Innovación educativa y TIC en el ámbito universitario: Entornos

institucionales, sociales y personales de aprendizaje*.

Jesús Salinas
Universitat de les Illes Balears, España
Jesus.salinas@uib.es
Fax: (34) 971173190

Resumen
Los nuevos ambientes de aprendizaje que contribuyen a diversificar la oferta
formativa, deben ser analizados desde la innovación educativa. Por una parte, los
entornos virtuales de formación generados mediante plataformas y extendidos,
preferentemente, en la educación formal, están promoviendo diversidad de
experiencias de e-learning. Por otra, la evolución de un software social que permite
nuevas formas de interacción y comunicación más horizontal, generan otros entornos
como redes sociales y comunidades virtuales, que indudablemente aportan grandes
posibilidades a la formación. Como sistema bisagra aparecen los entornos personales
de aprendizaje que integran el entorno virtual institucional utilizado para distribuir
cursos y este entorno más informal que ofrecen redes sociales y comunidades
virtuales de aprendizaje.

1.- Introducción

Los avances de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han

generado un proceso de cambios en las instituciones de educación superior, que en el
contexto de la sociedad de la información vienen caracterizados por la importancia del
conocimiento como un factor clave para determinar seguridad, prosperidad y calidad
de vida; por la naturaleza global de nuestra sociedad; por la facilidad con que la
tecnología –ordenadores, telecomunicaciones, y multimedia- posibilitan el rápido
intercambio de información, y por el grado con el que la colaboración informal (sobre
todo a través de redes sociales) entre individuos e instituciones están reemplazando
estructuras sociales más formales.
Todos estos cambios afectan directamente a la función que las universidades cumplen
en la sociedad, máxime si aceptamos como una de las misiones más importantes a
cumplir la educación de los estudiantes más allá del campus: Desplazamiento de los
procesos de formación desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda
generalizada para que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el
aprendizaje continuo, comercialización del conocimiento que genera simultáneamente

*
PARA CITAR: Salinas,J. (2009): Innovación educativa y TIC en el ámbito
universitario: Entornos institucionales, sociales y personales de aprendizaje. II
CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y TIC. Lima (PERU)

1
oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc… El
ámbito de aprendizaje varía de forma vertiginosa. Las tradicionales instituciones de
educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de
distribución y comunicación.
Todo ello exige a estas instituciones una flexibilización de sus procedimientos y su
estructura administrativa para adaptarse a nuevas modalidades de formación más
acordes con las necesidades que esta nueva sociedad presenta: desde aulas
convencionales unidas a través de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos
totalmente a distancia, desde clases de la educación formal a comunidades de
práctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti).
Modalidades determinadas por la cantidad y calidad de diálogo e interconexiones entre
profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseño de los cursos en cuanto a
objetivos, estrategias de aprendizaje y métodos de evaluación en el ámbito formal.
Al mismo tiempo, las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal
que cada vez es más difícil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los
sistemas formales.
Así van apareciendo nuevos espacios de comunicación que posibilitan una gran
variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus virtuales,
entornos virtuales, etc-, espacios informales –redes sociales, etc-, entornos
personales, etc... Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar,
apropiarse, dominar, para que se produzca el aprendizaje, la construcción personal del
conocimiento, la realidad del conocimiento compartido desde los valores, creencias y
experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado,
situado.
Estos desafíos exigen respuestas y las instituciones de Educación Superior deben
revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos
de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC, haciendo énfasis en la docencia, en
los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de
comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, es decir, en los procesos
de innovación docente, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de
las tecnologías. Al mismo tiempo, estos proyectos de flexibilización se han de entender
como proyectos institucionales, globales, de carácter docente, que involucran a toda la
institución.
En resumen, las universidades necesitan involucrarse en procesos de mejora de la
calidad y, esto en nuestro terreno, se traduce en procesos de innovación docente
apoyada en las TIC.

2.- Los procesos de innovación educativa

Suele ser habitual pensar que los procesos de innovación respecto a la utilización de
las TIC en la enseñanza universitaria surgen de las disponibilidades y soluciones
tecnológicas. Pero la utilización de las TIC, en sí misma, no supone innovación alguna,
entendiendo innovación como un conjunto de cambios, o mejor procesos, que
producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberado,
sistematizado e intencional; no de simples novedades, de cambios momentáneos ni de
propuestas visionarias (Salinas, 2004a).
Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, implicando cambios en el currículo, en las
formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma de
organizar y vincular cada disciplina con otra, etc.

2
La sofisticación de las tecnologías, los brillos de los multimedia, por tanto, no deben
deslumbrarnos, ya que son fenómenos que deben ser abordados con rigor. Todos
estos avances provocan serios interrogantes: ¿Cuál es el nuevo papel que
desempeñan los docentes? ¿Y los alumnos? ¿Cómo se establece la comunicación
educativa por medio de estos nuevos canales? ¿Se puede reproducir la interacción
que se da en el aula por medios electrónicos? ¿….? Todos estos interrogantes
exigen, al menos desde la óptica pedagógica, estudio y reflexión. Exigen investigación
si queremos respuestas contrastadas.
Conviene dejar claro qué entendemos por innovación. Desde una perspectiva
funcional podemos entenderla como la incorporación de una idea, práctica o artefacto
novedoso dentro de un conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de
las partes que lo constituyen. Desde esta perspectiva el cambio se genera en
determinadas esferas y luego es diseminado al resto del sistema.
Desde otra perspectiva menos reduccionista, podemos considerar la innovación como
la selección organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de
formas nuevas y propias que den como resultado el logro de objetivos previamente
marcados. Estamos hablando, pues, de cambios que producen mejora, cambios que
responden a un proceso planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de
simples novedades, de cambios momentáneos ni de propuestas visionarias. Este
proceso se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios
sustanciales en los sistemas educativos ya que implican nuevas formas de
comportamiento y una consideración diferente de los alumnos. Requiere, por tanto, un
proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación.
Al mismo tiempo, como cambio de representaciones individuales y colectivas y de
prácticas que es, ni es espontánea, ni casual, sino que es intencional, deliberada e
impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción consciente y pensada de los
sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su implementación.
Estos procesos ponen de manifiesto, también, la necesidad del debate público en
relación con las consecuencias positivas y negativas que traen estas tecnologías. La
reflexión en este tema se hace más necesaria entre los que hablamos de las
tecnologías de la información y la comunicación y las posibilidades que las mismas
ofrecen en este mundo global. Frecuentemente podemos encontrar posturas de
aceptación acrítica de la tecnología, pero la respuesta de las instituciones a estos
retos no puede ser estándar. Cada universidad debe responder desde su propia
especificidad, partiendo del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la
que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas que posee.
Los cambios que se dan en las instituciones de educación superior presentan cuatro
manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la práctica, de gran
interés para comprender el fenómeno y todas ellas interrelacionadas dentro de los
procesos de innovación:
• Cambios en el rol del profesor,
• Cambios en el rol del alumno,
• Cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje (cambios metodológicos)
• Implicaciones institucionales.
Los cambios en las prácticas, en la forma de desenvolverse de formadores y alumnos
en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos
cambios de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendemos que el
énfasis se traslada de la enseñanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-
usuarios que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas
prácticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones
educativas en permanente cambio. Las implicaciones sobre el rol del alumno son más
serias, profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martínez, 2007).

3
De igual manera, en la parte del formador también hay un cambio de rol cuando
enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de
todo conocimiento y pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de
recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y
destrezas, pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a
acentuar su papel de orientador. Paradójicamente, en estas metodologías centradas
en el alumno el papel del formador presenta una mayor complejidad (Salinas, Perez y
de Benito, 2008).
Los avances en el acceso, gestión, almacenamiento de recursos y materiales de
aprendizaje, se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas
alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicación personal
e individual hasta la configuración de verdaderas comunidades virtuales. Al avanzar en
el desarrollo de espacios de relación social, se promueven en estos nuevos entornos
el aprendizaje interactivo, entre formador y usuario de la formación, en grupo y el
aprendizaje colaborativo.
Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la
necesaria apropiación de ese entorno de formación, la acomodación al espacio de
comunicación. Esto requiere, entre otras cosas:
- Desarrollo de competencias tecnológicas y, sobre todo, comunicativas por
parte de los usuarios (docentes y estudiantes).
- Apoyo y guía para la adecuada percepción de ese entorno de
comunicación.
La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza superior requiere este tipo
de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir nuevas
tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier
proceso de incorporación en este ámbito, debe ser analizado y estudiado como una
innovación, ya que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del
proceso didáctico.
La reflexión sobre todo ello debe hacerse, como es lógico, a través del análisis de la
disponibilidad tecnológica, del mercado de la oferta formativa y del estudio de costes,
es decir, desde la viabilidad económica y tecnológica, pero sobre todo debe hacerse
desde la óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de los materiales y
sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen dichos
sistemas.

3.- Entornos institucionales, sociales y personales de aprendizaje

En las instituciones de educación superior se ha experimentado una progresiva

generalización de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Así, en este
contexto de educación formal, estos entornos –generados mediante plataformas o
LMS- han promovido gran diversidad de experiencias de e-learning.
Dejando de lado el abanico de posibilidades que incorporan a los procesos formativos
formales, hay que señalar que las aplicaciones para la gestión de los entornos
virtuales de aprendizaje, sean comerciales o de software libre, se centran
primeramente en la administración del curso antes que en la interacción profesor-
alumno / alumno-alumno. Pocas de las aplicaciones integradas –LMS- han sido
diseñadas desde una visión sistémica fundada en las teorías del aprendizaje. Las más
usuales responden bien cuando el aprendizaje se define en términos de transmisión
de conocimiento, ya que el elemento central es el diseño del contenido más que el
diseño del proceso de aprendizaje. Esto se corresponde muy bien con la práctica

4
habitual en los EVEA de poner contenido en web y que permite utilizar estrategias
didácticas muy planificadas y predefinidas. Pero si se define el aprendizaje como
construcción de conocimiento en lugar de transmisión, entonces el aprendizaje se
convierte en una actividad que principalmente proporciona significados y en la que el
estudiante busca construir una representación mental coherente a partir del material
presentado. En estos casos, se observan limitaciones por parte de las distintas
plataformas, sean de software propietario o sean de software libre (Salinas, 2009).
Estas limitaciones presentes en los entornos virtuales institucionales, en algún caso
parecen debidas a un cierto estancamiento en su utilización –masa crítica en número
de cursos, penetración real en las actividades formativas, compromiso de formadores
y estudiantes, modelos didácticos inadecuados, etc.-, pero en gran parte están
asociadas a la rigidez de las plataformas para adaptarse a nuevos modelos que
orienten el proceso de formación.
Al mismo tiempo, puede observarse una rápida evolución del software social que está
permitiendo nuevas formas de interacción y comunicación más horizontal, y que
configuran otros entornos como redes sociales y comunidades virtuales que toman
cada vez mayor importancia. Aunque parece ser el fenómeno de moda en la red y
debe ser considerado con precaución, es indudablemente que aportan grandes
posibilidades a la formación. Aquí, parece necesario estudiar el fenómeno en cuanto
que canaliza variadas formas de aprendizaje no formal y sobre todo informal.
En la intersección de ambos fenómenos pueden situarse los entornos personales de
aprendizaje, que se presentan como un sistema bisagra donde integrar el entorno
virtual institucional en el que estamos distribuyendo cursos y asociado
preferentemente al aprendizaje formal, y este entorno más informal que ofrecen
redes sociales y comunidades virtuales de aprendizaje para construir las propias
Redes Personales de Conocimiento (Personal knowledge Network PKN).
Estas redes están gestionadas por un Entorno Personal de Aprendizaje, que lo
constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su
propio aprendizaje. Esto incluye apoyo a los alumnos para:
- decidir sus propios objetivos de aprendizaje
- gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso
- comunicar con otros en el proceso de aprendizaje
- y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos.
Pero si el entorno personal de aprendizaje –y su concepto originario personal learning
environment, PLE- es término nuevo que viene a engrosar el glosario de los
neologismos de la nueva pedagogía, el concepto representa una etapa más de un
enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clásicos.
Las herramientas utilizadas para configurar cada uno de los entornos personales de
aprendizaje facilitan un creciente componente informal que cada vez es más difícil de
diferenciar y que se integra e interconecta con los sistemas formales. Esto supone la
aparición –mejor, la construcción- de nuevos espacios de comunicación que posibilitan
una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales –campus
virtuales, entornos virtuales, etc-, informales –redes sociales, etc-, personales, etc...
Entornos que tanto formadores como usuarios de la formación deben acomodar,
apropiarse, dominar, para que se produzca el aprendizaje, la consolidación de
diversas competencias, la construcción personal del conocimiento, la realidad del
conocimiento compartido desde los valores, creencias y experiencias personales y
desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado, situado.
No parece necesario insistir en la importancia de las TIC para lograr flexibilidad en el
diseño de la oferta formativa, de manera que se ajuste en lo posible a las condicones
cambiantes del sistema socioeconómico, a las oportunidades de contratación, a las
necesidades de nuevas competencias, a la empleabilidad y dominio de competencias

5
tranvsversales de los usuarios de la formación, respondiendo así a una formación en
competencias transversales (capacidad de trabajo en equipo, aptitudes comunicativas,
etc.), competencias digitales y uso de las tecnologías de las información, la formación
en materia de salud laboral, etc., por un lado, y por otro, a propuestas de formación
múltiples (a distancia, semipresencial u on-line) que requerirán medios y metodologías
adecuadas a las diversas posibilidades de las redes. Es decir, adaptadas a episodios
de aprendizaje formal, no formla e informla en una única experiencia de aprendizaje.

4.- La dimensión tecnológica de los entornos de aprendizaje

La red aparece cada vez más como el entorno de uso para nuevos sistemas y
aplicaciones software relacionados con el aprendizaje informal - uno de los aspectos
más atractivos de lo que se conoce como Web 2.0-, en este contexto y paralelamente
evolucionan aplicaciones y entornos que facilitan la creación de entornos personales.
Como se ha señalado, las tradicionales plataformas presentan un enfoque centrado en
la institución o en un curso, mientras que las redes sociales y aplicaciones de la Web
2.0 se orientan al intercambio y a la difusión. Por su parte, los entornos personales de
aprendizaje se centran en el usuario, que crea a la vez que consume información y
conocimiento (prosumer).
En este sentido, estos entornos personales de aprendizaje vienen a ser una colección
autodefinida de servicios, herramientas y dispositivos que ayudan y proporcionan
soporte a las personas para construir sus Redes Personales de Conocimiento (PKN)
poniendo en común nodos de conocimiento tácito (p.e. personas) y nodos de
conocimiento explicito (p.e. Información).
La solución tecnológica puede incluir uno o más subsistemas: puede ser tanto un
conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje, como uno o
más servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados
(en una aplicación):
• Un conjunto de aplicaciones diversas utilizadas para la gestión personal de la
información y el aprendizaje y cuya mayor o menor integración la realiza el
usuario, sería el primer caso. Así un entorno personal de aprendizaje podría
estar formado por la adecuada combinacion de Navegador, un sistema de
mensajería como Jabber, Messenger o Skype, Youtube, sistema de gestión de
imágenes como Flickr, y otras como Slideshare, Digg, etc..
• Aplicaciones integradas y que presentan distintas opciones: wikis utilizadas
como sitio de inicio y enlace a distintos recursos habituales, blogs que además
integran otras aplicaciones, e-portfolios, sistemas de gestión de contenidos
orientados a las comunidades virtuales, sitios de redes sociales (Ning,
Facebook, Linkedid, etc) o software específico desarrollado para dicha
integración y que puede tener sus origines en sistemas como Colloquia, los
primeros p-to-p y en fenómenos más recientes que pueden asociarse a las
aplicaciones de la llamada web 2.0.
Entre las aplicaciones integradas específicas en el ámbito de la formación podemos
señalar epsilen environment (desarrollado por el equipo de Ali Jafari), PLEX que es
un PLE desarrollado en Bolton, PLEF Personal Learning Environment Framework, o el
desarrollo de Elgg o PebblePAD, p.e. (espacios o e-portfolios de integración de
servicios y de aplicaciones). En definitiva, un enfoque alternativo desarrollado en
paralelo a la evolución de los sistemas de gestión de aprendizaje que se centra más
en el alumno que en la institución.
Ya sea mediante un sistema integrado (Elgg, PebblePAD, o cualquier otro), o
mediante una panoplia de aplicaciones diversas –no integradas, o mejor, integradas

6
personalmente- un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de
servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al ámbito del aprendizaje institucional
como del informal y que son utilizados tanto para buscar, localizar y recuperar, como
para publicar, intercambiar o compartir información: e-portfolios, redes sociales,
software social, Blogs, wikis, LMS (habitualmente en el ámbito institucional), sistemas
de marcadores sociales, sindicación, aplicaciones diversas de comunicación, y otras
muchas (algunas de ellas en fase de aparición).
Las aplicaciones que generan los entorno personales de aprendizaje pueden situarse
en la intersección entre los LMS, Servicios Web 2.0 y e-portfolio. Las aplicaciones y
herramientas web integradas conocidas como ‘plataformas’, (Learning Managent
Systems, LMS) para la creación de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje
(EVEA) presentan, como se ha señalado, ciertas dificultades para esta gestión y
control personalizado del entorno, dado que están desarrolladas sobre modelos
basados predominantemente en la entrega de contenidos, cuyo enfoque es el de un
único alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. Este
conjunto de herramientas permite atender a otros aspectos menos formales de la
formación como la colaboración informal mediante blogs, wikis, foros, el
aprovechamiento para el aprendizaje de las RSS, la publicación de contenidos de
diversa índole (Youtube, Flickr, del.icio.us, SlideShare, Digg;…), o la utilización de
fuentes de información agregadas (asociadas a blogs, etc) que complementan y
superan a los contenidos tradicionales (libros, materiales didácticos multimedia,..).

5.- La dimensión metodológica de los entornos de aprendizaje

Los entornos virtuales de aprendizaje contribuyen a invertir la tendencia de alumnos

adaptándose al sistema para ir hacia un sistema cada vez más adaptado al alumno.
No se trata de nada nuevo, ya que responde a conceptos con cierta tradición que
hacen referencia al aprendizaje abierto, flexible, etc… Independientemente de si la
enseñanza es presencial o a distancia, los planteamientos relacionados con la
educación flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la
toma de decisiones sobre el aprendizaje y supone una nueva concepción tanto en la
organización administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicación y
mediación, y sobre todo, de las metodologías a implantar. Sobre este fenómeno han
aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave
como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986), el aprendizaje flexible (Van Den
Brade, 1993; Salinas, 1997; Tait, 1999), la distancia transaccional (Moore, 1991) y
otras, para entender estos nuevos entornos más personalizados: algunas resaltando
aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje –importancia del
aprendizaje informal (Attwell, 2007), integración de aprendizaje formal e informal
(Liber, 2005) o identificación con el e-portfolio o una parte del mismo -buscando
nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje– p.e. el conectivismo de Siemens
(2005) o la visión desde e-learning 2.0 (Downes, 2005)-, etc.
Como se indica en Salinas (2009) y utilizando un símil culinario, se trata de la
evolución desde menús fijos e idénticos para todos a una selección de búfet (opciones
entre una gama de platos cuidadosamente preparados), para llegar a la planificación
de menús de auto-catering (decisión sobre los materiales crudos e ingredientes
necesarios y la experimentación con formas de preparar los platos).
Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relación con el diseño y la gestión de
las experiencias de aprendizaje, y para ello deben considerarse algunos de los
determinantes educativos: objetivos de aprendizaje; secuencia de enseñanza y lugar;
la estrategia para enseñar del profesor individual o de la organización. Dejar de

7
considerar tales determinantes termina en diseños educacionales cerrados. Se refiere
a un modelo educativo o filosofía centrada en el alumno a diferencia de la centrada en
el profesor, en la organización o en el material. Desde esta perspectiva del aprendizaje
abierto, estos entornos de aprendizaje deben permitir:
• acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente
• abrir varias opciones y grados de control al usuario
• basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno
• ayudar a que los usuarios se atribuyan el mérito de su aprendizaje y
desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecución
• ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente
presencia y feedback humanos.
Entre las aportaciones de las TIC en la formación está el aumento de la autonomía del
alumno añadiendo, a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para
acceder al aprendizaje, mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de
las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y
colaboración.
Pero quizá el aspecto a resaltar ahora sea la integración de aprendizaje formal, no
formal e informal en una única experiencia. Integración facilitada por el uso de redes
sociales que pueden superar los límites institucionales, y, sobre todo, por el uso de los
nuevos protocolos de red (p-to-p, servicios web, sindicación) para conectar un rango
de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente. La idea responde
bien al concepto de ecología de aprendizaje (Siemens, 2006), entendiendo como tal
un entorno que apoya y promueve el aprendizaje y que puede caracterizarse por ser
adaptativo, dinámico, auto-organizado / dirigido individualmente; estructurado
informalmente; diverso; vivo.

6.- Hacia nuevas metodologías para el e-learning

Como se señala en Salinas (2009) las experiencias de e-learning se apoyan en

herramientas que facilitan la distribución de la información (datos) y permiten la
comunicación entre los actores. Las distintas herramientas difieren en el potencial de
transmitir información en cuanto a la velocidad, naturaleza social, riqueza de
información, flexibilidad. Por otra parte, la tarea a desarrollar puede presentar
diferentes estructuras interactivas (individualista, cooperativa, colaborativa), en las que
difieren los objetivos, funciones y voluntad de la comunicación. Si estamos pensando
en explotar las posibilidades de la comunicación mediada por ordenador -sea
mediante aplicaciones de la Web 1.0, de la Web 2.0 o de la futura Web 3.0- para
desplegar estrategias interactivas, colaborativas, etc…, la creación y mantenimiento de
una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo,
implican considerar la integración de la tecnología, de la necesidad de comunicación
de los miembros y del contexto social.
Desde una visión pedagógica pueden encontrarse elementos característicos en las
diversas situaciones. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en
cada una de las situaciones comunicativas particulares, en función de la herramienta
utilizada; del tamaño del grupo; de la tarea; del contexto social, etc. (Pérez i Garcias,
2004).
Proponemos la idea de que no se inventan nuevas metodologías, sino que la
utilización de las TIC en educación supone nuevas perspectivas respecto a una
enseñanza mejor y apoyada en entornos on-line, cuyas estrategias son estrategias
habituales en la enseñanza, pero que ahora son simplemente adaptadas y
redescubiertas en su formato on-line.

8
En Salinas, Perez y De Benito (2008) se señala que el centro del sistema didáctico lo
constituye el contexto, la situación, el escenario de aprendizaje y allí es donde se
desarrollan metodologías de enseñanza y las relaciones de comunicación. Cada
situación didáctica, sobre todo si es entendida desde un enfoque constructivista del
aprendizaje ofrece una combinación única e irrepetible de los elementos curriculares y
cada situación requiere una estrategia también única que resultará del conjunto de
decisiones que desarrolla el docente en las fases de planificación y aplicación de la
metodología. Situadas en el continuum que va desde las metodologías prefabricadas –
construidas, formuladas formalmente, prescriptivas– hasta las metodologías
artesanales –que el profesor va construyendo y ajustando–, se puede pensar en un
espectro de estrategias que abarcan desde metodologías en el entorno virtual con
pasos bien descritos –que ha de ser gestionada por un tutor o e-moderador– hasta
metodologías que son propiedad del profesor y que se construyen a partir del análisis
y la toma de decisiones sobre la situación concreta, sobre los distintos elementos del
proceso didáctico –características individuales de los estudiantes, contenido, entorno,
contexto–. Se trata de una dimensión muy relacionada con la interacción alumno-
contenido –representación del conocimiento–. Otra dimensión que ha de ser
considerada en este tipo de metodologías está relacionada con el aspecto social del
alumno: desde estrategias configuradas para el alumno aislado hasta aquellas que se
sustentan en la actividad de la comunidad.
En definitiva, con las estrategias centradas en el alumno se trata de motivarlos a
aprender de una forma nueva y poco familiar, y en el caso del aprendizaje en red,
utilizando un abanico de herramientas y técnicas muy diversas y, a veces, poco
conocidas (Salinas, 2004; Prendes, 2007).
Para poder incorporar metodologías centradas en el alumno, metodologías más
artesanales desde la perspectiva del docente, dichos entornos tendrán que responder
a planteamientos abiertos, flexibles como se ha señalado. Se espera que en los EVEA
abiertos puedan generarse propuestas curriculares y didácticas flexibles adaptables a
las características del usuario, ampliando su conocimiento y estimulando la
investigación y la autonomía del alumno. Es decir, que potencien la interacción, la
conversación y el aprendizaje social, el desarrollo profesional y personal continuo y
establezca conexiones a nivel global.
Es imprescindible, por tanto, atender al modelo de enseñanza-aprendizaje que
subyace, y esto requiere una nueva mirada sobre los modelos pedagógicos, un fuerte
apoyo de tecnologías, cambios importantes en la organización tanto administrativa,
como de los materiales y sistemas de comunicación y mediación.
Y se pueden encontrar desde modelos que describen la enseñanza como un “proceso
técnico” y que contempla al profesor como un simple ejecutor al que hay que equipar
de competencias y habilidades para aumentar su eficacia por medio de los recursos
(desplegando lo que se ha denominado metodologías ‘genéricas’), hasta modelos más
abiertos que ven la enseñanza como un espacio de saber y conocimiento y espacio
sociopolítico en el que el conocimiento se selecciona, legitima y distribuye a los sujetos
diferencialmente y que ve al profesor como un profesional dotado de capacidad de
decisión y juicio y capaz de reconstruir su propia práctica críticamente y de incluir los
medios de un modo creativo (metodologías ‘específicas’).
No tiene sentido hablar de metodologías centradas en el alumno sin considerar el
protagonismo de éste en su propio proceso de aprendizaje –núcleo central de la
educación flexible ya señalado en el capítulo primero al hablar del control– y en el
conjunto de decisiones en las que se ve implicado (Salinas, 2004). Las estrategias
didácticas centradas en el alumno se inclinan más hacia éste último y representan
alternativas a partir de las cuales el profesor puede elegir una nueva metodología de

9
enseñanza basada en el trabajo activo, en la autonomía y en la flexibilidad, donde el
alumno sea el protagonista de su formación.

Referencias

Attwell, G. (2007): Personal Learning Environments – the future of eLearning?.

Elearningpapers 2(1). [http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf]
Downes, S. (2005): E-learning 2.0. eLearn magazine 29(1)
http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1.
Lewis, R. y Spencer, D. (1986): What is Open Learning?,en Open Learning Guide 4,
London, CET
Liber, O. (2005): Cybernetics, eLearning and the education system. Educational
Cybernetics: Journal Articles. <http://digitalcommons.bolton.ac.uk/iec_journalspr/2/>
Martínez, F. (2007): "Los problemas culturales en el uso educativo de las nuevas
Tecnologías y la formación del profesorado y alumnos para esta nueva situación".
Conferencia. EDUTEC’07. X Congreso Internacional sobre inclusión digital en la
educación superior. Desafios y oportunidades en la sociedad de la información, Sto
Domingo (R:Dominicana).
Moore, M. (1991): Distance Education Theory. Deosnews 1 (25).
Pérez i Garcias, A. (2004). “Comunicación mediada por ordenador, estrategias
didácticas y tutoría”. En Salinas, J., Cabero, J., Aguaded, J. I. (Coord. ): Tecnologías
para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación
docente. Alianza Editorial. Madrid. pp: 295-310
Prendes, M.P. (2007). “Internet aplicado a la educación: estrategias didácticas y
metodologías”. Cabero, J. (coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.
Madrid. McGraw-Hil. 205-222.
Salinas, J. (1997): “Enseñanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como
herramientas para la formación”. Edutec’97. Creación de Materiales para la Innovación
Educativa con Nuevas Tecnologías. Málaga Disponible en [Fecha de consulta: 18-10-
2007]: <http://www.ieev.uma.es/edutec97/edu97_c1/2-1-00.htm>.
Salinas, J. (2004): “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje”. Bordón 56 (3-4). 469-481
Salinas, J. (2004a). “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
universitaria”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [artículo
en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta: 12/07/07].
<http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf>
Salinas, J. (2009): Hacia nuevas formas metodológicas en e-learning. Formación XXI.
Revista de Formación y empleo, n.12 abril 2009. <
http://formacionxxi.com/porqualMagazine/do/get/magazineArticle/2009/03/text/xml/Haci
a_nuevas_formas_metodologicas_en_e_learning.xml.html>
Salinas, J.; Pérez, A. y de Bento, B. (2008): Metodologías centradas en el alumno para
el aprendizaje en red. Síntesis, Madrid.
Siemens, G. (2005): Connectivism: A Learning Theory for Digital Age. Elearnspace.
Everything elearning; diciembre
[http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm]
Siemens, G. (2006). Connectivism – Learning Theory or Pastime for the Self-Amused?
<http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism_self-amused.htm>
Tait,A. (1999): “The convergence of distance and conventional education. Some
implications for policy”. En Tait,A. Y Mills,R. (eds.): The Convergence of Distance and
Conventional Education. Pattenrs of flexibility for the individual learner. Routledge, New
York. 141-149.
Van Den Brade, L. (1993): Flexible and distance learning. Chichester (GB), Jhon Wiley
& Sons.

10