PARTE SEGUNDAeee eee * SUSOSHOS G66 ca oe SSESSSOSOHOSS CPUS SSSRE | Capitulo 3 FINES Y MEDIOS DE LA RITMICA RETORNO A LAS FUENTES. Y aen 1910, Jaques-Dalcroze habfa definido claramente no sélo los fines de la Ritmica y los resultados que se proponia alcanzar, sino tam- bién los medios generales que haba que poner en juego para el logro de tales fines. En dos articulos publicados en esa €poca (1909 y 1910) encontra- mos un resumen de lo esencial de su pensamien- to al respecto. Un pensamiento que no se veré sustancialmente modificado por ulteriores desa- rrollos; bien al contrario, estas tltimos lo harén més preciso y aportardn casi siempre la confirma- cién de la experiencia. En cambio, los enriqueci- mientos que ha podido conocer la Ritmica gra- cias a la ampliacién de sus horizontes, asi como las bifurcaciones que ha suftido en ocasiones por la influencia de practicantes de muy diversas per sonalidades, hacen necesario este retoro a las fuentes. Serfa, en efecto, dificil en mas de un aspecto reconstruir la empresa dalcroziana origi- nal partiendo tinicamente de las observaciones actuales, en las que es preciso tener en cuenta, ademés, el encuentro de varias corrientes en evo- luci6n: las de la educacién, el movimiento artis- tico y la miisica actual. Pero cuando nos familia- ricemos con la idea primitiva, tal como la expue s0 el creador de la Ritmica, dispondremos de un marco de referencia capaz de hacemos compren- der la realidad dalcroziana subyacente a las actua- les aplicaciones de la Ritmica, a pesar de las dife- rencias entre estas dltimas o de sus divergencias aparentes 0 reales. Para los propios dalcrozianos, este retomno a las fuentes puede ser una oportuni- dad para recuperar algunas nociones centrales de su formacién, con el fin de determinar qué queda de ellas en su préctica cotidiana. Como casi todos los innovadores de la ense- fianza, fue poco a poco, tomando nota de caren- cias y defectos, como Jaques-Dalctoze edificd su sistema; éste, a su vez, le fue abriendo nuevas perspectivas. Dispuso tales carencias y defectas en tres niveles: en la propia educacién musical, en las interpretaciones de los futuros miisicos profesionales y en las aptitudes motrices de los primeros alumnos de Ritmica. Las lagunas de la educacién musical Por lo que concierne a la educacién musical, Jaques-Dalcroze partia de la siguiente compro- FINES Y MEDIOS DE LA RfTMIcA 71.eA I | | bacién: en otro tiempo, el estudio de la miisica estaba reservado a un pequefio néimero de «pre- destinados», cuyas aptitudes esponténeas y el medio favorable en el que se desarrollaban Ila- maban la atencién, mas o menos precozmente, de los maestros encargados de instruir en la pro- fesién de misicos. Hoy dia la miisica es, en principio, accesible a todo el mundo. Su ense- fianza figura en los programas de escuelas en las. que, naturalmente, no es preciso superar prue- bas previas de aptitudes especiales en el campo musical. ;Cuales son las cualidades consideradas indispensables en el futuro misico? Jaques-Dal- croze las resumié como sigue: la agudeza auditiva, la sensibilidad nerviosa, el sentido ritmico —es decir, el sentido justo de las relaciones existentes entre los movi- mientos en el tiempo y los movimientos en. el espacio— y, por ailtimo, la facultad de exteriorizar espontineamente las sensacio- nes emotivas (1909, p. 64). Y afiade: Solo si estas diversas cualidades se encuentran reunidas, todas, aunque sea en estado embrionario, en el organismo del fu- turo misico, los estudios musicales podrén hhacer de él un verdadero artista, pues ellas prueban que la miisica estd en él, es parte de su organismo y se desarrollaré por el ejerci- cio mismo de esas facultades; pero si esas facultades no existen, jeémo se quiere que Jos estudios instrumentales las desarrollen...? (ibid). Mas tarde especificard (1912a, p. 47): Se imagina comtinmente que el simple teconocimiento de los nombres y de las rela- ciones entre las notas escuchadas constitu- yen [sic] un buen ofdo. Es un error. Hay otras TL La REDMICA JAQUES.DALCROZE cualidades del sonido, aparte de la diferencia de altura de las notas. El ofdo debe apreciar los diversos grados de intensidad sonora, de dinamismo, de rapider o lentitud en la suce- sién de sonidos, de timbre, de todo lo que conforma, bajo el nombre de colorido musi- cal, la cualidad expresiva del sonido. A mi entender, esta cualidad es la que més impor- ta que el nifio posea por naturaleza para que se le pueda augurar un buen futuro musical Pero, insiste, es misién de la educacién ir al encuentro de Ta musicalidad del nifio (ibid., p. 46) En otras palabras: los sistemas de ensefian- za que, en el pasado, han hecho pruebas, cuan- do las cualidades musicales enunciadas arriba se encontraban por definicién presentes en to- do alumno antes incluso de que comenzara a «aprender misica», son impotentes a la hora de hacer surgir aptitudes que no se manifiesten de entrada. Esta laguna debe colmarla la educa- cién musical, o no habré servido de nada hacer la miisica supuestamente accesible a todos. Al dirigirse a todos, esta educacién ya no puede seguir dando por cierta la existencia de capaci- dades musicales basicas en los alumnos. En con- secuencia, debe encontrar el medio de suscitar- las y desarrollarlas en aquellos en quienes no se manifiestan espontdneamente. Llama la atencién —dicho sea de paso— el hecho de que Jaques-Dalcroze haya adopta- do este punto de vista en una época en la que el «talento musical» y, més exactamente, el sentido ritmico atin estaban ampliamente considerados como ineducables —opinién que ha persistido largo tiempo (cf. al respecto, por ejemplo, Teplov, 1966, p. 358)—, aun cuan- do, paradéjicamente, sf se reconocia el dere- cho a la mtsica para todos. Jaques-Dalcroze esenpeeeereerrrrterer reese eee Fee Se > 5 yBea @ ¢ ve SESEESES GEGGTGGSGPGGGSV GSP UCHSSUSSeUCeD subray6 esta actitud contradictoria de sus con- temporéneos; una actitud que les llevaba —se lamentaba é!—a llenar las escuelas de miisica y los conservatorios con gente que no tenia nada que hacer alli y para quienes el virtuo- sismo instrumental se convertia en objetivo Xinico, a falta de otras cualidades que queda ban definitivamente fuera de su alcance. Asi, decia, al observar en mis clases hasta qué punto nueve de cada diez alumnos vireuosos en- tienden mal y aman poco la misica, [.] he considerado dedicar mi vida al desarrollo de las facultades musicales del nifio, de forma que se entregue después a los estudios técnicos instrumentales en unas condiciones que le permitan hacer de esta técnica un medio de exteriorizarse, de afirmarse, [..] en lugar de hacerla servir para imitar servil- mente los pensamientos y los sentimientos de otros (1909, p. 65). Este primer objetivo que se habfa fijado, consistente en remediar las lagunas de la edu- cacién musical tradicional, Jaques-Dalcroze de- bia mantenerlo en mente en la totalidad de desarrollos posteriores de su método de Ritmi- ca; y los ejercicios que éste incluye contribuyen, todos ellos, al desarrollo de una o varias cuali- dades musicales bésicas, cuya lista vuelvo a recordar: — agudeza auditivas — sensibilidad nerviosa; — sentido ritmico; —facultad de exteriorizar esponténeamen- te las sensaciones emotivas. Tomemos, a modo de ejemplo, el siguiente ejercicio (aunque podrfan valer muchos otros), que es apto para desarrollar todas las cualidades citadas a poco que se tome uno la molestia de enfocarlo en sus diferentes’ dimensiones. El ritmo propuesto al piano es: &tr|t cif Sees — Los alumnos tienen una pelota en la ‘mano. El piano s6lo propone el primer compés, anacrusa del ritmo (las cuatro corcheas). Los alumnos lanzan la pelota con la primera nota que sigue y la atrapan con la segunda. Tienen el tiempo de cuatro corcheas a su disposicién para repararse a reaccionar y para evaluar el mo- ‘mento preciso en que tendrin que tirar la pelo- ta —tras un lapso de tiempo igual al que sepa- taba cada corchea de la anterior—. El profesor, al piano, puede variar cada ver el tempo de las cuatro corcheas iniciales, lo que obliga al alum- no a prever no sélo el momento, sino también, la energia con la que deberé lanzar la pelota al aire para estar en condiciones de cogerla, sin retraso ni adelanto, con la segunda negra del compas. La obligacién de adaptarse a una situacién espacio-temporal que puede variar en cualquier momento, junto con la obligacién de mantener a toda costa la relacién J= J Jen la perspectiva de la unidad del ritmo global, tienen por objeto desarrollar la sensibilidad nerviosa del alumno y reafirmar su sentido rftmico Permitaseme, a propésito de esto, un peque- fio paréntesis: sabemos hasta qué punto la emo- cién y el miedo son capaces de influir sobre el tempo de un ejecutante —instrumentista, baila- rin, cantante—, generalmente en el sentido de una aceleracién a la que quizé no sean extrafias la respiracién precipitada y los latidos del cora- 26n que se sienten en tales situaciones. Cuando un ensefiante quiera asegurarse de que una can- cién o una ronda «se sostendré» ritmicamente en el momento de la interpretacién en piblico, hard bien en entrenar previamente a sus alum- nos con interpretaciones a diversos tempi, més 0 FINES Y MEDIOS DE LA RiTuica 73menos répidos que la norma, de manera qué per- ciban el desarrollo temporal de forma relativa, por comparacién instintiva de los diversos mo- mentos, en lugar de hacerlo de modo absoluto mediante una automatizacién establecida més 0 menos rigidamente’. Volvamos a nuestro ejercicio de pelota. El profesor le conferiré una dimensién apta para ejercitar la agudeza auditiva si le adapta una de las siguientes consignas: — Si las cuatro corcheas de preparacién se suceden en el piano subiendo la escala, el alum- no deberé lanzar la pelota al aire; si se suceden bajando, la arrojaré al suelo. Se variarén tam- bién los registros y la distancia entre las notas para obligar al ofdo a un andlisis inmediato, sin que haya posibilidad de acostumbrarse. — O bien: si las dos primeras corcheas se suceden a intervalo de quinta justa (o cual- quier otro intervalo escogido de antemano), los alumnos, dispuestos por parejas, intercam- biarén Las pelotas; si no, simplemente lanzaran la pelota. — O bien: si las cuatro corcheas correspon- den al primer tetracordio de una escala mayor, se tira la pelota al aire; si corresponden al pri- mer tetracordio de una escala menor, se hace coino que se tira Y en fin, este ejercicio serviré de pretexto para una exteriorizacin de las facultades emotivas sise le da, por ejemplo, la forma siguiente (aqui los alumnos no tienen pelota): —Entendiendo las cuatro corcheas de la introduccién como una provocacién o envite, el " Agradezco a mi madre, también profesora de ritmi- 2, que haya atraido mi atencidn sobre este punto con ocasién de una ronda de Jaques-Dalcroze que ella repetia con sus alumnes. 74 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE alumno debe reaccionar sobre las dos negras que las siguen haciendo un movimiento expresivo, a sueleccién, inspirado por el cardcter y el matiz de To que acaba de escuchar (reaccién ante una agre- sién sonora, respuesta a una llamada, etc.). Tam- bién es una buena oportunidad para sustituir al pianista por un alumno, que propondré, durante Ja duraci6n de las cuatro corcheas, un movimien- to expresivo —corporal 0 vocal—al que los otros deberdn responder bien dejéndose influir por él (imitacién), bien reaccionando por contraste La conciencia del sonido sélo se puede formar gracias a reiteradas experiencias del ofdo y la vor, y la conciencia del ritrno s6lo se puede desarrollar gracias a reiteradas ex- periencias de movimientos del cuerpo ente- 10 (JD. 1907, p. 38). Pero: ~-no basta con poseer el poder de reconocer y de diferenciar los sonidos para afirmar que se tiene un buen oido musical. Aci falta que las sensaciones auditivas externas creen un. estado interior de consciencia y de emotivi- dad (1912a, pp. 46-47). Defectos en la ejecuciém musical Las lagunas de la educacién musical indicaron claramente a Jaques-Dalcroze los fines que debfa perseguir, pero fue la observacién de los defectos que mostraban sus alumnos, futuros miisicos, lo que le permitié definir el campo de accién de Jo que pronto seria la Ritmica. Todas las interpre- taciones musicales defectuosas —vocales 0 ins- trumentales— presentan puntos débiles en la realizacién o en la concepcién ritmica. Estas debilidades se observan, por ejemplo, en el hecho de acelerar o retardar el movimiento, de atrope- lar o cortar la ejecucién, de no saber seguir como ie ee e & e € e ec e e © e e e e e |SSSSSSSCSSIS SOSH ESSHSTHOVHHHLE acompafiamiento, de acentuar con demasiada ru- deza 0 demasiada imprecisién, de no saber frasear y matizar la mésica en sus debidas proporciones... (cf. 1909, p. 66). «Es digno de sefialar», decta (1907, p. 41), «que existe una conexién instinti- va entre el ritmo con todos sus matices y el gesto». Pero en ciertas personas esta conexién se realiza mal o dificilmente. Jaques-Dalcroze nos ha deja- do una lista de estos diferentes defectos, agru- pados bajo la denominacién de arritmia musical (cf. 1910, pp. 20-21 —ser incapaz de proseguir un movimiento durante todo el tiempo necesario para su normal realizacién; —acelerar o retardar un movimiento que debe permanecer uniforme; —no saber acelerar o retardar un movie miento que lo requiere; —shacerlo a tirones» 0 cortarlo si debe estar ligado o viceversas —comenzarlo demasiado pronto o dema- siado tarde, terminarlo demasiado pron- to 0 demasiado tarde; —no saber encadenar un movimiento de tuna especie con uno de otra especie (len- to-répido, flexible-rigido, enérgico-sua- ve, etc.) —ser incapaz de ejecutar simulténeamente dos o mas movimientos contrarios; —no saber matizar un movimiento por gra- daciones continuas (del piano al forte o al revés); —no poder acentuar el movimiento métri- cao ritmicamente segin las exigencias de la légica musical. «Al tratar de determinar la causa individual de cada defecto musical se encuentra el reme- dio, y asf es como he construido poco a poco mi método de gimnasia ritmica» (1909, p. 66). Siguiendo la hipétesis de que «todas las causas de arritmia musical son de orden fisico» (1910, p-20), Jaques-Daleroze legs pronto a clasifi- carlas en tres categorias (que no dejan de recor- dar. ciertas grandes clasificaciones utilizadas aetualmente en neurofisiologia patoldgica): 1, «Incapacidad del cerebro para dar érdenes suficientemente répidas a los mésculos encar- gados de ejecutar el movimiento»; en otras pala- bras, la perturbacién se sittia en el nivel de emi- sign, Esta, segtin Jaques-Dalcroze, est relacionada con Ia incapacidad de los individuos de represen- tarse claramente las 6rdenes que deben transmitir durante el tiempo que tienen @ su disposicién. Procede de su insuficiente educacién ritmica. 2. «incapacidad del sistema nervioso para transmitir estas 6rdenes fiel y tranquilamente, sin equivocar la direccién.» Aqui, la perturba ci6n se sittia en el nivel de la transmisin. En estos sujetos, «el cerebro concibe normalmente los ritmos, [...] pero los miembros, muy capaces de ejecutarlos, no lo consiguen porque el siste- ‘ma nervioso esti perturbado» 3. . La terapeuta toca... y cae la rodilla sa- liente, se posa la mano levantada. He podido constatar muchas veces lo répida que es la comprensién en este caso, cuando el mismo término «relajacién» es todavia letra muerta, Eso no quiere decir que esta compren- sién se adquiera de una vez por todas, pero queda abierta la puerta a ejercicios més siste- miaticos de contraccién y relajacién musculares, porque el nifio ha percibido conscientemente la diferencia entre estos dos estados. A los nifios les gusta mucho la continuacién del ejercicio: No se sabe por adelantado si la siguiente postura va a ser cémoda o no, si serd relaja- da o tensa; lo decidird la misica en el Gltimo momento. De todas formas, hacemos como si quisiéramos descansar en Ia nueva postu- ra; quiz4 realmente descansemos, quiz4 algo en la miisica nos lo impida: jes una sorpresa! El contraste que se establece ast entre los dos tipos de sensaciones experimentados y el reforzamiento que mutuamente se proporcio- nan las sensaciones musculares y las auditivas han Hevado pronto al nifio a una clara con- ciencia de los estados de contraccién y relaja- cin. Enseguida podré anunciar él mismo: «tenso» 0 «telajado», y adecuarse a su declara- cién sin ayuda de la mtisica. Por supuesto, slo 124 La rimwica saQues-DaLcroze | | esos se trata atin de una percepcién global y poco diferenciada, Faltan otros ejercicios para que pueda matizar la intensidad de un estado de contraccién o para permitirle relajar un miem- bro aislado. ¥ ahé la misica todavia tendré que desempefiar a veces el papel de ayudante o de revelador. Quiero abrir un paréntesis —antes de dejar este ejercicio, sobre el que no voy a volver: para mencionar uno de sus posibles usos en uno de los campos de la educacién musical: el desa- rrollo del sentido arm6nico. Segtin la impresin més 0 menos acusada de tensi6n o de relajacién sentida en la audicién del ultimo acorde de la frase musical 144 4Ig. 4] , se aprenderé a dife- renciar este acorde de los que procuran un gra- do de tension diferente. Asi, en un sistema tonal, se hard que el alumno aprecie (y exprese corporalmente) la tensién suscitada por un acor- de de dominante, por oposicién a la relajacién que aporta un acorde de ténica. O, con mas refinamiento, la diferencia de tensidn entre un acorde invertido y un acorde fundamental, entre un acorde alterado y un acorde desprovis- to de notas ajenas, etc. En un sistema tonal o no tonal, también se haré distinguir un acorde que rompe el estilo de otro que lo respeta, o una serie de sonidos que se agrupan de otros que se diluyen, etc. La posibilidad de manifestar cor- poralmente la impresién recibida auditivamen- te, de tomar conciencia de las variaciones de tono imputables a estimulos arménicos a los que pronto se sabré dar nombre permitiré al alumno integrar el aprendizaje de la armonfa a su profunda musicalidad. Hemos visto arriba cémo la miisica puede @ veces reemplazar ventajosamente a la lengua en su capacidad de suscitar la toma de conciencia corporal. Pero ello supone que esta misica eeeereetese eeeere mnaaneenerereoeseeeceeees SSSCSCSESCSCSCE OCS a t SCCCCEECCESESCCCSS » emana —o resulta de la eleccién— de un indi- viduo plenamente consciente de sus poderes. Para transmitir voluntariamente a cualquier otro, mediante la musica que crea o que inter- preta, la impresin de una relajacién, de una tensién, de un movimiento, el ritmico deberd, primero, haberlos sentido, comprendido y domi- nado. Son sus propios movimientos, sus propias sensaciones interiores restituidas luego al ins- trumento por el que se expresa lo que le permi- tird hacer de la mtsica su més valioso auxiliar. La respiracion Sobre los ejercicios de respiracién (cf. supra, p- 115) me extenderé menos: este campo, hoy en dfa bajo gran controversia, se enfoca desde diversos puntos de vista segin las diferentes escuelas, y no puede entregarse impunemente a ejercicios de técnica respiratoria sin el contral de personas cualificadas. Recomiendo al lector interesado en la cuestién la lectura del libro Eutonie et Relaxation (1979, pp. 108-119), de Gunna Brieghel-Milller, que propone toda una serie de ejercicios graduados y sin peligro en absoluto, basados en el principio de la respira- cién natural y respetuosos con las diferencias individuales. Jaques-Dalcroze se interes por la respira- cin sobre todo en su calidad de misico: no hay una sola actividad musical que pueda hacer abs- traccién de ella, No es slo que la respiracién sea la condicién misma de la produccién musi- cal (en el canto y en el manejo de instrumentos de viento), sino que su dominio es necesario en toda préctica instrumental. Un amigo pianista me hacia observar, en concreto, cémo es més facil llegar a tiempo a una nota o un acorde situados en un extremo del teclado (que requie- ren un desplazamiento largo: y répido de la mano) en el momento de la inspiracién, favo- recedora de los movimientos de apertura, que en el momento de la espiracién, que los limita’. En Ritmica, el ejercicio de la respiracién esta intimamente ligado al de la anacrusa mottiz, preparacién visible 0 disimulada nece- saria para la ejecucién de cualquier movimien- to (cf. més adelante, p. 127). La respiraciGn es también necesaria para comprender el fraseo musical, asi como para su ejecucién, particular- mente cuando se trata de misica cantada o de relaciones que unen la prosodia a la melodia, por ejemplo. La técnica de la respiracién no consiste sélo en evitar la falta de aire [..J. Asegura la prepa- raci6n, la conclusién y la continuacién de los gestos, la matizacién de las sensaciones, senti- mientos y emociones vitales, los fraseos y el acompasamiento de actos encadenados (J.-D., 1939, p. 14). De este modo, habré que realizar muchos ejercicios que permitan sentir el poder calman- te y dinamizador de una inspiracién en el mo- mento en que se esté a punto de efectuar un movimiento. Habré que resaltar las relaciones existentes entre la duracién de una respiracién. natural y el tempo de una obra musical —o la velocidad de un desplazamiento andando, co- rriendo, saltando—. Se haré entender, siguien- do a Ansermet (1965, p. 159), que «la cadencia binaria y la cadencia ternaria son los dos pri- meros datos de nuestra cadencia respiratoria», estando la primera ligada a la actividad regular y continua, y reservada la segunda al reposo 0 al suefio. Las dos tienen la forma alzar-dar: d|4 (binaria)y 3[d (cemaria). Por lo de- * Gérard Desmeules, comunicacién personal, 1979. Pay LA GRAMATICA DELARITMICAmés, se mostraré la influencia que pueden tener la inspiracién y la espiracién en diversas actitu- des © posturas, cuya calidad ténica —y, por tanto, su valor expresivo— suften considerables modificaciones a causa de esta influencia. Otros ejercicios apuntarén a dosificar el caudal de la espiraciOn, de manera que se pueda llevar una frase cantada hasta el final imprimiéndole los matices deseados, a retomar el aliento en un momento dado, a sustraer el aparato vocal y res- piratorio de la influencia demasiado marcada de otros movimientos corporales que se ejercen independientemente (marcha, carrera, etc.) y a adaptarlo econémicamente a las diversas exi- gencias del gesto, para el que la respiracién cons- tituye el punto de partida més natural y més ir portante, al tiernpo que un indispensable apoyo. Los puntos de partida y de llegada del gesto Si hay algtin campo del movimiento sobre cuya importancia Jaques-Dalcroze no dejé nunca de insistir es sobre éste: [La técnica corporal del ritmico} debe tener por objeto, indiscutiblemente, el estu- dio de los puntos de partida del movimiento y de sus relaciones con los puntos de llegada, en todos los matices de duracién y de ener- gia y en todas las dimensiones del espacio -D,, 1924, p. 4). El individuo siente tres sensaciones: la del comienzo de actividad del gesto, la de su recortido y la de su fin. [.. Pero] estas sensa- ciones cambian totalmente de carécter dependiendo de si el miembro que se mueve se pone en accién en una u otra de sus par- tes 0 incluso de qué miembro inicia la pues- ta en marcha general. El gesto de un brazo puede tener como punto de partida el hom- bro, el codo, la mano o un dedo. Si el brazo 126 La RATMICA JAQUES-DALCROZE esté adosado al torso, implica a éste en su movimiento, mientras que en OtF0s casos es ‘un movimiento de giro de caderas 0 de pier- nas el que implica al torso. Este, a su vez, puede implicar a los brazos fetc.] (1945, pp. 216-217). Pero el punto de partida del gesto también puede consistir en un desplazamiento del equilibrio del cuerpo entero 0, como ya hemos visto, en un movimiento respiratorio. Y la direccién que tome puede estar determinada por la voluntad de obedecer al peso © por la de escapar de él (cf. J.-D., 1922a, pp. 6-7). © puede venir impuesta desde el exterior por un punto de llegada preexistente, que sirve de objetivo al movimiento. Entre estos Gltimos ejercicios se incluye el que Valéry Roth llama —en honor de los nifios o de quienes lo pare- cen— ejercicio «de las flores y las hojas»: ee peeer eeere ee ‘Una pandereta en la mano representa la «flor». Un acento del piano obliga a situarla en alguna parte: por ejemplo, muy alto, 0 lejos de uno, tras la espalda, a la altura de las rodillas... Da lo mismo, se puede elegir. Fro, tuna vez situada, la «flor» se queda donde esti (y, por tanto, también ef brazo que la sostiene, 0 sea, su «tallo»). Inmediatamente después, el profesor nombra una parte del cuerpo —codo, hombro, mentén, rodilla, etcétera— y el alumno intenta alcanzar laf flor» con un movirniento de la parte del; cuerpo mencionada (lo que Valéry Roth, lama «ponerle una hoja>); luego permane- ce inmévil nos segundos en la postura que” habré debido adoptar. Puede que la distancia | entre la «flor» y la «hoja> sea imposible de (@= e& « € cidn del gesto ‘e e recorrer. {Que no quede por eso!: lo impor, tante es que se haga el movimiento tan lejos, como se pueda y en la direccién correcta, ¥ que la pandereta permanezca en la prolong (& Le Oe eeSOCCCCESS SSS SSCS SSS SSPCTSSSSISISTCSSCOCSSESSCEVL’ose El ejercicio se realiza de acuerdo con un dinamismo y un compés determinados, que se variardn para dar al gesto diferentes grados de intensidad y de velocidad y para concederle més 0 menos tiempo de preparacién, de ejecu- cidn y de inmovilizacién posterior. En una variante de este ejercicio, el alumno no sostiene su propia pandereta, sino que sos- tiene la de un compafiero que, a su vez, sostie- ne la de él. Esta versi6n presenta la ventaja de solicitar del alumno movimientos dirigidos ha- cia un objetivo que no habria podido proponer- se y exige de él que reparta la atencién entre la obligacién de ir todo lo lejos posible en direc- cién al objetivo que intenta alcanzar y la de mantener inmévil el blanco que ofrece a su compaiiero. Este ejercicio sirve, por tanto, para agudizar la conciencia corporal del alumno y le demuestra que todo desencadenamiento de energia crea una cortiente [cuya naturaleza] depende de su punto de partida; y [que] su forma, ast como su punto de legada, estan determina- dos por todas las modificaciones que, inevi- tablemente, crean las ocasionales resisten- ias, al igual que las rupturas de equilibrio y las exigencias del tiempo (J-D., 1926a, p. 4). Los impulsos y los arranques Inseparable del campo precedente es el del es- tudio de los impulsos y de los arranques que gobiemnan todo inicio de movimiento (cf. supra, P. 116, n.°5), sirviendo de preparacién a la accién © conduciendo el gesto hacia su punto culminante. Haciendo un paralelismo con el Ambito musical, en el que estas diferentes for- mas de arranque desempefian un papel primor- dial, Jaques-Daleroze les dio el nombre de ana- crusas motrices (1945, p. 217) y les concedié una importancia comparable, en el terreno del movimiento, a la que les daba en misica su maestro, el tedrico Mathis Lussy, que se entre. 26 largamente al estudio de las diferentes for. mas de anacrusas que propone la literatura mu. sical. Esta expresi6n, construida a partir del grie- go ana, subiendo hacia, y krouo, golpear (cf. Lussy, 1884, p. 7), es una de las palabras clave del vocabulario del ritmico, por eso la emplea- mos aqui. Se trata de una «elevacién» més o menos larga que desemboca en un tiempo fuer- te. Este Gltimo, la crusa, comesponde al punto de apoyo principal de un ritmo o de una frase musical y es seguido generalmente, a mayor 0 menor plazo, por una metacrusa (de meta, prefi- jo que expresa participacién, sucesién, cam- bio). Esta aporta a la frase 0 al miembro de frase considerado una relajacién, una tesolucién oun descanso, y se presenta como consecuencia de lo precedente. A modo de ilustracién, citaremos como ejemplo el gesto del lefiador (jevoca atin una realidad imaginable por los ciudadanos?): el hecho de levantar la pesada hacha constituye la anacrusa del momento en que la propulsaré contra la madera; la detencién o el retroceso siguiente es la metacrusa de la accién, antes de que el hacha sea levantada de nuevo Los sucesos con forma anacrusa-crusa-meta- crusa son innumerables y pueden cubrir, segiin la escala a la que nos situemos, extensiones temporales tan diferentes como, pongamos por caso, la duracién de un pestafieo, la de una vida o hasta la de una era histérica. La necesi- dad de religar con Jo actual el antes y el después por medio de los conceptos de preparacién y consecuencia es, ciertamente, inherente a la naturaleza humana, y apenas hay un modo de LAGRAMATICADELARITICA 127i funcionar que no se analice esponténeamente en esos términos En miisica, las formas que puede tomar la anacrusa son miltiples. Puede consistir en el simple alzar de una nota, como en la melodia de Mambrit se fue ala guerra... Adviértase, por otra f] f ete... parte, que en este ejemplo, sise sigue el sentido del texto, todo el primer compas —y no sola- mente el alzar que lo introduce— sirve de ana- crusa para la palabra «guerra», y que el valor ‘musical sobre el que reposa la primera sflaba de cesta palabra, la més larga de la frase, es de hecho la crusa principal, mientras que la Gltima sflaba, tona, es la breve metacrusa: Mam-bri se fue ala guerra, qué do-lor qué do~ ete. SSS =a fe) = aber meia- arranque def Asf ocurre también en las buenas cancio- nes, donde la letra franquea las barras de com- pas y deja claro de entrada el peso relativo de los tiempos fuertes. Véase, por ejemplo, sobre el mismo modelo ritmico Gs}tarba una pas-to-ra ar | L anacrusa dicatada por eltexto Y "etacrusa O incluso el interesante J'ai descendu dans ‘mon jardin, donde se repite el inicio sin dar tiempo a la metacrusa: [ides ds non pe scent enn. = [= “e palltenc sea srotacicipordon® | ama ot, werden po cu Separea paras (sine) 128 La RITMICA JAQUES-DALCROZE Si € «€ En todos estos casos, y en muchos otros, | © hecho de respetar el cardcter anacrisico de] @ texto en la frase cantadaconfiere a la cancicn@ un movimiento realmente musical y relaciona... 4 do con lo que expresa. ie | En la mtsica instrumental sucede cong | mucha frecuencia que la anacrusa no se limi. | taal primer alzar. Por ejemplo, en el comien 20 de la conocidisima pieza Para Elisa, nadie duda de que la anactusa comprende las ocho" ® primeras notas, dando la impresién de una | suspensién que conduce al desequilibrio y a la caida: Examinemos también, por seguir con Beet-."@ hoven, la primera frase del tercer movimiento“ de la Sonata op. 14, n.° 2: “ ‘€ Sa 3 ee anacrusa ‘crusa Metacrusa | La impresién de anacrusa producida por la gama ascendente prevalece sobre la repeticién de la célula ritmica FJ}, cuyo acento métrico se ve desplazado ademas cada ver, lo que con- tribuye a hacer que este comienzo de frase esca- pe de la pesadez. Bien diferente resulta, al res- ecto, la impresién que produce la misma célula ritmica en el primer movimiento del tercet Concierto de Brandeburgo: PLADOPAAPDPTPM HHH KH HESCCSCSCC SSC SSCSSSCSCSCSSSSCSSSSSSHTESSE ST IVEE eeee @ 4 La anacrusa parece confundirse aqui con el alzar; y el motivo repetido a la cuarta inferior aporta al primero, de alguna manera, una res- puesta metacriisica... Sefialemos, en todo caso, que las respuestas se suceden aquf bajando por terceras en el espacio sonoro, y que su progre- sién lineal nos conduce anacrdsicamente al re del segundo compds, punto de apoyo pasajero que se abandona tan pronto es alcanzado y que nos introduce a una nueva anacrusa, que toma el relevo de la anterior. De ahf la impresién, sentida a menudo en la mtisica de Bach, de que se nos lleva con el aliento contenido por un movimiento que posterga continuamente su conclusién, No nos extenderemos mas sobre los ejem- plos de anacrusas que oftece la literatura musi- cal. Cada uno —o casi cada uno— es un caso particular, y la impresién que produce cada ana- crusa estd en relacién no sdlo con el espacio sonoro y las caracterfsticas melédicas o ritmicas de la obra, sino también con su base arménica, sus funciones tonales, su tempo, su métrica. Ademés, val como acabamos de ver, segin la perspectiva en que uno se sitiie, es a menudo una frase entera (y no s6lo sus primeras notas) © todo un perfodo, todo un movimiento inclue 0, lo que se percibité como anacrusa que con- duce al punto culminante; un punto que puede hasta situarse —jpor qué no?— en el dltimo acorde de la obra (jy entonces la indispensable Metacrusa ser el silencio!). Pero al interpretar una obra, comience 0 80 con un alzar, el intérprete siempre empieza con un gesto anacriisico previo a la primera nota. El pianista levanta las manos, el flautis- ‘a toma aliento, el violinista prepara el arco, el director de orquesta eleva la batuta... Es un primer gesto visible de la ejecucién musical (que habré estado precedido por una anacrusa invisible, la que permite al rnisico encontrar su tempo giusto y dejarse invadit por la enerata necesaria). Por su parte, el puiblico de un con. cierto también se beneficia de esta prepara. ci6n, a la que dedica normalmente mucha aten. i6n, pues le permite participar de la obra entera, iSe han percatado ustedes de cudnta falta hace en los discos esta anacrusa visible? Por muy bien preparado que uno esté para escu- char, la primera nota de la pieza siempre nos coge por sorpresa. No podemos «meternos den- tro» més que después de que los primeros sonidos hayan alcanzado nuestro ofdo. Si tu- vigsemos que dar una palmada con la primera nota de una obra —pongamos por caso—, sélo podriamos hacerlo como reaccién a su aparicién. Y por muy répida que sea una reac- cién, siempre acusa un cierto retraso con re- lacién a lo que la motiva. Por el contrario, un gesto realmente musical, ya tenga como obje- tivo producir un sonido, ya busque adaptarse a 4l (como, pot ejemplo, en el caso de la danza), exige anticiparse —poco 0 mucho, segtin sea mas 0 menos sostenido el esfuerzo que recla- me— para poder manifestarse exactamente en el instante requerido y con la intensidad re- querida. Llamamos anacnisica a la accién que no disirmula su preparaci6n, de manera que la reparacién visible parece ser la acci6n mis- ma [.. ¥ lamamos enisica a la accién cuya preparacién se disimula, de manera que el re- sultado de esta preparacién parece ser el co- mienzo mismo de la accién (J-D,, 1919b, p. 146), Asf pues, todo movimiento voluntario sue pone una preparacién, visible o invisible. Esta exigencia minima (y fundamental) de toda in- terpretaci6n es lo que Jaques-Daleroze repro- LAGRAMATICADELARITMICA 129a chaba, a los bailarines clésicos de su época, que no hubieran comprendido suficientemente. En. los escritos que les consagr6, asi como cada ver que hace alusién al movimiento corporal, pre- cisaba y persuadia al respecto a sus lectores sobre la importancia del-tema en su formacién como miisicos, ritmicos o bailarines sensibles a la misica: Un ritmo siempre es el resultado de un impulso originado en el sistema nervioso [..] en la mente o en estado afectivo del ser. Y el movimiento creado por el impulso adopta una forma que depende de la cola- boracién del tiempo (J.-D., 1926a, pp. 3-4). ‘Todo movimiento ejecutado en un tiempo dado exige una preparacién totalmente dife- rente de la que necesita un tiempo més largo ‘© mas corto (1931a, p. 4) Cada Iinea recorrida por un miembro en un espacio y en un tiempo dados se hace mas corta y més larga segiin el grado de energfa muscular que desencadena el movimiento (1945, pp. 164-165). ‘Ast pues, las anacrusas temporales se estu- diarén bajo el doble enfoque de la agégica y de la dinamica: algunos ejercicios harén hin- capié en fijar la atencién en los momentos de egada del gesto y harén ver cudinto dependen de la conjugacién de duracién, direcci6n y energia que caracterizan la fase anacrtisica del movimiento. Otros ejercicios tendrén_ por finalidad sacar a la luz los puntos de legada de los movimientos provocados por impulsos més © menos fuertes, originados en diferentes par- tes del cuerpo. Otros, por ultimo, servirén para relacionar los tipos de ejercicios prece- dentes. A titulo de ejemplo, citaré dos ejercicios que pretenden, en primera instancia, determi- 130 La RATMICA JAQUES-DALCROZE nar el momento de llegada del gesto, tal como los han ideado dos estudiantes de uno de mis cur- sos’. — Una estudiante propone un movimiento conporal de su eleccién, con la forma anacrusa (visible)-crusa-metacrusa, y lo repite varias ve- ces. Una de sus compafieras, al piano, subraya mediante un acorde 0 una amalgama sonora el momento exacto en que el movimiento llega a su punto més fuerte. Eso requiere que viva inte. riormente la fase anterior y asf se prepare fisica- mente para hacer coincidir su produccién sono- ra con el acento corporal observado y para conferir a éste su peso justo. Habiendo experi- mentado por s{ misma el dinamismo y la dura. cin de la anacrusa corporal, la traduce pianfs- ticamente encadenéndola al tiempo fuerte o —lo que es més dificil— deteniéndose justo antes de éste (el silencio que sigue toma valor de acento y de punto culminante de la frase musical). Luego, habiendo intentado también encadenar al tiempo fuerte —y después aislar—_” Ja metacrusa que finaliza la secuencia, compon- dré sobre la marcha, para terminar, un fragmen- to basado en el encadenamiento y la exposicién de los tres componentes del movimiento pro- puesto, Como es natural, en lugar del piano podré utilizarse la vor de una o varias personas; 0 tam- bién se puede orquestar el movimiento por medio de diversos instrumentos que se combi- nen segiin las exigencias de la dindémica musical. —En el segundo ejercicio interviene un grupo de personas. La finalidad es llegar 2 sé" tis, de comtin acuerdo, el momento de conclu si6n de una anacrusa cuya duracién no se ha determinado previamente. Sin letra ni acompa- 7 Frangoise Clere y Véronique Mattana, 1981 eee ee eer e e e e © e e e e « e e ‘€ e€ e € € € €GO SFO FSGS FSU OWSSCISHSUTTCSSSUTCSESLE HGS ose Et om a a flamiento musical. Los miembros del grupo se mantienen juntos; en silencio, se esfuerzan por sentir en sus compafieros, al tiempo que en sf rmismos, el movimiento preparatorio de respira- cién y el posterior desplazamiento de sus cen- tros de gravedad, que produciré el desequilibrio capaz de obligarles a todos a dar simulténea- mente el primer paso de una carrera que les conducira al otro extremo de la sala A través de este ejercicio, los estudiantes descubren que no es indiferente saber para qué se prepara uno: la energfa invertida en la ana- crusa preparatoria de una carrera no es la mis- ma que la que se requiere en la preparacién de una marcha lenta, por ejemplo, 0 de una mar- cha enérgica. Todo esto influye en la duracién de la anacrusa. Esta consideracién es tanto més necesaria cuando varias personas intentan efec- ‘war un movimiento simulténeo. (Corolario: ja menudo es suficiente con que el director de orquesta levante la batuta para que todo el mundo sepa a qué atenerse en cuanto al dina- mismo y al tempo de lo que se va a escuchar!). De todas formas, los estudiantes pudieron comprobar que, pese a lograr una salida perfec- tamente simulténea, les era dificil conservar la cohesién del grupo durante toda la duracion de la carrera. Esta constatacién nos proporcioné la oportunidad de remarcar la importancia del unto de legada del movimiento. Y en este ejer- Cicio el punto de llegada era el otro extremo de lasala, no el primer paso. Es necesario tener esto en cuenta desde el comienzo del movimiento del Stupo: el impulso tomado en comin consistird Ro sélo en prepararse para correr, sino en decir- S¢ que hay que correr hasta tal o cual lugar. Al -_ Falizar este movimiento de grupo, se compren- deré que su verdadera crusa no es el punto de Partida de la catrera, sino su punto final, La carrera es parte de la anacrusa del ritmo del con- junto, y el movimiento que la precede (inspira. cin y desplacamiento del centro de gravedad) constituye, de alguna manera, el alzar métrico, En efecto, en el momento de la realizacién del ejercicio con esta nueva éptica, la cohesién del grupo se mantuvo durante toda la dura. cién del desplazamiento. (Por qué? Porque la posibilidad de considerar a éste como un todo, desde el primer segundo de la puesta en movi. miento hasta el lugar en que acaba (impulso, salida puntual, carrera, frenado, parada), asegu. taba a los movimientos particulares la continu dad energética indispensable para su encadena- miento en el espacio y su reparto en el tiempo. Bl estudio de los gestos y de sus encadenamientos Esta continuidad en el encadenamiento de los movimientos es, segtin Jaques-Daleroze, lo que més importa poser al mtisico ejecutante y al bailarin, para superar el estadio de las interpre- taciones torpes Es preciso establecer relaciones entre los ‘movimientos corporales y construir «puen- tes» entre su punto de partida y su punto de llegada, sise quiere conferirles un valor esté- tico y permitirles que vehiculen con flexibi- lidad y elasticidad las emociones y los senti- mientos (1945, pp. 214-215). Ser ritmico no es s6lo estar en posesién de una cierta cantidad de ritmos motores, cerebrales o fisicos. Es saber y poder pasar con flexibilidad y sin dificultades de un acto al acto siguiente, de un pensamiento a otro (ibid. , p. 254). Los ejercicios destinados al estudio de los gestos y de sus encadenamientos (cf. supra, LAGRAMATICADELARIMMICA 131p. 116, n°6) darén amplio espacio a los movi- mnientos continuos, movimientos después de esto permitiran los ejercicios siste- | e iméticos aprender a variar estas formas «de una‘ e e e e- a € eeu CECES @ COTE manera razonada, plastica y expresiva» (ibid., p. 152). Esta segunda fase del programa es tan necesatia, de todas formas, como la primera una educacién que prepare para el arte y para la vida debe enriquecerse y desarrollar los medios fisicos de expresién en proporcién al elevado niimero de impresiones y de sensaciones que pueda plantearse traducir. En esta perspectiva, el estudio de las actitudes estéticas y de sus encadenamientos (cf. supra, p. 116, n° 7) es el complemento indispensable del estudio de los movimientos, Los diccionarios dan dos definiciones prin- cipales de la palabra «actitud». La primera, en sentido estricto, es «la postura del cuerpo»; la segunda, en un sentido més amplio, «comporta- miento que responde a una cierta disposicién psicoldgica». En la vida corriente, estas dos acepciones aparecen a menudo indisociadas, y asi seré como estudiemos las actitudes estati- as, al menos al principio, antes de estudiar se- paradamente los componentes en juego o de intentar definir la manera en que se influyen recfprocamente. Ahora bien, qué hace de una actitud un todo significativo, sino el movimien- to del que es conclusién 0 punto de partida o del que inmoviliza un fugitivo instante? Las actitudes son tiempos de parada en el movimiento, Cada vex que en la serie ininte- mumpida de movimientos que constituye lo que podrfamos Hamar la «melodia plastica», cada vez que intervene un signo de puntua- in y de fraseo, una parada correspondiente ‘una coma, un punto y coma o un punto en. el discurso hablado, el movimiento se hace de orden estatico y se percibe como actitud (..] La auténtica percepeién del movimiento no es de orden visual, es de orden muscular [...) Bajo la accién de sentimientos espon- ‘éneos y de emociones irresistibles, el cuer- po vibra, entra en movimiento y luego se fija en actitudes. Estas Gltimas son el resultado directo de los movimientos que las separan. (J-D., 1919b, p. 140). Cuando se mira la estatua del disedbolo se saca la impresién de que la figura no slo sos- tiene el disco, sino que se dispone a lanzarlo Una cierta iniciacién en este deporte podria permitirnos saber mds o menos hasta dénde sera lanzado el disco, admitiendo que la estatua co- bre vida sitbitamente; y la préctica podria decir- nos también cémo el discdbolo ha llegado al lugar que ocupa y cules son los otros gestos que han precedido al que vemos. Més ain, cuando imaginamos la actitud de un preso en su celda, su futuro sin espacio —donde el tiempo se esti- ra hasta adquirir dimensiones de eternidad— nos hace verlo con tal claridad que podemos suponerle un pasado de hombre libre, de aven- turero, de hombre acorralado o de preso desde hace tiempo, por ejemplo. Dicho de otro modo: lo que da a una actitud aislada su calidad energética 0 expresiva es la manera en que hace valer, en su presente inmo- vilidad, las relaciones del pasado con el futuro, del espacio recorrido con el espacio por reco- rrer, del recuerdo con Ia intencién. Un ejercicio de movimiento nos permitiré ilustrar esto. Me lo proporcioné Nelly Schintz, que ha ensefiado durante mucho tiempo Ritmni- ca y otras ramas musicales a los estudiantes pro- fesionales de Bienne. Helo agui en su forma acabada (que presupone un cierto néimero de ejercicios preliminares). —EI profesor improvisa al piano en el esti- lo que prefiera (puede ser un movimiento de vals, pot ejemplo, o un ritmo muy sincopado, 0 incluso un movimiento lento y liso, 0 de trazos vivos, breves, répidos...). En vez de improvisar, LAGRAMATICADELARITMICA 137