Proyecto Educativo Institucional:

re sp ue st a de la es cu el a a un a nu ev a ép oc a

Alejandro Alvarez Gallego

Miembro de la Sociedad Colombiana de Pedagogía
Profesor Universidad Pedagógica Nacional

Una de las tendencias más recientes, manifiesta en casi todos los

docu ment os inte rnac iona les sobr e educ ació n', es la de fort ale-
cer la insti tució n educativa, dándol e auton omía a las comuni da-
des que la conforman.

La Ley General de Educaci ón [Ley 115/94] expresa clarame nte

esa tendencia. En el marco de la polémi ca actual sobre la perti-
nencia de tal propuesta, señalaremos a continuación algunos
elementos útiles para comprender las condiciones políticas y cul-
tural es en las que aparecen los Proyec tos Educat ivos Instit ucio -
nales [PEI].

' «Una mayor descentralización que otorgue más autoridad a los maestros, los directo -
res, la comunidad (incluidos los padres) y los funcionarios locales de educación puede
hacer que las escuelas sean más pertinentes y eficientes al aumentar su nivel de
responsabilidad» (PNUD, UNESCO, UNICEF, BANCO MUNDIAL, 1990:52).
«[...] cada centro educacional debería ser concebido y administrado como un proyecto
—intelectual e institucional— y dotado de la necesaria libertad de iniciativa para
materializarlo. La identidad institucional es uno de los factores más comúnmente aso-
ciados al éxito educativo [...] Una verdadera descentralización significa entonces au-
tonomía, sentido de proyecto, identidad institucional e iniciativa y capacidad de gestión
radicadas dentro de los propios centros educacionales» (CEPAL- UNESCO, 1992:131).
«Con el fin de lograrla formación integral del educando, cada establecimiento educa-
tivo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que
se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el
reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión [...]» (Ley 115/94, art.
73).
1.
Para entende r los énfasi s y las tenden -
cias que se mani fies tan en la Ley 115/
94 y valorar su significado, no es nece-
sario esclarecer quién o quiénes están
det rás. Una mir ada en per spe cti va so -
cial e histórica nos permite afirmar que
dicha ley es más bien el resultado de un
conjunto de fuerzas, intereses y tenden-
cia s de car áct er nac ion al e int ern aci o -
na l, má s o me no s an ón im as , má s o
menos visibles. Lo que parece evident e
es que es expresió n de un pensamie nto
y uno s par adi gma s uni ver sal es que le
est án dan do un per fil comú n a la edu -
cación de casi todos los países del mun-
do. De allí que lo que suceda con la
educación colombiana en los próximos
decenios, no será el resultado único del
desarrollo de la Ley, pues las fuerza s y
los intereses que le dieron existencia se-
guirán pugnando por incidir en los pro-
c es os de ca mb i o q ue d e he ch o s e
habían iniciado mucho antes de la Ley.
Este proceso, adem ás, no será unívoco
o unilate ral; será más bien contr adict o-
rio y diverso, como hasta ahora ha sido.
He allí la riqueza de las posibilidades que
se abren.
La Ley gira, fundamentalmente, alrede-
dor de tres grandes propuestas:
1. Reconoce un hecho que se viene ge-
neralizando desde hace un poco más de
cuarenta años: que la educación es un
proceso en el que inter viene lo form al,
lo no formal y lo informal; se trata del
de sb or da mi en to de la es cu el a co mo
espacio pri vile giad o de social izac ión.
Más all á de la pre ten sió n que tie ne la
Ley de definir los límites de cada uno de
estos tipos de educación (pretensión
que no fue muy afo rtu nad a), cre emo s
que en ella hay un reconocimiento im-
portante que conviene atender, pues es
sintomático de algo que acontece con
fuerza: los conocimientos adquiridos en
la vida cotidiana, por fuera de la institu-
cione s edu cati vas , espec ialme nte los
que pro vie nen de los med ios masivo s
de com uni cac ión , tie ne cad a vez más
pes o en los pro ces os de soc ial iza ció n
de la pob lac ión , lo cua l tie ne imp lic a-
ci one s tra sce nde nta le s par a com pren -
der el pro ces o de tra nsf orm aci ón que
está sufriendo la función educativa (tal
co mo lo ver emo s más ade lan te , en el
punto relacionado con las nuevas tec-
nologías de la información).
Sin embar go, ni la Ley, ni los decre tos
que el MEN ha produ cido recie ntemen te,
ni las exigencias gremiales de FECODE, se
han percatado de las implicaciones que
tendría asumir seriamente este modo de
educarnos, ni de las repercusiones que
tiene en los contextos que antes eran
patrimonio exclusivo de la escuela.
La discu sión, que hasta ahora se inic ia
en relación con este punto, deberá abor-
dar preguntas como las siguientes: ¿Qué
podrá suceder con el mandato legal de
reglamentar la llamada «educación in-
for mal »?, ¿Se tra ta de regu lar la? , ¿de
qu e el Est ad o asu ma la ed uc aci ón in -
formal como parte de sus estrategias so-
c i al i za d or a s? ¿N o d e j a r í a e n e s e
momento de ser informal ese tipo de
educación? ¿A la larga la educación in-
forma l terminar á por desti tuír la escue -
la? ¿Cuánto de las prácticas
escolarizadas y de su lógica se están tras-
ladando a la educación informal? ¿La
educación info rmal forta lece ría la lógi -
ca del mercado, en donde cada quien
con sum e «li bre mente » la inf orm aci ón
que necesite para sus propósitos? Para
al gunas de estas pregunt as int entare -
mos una primera respuesta más adelan-
te.
2. La Ley 115/94 introduce también un
conjunto de saberes nuevos que tras-
cienden la vieja estructura curricular or-
ganizada por asignaturas ligadas a las
dis cip lin as. Dic hos sab eres se relaci o-
nan con el medio amb iente, la sex uali -
dad, la democracia, la recreación y el
deporte, la tecnología y la inf ormátic a.
Lo que se plantea, además, es la nece-
sidad de trabajar estos nuevos temas por
fuer a de las asignaturas, para articular-
los transversalmente con las otras áreas
(sociales, matemáticas, lenguaje, etc.).
He aquí un nuevo, viejo, problema plan-
teado para la escuela: ¿Es posible diri -
mir de una vez por todas el problema
originario de la pedagog ía, y por tanto
de la escuela, relacionado con la sepa-
ración entre prod ucción de conocimien -
tos y su enseñanza? La aparición de
estos nuevos saberes (que la Ley una
vez más apenas formaliza), transversales
e interdisciplinarios, plantea dos
posibilidades: se curricularizan, esto es,
se convierten en asi gna tur as par a
dic tar de nue ve a diez o de once a
doce, o rompen definitivamente la vieja
estructura de plan es de estudio y
construyen una nueva cotidianidad en la
escuela, donde definitivamente se tendría
que fundir con la vida y con el tiempo
social.
3. También reconoce la Ley un papel
protagónico a las comunidades educa-
tivas, para que se autogestionen a partir
de un proyecto educativo que se deben
trazar autónomamente. Esto podría sig-
nificar la generalización de un hecho que
ya se ha ven ido presentando; sin
em bargo, está por verse qué tanto se
fortal e c e u n a t e n d e n c i a h a c i a
l a aut oco nst ruc ció n de pro yectos
edu cativ os por par te de las
com uni dades , y qué tanto se afinan los
mecanismos de control sobre ellas.
En síntesis, esta lectura de la Ley nos
muestra el surgimiento de un nuevo es-
cenario para la educación en el que in-
ter vi e nen nue vo s ac to r es , nuevo s
saberes y nuevas instituciones.
II.
En el marco del análisis que venimos
plantean do, los PEI pued en lleg ar a ser
el cam po de fuerz as don de con flu yan
las tendenc ias educ ativ as mundiales y
las particularidades de nuestra cultura
nacional. Allí se debatirán todas estas
fuerzas y de allí saldrán múltiples alter-
nativas, algunas seguramente contradic-
torias entre sí. De hecho, será
intere san te mir ar dentro de un tie mpo
qué ha suce dido en aque llas
inst ituc iones en las que se han invertido
los recursos de los créditos que nos
hacen
org anis mos com o el BANCO MUNDIAL2 ,
UNICEF, PNUD, etc., para verificar cómo
aque-
2
A propósito del BANCO MUNDIAL, que financia con tan-
to interés un porcentaje significativo del presupuesto
educativo del llamado Tercer Mundo, incluídas las
conferencias mundiales donde se trazan las ¿re-
com endaciones? a seguir por nuestros gobiernos,
nos parece interesante citar a un economista nor-
team erican o am igo de la ec onom ía de me rc ad o:
«Las enormes inversiones en el Tercer Mundo he-
chas por el Banco Mundial no fueron centralmente
planificadas pero sí fueron y son altamente centra-
lizad as. Su productividad ha sido baja. Han cons-
truido monumentos muy visibles (...] pero han tenido
muy poco efecto multiplicador en la economía [...]
Rara vez se han hecho económicamente viables ni
mucho menos rentabl es. Actúan como una carga
llas exigencias administrativas y peda-
gógi cas con las cual es se cond icio nan
los préstamos, son apropiadas, transfor-
madas, o resistidas en los contextos lo-
cales.
Trabajaremos la pregunta hecha al co-
mienzo —en torno a las condiciones que
han hecho posible hablar de PEI— al re-
dedor de dos hipótesis:
HIPÓTESIS 1
Los PEI. reforzarían la tendencia a con-
vertir la educación en una mercancía
que se podría ofrecer en el mercado de
los servicios para ser regulada por la
ley de la oferta y la demanda.
Ted esco (1993), con fir ma est a hipóte -
sis:
[...] actualmente existe una tendencia a
colocarla prioridad del cambio edu-
cativo en el aspecto institucional. El
objetivo consiste en abrir las institu-
ciones a los requerimientos de la so-
cied ad e int ro du cir fa cto re s de
dinamismo en los mecanismos inter-
nos de gestión educacional. En sínte-
sis, una gestión donde exista mayor
capacidad de reacción frente a las de-
mandas y a los resultados.
Fortalecer la instituc ión educativa y darle
un mayor nivel de participación a los
actores in' olucrados directamente en su
gesti ón, puede obedec er a la inten ción
de fort alece r la deman da para mejor ar
la eficiencia del servicio y así aumentar
los niveles de rentabilidad y productivi-
dad de la educación, en función exclu-
siva de los indicadores de desarrollo
económico.
Sin embargo , esta tenden cia se convier te
en el nuevo escenario de lucha entre
diferentes propósitos. Desde un interés
puramente económico, el Estado debe
seguir cumpli endo un papel funda men-
tal frente a la educación, el del control
de los est ánd are s de apr end izajes en
funci ón de las necesi dades del
desarrollo mundial equilibrado (léase
reproducción del capital sin crisis
profundas)3. Dado que la producción de
conocimientos y la adquisición de
saberes, de compet enc ias y de
hab ili dad es, es hoy en día el factor
deter minant e para garantizar los
niveles de competitividad que se
necesitan en una economía de libre
merca do, la educ ación se convi erte en
un factor estratégico para el desarrollo4.
Las funciones del Estado serían evaluar
y controlar el éxito en el logro de los
apre ndiz ajes míni mos nece sari os para
que la población consiga las
competencias pro pia s de una
eco nom ía de mer cado. De allí que haya
que replantear la función de la escuela y
la función del3
3 La CEPA (1 99 2: 12 0) pr op on e qu e el Es ta do
as um a una visión estratégica frente a la educación:
«De la idea de que estos si stemas y sus funciones
sólo pueden desarrollarse adecuadamente bajo
mando administrativo y sujetos a gestión burocrática,
a la preferencia por mecanismos e incentivos que
faciliten su constante adaptación entre sí y a su
entorno, dentro de un marco de políticas que
aseguren el carácte r integrado y coh erente del
sistema mediante una regulación ejercida desde
cierta distanc i a . E l E s t a d o a d m i n i s t r a d o r y
p r o v e e d o r benevolente de recursos debe ser
reemplazado por el Estado evaluativo, incentivador y
generador de políticas de mediano y largo plazo».
4 «El conocimiento no es barato. Todos los países
desarrollados gastan más o menos una quinta par-
te de su PIB en su producción y diseminación. La
escolaridad formal —escuelas para jóvenes antes
de que entren a la fuerza laboral — se lleva como
una décima parte del PIB (en la época de la Primera
Guerra Mundial, era apenas del 2%, más o menos)
[...] La formación de conocimiento ya es, pues, la
inversión más grande de todos los países desarro-
llados. Ciertamente, el rendimien to que un país o
una empresa obtiene sobre el conocimiento tiene
que ser un factor determinante de su competitivi -
dad» (Druker, 1994:203).
maestro. La escuela, desde esta pers-
pectiva, debe ser un espacio para el
aprendizaje. Allí se deben crear las con-
dic iones para qu e los niños en su pr i-
á
me ra edad aprendan a apre nder ; de
esta manera podr án dese mpeñarse en
el mundo laboral con altos niveles de
competit ividad, lo cual redundaría a su
vez en beneficio de una economía com-
petitiva.
El maestro deberá ser, en esta nueva fun-
ción de la escuela, un facilitador de los
procesos de aprendizaje, ayudado por
materiales educativos didácticos que le
faciliten el trabajo a los niños y eviten la
dis per sión pro gra mátic a y me todol ógi -
ca de quienes, por demás, estarían muy
mal formados y no podrían obtener con
éxi to los ind ica dor es est ánd ar esp era -
dos6.
Así mismo, se plantea la necesidad de
orientar las políticas educativas de tal
manera que se haga énfasis más en la
«[...] además de impartir una base común de cono-
cimientos y capacidades, las escuelas primarias
preparan a los alumnos para seguir aprendiendo»
(PNUD-UNESCO... 1990:46).
«Alfabetismo tradicionalmente significaba instr uc -
ción [.. .] Pero la sociedad de conocimiento necesi ta
también conocimiento del proceso — cosa que las
escuelas rara vez han tratado siquiera de enseñar.
En la sociedad de conocimiento, la gente tiene que
aprender a aprender» (Druker, 1994:219).
6
«La disponibilidad de materi al didáctico es uno de
los determinantes más poderosos y constantes de
los resultados obtenidos del aprendizaje; [...] cuan-
do la calidad de los maestros es deficiente, la utili-
dad del material didáctico es aún mayor. El material
bien diseñado puede ayudar a capacitar a los maestros
no calificados y proporcionar, al mismo tiem po ,
in st ru cci ón a los al um no s» (PN UD -UNES CO .. .
1990:52).
' Juan Carlos Tedesco (1993), Director de la Oficina
Internacional de Educación, OIE, plantea: «Entre las
características más importantes de las reformas
educativas se encuentra su localización en el cam -
bio de la oferta. El papel de la demanda fue subes-
demanda que en la ofer ta'. Esto
significa que, ligado al papel
protagónico que adquiere y se le
concede a la sociedad civil, los Estados
deberán, en lugar de administrar la
educación, propiciar la competencia
para mejorar la calidad, a través de
diferentes maneras: estímulos a los
mejores, préstamos a quienes de-
muestren interés por mejorar, difusión
de los resultados de las evaluaciones
sobre logros de aprendizaje para que la
misma sociedad civil exija y se compro-
meta más con aquellas instituciones que
obtienen bajos resultados. Una vez más,
la información se convierte en una fuen-
te de poder a través de la cual se ejerce
el control de nuevo tipo (quizás por ello,
la Ley General de Educación le da tanta
importancia al Sistema Nacional de In-
formación y al Sistema Nacional de Eva-
luación).
El nuevo papel que el Es tad o juegue
frente a la educación dependerá, pues,
en esta tendencia, de la demanda. Si ya
timado o considerado solamente en ciertas etapas
iniciales del proceso de cambio. Uno de los rasgos
más novedosos de las actuales tendencias de re -
forma educativa es, al contrar io, el rol protagónico
que se otorga a la demanda social. Esta tendencia
se expresa a través de dos tipos diferentes de ac-
ciones: 1. medidas y programas destinados a otor -
gar mayor pode r de deci si ón a lo s usua rios del
sistema educativo (padres o estudiant es), a través
de mecanismos específicos (becas, autonomías ins-
titucionales, privatización), y 2. programas destina -
dos a mejorarla calidad de la demanda educativa, a
través de mayor información a los usuarios».
Druker (1994:18) puntualiza: «Lo que se nece sita
ahora es la reafirmación del propósito original de la
escuela. Este no es la reforma social ni el mejora-
miento social. Tiene que ser el aprendizaje indivi -
dual. Lo más alentador hoy en la educación de los
Estados Unidos bien puede se r el hech o de que
esto lo reconocen hasta los negros mismos, como
por ejemplo, la legisladora negra que en Milwaukee,
Wisconsin, hizo aprobar un "plan de vales", contra
la oposición estridente de todo el establecimiento
educativo. Este plan les permite a los padres esco -
ger para sus hijos una escuela que se concentre
no se trata de colocar el énfasis en la
oferta (esto es, en la responsabilidad
estatal de administrar la educación), sino
en la demanda (en la capacidad de la
soc iedad civ il de adm inistr ar la educa-
ción de acuerdo con estándares fijados
por el Estado, según lineamientos inter-
nacionales), entonces lo que se está
planteando es una redistribución de las
funciones de con trol social, concentra-
das antes en el Estado. Pero veamos otro
factor que también podría ayudar a ex-
plicar nuestra hipótesis.
Las form as como circulan y se conf igu -
ran hoy los saberes están incidiendo en
la definición de nuestra cultura, de tal
manera que la educación se está con-
fundiendo con la vida cotidiana por don-
de circulan los códigos con los que
int era ctuam os y a par tir de los cuale s
nos formamos como ciudadanos.
Debemos entender que las formas de
apre nder y de produc ir conoci mi ento
hoy en día están mediatizadas por un
nuevo tipo de len guaje, cada vez me-
nos dependiente de nuestra subjetividad
y ca da vez má s controlad o por el len -
guaje de las máquinas8. Esto supone la
creación y la generalización de una cierta
lógica, que pasa a ser por sí mis ma un
saber y por esa vía una cultura.
Ahora bien, dicha lógica, o dicha cultu -
ra, se aprende en nuestro entorno tec-
nológico en manual es de funcionamien-
t o d e l o s a p a r at os c ad a v e z m á s
abundantes y más necesarios para mo-
vernos, para comunicarno s y para vivir,
o a través del conjunto de prácticas co-
tidianas que nos obligan a relacionarnos
con la lógica de las máquinas. Hay una
nueva forma de aprendizaje informal que
condiciona nuestro modo de ser y de
pensar.
La lógica de estos lenguajes también
condiciona el tipo de conocimientos
producidos hoy en día. Las ciencias es-
tablecen sus prioridades en func ión de
su posibilidad de se r leidas y traduc i -
das a cie rto s cód igo s pre est ableci dos
por los ordenadores°.
Lo anter ior mues tra cómo la educación
es cada vez menos un acto intenciona-
do para pasar a ser un fenóm eno cultu -
ral, es decir que ya no habría sólo un
mome nto para la educa ció n (15 años
de escolaridad), en el que se le entrega-
ría el legado de la humanidad a las nue-
vas generaciones, sino que la educación
sería, adem ás, parte integral de la for -
ma que ha adquir ido hoy la cul tur a de
las comunicaciones y de la lógica de las
máquinas. Es en ese sentido que se ha-
bla de la ciu dad edu cador a, de la em -
presa educado ra y del entorno
educador10.
Si el saber ya no es un acto intencionado
y si el cono cimiento ya no depende de
nuestra subjetividad, entonces se ha
producido una transformación en la
naturaleza de las relaciones humanas.
8
Para profundizar en esta hipótesis cf. Lyotard (1987).
En pa rticular , co n re sp ecto al leng uaje de la s má -
quinas , se refier e (p.14) a «[.. .] la fonolo gía y las
teo rías lingüísticas, los problemas de la comunica -
ción y la cibernética, las álgebras modernas y la
informática, los ordenadores y sus lenguajes, los
probl emas de traducción de los lenguajes y la bús -
queda de comp atibilidades entre lenguajes -má qui -
nas, los problemas de la memorización y los bancos
de datos, la telemática y la puesta a punto de termi-
nales "inteligentes", la paradojología [...]».
9
Lyotard ilustra este planteamiento con la genética,
[...] que debe su paradigma teórico a la cibernéti ca»
(p. 15).
La educación ya no estaría ligada a la
formación de valores, con los cuales se
regulaba el comportamiento de los in-
dividuos y así el de la sociedad (tal como
se ha planteado desde el siglo XVI), sino
al intercambio. La cultura, determinada
por la cap aci dad de manej ar la lóg ica
de los lenguajes-máquina, pasaría así a
constituirse en un espa cio-mercado en
el que se va a interca mbiar saber-insu-
mo o saber-mercancía útil para desem-
pe ña rs e en la vi da co ti di an a o pa ra
aportar conocimientos a la producción
(convertidos en un factor determinante
para alcanzar la competitividad en el
mercado, más que los precios, que la
calid ad o que los salar ios )'' . Est a ten-
dencia con tem por ánea de nuestr a cul-
tura reforzaría la lógica de la educación
centrada en la demanda, lógica que
afianzaría, a su vez, los principios de una
economía de mercado que redistrib uye
las funciones del poder (del Estado a la
llamada Soc ied ad Civil ), y eje rce nue -
vas form as de con trol soc ial en bene fi-
cio del capital.
HIPÓTESIS 2
En la dispersión de los juegos del len-
guaje que introduce la pragmática
contemporánea (saber hacer y saber
vivir en la cotidianidad sin necesidad
de los actos intencionados de
aprendizaje formal en la escuela, por
ejemplo), cobra sentido la posibilidad
de convertir la educación en un
proyecto cultural, tal que, desde las
particularidades de una comunidad
determinada, resignificaría los
códigos-máquina para despojarlos de
su simple valor de cambio y con-
vertirlos en habilidades cognitivas que
podrían, a su vez, potenciar dicho pro-
yecto cultural.
Existen otros modos de ser y de pensar,
diferentes al que se tiende a imponer
desde la lógica mencionada atrás. De
hecho, la tendencia a convertir la edu-
cación en una práctica cotidiana ha per-
mi ti do que en tr en en el ju eg o de lo s
saberes otras lógicas provenientes de
otr os modos de ser de la cul tur a. Con
ello se problematiza aún más la ciencia
clásica y los paradigmas sobre los cua -
les se fundaron la investigación y la en-
señanza escolarizada, toda vez que estos
últimos habían condenado el saber co-
tidiano y espontaáneo, aquél que se he-
redaba de generación a generación,
oralmente o a través de la conservación
de rituales y prá cticas cultur ales diver -
sas. Estas formas de saber que aún per-
s is t e n s e l e g it im an a s í m is m as y
actualizan la tradición y el pasado inme-
morial de sus culturas, aunque no den
cuenta de su historia, como lo hace oc-
10 La CEPAL (1992:106), por ejemplo, plantea que «la
educación no podrá permanecer confinada dentro
de las escuelas. En especial, cada institución que
provea empleo podrá ser simultanea mente un
cen tro educativo».
Por su parte, Druker (1994:225) plantea: «La edu-
cación no será únicamente la que la escuela da.
Será una empres a co njunta en que las escuelas
sean social más que monopolizadoras. En muchas
áreas, la escuela será sólo una de las diversas ins-
tituciones de aprendizaje en competición con otros
proveedores de enseñanza-aprendizaje. La escuela
ha sido tradicionalmente el lugar donde uno apren -
de; el oficio ha sido el lugar donde uno trabaja. Esta
línea divisoria se está desvaneciendo».
«El antiguo principio de que la adquisición del sa -
ber es indisociable de la formación (Bildung) del
espíritu, e incluso de la persona, cae y caerá toda-
vía más en desuso. Esa rel aci ón de los proveedo-
res y de los usuarios del conocimiento con el saber
tiende y tenderá cada vez más a revestir la forma
que lo s pr od uc to res y los co ns um idore s de mer -
cancías ma ntienen con estas últim as, es decir la
forma de val or. El saber es y será producido para
ser vendido, y es y será consumido para ser valo-
rado en una nueva producción: en los dos casos
para se r cambi ad o. Dej a de ser en sí mi sm o su
propio fin, pierde su "valor de uso"» (Lyotard, 1987).
cidente. Es otra forma de poder, a partir
del cual se explica la supervivencia de
dichas cult uras , y son ella s las que po-
drán enfre ntar el reto de re-const ruirs e
en relac ión con las nueva s tecn ologí as
de la comunicación.
Así como las empresas multinacionales
han puesto a circular y a reproducir el
capital más allá de los intereses y las
posibilidades de decidir de los Estados
Nacionales, también las nuevas formas
de circulación del saber, con las sofisti-
cadas tecnologías de la comunicación,
han pues to en cuesti ón el pode r de di-
chos Estados para ejerc er el contr ol so-
ci al qu e la er a in du st ri al le s ha bí a
asignado.
Desd ibuj ado el Esta do, apar ece en pa-
pel protagónico la sociedad civil. Más o
menos conducida por la fuerza de mo-
vimientos sociales (negritudes, mujeres,
organizaciones cívicas), o por empresas
trasnacionales, la sociedad civil está
convirtiéndose en el campo donde se
dirimen las luchas por ganar o resistir la
hegemonía cultural de nuestro tiempo.
En est e sen tid o, la edu cac ión es cad a
ve z más un as unto de la so cied ad
12
ci vil . La posibilidad que se abre con la
gen era liz aci ón de los PEI le per mit e a
cada comunidad educativa dirimir el
conflicto que esbo zamos arri ba. Es en
el ter ren o de cad a PEI don de se pod rá
definir lo que ha de ser la educación en
los próximos años.
A manera de pistas para lograr lo ante
rior, en el documento Lineamientos Ge-
nerales de Procesos Curriculares (MEN,
1994:35), se plantea la necesidad de que
las comunidades educativas actualicen
la educación con una nueva agenda del
saber, articulada a los PEI, a través de una
estructura curricular, flexible, donde
funcionen los principios de
interdisciplinar i e d a d ,
transdisciplinariedad y
transversalidad. La propuesta fue esbo-
zada así:
En la perspectiva en que venimos ha-
ciendo las reflexiones sobre educa-
ción y cultura, el currículo debe
trabajarse dentro de un proceso pe-
dagógico que permita la elaboración
intencional y consciente de una sínte-
sis de los elementos de la cultura (co-
nocimientos, valores, costumbres,
creencias, hábitos, tradiciones, proce-
sos, etc.) que a juicio de quienes lo
elaboran deben ser pensados, vivi-
dos, asumidos o transformados en la
institución escolar, con el fin de con-
tribuir ala formación integral de las
personas y de los grupos y a la cons-
trucción de la identidad cultural, na-
cional, regional y local e institucional.
Dicha síntesis o propuesta cultural, se
diferencia de otras propuestas cultu-
rales, en que está pedagógicamente
estructurada e iluminada por las con-
cepciones sobre sujeto, educación,
institución escolar [...], para ser de-
sarrollada por una comunidad en
unas condiciones específicas de es-
pacio y tiempo, es decir, dentro de
unas condiciones históricas determi-
nadas.
En todo caso, esta propuesta tendrá que
entrar en jue go con las demás tenden -
cias expresadas arriba. De esta confron-
tación, segu ramente que dará en claro
que la educ ación se est á con virt iendo
cada vez más en un asunto de primer
2 «[...] no bastará un incremento lineal de los mo de -
los de crecimiento actuales para satisfacer las ne-
ce si da de s bá sicas de ap re nd izaje de to do s. Lo s
gobiernos, las familias, las comunidades y las orga-
nizaciones no gubernamentales deberán aumentar
su contribución» (PNUD- UNESCO..., 1990).
ord en para el debate público , nacional nía política y económica, y en donde se
e internacional, dond e tend rán que en- decidirá cuál será el grado de soberanía
fre ntar se las dist intas tend enc ias que que alcancemos en las comunidades y
luchan por ganar una nueva hegemo- para la Nación.

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