestra sociedad. Hay pruebas de {que es0s programas incrementan realmente las respuestas creativas de los indiviuos, si se los pone a prueba con material similar a aquel con el que han estado practicando, Sin embargo, hay, al parecer, menos pruebas de que ese Incremento dure por largo tiempo. Dado que la mayora de es0s programas son un esfuerzo consciente encaminado a cambiar los esquemas de pensamiento del individuo, este necesita, ‘como es logico, verse recompensado por ello. ¥ a veces, en el medio escolar, esa clase de recompensas son algo cificiles de halla. Ha habido recientemente algunos programas, creados ante todo para la escuela rimara, que, se supone, inerementan la capacidad creadora de los nifios. Aunque algunas de ks teorias que sirven de base a los mismos son semejantes a las de los programas para adultos, los procedimientos son completamente. distintos. Un programa bastante complicado (Willams, 1972) consiste en varios libros, c laminas para uso de los docentes. El programa esta dividido en tres grupos: el primer esti destinado al instructor universitario que prepara futuros maestros, el segundo esta destinado al uso de los que siguen el curso de preparacién, y el aula con los,nifios, El sistemna supone que rassettes y el tercero es para usar en muchos programas innovadores quedan HGLRA 30. Cada niffo tiene su propio método de organizar su trabajo. EL ‘lesaroll de fos conceptos creatives surge del propio nfo y no puede ensefiars, sn aplicar simplemente porque fos docentes no saben cémo usarios. Por cierto que tna rica no podria aces en este caso, Se insite en un aro enfoque de tueatividad, haciendo que los nifios desarrollen muchas actividades en muchos sectores. Se hacen sugerencias referentes a las formas de planificar una clase que ga el acento en ocho rasgos, que son: la fluidez de pensamiento, la flexibitidad, la nalidad, la elaboracién mental, la aceptacién de riesgos, la complejidad, la ‘curosidad y la imaginacién. Aungue este programa se sirve del arte, su objetivo es Incrementar la capacidad creadora de los individuos en todo el proceso de vdizaje. Es evidente que con un procedimiento como éste, que avanza paso a Paso, no queda mucho librado a la imaginacion del docente. ‘Ovo programa, creado primordiaimente para los grados superiores de la escuela primar, prescinde por completo del docente. Este consiste en una serie programada Je-quince lecciones en fomna de historietas. Los autores (Corvington y otros, 1972) han iyrtado al docente y creado libros de historitas para que los nis los lean cada uno {1°81 propio ritmo, Los nifos siguen a los personajes de las historietas, Jim y Lila, y 80tio Juan, un profesor de la escuela secundaria y un detective, a través de una serie de procesos de solucidn de problemas, en los que se espera que los nis analicen la informacion dada y propongan posibles soluciones a algunos pequefios relatos muy interesantes. Como dle costumbre, los ecitores tienen gran entusiasmo por vender este ‘material; por lo menos, es una foma de que la creatividad ocupe la atencin de los maestros. Sin embargo, hay pocas pruebas de que meramente baste insertar un programa «de confecciéne en el curriculo Fara convertir 2 los niios en pensadores mas Creatvos, productivos y originales. Puede que resuite «itil examinar algunos programas que fueron creados para aduitos, con la idea de que algunos de los métados indicados podrian adaptarse para ser utlizados en una poblacion escolar de nivel secundario. Dichos programas varian considerablemente, desde fos que operan con un grupo de personas para reforzar las ideas y ayudar a los miembros hasta los cieados para que Un individuo tome medidas tendientes a incrementar su propio poder creativo. Probablemente, el mas conocido taler de creatividad funciona en base a un grupo con lo que podria llamarse un método directo. Parmes (1966) enumera varios de los Principios en que se basa su método particular. Uno de esos principio es el desarrollo cde muchas ideas y muchas soluciones para un problema dado. Esto significa pensar en tn gran nimero de posibles alterativas, partiendo de la base de que cuantas mas soluciones se sugieran, mayores son las posibilidades de que uno sea creativo. El segundo principio de Pames es el juicio dierido. Esto significa que cuando alguien esta trabajando en'un problema patcuar se retene todo jc, de modo de que se genere un gran numero de ideas sin ningin intento inmediato de evaluarias o de huallar una rapida solucién al problema, Ss tercer principio basico es la formacién de asociaciones remotas. Algunas cosas van habitualmente juntas, como sal y pimienta, nieve y hielo, etc: Para ayudar a romper estos patrones se usan_combinaciones desusadas de palabras, a fin de obligar a los miembros del grupo a pensar en nuevas relaciones verbales; esas palabras pueden ser viento y libro, agua y polvo © arbol y tanque de nafta, En el proceso de evaluacin, los juicios se postergan también hasta ‘que se hayan establecido todos los crteios y se pueda llegar a una solucién final Ota forma de encarar el desarrollo del pensamiento creativo se llama sinéctica (Cordon, 1961; Prince, 1970). Este enfoque, que difiere considerablemente del anterior, enfatiza'el uso de la metdfora y la analagia. Se estimula la especulacion y el factor emocional se considera més importante que el intelectual, alentandose las ideas remotas y poco racionales y teniéndose cuidado de que, en la interaccién del grupo, ninguna sea slenciada 0 dejada sin examinar. El enfoque sinéctico se ha usado sobre todo con algun éxito para resolver problemas en la industria. Hl rol del lider es importante, ya que los sondeos cuidacosos y el estimulo constante son factores criticos para que el pensamiento se libere de sus inhibiciones. Hay otro enfoque més, de carécter individual, que pone el acento en ciertos cejercicios y juegos particulares Kirst y Diekmeyer, 1973). El plan exige que se pase media hora todos los dias haciendo una variedad de interesantes experimentos ejercicios que, se supone, desarrollan le flexbilidad, la originalidad, la inventiva, la adaptabilidad, etc Se insiste en la modalidad de entretenimiento y de laliberacion del proceso de pensamiento. Existen otras formas de encarar el desarrollo del pensamiento creativo, algunas de las cuales estén claramente destinadas a obtener dinero del pobre y confiado individuo sin capacidad creadora, que suetia con legar a ser artista 0 cirujano plstico, Pero es perfectamente posible crear un programa para uno mismo o para una clas, utilizando algunos de los principios bésicos que sustentan esos enfoques. Cada edad tiene puntos de referencia, un Vocabulario y un marco de referencia especiales, quae hacen de ella una poblacin particular, pero comenzar a. desarrolar «tt pron consdiente de desarrollo del pensamiento creador puede resultar muy divert y brindar muchas satisfaccienes, Como es obvio, ef rol del lider, o maestro, cumamente importante en tado el procedimiento. En el desarrollo del pensarniente, Creative infantil son aspectos importantes el hecho de estimular a cada uno a pparuxipe, postergando los juicios, estimulando y recompensando las ideas on promoviendo el descubrmiento de relaciones entre ideas que se encad Representar palabras poco usuales con imagenes, debiendo decir, las dos, la mista Cosa, componer titulos inustados para las Tustraciones, juntar partes de animales pari jonmar el mejor animal del mundo», fabricar una méquina que no haga nadiy croyectos como éstos pueden desarrollar un proceso de pensamiento en el que 10 ‘husual u original resulta aceptable. Qué te parecetia el mundo si fueses una Fan, 0 (et tara de una hori, oun tbo ance una tora de aro! Sapna mndo se diese vuelta del revés, o que las plantas empezaran a caminar de un ovo que ti Rxces realmente ur pi oj! Lata de las posbdades interesante iS ilmltada, y los aluminos estén a menudo deseosos de dejarse Hevar por la. fantasa, ‘Je eapecular con problemas y de desarrollar nuevas formas de considerar al rund, (Una caracterstica que prevalece en todos los programas comerciales que inentan clesarollar el pensamento Creativo es et hecho de que el proceso es extermo; es dec we entan problemas para que ls resuelvan Ios adultos, seduce alos ros para ave aprendan a través de ls personajes de storia fos ejeriis ara compa «thy ideados por otra persona, y asi sucesivamente. Er arte, por el contrario, el proces (STntainsecof es deci no esta fuera del io, sino que se origina dento de € Halla tnétodos para expresar una emocidn con materiales tridimensionales, pensar ef It {inma de hacer que algo parezca facil y vistoso, encontrar un sistema para hacer que igo. parezca retrocederalejancose, 0 aun esfrzase. para trazar ls. primets inganes, son todos problemas que nacen dentro del propio nfo sto no quite de {que los programas antes mencionados carezcan de valor. Hacer de la capaci ‘eadora una parte esencial del curticulo es importante y todos los docentes tendean, jrobablemente, mayor éxito si la atmeética, las ciencias sociales 0 la excritura prdiesen considerarse como una actividad creativa Tl proceso creativo consta de tres pasos que pueden considerarse por separado. 6 primneto es el problema 0 el conjunto de cicunstancias que es preciso modificar @ fesciver © que provocan, por lo menos, inquietud. El segundo paso es la reunion de las ‘nperiencias pasadas, para atacar de frente el problema; zdénde hay, en ¢l ambiente seo presente, infomnes o nstrumentos que puedan ayudar a \afrontar el frabiemat El tercer paso es la resolucién y la evaluacin del éxito del ataque. Si éste [i ttacasado se vuelve al segundo paso, 0 tal vez al primero, donde el problema puede dejarse de lado o ‘gnorarse. (tp elmo escola, priv paso lo detain, genre, ol doen, presenta el problema por resolver; él plantea los iterrogantes por examinar a seer rider come un problema) Ut excel provee ‘arb “aundo paso: el deber anterior encierra la solucién, o lo aprendido anteriormente en maltematiea suministra los elementos para abordar el problema. Y la solucién misma ‘ctnen manos del macro: puede er comecta 0 ens, ye ene se anda al riio de vuelta al segundo paso a nan dpe ce aps del comienzo,climpuiso expresivo inical, el deseo de desarollr la forma tridimensio= pal, pertenecen s6lo al nifio. El préximo paso depende también de ét lo que utiliza san “us propias experiencias pasadas, su propia memoria, su propio uso de cuanto lo ficlan ¥ el Galo 0. racaso del producto final también son suas, No hay ring EH VECOD. #recesidad de un maestro para que le diga siesta correcto, ni de libros para verificar la ‘lucén; el nifio sabe si ha tenido ito. Ts importante desarrollar la capacidad creadora a una edad temprana. Es probaly jue la disposicién a la creatividad —el hecho de sentirse provocado por lt lesconocido, de producir muchos pensamientos e ideas, de buscar diferenc its y vemejanzas, de concebir ideas singulares y originales— surja temprano en la vids Parece, por lo menos, que esas actitudes, una vez establecidas, tienden a percura Ina interesante investigacion (Kogan y Pankove, 1972) estudio la capacidad creackatt le alumnos de décimo grado. Es0s alumnos habian sido sometidos a un test sob igunos de los mismos aspectos cinco afios antes, cuando estaban en quinto rae Aunque habia alguna variabilidad en los puntajes individuales, el informe demucstta ‘yue habia mucha estabilidad en el nivel de productividad y originalidad. Otro estuds (lorrance, 1972) trat6 de averiguar si los jovenes identiicados como creativos on la poca de la escuela secundaria se convertian en adultos productivos y creativos. Unos 182 estudiantes secundarios se sometieron a una bateria de tests de creatividad: cece sanos después de su graduacién se tomé nuevamente contacto con ellos y se les ppregunté lo que hacian y dénde habian estado. Sus realizaciones fueron analizadaspor penonas que juzgaban en base a una escala de diez puntos. Los jovenes que Pain ieruiteado como creatvos en la epoca de ln eseuda secundaria se habian Conver en adultos productives y_crativos.Torance hall ademis, que esos treatvesestodrtes secundarios ten a seguir caters que se apataban de To Fabtua por tazones mportartes. Muchas de elas mpleaban estuds 0 Wabajo en Paises exranjeros muctos eeyan ocupacones poco usual, en comparacion con FICURA 33. Un adulo interesado fomenta e esprit de investigacion ayudando a esos nifios dc ina guarderia @ plantar semlas. La cunosiad es un don natural que: debe prestarsele apoyo desde: na edad temprana aquelos que habian obtenido un puntaje bajo en la escala de la creatividac, $i wl testucios pueden servir coro indice, resultara interesante considera la contrib que bs nifios que se han seiialado como creativos haran a nuestra sociedad deni unos cincuenta afios. E factor mas importante en este aspecto es, probablemente, el heck proporcionar un modelo para que el nifio lo imite. ¥-al decir modelo, nos relerine por supuesto, al propio maestro. Aun cuando esta bien reconocido que los macs de are valoran la independencia de pensamiento mas que los maestros en otras Ae (Davis y Torrance, 1965), se presiona a los docentes para que se adapten a los patrone de conducta de la escuela, Los nifos necesitan una oportunidad de ver maestros «ue admitan que no saben, que estén dispuestos a aceptar las ideas de los demas, que sepan gozar de la vida y gusten de que los dems gocen de la suya, que tengan jah cantidad de ideas la flexiblidad necesatia para permitir que los nifios tenga li saiyas, que acepten a cada nifio segin sus propios méritos, Estos atributos harian del maestro de arte una persona importante en el aula, aun cuando no legara nun censefiar arte, EI arte y la capacidad creadora Por mas que nos agrade pensar que el arte y la capacidad creadora son una sola com, parece que esa relacion no puede dejarse librada al azar. A veces, la forma en {que se ensena el arte puede anular la creatividad y es posible que la ensevianzan tendiente a desarrolar la creatividad anule el arte. Sin embargo, se han hecho experimentos centrados en metodos de ensefianza del arte que pueden contibuir a asegurar el fomento tanto del arte como de la capacidad creadora. ‘Algunos programas de arte han sido proyectados para brindar a los estudiants tuna gran variedad de experiencias con _muchos materiales, mientras que ro prefieren que fos alumnios se concentren en unos. pocos’ materiales, que_son inados més detalladamente. Aquellos que favorecen el enfoque eamplio» pensar ‘que la diversidad de materiales se adapta a los diferentes intereses de los alumnos y lis mantiene; el enfoque sprofundo» defiende la idea dle que la concentracion en uns ppocos materiales lleva a Un aprendizaje progresivo. Un interesante estudio de este problema entre la amplitud o la profundidad se realiz6.con aluranos de noveno prado durante un pertodo de un af (ett, Matty {a 1961), Se apicd una bateria de tests preiminares a tres clases; ego, darante ut so. a una Clase se le ensefé arte segin un enfoque amplio, a otra se le enseno sein tun enfoque profundo y a la otra clase se le ensenio en la forma que era usual. Se recaieron y juzgaron las pinturas durante todo el aio. Al finalizar éste, se aples otra bhatera de tests alos alumnos. Los resultados fueron favorables para la clase en la que aples el enfogue profundo, tanto en lo concemiente a la. sensbilidad estét ‘Comm ala espontaneidad. Se supone, por lo comdn, que el enfoque amplio promueve ina forma espontanea de encarar el arte, pero sin embargo perdi terteno La clase de crortrol se juzgé Como el peor grupo de todos. El infome concluye en que, a pesar de alts ingquietas demands exigiendo variedad por parte de los alunos, parece ersato comervar desde femprano con un programa de orientacin sprofurday Un estudio strilar se reaiz6 con estudiantes universitarios (Davis, 1969). fn este caso se us8 un test sobre ocho factores del pensamiento creative y junas medidasFIGURA 34. La determinacién es, al parecer, imporante para a ejecucién de proyectos en el taller de capinteria. Al mismo tiempo, se puede aprender mucho acerea de fa naturaeza de los materiales y aprovechar sus cualidades especiales de aptitud artstica y cualidad estética, antes y después de un semestre de curriculo samplioe 0 de uno profundoy. Los resultados no fueron muy concluyentes, pero el mayor desarrollo pudo observarse en la originalidad no verbal del grupo de curriculo profundo, con algunas otras ventajas comparables en los dos grupos. Un tercer estudio sobre este topico (MacGregor, 1967), aplicado a cuatro clases de la escuela secundaria, hallo ventajas en el enfoque profundo. A una clase se le restringieron tanto los temas como los medios; a otra, no se le impuso ninguna restriccién,y a las otras dos, se les restringleton ya Sea los temnas o los materiales. Una vez més, avis de jurado y tess, los resultados mostraron el mayor aprovech Imiento en el grupo al que se le habian impuesto mayores restricciones. Si bien el enfoque profundo para la enseftanza del arte cuenta con apoyo, es interesante observar que una vasta mayoria de programas, particulamente en la ‘escuela primaria, son, bésicamente, programas xampliose,en los que un proyecto sigue a otro, semana tras semana. Britain (1969) hallé que el mismo esquema es comin aun en la etapa de la guarderia: al trabajo con arcila sigue el pegado, la pintura, y asi sucesivamente. La razén que se da para ese enfoque es que los alumnos deben saber ccémo usar los materiales antes de que puedan crear con ellos. H peligro esta en que 4os alumnos pueden comenzar a pensar que el arte no es mis que una. setie de HIGURA 35, Este dibujo repre- srt una méquina que camina, tina idea en la que. un iio ‘reatio de diez aos ha invert td mucho tiempo. Esto es tan lenlico como actividad crea- ra, como reproducir una n2- turaleea.muerta 0 realizar un clbujo abstract. prrpetos proyectos 0 una sere de experiments con materiales, que tren poo Feuicon can fm expresin ofa creat {i preocupacion por lo extemso, por el product, puede ser un factor un mn 1 sre fnsegro en arte, Bxsten meres atcuosy loros que muestra psn 8 phsolos métodos para ejecta innumerabes proyectos, Aiunes Gocentes en i6n de vacio y no saben rqué hacer esta semana en artes, Otros, motivados por la generosidad, piensan que no debe privarse a los nifes de ninguna oportunidad de ‘sperimentar con materiales atsticos, con la idea de que «cuantos mds sear ineqie. ELabjetivo del arte no debe Ser el desarrollo de la capacidad creack sito, sino la de los nos. La fuidez en las ideas, la fexiblidad en los enfecie ‘ngalidad en las respuestasy la capacidad para ver nuevas relaciones no se nutter a purecer, con suculentosfestines de proyectos artisticos. Algunas veces, el producto arstico —pintura, escultura © lo que sea— se rorudera como una obra de arte aislada, que hay que examinar, admirar 0 evaluat «gin sus propios mésitos El artsta es olvidado en cierto modo, no siendo para rect, cj, ka gloria 0 el disprecio, Ara le intevesan sus comentarios, sus ideas, ‘proceso por el que pasé pata prochici st obra, Es una pintura creativa la tiartista cteativo! En uestta preacupacion por el proceso creativo y nuestrointerés por el desarrollo del pensamiento creative, zpodemos decir que las obras atisticas producidas por personas creativas se van a juzgar mejores o mas originales? Como parte de un vasto estudio (Csikszentminaiyy Getzels, 1971) se observé a treinta Y un estudiantes universitarios durante el proceso de produccion de una naturaleza Tuerta, Las obras terminadas fueron juzgadas por expertos y hubo una estrecha relacion entre las que se consideraron como originales y el comportamiento del artista crientado hacia la exploracién. Pero no hubo la misma relacion entre la originalidad y la destreza técnica. Barton (1972) informa acerca de otro estudio sobre el adiestramiento de los estudiantes de arte. Se entrevist6 a alumnos de una escuela de arte, se los sometié. a Lun ndmero de tests psicoldgicos y se eaminaron sus trabajos. Los. resultados indicaron que los estudiantes de arte, como grupo, tenian mayor flexibildad, no festaban tan bien socializados, eran mas impulsivos y menos convencionales que la poblacién en general. Michael (1970) envié cuestionarios a 350 reconocidos artistas en distintas éreas: pintores, escultores, tejedores, joyeros, ceramistas, etc. Al analizar sus respuestas, Michael hallo que mas del 90 por 100 de los que respondieron sentian interés por la sociedad y lo que ocurria en el mundo, que el proceso por el cual creaban era flexible y que las ideas surgian mientras trabajaban, que el producto se desarrollaba por el Constante moverse y rdacionarse de distintos elementos y que ellos no trataban de identificarse con ningin movimiento 0 enfoque artistico particular Parece que para ser un artista creative se debe ser una persona creativa. Los estudiantes de arte y los artistas profesionales tienen una forma comportamental de tencarar la vida que s6lo puede llamarse creativa. Pero todos los artistas no. son rnecesariamente personas creativas. Hay gran cantidad de trabajos, por cierto relacionados con el arte, que s6lo exigen mera habilidad técnica. Y hay muchos otros terrenos para el esfuerzo creativo en las ciencias, la medicina, la matemdtica, etc, que pueden reclamar como suya la necesidad del pensamiento creador. Las experien- Gas artisticas pueden resuitar tan importantes para los alumnos que se van a dedicar a e508 sectores como para los que se van a dedicar al arte Ejercicios 11. Observar a un nifio de una guarderiay a un alumno de los tins afos de la escuela secundaria cuando dibujan. aindican Sas formas de encarar el arte alguna diferencia ‘en sus aparentes niveles de capacidad creadora’ ifs una edad mas creativa que la 2 Observar varias clases de los prmeros afios de la escuela secundaria. Notar las ciferentes maneras en que los Maestos recompensan la conducta creativa, como, cuando el alumno hace preguntas ce sondeo, quiere tomar parte er actividades fetracurriculares, sugire’ formas distintas de hacer las cosas, goza haciendo ‘eperimentos, no se Satisface con respuestas facies y hace objeciones a los textos. 3. Observar una clase de la escuela primaria, én qué medida se la incita al Confomisme, con la memorizacion mecinica,o las mismas actividades para todos Tos nits al mismo tiempo, aun las salidas a tomar agua? En las cases en «jue se foment el conforisma, hay tambien hojas.duplicadas coloreen 0 dibujos que parecen tos muy semejantes! ‘que fos its las Hacer una lita de sugerencias para alentar el pensamiento creative en una class le segundo grace. Especficar cémo esto debe realizarse en lectura, en aritmetica ye Hacer que ina clase universtaria ela entre sus miembros a las personas mis creatvas, zy acuerdo general acerca de quienes son esas personas? Cua fact los erteros en que se basé la stlecciin? . Obsenvar ura clase poimaria durante varias lecciones y hacer una lista: de Lay oportunidades de desarollar el pensarnienta divergente. Comparar esa lita con el numero de veces en que se dirge el pensamiento hacia una respuesta score tam CComentar el rol del arte en la estimulacisn del pensamiento divergente.EI arte en la escuela primaria Los procedimientos utilizados en la clase Por regla general, se considera que el arte es una parte importante del prog dl nifio en la escuela primaria. Hay, sin embargo, muchas formas de organizar la accividades artisticas, Hace algunos afios, era bastante comin que el maestro de art: fempujase un carrito de materiales artisticos de un aula a otra. El profesor de ants \wabajaba con un horario bastante exiguo y los nifios esperaban a menudo sus turma ‘can impaciencia, En la actualidad es mas usual que haya un salén especial para la actividades artsticas. Esto tiene muchas ventajas. Es mejor que haya una sola aula ety desorden, con recortes de papel en el piso 0 arcilla en los pupitres, de modo qu el encargado de limpieza no tenga que perder el tiempo limpiando varios salon ‘Asimismo, los materiales estan a mano y las actividades pueden ser_variaday ejecutandose proyectos diferentes al mismo tiempo. Sin embargo, Silberman (1971) ha ‘cansurado el hecho de que se haga del arte algo ajeno a la vida ordinaria del aula algo que se va a estudiar o a hacer en otra sala ‘A veces, en una escuela primaria con un programa de estructura mas flexible, sain de arte esta abierto a tado nifio que haya terminado su tarea o que disponga de tiempo para ir ali a trabajar, durante quince minutos o un par de horas. En alguna ‘escuela, el horario de la manana esta dedicado a materias mas académicas, como ser matematica o lectura; por la tarde, los nifios quedan libres para elegiw una 0 mui acividades, de modo que van y vienen del salén de arte cuando quieren. A veers, la propia macstra de grado es la que tiene que encargarse de brindar experien artsticas alos nifios de su clase. Se da el caso también de programas seygin los cual un asesor artstico dedica varios dias a una clase y se dirige luego a otra, ofteciende, ra experiencia artistica concentrada,Hay muchas razones que justfcan la exstencia de toda esta gama de sistemas, a mayor parte de ellas de origen econémico. La consideracién capital es asignar el mayor valor al programa artistico, de modo que ofrezca una experiencia realmente significativa, con amplio campo para que los nis expresen su relacién con el medio, Puede haber muchas formas de ensefar un tema académico, perc la respuesta correcta aun problema de multiplicar, fa fecha de un viaje de exploracién o la ortogratia de un vocabblo detemminado son conocidas por el maestro. En el terreno de la expresion artstica, sin embargo, el maestro no conoce la respuesta correcta Mi tata de buscarla, Los procedimientos utlizados ea la clase estan centrados en el estimulo para que cada nino use su modo personal. La funcién del maestro es la de favorecer el autodescubrimiento del nino y estimular la profundidad de su expresion El ambiente que conduce a la expresion artstca, y que favorece la inventiva y la exploracion, no es el mismo que ayuda a memorizar las tablas de mutiplicacion. En esta iltima actividad, el alumno debe concentrarse en terrenos exteriores a si mismo; depend del maestro para que se le reconozcan sus esfuerzos y debe, junto con sus compafieros de clase, reprimir la libre expresién de sus propios sentimientos, La ‘expresion creaclora es el polo opuesto de la memorizacién. En la clase de arte, donde es indispensable dar curso a la inventiva personal, a la expresién y a la independencia de pensamiento, es necesario establecer una atmésfera totalmente distinta Un maestro que pretenda proteger la expresin individual en la clase, que quiera estimular la iniciativa y la espontaneidad, y que desee tener alumnos dispuestos a producirlibremente, tendré. que aceptar y recompensar el comportamiento creador. Estamos convencidos de que se debe estimular al nino para que se sienta lleno de uriosidad, que se diviertay critique a si mismo y a los demas, que discuta las indicaciones del maestro, que tenga ideas originales, y al mismo tiempo se procurara cevitar que los nifios sean retrados, apaticos, y que dependan del maestro en cuanto a direccion y aprobacién de su actividad creadora, EI nino que considera la ensefianza como una actividad que surge de si mismo, es el tipo de estudiante que deseamos estimular, y es el tipo de individuo que constituira la columna vertebral de nuestra sociedad. Los nifios que se encuentran absortos en la realizacién de una actividad determinada pueden llegar a estar realmente ajenos a lo que les rodea, y no es facil atraer su atencién hacia otra cosa. Algunas veces, toda una clase esté tan absorta en la ejecucidn de una tarea, que el grupo entero se muestra. sorprendentemente tranquil 0 silencioso. En otras oportunidades, en cambio, hay un cima de mucha actividad y ruido, cuando los nis intercambian ideas y materiales para trabajar. En tn resumen de las obras de Piaget, Ginsburg y Opper (1969) legan a la conclusion de «que los niios deben hablar entre si discutr, conversar y defender sus opiniones en un ambiente que favorezca la interaccién social Para el observador extrafio, una clase de arte resulta casi siempre algo confusa, a causa de los numerosos materiales distrbuidos y utiizados. Puede suceder que los niifos lleguen a asumir mucha responsabilidad en el manejo de los materiales utilzables para una clase de arte, En realidad, la experiencia atistica es algo més que el simple uso de los materiales artisticos para el proceso de dibuar pintar, se aprende a conservar las pinturas, a mezclarlas de manera que se obtenga la Consistencia apropiada, a limpiar los pinceles y demas implementos, y desputs de haber terminado la tarea, a guardar todo y poner la hoja pintada a secar. Todo esto forma parte de la experiencia. Evidentemente, los nifios muy pequefios tendrdn dificultades para realizar algunas de estas tareas, pero aun asi, hasta los nifios del jardin de infantes pueden ayudar en alguna forma, y no hay raz6n alguna para que la dlistribucién de los papeles o el reparto de los lapices 0 pinturas n> pueda ser un trabajo ejecutado por los pequerios. £1 maestro que prepara los materiles y toma a su FIGURA 37. La atmslera de un salén de clase cuyos alumnos se hallan dedicados a actividades artsticas es completamente distinta a la de la clase que versa sobre algunos temas habituales de estudio. cargo la tarea de guardary Ynpiar todo cuando se a terminado el trabajo, se pone sr positon de un mayordomo, nds queen la de un maestro, Exit alin resp en Sirti a fos akrmnon para ee pny act por Cea ropa PO el elo sol etal para aguas maestos que se senen inseguros de 8 STDS refs nifos de tints edad pueden desarmlar muchas actividades juntos, peo, por lo general los ninos menores roan fos de diez y nice aon. Estos Gltios ux fen prestara menue gran ayuda alcanzando las prturas, ay dando a os de ses aos "ej el aga dertarnada 0 alanzanck et papel del estante super. Akunas “scuetis prmarias hacen que los tos de quit y sexto. grades se encarguen Je mya ch las actividades escolares, Algunos trabajan en la biblioteca, otros las shetrusy otos en el salon de ate. Hasta el ayuda encargado de a impreza puede mantener jrtos dos trozos de madera mientras selon lava.Los métodos usados en la clase deben ser lo suficientemente permit a. cualquier nifio que se pueda epartar de la Ccapitulos incluiremos.sugerencias expec lexpresen sus sentimientos y emociones flexibles como para actividad del grupo. En otros, leas para motivar a los nifios para que 5; pero es necesario dejar sentado deste ya que si tn determinado plan de trabajo no atrae en absoluto a un rio, no existe ey cue éstablezca que todos los nifos deban estar ocupados en la misma actividad, Clartde se trabaja con papel —ya sea cortandolo, desgarrindolo 0 reduiclendolo a pequerios trozos—0 cuando se lo utliza para expresar algin sentimiento especial por medio dd Berforado o del plegado, se puede legara dara certs nis la oportunidad para que se aparten de la busqueda artstca y usen el papel plegado para construir aviores tsta puede ser una manera partculamente interesante de perturbar al maestro, pers uso del papel para fabricar aviones puede ser una actividad interesante. por misma; es indudable que al estimular a esos nifios para que introduzean variations en el plegado del papel —agregando un broche de papel en la trompa del avion, usando clferentes pliegues, ersayando con papeles de dstinto peso y proband su, aviones en el patio— se pueden canalizar las energias y el pensamients Independiente dino creador hacia un proveco deste costho. feo see et ahs de construir esos aviones, acusdndolo de desobediencia y aplicindole medidas disciplinarias, no solamente se lo frustrard, sino que tambien se le negara al resto de la Case la oportunidad de apartarse en el futuro de los procedimientos prescriptos que el maestro puede haber asignado arbitraiamente a la clase. ‘Aunque, indudablemente, todo maestro desearia trabajar con clases pequefas, aparenternente no hay razén para suponer que el nimero de alumnos de unt chee Pueda influr mucho sobre la calidad de los dibujos de los nios. Lansing (1956), trabajando con alumnos de quinto grado, encontré que no se observaban diterencies significativas en los dibujos creadores de los nos, aun cuando el numero de akerines en ‘esas clases variaba de dieciocho a cuarenta. Parecerla que el maestro y las motivaciones son los factores mas importantes, en cuanto a los resultados que 3¢ obtienen en las actividades creadoras de los ninos Cualquier proceciiiento que se use en la clase debe estar encaminado a estimular Y,n0 a detener la actividad creadora. Cuando e! nfto esta sentado en una ronda, con los brazos cruzados, esperando que suceda algo, 0 que le alcancen el papel para dlbujar, o que ottos terminen de usar las pinturas que él necesita; cuando debe former fil rentea a pileta para lavase las manos, o cuando tiene que aguardar a que legue su tumo para usar el caballee, puede cansarse de las pausas y sentise a tal punto aburrdo que se le haga difeil poder expresarse en forma realmente creadora cuando, por fin, llega el momento en que se le ofece la oportunidad de dibujar algo. bt algunos casos, es muy conveniente poner materiales repetidos en distitos higates para que los nifos siempre los tengan a su alcance, agrupar los nifos de a Cuaiwo © Probablemente no puede dibujar un camello, porque nunca ha visto uno, lo cual seria muy comprensible. Pero, a menudo, el problema es mucho mas profundo. ¢Qué quieres dibujar» Si este niio dice que no quiere dbujar nada, el maestro debe encontrar qué experiencias ha tenido que hayan sido signficativas para él, 0 en algunos casos sensibilzarlo hacia experiencias anteriores, de modo que se conviertan en algo con sentido para él: Qué hiciste ayer?» El problema consiste en hacer que el nifio tome conocimiento mas activo de si mismo ‘como parte del ambiente y estimular su capacidad para esa toma de conciencia a veces uno de FAGURA 43, Muchos nifes desean impacientemente pinta, pero no de ‘Gs coloreard un papel deforma desganada.Enionces, ef maesito deberd es [Far despetar en ese rio el interés pox sus props experiencAlgunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que pueden vivir paarcialmente aislados del mundo exterior. Qué hiciste ayer? sEstuviste todo el dia quieto, sin hacer nada? Piensa, recuerda exactamente dénde estuviste ayer a la tarde. Ah! Trabajaste en el jardin. Que hiciste? eAyudaste a lavar el auto? jEstaba tu padre contigo® Ya hay algo definido sobre lo cual se puede hablar, | nifo hizo realmente algo que el maestro puede analzar y Compartit. Aunque para el maestro esa tarea probablemente resuite algo muy aburrdo, el lavado del auto puede ser un punto de partida para una conversacidn que 41 debe conclucir con carifo e interés. Es importante que todos los sentides se vean éenvweltos en esa discusién, de modo que el nifio vuelva a vivir la experiencia con mis detalles atin que cuando la vivié originariamente. yLlevaron el auto a un lavadero de autos? (Ah! Lo lavaste en casa. zEstaba muy sucio?jUsaste la manguera? jAh, no! Un baalde y una esponja, fstaba el agua fra? ;Te mojaste la ropa? jfstaba el auto tan sucio ue tuviste que cambiar el agua’ sHiciste dibujos en el polvo que cubria al auto antes de lavarlot {Se te arrugaron las manos con el agua? Te dola la espalda cuando terminaste? Tuviste que cambiarte de ropa después? Enséiiame las manos; tienes las utes be mp, se deben de haber enjabonado durante el lavado, rabajé mucho {u papal jPercia agua el balde? Te mojaste los pies? Se te enfraront ued reciente al futo desputs de lavadot peeseeede Mi {a motivacién particular variard de acuerdo con la edad del nifio. EI nifio pequerto. Necesitara més estimulacin fisca y algunas veces serd conveniente hacerle realizar los movimientos que tencria que hacer, por ejemplo, para lavar los cubrecubos de las todas del coche. El nino mayor puede ser capaz de identicarse con su padke y Compartir con él el orgullo de tener el auto bien limpio. De todos modos, es importante lograr que esta motivaciin tenga sentido para el pequefio y estimule sus experiencias sensoriales, lo que ha visto y sentido, a la vez que pemmita poner en ‘evidencia la contribucién del no, cualquiera sea la actividad destrollada, ‘Aunque no se tengan muchos nifios inseguros en la clase, es de vital importancia {que los alumnos muy retraidos, que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma Significativa con el ambiente, reciban especial atencién en el terreno artistico, Esta es luna parte del programa escolar que puede basarse realmente en las propias experiencia del niio, y cualquier motivacién debe ser de tal naturaleza que permita la ‘oportunidad de lograr un desarrollo flexible y signiticativo. Se han realizado numerosos experiments para fijar la efectividad que tienen varios métodos de motivacién sobre los dibujos de los nifos. No se dada que la intersidad de la motivacién y la vinculacién personal con ella desempetian un papel muy importante en la calidad del producto artistico obtenio (McVity, 1954; Lansin 1956; Clements, 1964). En gran medida, hay un desarrollo paralelo entre la calidad de la experiencia que el ntio esta tratando de representar y la calidad del producto final obtenido. Cuanto mayor sea la calidad de la primera, mayor seré fa calidad del segundo, La motivacién es una parte vital de este proceso. Experiencias de aprendizaje integrado Frecuentemente, dentro del programa de aprendiaje dela escuela, as expen. cias quedan aisladas. Por ejemplo, a las 927 se da la clase de aritmetica,a las 10.14 hay que salir al recreo; alas 10.23 llega el maestro de msica; a las 11-05 es la hora de vos is estusios sociales. Esta fragmentacién del proceso de aprendizaje en segment ‘Slados cea una stuactn arial, Un nif no. se desl segan torus rade i en ccs, cada od ts prac sv ner . ura especializacién nas ei ferrdido contacto con la sociedad. Esto lo podemos apreciar hasta en los nivele “Uperiores de la edueacién, donde hay gran discrepancia entre las conquistas sociales ) Gientifcas con resultados muy pobres, La integracion en el aprendizaje significa que los tems Tirmpls pietden 3 Wentdad y forman, una nueva uniad itegeads kro, dl estudiante. Ahora bien, kes maestros suelen creer que si se uitlizan las istracins alusivas mientras se estuda historia se producira una integracion entre la historia y el arte pictGrico. Esto a veces se denomina comtelacién, cuando los alumnos « estuands, por ejemplo el do amercano en socologa y dup hoa indigenas en las clases de arte. En ciertas ocasiones esto resulta extoso, Curd ko alumnes de tercer grado cibujan prevamente algo relacionado con la case qu va ‘eciic, el rendimiento que se logfa luego en el trabajo escrito es mayor (Cecere, 19) Sin embargo, generalmerte se comete una injustcia con ambas discplinas, puesto ue elnino suete considerar el arte como una experiencia atractva y no asi las dem ™aterias correntes. La corelacion de éstas con el are puede tener un valor negative para las experiencias artitica. Es algo asi como mezclar un remedio con jo de ‘aranje: puede resuitar que se rechacen los dos. ae I posble qu una perenne eng su orign en scuch, po is pares Separadas deb perder sy edad el no send que Ast toby Significatvo, con el cual puede identiicare. La integracion tiene lugar dentro de individuo, El nfo est inuido por sus respuestas afectivas © emocionales ¥ por la experencas sensonoperceptivas. Sie nino. puede ser totalmente. captado por el proceso del aprendizaje, entonces si tiene lugar una verdadera integracion, Por ejemplo, la historia se ensefia generalmente en relacion con fechas y acontecimientos les Peregrinos' desembarcaron en 1620; el Promontorio de Plymouth tiene mucho que ver con ese suceso,y también un barco que se llamaba Mayflower, Pedile los niflos ‘que dibujen esto es obligarios a realizar una actividad sin sentido algun. Por otra Bare, silos niflos pueden compenetrarse con la experiencia misma y central s atencidn en su propia cempenetracion, la actividad podria tener sentido. ‘tfas estado alguna vez en un barco? fin que clase de barco? fstuviste en agitadas? Cimo te sentige? Sabes cémo era de grande el Mayflower? Realmente era muy pequefio! zTe has dado cuenta de que tuvieron que atravesar todo el océano havegando a vela? ;Cusitas velas tenian? (Sabes qué sucede cuando hay mucho viento? El barco se inclina hacia un lado y, en este caso, ja donde hay que i? Claro, toda la gente se va al otto lado. A veces las olas lo mojan a uno completamente fe gustaria queda abajo. eos camartes! bes unto tempo navn Feregrinos en ese pequsio barco? jCudnto tiempo Imaginate que hubieras estado todo ee tempo chal baro,y que de pronto hubs vst I tea ues «estado muy ansioso por bajar a tera’ ;Habia muelles construidos? Claro que no; habi ‘que acercarse con un bote, ;Cémo hay que hacer para salir de un bote? ay qe tener cla ara no cereal agua! Se ene que rear hasta muy ceca de as, Y después, no separarse. {Qué es lo. primero que hay que hacer al desernbarcar ‘Encender una fogata? Cato, para secarse y mantenerse abrigaos!= 105,