DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE ENSEÑANZA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
ARTÍSTICA

La diversidad y complejidad que presenta la Educación Artística en los diferentes niveles y modalidades
del Sistema Educativo provincial y las características que adopta el área en los distintos circuitos de
formación, son algunos de los factores determinantes a la hora de proyectar acciones desde esta Dirección
tendientes a desarrollar saberes artísticos con calidad e igualdad de oportunidades que contribuyan al
fortalecimiento de la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos y transformadores. Por lo tanto, es
necesario atender a los siguientes propósitos en relación con las acciones de capacitación:

• Implementar proyectos que favorezcan acciones educativas diversificadas, que permitan otorgar
mayores posibilidades educativas a niños, adolescentes y jóvenes.

• Mejorar la calidad educativa a través de la actualización de las prácticas pedagógicas, y la articulación

entre niveles y modalidades del sistema educativo provincial.

• Fortalecer los paradigmas contemporáneos sobre el arte y la educación artística, a través de la

implementación de las nuevas propuestas curriculares,

• Fortalecer la inserción institucional del área Artística a través de la capacitación a directivos y

supervisores de Inicial, EPB, ESB, Especial y Polimodal.

• Mejorar la calidad educativa, a través del fortalecimiento de los cuadros de conducción, intensificando
el rol pedagógico de los equipos directivos y de supervisión.

En este marco, el presente material de trabajo intenta abordar algunos problemas que se presentan en
la enseñanza del área de Educación Artística en los diferentes niveles y ciclos del sistema educativo y que
pueden constituirse en objeto y contenido de acciones de capacitación. Como todo recorte particular de un
campo determinado, no abarca todas las posibilidades sino que –en relación con un cierto marco de
análisis– selecciona ciertas situaciones problemáticas comunes al área que en términos generales pueden
servir de punto de partida para reflexionar sobre otras cuestiones que aparecen en función de las
especificidades disciplinares.
En primer lugar se expondrán reflexiones que se espera resulten útiles para dar contexto y dimensión
tanto a los problemas seleccionados como a los contenidos sugeridos.
La argumentación está organizada en tres aspectos, separados a efectos de clarificar los factores
que están influyendo en la configuración de los problemas, pero relacionados conceptualmente entre sí.

1.1. Redefinición del concepto de arte, punto de partida para la toma de decisiones curriculares.
El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histórica y culturalmente, no constituye
un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes épocas
construyeron diversos modos de entenderlo, asignándole funciones y status sociales particulares.
Lo que la cultura occidental, nacida de la tradición griega, ha considerado arte y producción artística,
también ha variado en función de las diferentes cosmovisiones de época, configurándose socialmente en
relación con los acontecimientos políticos, económicos y culturales.
La modernidad consolidó un modo de pensar el arte como una entidad con autonomía respecto de
la ciencia y de la moral. El conocimiento científico unidimensionó la racionalidad, la objetividad y la noción
de verdad. El siglo XVIII consideró al arte como una producción vinculada al conocimiento sensible,
perceptible de la belleza. Con el romanticismo se acentuó el aspecto irracional, subjetivo y su carácter de
representación-imagen como contrapuesto al concepto y se le confirieron al artista atributos asociados a la
genialidad y a los dones innatos.
Este modelo moderno conlleva valoraciones institucionalizadas en un período histórico determinado
que asimilan la idea de arte a expresión, genialidad, talento, sensibilidad, originalidad, subjetividad. Instala
una concepción según la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de personas (los artistas)
dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra de arte
(única e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad nunca termina de comprender.
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La educación artística en Argentina asumió el modelo occidental de arte, artista y obra, del cual se
derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseñanza:
Si el arte es producto del talento de un genio creador, sólo es posible transmitir los aspectos teóricos
y técnicos, los que dependen de la razón. El resto, el surgimiento de la obra maestra, depende de la
presencia de cualidades innatas. Las estrategias didácticas destinadas a la formación de artistas
profesionales están muy apoyadas en tal idea.
Si el arte es expresión, la función de la educación es permitir la expresividad. Ésta se pone por
delante de la técnica y la conceptualización y es el vehículo que permite el surgimiento, aquí también, de
los talentos innatos. Y aunque la obra maestra no se produzca, de todos modos a través del arte se
accederá a una actividad placentera. Las propuestas de educación artística en la escuela posteriores a los
años ’60, y especialmente en el nivel inicial, se han orientado a esta tendencia expresivista.
En el siglo XX, la Estética, junto al aporte de las ciencias humanas, cuestionaron esa concepción
favoreciendo otros modos de pensar el arte.
Pero la validación social de la visión moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta
como “natural” que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo estén)
permanece hasta hoy y como tal está presente en el sistema educativo formal.
Relativizar este modelo cobra especial importancia para entender que el arte ofrece a todas las
personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento, sometiendo a crítica los
estereotipos instalados del genio talentoso. También permite poner en primer plano el contexto histórico,
social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didácticas y metodológicas con fuerte anclaje en la
realidad regional.
El marco epistemológico que permite este enfoque concibe al arte como conocimiento posible de
ser enseñado y aprendido, y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos. La experiencia artística hace
posible una comprensión más compleja de la realidad al favorecer la producción de competencias
interpretativas.
Si bien la función primaria de la escuela no es la de formar artistas, esto no justifica la paulatina
desnaturalización de la raíz epistemológica de este campo del conocimiento. El arte ofrece modos de
entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. A la vez brinda
herramientas que colaboran con esos otros saberes en la producción de competencias. Es en este sentido
que se sustenta la presencia del área en el sistema educativo.
Para este fin resulta estratégico revisar en profundidad las categorías que se le han atribuido al arte
desde la modernidad a efectos de que los docentes desarrollen una actitud crítica y valorativa y relacionen
lo artístico con la cultura a la que pertenecen.

1.2. Vinculación de la teoría y la práctica: la praxis artística

Otro supuesto que generó el modelo de la modernidad, y que está estrechamente relacionado a lo
expuesto en el apartado anterior, es aquél que ubica a la producción artística como una práctica que no
involucra reflexión alguna.
Más allá de que existen aspectos de la producción que se originan en el inconsciente, esto no es
equiparable a reducir la práctica artística a un mero hacer irreflexivo. Puede aceptarse que mientras se
elabora una obra de arte surgen soluciones inesperadas, ideas insospechadas; pero no es menos cierto
que las mismas son producto de una reflexión crítica en torno al tema a resolver. Al resaltar únicamente los
rasgos inconscientes de la creación artística se está hablando en realidad de uno de sus componentes.
La producción artística, más que un rapto de inspiración mágica, es un proceso en el cual el artista
pone en juego experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigación, capacidades
prácticas y teóricas en función de un objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y
soportes, opta por un tratamiento y estilo que le permitan transmitir mensajes: unidad de forma y contenido.
Esta sería la actividad consciente e intencional de la producción. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer
elementos que condicionan toda elección posterior y que aparecen en la obra: saberes acumulados,
ideología, símbolos culturales, creencias, historia, cultura.
Recuperar un concepto clásico de arte en sentido genérico “saber hacer algo bien hecho“ (lo manual
acompañado de conocimiento) e incorporar el aporte de la modernidad “...inventando el modo de hacerlo”
permite reunir y valorar en la realización artística la riqueza de la praxis humana.
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El análisis de estas cuestiones resulta determinante para el tratamiento y la reinterpretación de los

contenidos específicos para la educación. Hacer-pensar, consciente-inconsciente, tienen su raíz en la
división histórica entre la práctica y la teoría. Desde una visión antropológica integral es importante subrayar
la complejidad de toda acción humana: en el caso de la producción artística se ponen en juego múltiples
operaciones.
En el campo de la educación artística se ha vuelto natural que la actividad de taller corresponda al
ámbito de la práctica y que las explicaciones históricas, filosóficas, psicológicas del arte integren el ámbito
de la teoría. En el primer caso se ha optado por estrategias pedagógicas apoyadas en la operatoria
instrumental y en el segundo por estrategias basadas en la exposición verbal enciclopedista. Esto implica
que la práctica sería sólo el hacer, apoyado en la destreza técnica; y la teoría un sostén extra disciplinar
(proveniente de la historia, la filosofía, la psicología) que intenta explicar algunos aspectos de esa práctica.
Queda totalmente fuera de campo el conocimiento que deviene de la praxis artística, del lenguaje artístico,
del arte como comunicación.
En cada ciclo y nivel del sistema educativo esta fractura se manifiesta en diferentes grados de
relación entre la teoría y la práctica.
En el Nivel Inicial se ha privilegiado el aspecto práctico, asignándole un cariz expresivo y recreativo.
Se enfatiza en que el niño produzca y se relacione con la experiencia artística casi exclusivamente desde
el juego y el placer. Así se tornan confusos el tratamiento de los contenidos y los criterios de evaluación.
Sin pretender desconocer el efecto lúdico y de gratificación que se suele observar en los niños en
las clases de música o plástica estas asociaciones entre actividad artística y recreación devienen también
de la permanencia de ese modelo moderno al que se hacía referencia, puesto en combinación con ciertos
supuestos de las corrientes pedagógicas expresivistas. Detrás está oculta la idea de que el arte es un
misterio reservado sólo a aquellos que debido a un talento innato son capaces de producir “verdaderas
obras de arte”. Si bien el arte permite que “el niño se exprese”, se abre un abismo (desde el inicio de la
formación) entre el arte con mayúsculas, territorio de los genios, y un “arte”, con minúsculas y entre comillas,
recreativo, equivalente al juego, decorativo, destinado al resto de las personas.
En EPB, el énfasis en lo expresivo y lo recreativo comienza a estar atravesado por aprendizajes
relacionados con la técnica. Pero ésta aparece desvinculada del lenguaje, por lo tanto desprendida de la
significación. Por ejemplo: en las clases de música se invierten horas en que los alumnos discriminen entre
sonidos graves y agudos. O en las clases de plástica, se propone a los niños recoger distintos objetos y
clasificarlos por su textura. En ambos casos el aprendizaje suele detenerse en la mera clasificación, sin una
producción artística concreta.
Además se han asignado al área artística ciertas funciones, como por ejemplo la hora de expresión
artística equivalente al tiempo de esparcimiento y juego (un análogo al recreo), la expresión artística que se
diluye en la ornamentación para los actos escolares, o el uso de actividades artísticas como forma de
mantener la disciplina.
No se sostiene que no se deba participar en proyectos escolares compartidos, pero sí que las
asociaciones entre actividad artística y recreación, o entre producción artística y ornamentación decorativa,
devienen también de la permanencia de ese modelo moderno al que se hacía referencia.
La faz conceptual y reflexiva puede estar presente en la EPB, sin que esto signifique una asociación
del aprendizaje con la reproducción de técnicas o a la clasificación de objetos. Las características
constitutivas del discurso artístico, esto es el trabajo con la metáfora, con lo ficcional, con los múltiples
sentidos, y la relación que existe entre los materiales, las herramientas y las posibilidades de construir
discursos comunicables pueden ser materia de estudio en el nivel.
En la ESB comienzan a desarrollarse contenidos conceptuales valiéndose muchas veces de
enfoques que favorecen la fragmentación entre la teoría y la práctica. El aprendizaje de los elementos
técnicos de los lenguajes se vincula con el trabajo práctico, mientras ciertos contenidos relativos a la historia
del arte y la cultura se transmiten desde una mirada teórica y narrativa.
Los adolescentes son conscientes de sus gustos y preferencias artísticas, y tienen criterios que los
guían en sus elecciones. La desvinculación entre teoría y práctica que evidencia la escuela (con el
agravante de que la práctica apunta a la técnica y no al desarrollo de competencias interpretativas) vuelve
ajeno para el alumno el conocimiento que se quiere enseñar: un panorama del arte con el cual no puede
establecer vínculos significativos.
La diversidad de manifestaciones y tendencias artísticas presentes en el mundo actual, las diferentes
funciones que tiene el arte, los avances y aportes en materia tecnológica, la incidencia del mercado y los
medios de comunicación, plantean una realidad que no puede ser ya abordada desde un criterio de verdad
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única. Pocas estrategias para la educación artística resultan eficaces si no se propone una práctica concreta
y reflexiva del arte como punto de partida para la conceptualización.
En el Nivel Polimodal, la educación artística consolida la fragmentación entre teoría y práctica.
Terminan de separarse un campo teórico que da cuenta de los contenidos de historia del arte y otras
disciplinas teóricas afines, y otro práctico para la enseñanza de algunos aspectos técnicos de los lenguajes.
En referencia a la concepción estética, se privilegian ciertas manifestaciones artísticas por sobre otras,
desvinculándolas del contexto cultural particular de los alumnos.
En relación a este tema es fundamental que las acciones de capacitación se orienten a que el
profesor de arte pueda concebir la realidad artística como una praxis superadora de la dicotomía teoría/
práctica en la que la faz reflexiva, consciente y electiva acompañe el momento de la producción, para evitar
la fuerte separación entre la realización concreta y la reflexión crítica, que ha caracterizado buena parte de
la educación formal en nuestro país.

1.3. Las estrategias didácticas para la educación artística

A la hora de hacer un análisis sobre las prácticas pedagógicas en la educación artística, se observa
que en general los docentes no suelen hacer una mirada crítica de su actividad áulica que les permita
explicitar y ser conscientes del posicionamiento teórico de la misma. Lo que se observa en general es un
gran eclecticismo que en muchas ocasiones, más que dar cuenta de un fundamento teórico derivado de la
formación docente por la que han transitado, resultan ser un entrecruzamiento de esta formación con los
modelos internalizados desde su propia experiencia como alumnos, y que por lo general no son examinados
como resultado de elecciones situadas social, cultural e históricamente.
En las orientaciones metodológicas que han predominado en las últimas décadas, se pueden
reconocer diferentes modelos que no se presentan como un cuerpo coherente de contenidos y estrategias
que respondan a una misma lógica, sino que se articulan de manera difusa, y en algunos casos se
superponen.
El modelo tradicional con énfasis en estrategias teórico – expositivas, sitúa la tarea en la transmisión
de información y, con matices, adopta los postulados pedagógico-didácticos que se estructuran sobre la
base expositor/reproductor, caracterizando de ese modo los roles de docentes y alumnos.
Las prácticas derivadas del modelo tecnicista (de corte conductista) otorgan central importancia a
aquello que es incorporado a través de un encadenamiento de preguntas y respuestas, bajo el control de
condiciones externas, y que el sujeto incorpora como modelo para su conducta. Este enfoque se dirige a
garantizar la aplicación de una metodología con fuerte participación del docente, cuyo afán clasificatorio
perfila una suerte de sujeto perceptualmente virtuoso, neutro, y cuyas respuestas se pueden prever de
acuerdo al modelo empleado.
El modelo expresivista, traducción al campo del arte de la didáctica operatoria, puso el acento en el
proceso de desarrollo de las potencialidades individuales del sujeto, anclando fundamentalmente en
actividades que comprometen la autoexpresión y la creatividad de los alumnos, apartándose de la
transmisión de contenidos, sobrevalorando la exploración, la experimentación y la improvisación puestos
en juego en la instancia de producción, alejándose de una valoración de la misma, de los procesos y de los
resultados de los aprendizajes.
En el primer caso el centro estuvo puesto en el contenido, en el segundo en los objetivos a alcanzar,
y en el tercero, en las vivencias del alumno. Incluso se estandarizaron algunas prácticas didácticas en
relación con determinadas asignaturas (por ejemplo, historia del arte asociada a un modelo teórico
expositivo, lenguaje visual o lenguaje musical asociados a corrientes tecnicistas, y los talleres de producción
a la postura expresivista).
Más allá de los aportes y limitaciones que cada enfoque tiene, se puede advertir una debilidad en
común. En términos generales, las estrategias que se definen en estas propuestas no abordan la práctica
artística concreta como modo de comprender un lenguaje considerando el plano del discurso.
La capacitación puede ser un ámbito propicio para plantear una reflexión y revisión crítica de los
modelos pedagógico-didácticos desde un marco que aborde la educación artística con un enfoque
socioconstructivista e interpretativo.
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PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
NIVEL INICIAL - ARTÍSTICA

1. La finalidad de la enseñanza de conocimientos artísticos en el nivel inicial.

¿Cómo propiciar criterios para comprender el lugar que ocupa el arte en las primeras instancias de
formación de los niños y tomar decisiones en torno a la inclusión del área, en los proyectos
institucionales?
La vinculación de las actividades artísticas con el juego, la libre expresión, y el desarrollo de
situaciones meramente placenteras, en el nivel Inicial, han generado que no siempre se orienten al
aprendizaje de los contenidos específicos del área a la vez que contribuyan con las finalidades educativas
de ésta en el nivel. Dibujar libremente a la familia puede ser muy útil para diagnosticar problemas afectivos
en el niño; trozar papeles y distribuirlos en el campo plástico de acuerdo a indicaciones relacionadas con el
espacio, favorecerá el desarrollo de habilidades vinculadas con la motricidad fina e impactarán en la
escritura; cantar canciones para los distintos momentos de la actividad diaria (guardar los materiales, ir a
lavarse las manos, hacer silencio) se constituirán como una instancias de estímulo respuesta; clasificar
materiales sonoros por su altura, contribuirán con el desarrollo de la capacidad discriminativa, pero ninguna
de estas situaciones educativas parecieran vincularse con el desarrollo de instancias de producción para la
comprensión y la construcción de sentido en arte.
Si bien en el Nivel Inicial las actividades involucran la exploración y la participación en distintas
experiencias artísticas donde media el descubrimiento y la manipulación de materiales y herramientas a
través de canciones, movimientos, pinturas, dibujos, modelados, no se debe perder de vista que la finalidad
de la educación artística en el Sistema Educativo se relaciona con la formación de ciudadanos críticos
creadores y transformadores de la sociedad y con el desarrollo de la capacidad de abstracción, la
construcción de un pensamiento crítico y divergente, la apropiación de significados y valores culturales y la
elaboración y comprensión de mensajes significativos.

Es por ello que las acciones de capacitación deberán focalizar en contenidos que brinden tanto a
docentes como a directores y supervisores del nivel, las herramientas que les permitan reconocer con
claridad cuáles son las finalidades de la enseñanza de conocimientos artísticos y a partir de las mismas,
proyectar las acciones educativas.

2. El abordaje de la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas artísticas: modelos de

intervención docente.
¿Cómo propiciar acciones que permitan al docente planificar estrategias de intervención didáctica
que promuevan en los alumnos desarrollos conceptuales y reflexivos en arte?
El arte no es un procedimiento mecánico ni un hacer solo expresivo y recreativo, sino que necesita
de continua reflexión. En el hacer hay momentos de planificación (pensar cómo, con qué, para decir qué
cosas, a qué público), de percepción (donde se confronta, se compara, se agrupa, se clasifica, se
selecciona), de producción (donde se ensaya, se prueba, se evalúa, se corrige, se cambia). Y cuando
estamos frente al resultado de la producción (escuchando música o mirando una película, por ejemplo)
también pensamos en qué significa, qué quiere decir. Nos acordamos de otras cosas, nos emocionamos,
nos identificamos o la rechazamos. Este momento está vinculado con la reflexión.
Esta faz reflexiva y conceptual puede estar presente desde el nivel inicial. El niño de cinco años
es capaz de comenzar a construir conceptos y criterios sobre el arte y la producción artística. En el inicio
de su formación podrá comprender que el arte es una actividad que se puede aprender, y que requiere
trabajo, tiempo, reflexión, actitud crítica, observación y confrontación.
En este sentido, la planificación de estrategias de intervención docente que viabilicen la
construcción de conocimiento significativo en arte desde edades tempranas, se torna de vital importancia.
Es por ello que se requiere una capacitación que brinde a los docentes desde los marcos del modelo
socioconstructivista, herramientas conceptuales que les permita reflexionar y revisar críticamente sus
prácticas de intervención a fin de transformar los procesos de enseñanza, fuertemente instalados, tanto de
transmisión reproductiva e imitativa como autoexpresiva, en procesos de interacción activa entre el docente
y el alumno y que atiendan a la importancia que los lenguajes verbal y no verbal tienen como instrumentos
mediatizadores en la construcción de conocimiento en arte por parte del alumno.