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3.

Los contenidos curriculares

María Guadalupe Sánchez Villers


Miguel José Flores Galaz
Cindy Malinalli Cruz Gama

En el proceso de enseñanza y aprendizaje existen tres elementos esenciales:


el estudiante, el profesor y el contenido por aprender. A esta triada se le
denomina el triángulo interactivo, ya que la relación que se da entre ellos es
recíproca, participativa y activa.

Contenidos

Profesor Estudiante

Este triángulo interactivo, o también denominado triángulo didáctico, nos


permite visualizar y valorar los contenidos de un curso como medios
generadores de la relación que se da entre el profesor y los estudiantes.

Los contenidos son un elemento de los programas de estudio, es a lo que


también se le ha denominado temas, representan el qué enseñar y Rocío
Quesada (2003) los define como el conjunto de saberes o formas culturales
acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los
estudiantes se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización.

Por su parte, Sánchez (2008:223) menciona que “los contenidos son un


conjunto de formas culturales y saberes seleccionados en torno a los cuales se
organizan las actividades del aula. Llamar a los contenidos “formas culturales”,
y no sólo saberes, amplía el campo semántico del término. De este modo, si
antaño el referente de la palabra “contenido” en la escuela eran los conceptos y
los hechos por aprender, con esta nueva definición se incluyen otros elementos
como las habilidades, las estrategias, el respeto a las diferencias culturales, los
valores, etc.”.

Desde la perspectiva cognoscitiva, el contenido es visto como un elemento que


incentiva la construcción de conocimientos y como un medio para generar
aprendizajes significativos. Es una nueva visión en donde el estudiante

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aprende “desde el contenido”, ya que éstos no son un fin en sí mismos, sino los
medios para lograr un aprendizaje generador, que le permite construir, aplicar,
integrar, reflexionar y transferir el conocimiento.

Esta concepción implica reconocer al aprendizaje escolar como un proceso


activo, de construcción personal de significados, donde el estudiante no recibe
pasivamente el conocimiento, sino que interactúa con él, dándole significado y
sirviéndole como base para construir nuevos conocimientos. Cuando los
estudiantes aprenden conceptos, habilidades, procedimientos, valores y
actitudes llevan a cabo una representación del objeto de aprendizaje y le
otorgan un sentido o interpretación personal al contenido en cuestión.

Estas consideraciones invitan a los profesores a un cambio radical, porque


entonces la tarea del docente no consiste únicamente en propiciar el
aprendizaje de los contenidos establecidos en los programas de estudio, sino
también en estimular los procesos superiores de pensamiento, la adquisición
de estrategias de aprendizaje y el desarrollo de actitudes positivas hacia el
mismo, para que los estudiantes sean independientes y autónomos. Las
actividades para trabajar los contenidos deberán estar encaminadas a que los
estudiantes pongan en acción procesos de pensamiento de alto nivel, que los
conduzcan a la comprensión y aplicación de lo aprendido, a la resolución de
problemas, a seleccionar la información pertinente, analizarla detenidamente y
criticarla, y no sólo a una memorización mecánica.

Tipos de contenidos

Algunos docentes consideran que sólo existe un tipo de conocimiento y que no


es necesaria ninguna distinción formal que conlleve a establecer una diferencia
de fondo entre uno y otro tipo de contenido.

De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992, citado por Díaz Barriga y
Hernández, 2002:52) los contenidos que se enseñan en los currícula de todos
los niveles educativos se pueden agrupar en tres tipos básicos:

a) Declarativo
b) Procedimental
c) Actitudinal-valoral

Los contenidos declarativos se refieren al saber qué, es un saber que se dice,


se declara y se conforma por medio del lenguaje, es de tipo teórico. Los
contenidos declarativos se dividen en conocimiento factual y conocimiento
conceptual.

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El conocimiento factual se refiere a datos y hechos, información muy concreta
que el estudiante debe aprender “en forma literal o al pie de la letra”, bajo una
lógica reproductiva o memorística.

Por su parte, el conocimiento conceptual, se refiere al aprendizaje de


conceptos, principios y teorías, los cuales no tienen que ser aprendidos en
forma literal, sino abstrayendo su significado esencial e identificando sus
características definitorias. Este tipo de conocimiento requiere comprensión y
asimilación de la información nueva a partir de los conocimientos previos que
ya se poseen.

Los contenidos procedimentales se refieren al saber hacer, a la ejecución de


procedimientos, estrategias, métodos, técnicas, habilidades o destrezas; son
de tipo práctico e implican la realización de varias acciones u operaciones
orientadas a la consecución de una meta. Algunas acciones pueden ser sólo
mentales, como la elaboración de un ensayo, mapas conceptuales o gráficas,
otras requieren acciones físicas.

Los contenidos actitudinal-valorales corresponden al saber ser y convivir,


desafortunadamente han sido los contenidos menos atendidos de manera
explicita en los programas de estudio y en los diversos escenarios educativos.
Se refieren a las normas, valores, ética profesional y actitudes positivas que se
eligen para desarrollar y fortalecer en los estudiantes.

Las actitudes “son constructos que median nuestras acciones y que se


conforman por tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual” (Bednar y
Levie, 1993, Sarabia, 1992, citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002:56),
implican una cierta disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o
negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales. Las
actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona.

Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto, un hecho despierta
mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los proyectos educativos deben
inclinarse por aquellos valores que se orientan al bien común, al desarrollo
armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedad. El
aprendizaje de contenidos actitudinal - valorales es un proceso lento y gradual.

En la siguiente tabla se presentan algunos ejemplos de los tres tipos de


contenidos:

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Tabla No. 1 Ejemplos de los tres tipos de contenidos
Contenidos declarativos Contenidos Contenidos
procedimentales actitudinal-
valorales
“Saber que” “Saber hacer” “Saber ser y
convivir”
Factuales Conceptuales - Calcular el - Respeto al
- Elementos de la - Ley de la punto de punto de vista del
tabla periódica. conservación de ebullición de una otro.
- Nombre de los la materia solución acuosa - Puntualidad
órganos de los - Definición de: de cloruro de para llegar a
diferentes educación, sodio. clase.
sistemas y pedagogía, ética, - Aplicar una - Actitud positiva
aparatos del epistemología. inyección. hacia el
cuerpo humano. - Teorías del - Elaboración de aprendizaje.
-Fórmula aprendizaje: resúmenes, - Disposición para
matemática de la conductismo, ensayos, gráficas trabajar en
primera ley de la cognoscitivismo, estadísticas. equipos.
Termodinámica. humanismo, - Toma de la - Valores, como:
- Fórmula para psicogenética y presión arterial. Solidaridad,
calcular el índice sociocultural. - Escribir una Tolerancia,
de masa corporal. Definición de: postal en inglés. Lealtad,
- Nombre de obesidad, - Balanceo de Honestidad.
países y sus diabetes, presión ecuaciones
capitales. arterial. químicas.
- Fórmula química - Toma de una
del ácido sulfúrico muestra
- Fecha de la sanguínea.
caída del muro de - Elaboración de
Berlín. mapas
- El valor de  conceptuales,
-Vocabulario de cuadros
un idioma sinópticos, mapas
extranjero. mentales.
- Uso de
microscopio.
Fuente: Elaboración propia.

Esta distinción entre tipos de contenidos no debe llevarnos a fragmentar el


conocimiento, de hecho en los diferentes escenarios educativos (clase,
laboratorio, práctica clínica, práctica de campo, etc.) estos se trabajan de
manera simultánea e interrelacionada. Distinguir estos tres tipos de contenidos
ha de servir para recordar a los profesores que los tres son importantes, y que
cada uno de ellos requiere un abordaje didáctico diferente debido a su
naturaleza particular, por lo que las actividades que se propongan para el
trabajo en clase tendrán que ir de la mano del tipo de contenido a enseñar.

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Selección y organización de los contenidos

Cuando se planea una unidad didáctica se enfrentan dos tareas fundamentales


en relación a los contenidos: su selección y organización.

La selección se relaciona con la pregunta ¿qué deben aprender los


estudiantes?, implica determinar qué temas son los que se revisarán en una
asignatura o módulo en particular. Esta tarea ha cobrado mayor importancia
debido al crecimiento exponencial de los conocimientos, cada vez es más
amplia la gama de temas entre los que debemos elegir. La selección debe
hacerse de forma cuidadosa con la finalidad de evitar sobresaturar los
programas de contenidos, y que no se cuente con el tiempo suficiente para
abordarlos.

Para llevar a cabo la selección de contenidos existen ciertos criterios que nos
orientan al respecto, el primero de ellos son los objetivos de aprendizaje que se
han propuesto para la unidad didáctica, y que se derivan de los objetivos
generales, el perfil del egresado y perfiles intermedios del plan de estudios. La
selección de los contenidos debe hacerse en función de los resultados de
aprendizaje que pretendemos alcanzar, “un contenido será válido si es útil para
alcanzar los objetivos que se han propuesto” (Zabalza, 1995, citado en
Sánchez, 2008:226).

De acuerdo con Escamilla (1993, citado en Sánchez, 2008), otros criterios a


considerar son los siguientes:

Criterios científicos: los contenidos que se seleccionen deben ser


representativos de la disciplina en cuestión, además de responder a los
enfoques actuales de ese campo de conocimiento, o bien, si se trata de
conceptos o teorías ya superadas decidir incluirlas porque su aprendizaje es
necesario para comprender las nuevas ideas que los han remplazado.

En palabras de Zabalza (1995, citado en Sánchez, 2008) estamos hablando de


la “significación epistemológica, según la cual deben seleccionarse los
elementos clave de cada disciplina, respetando su propia estructura interna”.

Criterios psicológicos: referidos a las características de los estudiantes. Con la


intención de garantizar que los contenidos que se seleccionen sean accesibles
para los estudiantes, hay que tomar en cuenta su nivel de desarrollo, conocer
qué es capaz de aprender y hacer el estudiante a cada edad, qué está en
disposición de comprender y qué no, cuáles son los focos de interés en cada
momento de su desarrollo, conocer sus posibilidades y limitaciones
cognoscitivas, preveer las dificultades que podrían tener al aprender algunos
temas o conceptos.

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Criterios sociales: impulsan la selección de temas relevantes para la sociedad,
relacionados con sus necesidades, contenidos que suponen un progreso para
ésta. De acuerdo con esto, debemos inclinarnos por aquellos conocimientos
con valor para la vida de las personas y de los grupos sociales, que ayuden al
estudiante a transformarse en un miembro activo de la sociedad, que le
posibiliten comprender los problemas críticos de la sociedad y proponer
soluciones. Aquí los temas transversales cobran gran relevancia.

Por su parte Zabalza (1995, citado en Sánchez, 2008) señala algunos otros
criterios que consideramos complementan lo expuesto hasta este momento. El
autor se refiere a:

Criterio de representatividad: dado que existe un enorme conjunto de


conocimientos, cuando hay varios similares conviene escoger aquél que sea un
reflejo del conjunto. Conceptos, teorías o principios que tengan un alto nivel
explicativo, es decir, que permitan comprender la mayor cantidad de casos
particulares.

Criterio de ejemplaridad: se refiere a la necesidad de seleccionar los


contenidos más básicos y de mayor alcance, que servirán para estructurar a
partir de ellos todos los nuevos conocimientos del mismo campo.

Criterio de transferibilidad: seleccionar los contenidos que en mayor medida


pueden generalizarse a otras situaciones y saberes, como son las
competencias genéricas por ejemplo.

Criterio de durabilidad: no todos los contenidos son igualmente duraderos. El


maestro debe seleccionar aquellos con más posibilidades de perdurar.

La convencionalidad y el consenso: optar por los contenidos sobre cuya


relevancia hay más consenso en la comunidad educativa.

Criterio de especificidad: referido a la necesidad de abordar, desde una


signatura o módulo determinado, los temas que no pueden tratarse desde
otra(o).

Criterio de funcionalidad: se refiere a la aplicabilidad que pueden tener los


contenidos en situaciones actuales o futuras.

Tomar en cuenta los criterios enunciados por los dos autores que retomamos
servirá para garantizar la pertinencia de los contenidos.

La organización o secuenciación de los contenidos supone establecer el


orden en el que se van a trabajar, lo que sin duda tiene repercusiones en los

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resultados de aprendizaje que se pretenden alcanzar. Secuenciar es decidir
qué se enseña primero y qué se enseña después.

Se han descrito cuatro tipos de secuencias típicas en la organización del


contenido:

a) La primera que va de lo simple a lo complejo.


b) La segunda que contempla un orden explicativo basado en aprendizajes
previos que se consideran necesarios. Cada nuevo contenido debe apoyarse
en uno anteriormente tratado.
c) La tercera forma es la que opera desde el todo hacia las partes (deductivo).
d) La cuarta se refiere a la cronológica.

Además de decidir la secuencia de los contenidos de la unidad didáctica es


recomendable temporalizar, es decir, señalar el tiempo que se va a dedicar a
trabajar cada uno de los temas. Esto redundará en una mejor planeación de
cada sesión de trabajo con los estudiantes.

Con la intención de tener un panorama general del proceso que se sigue para
llegar a establecer los contenidos en un programa de estudios, retomamos la
propuesta de Glatthorn (1994, citado en González y Flores, 1998) quien
considera las siguientes etapas:

1. Desarrollar una imagen o representación general del curso.

Esto permite tener una visión global del mismo, de lo que se quiere lograr,
para esto es muy conveniente revisar los objetivos que se han planteado.

2. Realizar una propuesta tentativa de los contenidos que se incluirían.

Atendiendo a la imagen global de nuestro curso se recomienda una lluvia de


ideas sobre los contenidos que se pueden incluir.

3. Identificar los títulos de las unidades temáticas.

Afinar la propuesta anterior, dividiendo los contenidos en unidades


temáticas que comprenden un tema general y temas específicos, si es el
caso. Dichas unidades tienen que contribuir a abordar el objeto de estudio
de manera completa e integral y tomar en cuenta el tiempo disponible que
se tiene para realizar el curso.

4. Determinar la secuencia de las unidades temáticas.

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Plantear una secuencia lógica a las unidades temáticas tomando en cuenta
su grado de dificultad y los requerimientos propios de cada temática.

5. Determinar el tipo de contenidos que requieren ser enseñados.

6. Sistematizar las decisiones en el programa del curso.

Es la etapa final donde se integra el apartado de contenidos al programa


que se está elaborando. Se sugiere que el programa de estudios que
comúnmente contiene: los objetivos, los contenidos, la metodología o
estrategias de enseñanza y aprendizaje, el tiempo asignado a cada unidad
temática y el procedimiento de evaluación, al estar terminado se revise de
nuevo por los profesores que participan en su implementación.

Integración del contenido

En muchas instituciones educativas el curriculum es percibido por los


estudiantes como un rompecabezas sin ilustración que indique como se arma,
ya que de una unidad didáctica a otra no hay continuidad, un profesor difiere de
otro en el manejo del mismo tipo de contenidos, en fin cada unidad didáctica
que enfrenta el estudiante es como una pieza suelta que no tiene
aparentemente ninguna conexión con otra.

Por esta razón el estudiante no tiene claridad del por qué tiene que estudiar
esa temática, de cuál es el sentido de realizar esa actividad, de qué relación
guarda un contenido con otro y solamente hace las cosas porque se le ordena.

Beane (1995, citado en González y Flores, 1998) afrontando la problemática


invita a los profesionales de la educación a vencerla promoviendo la integración
del curriculum, tarea nada fácil, pero que es posible realizar, para esto sugiere:

1. Cambiar nuestros esquemas mentales de ver las cosas por separado.

2. Cambiar actitudes.

3. Iniciar trabajos colaborativos con profesores de otros cursos.

4. Promover y adquirir habilidades para identificar contenidos susceptibles de


ser integrados.

Siguiendo esta propuesta es posible empezar a integrar el contenido en planes


de estudio que están organizados por asignaturas aisladas entre sí.

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Tipos de integración

Para lograr la integración del curriculum se tienen dos propuestas: la de


Glatthorn que es por asignaturas, y la de Jacobs que es por medio de un
modelo interdisciplinario.

La propuesta de Glatthorn (1994, citado en González y Flores, 1998) consiste


en correlacionar dos asignaturas que sean de contenido similar al mismo
tiempo. Por ejemplo enseñar Historia de la Colonia y Literatura colonial al
mismo tiempo; o enseñar en la clase de matemáticas operaciones que se
requieren en la clase de ciencias naturales, o bien solicitar proyectos que
requieran involucrar varias asignaturas.

Por otra parte Jacobs (1989, citado en González y Flores, 1998), propone la
integración del curriculum creando un modelo interdisciplinario que tiene cuatro
pasos:

a) Identificar un tema o eje organizador.

b) Generar una lluvia de ideas relacionadas con el tema o eje organizador


teniendo en cuenta las disciplinas.

c) Organizar las ideas y generar preguntas o conceptos esenciales para


circunscribir la temática tratada.

d) Generar actividades de aprendizaje y la propuesta de evaluación


correspondiente para cada actividad y cada concepto esencial.

Es una tarea prioritaria que la integración de los contenidos se promueva de


manera explícita para que haya una mejor comprensión de los mismos y se
evite la fragmentación del conocimiento.

Recomendaciones para la selección, organización y enseñanza de los


contenidos curriculares.

 Estar actualizados en función de los avances científico-tecnológicos y las


transformaciones y necesidades de la sociedad.

 Es altamente recomendable que en su selección y organización los


profesores trabajen de manera colegiada, sobretodo aquellos que van a
participar en la implementación de una misma unidad didáctica.

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 Pueden ser enriquecidos con las aportaciones de los profesores, a partir de
los hallazgos teóricos, metodológicos y prácticos producto de sus
investigaciones.

 Se deben corresponder con los objetivos de aprendizaje para contribuir a su


consecución.

 Tener secuencia e integración con las unidades didácticas que pertenecen


a una misma línea, eje o área curricular.

 Son propuestos en los planes y programas de estudio tomando en


consideración las capacidades y los conocimientos previos de los
estudiantes.

 Su enseñanza requiere de estrategias didácticas pertinentes a la disciplina


en cuestión, al tipo de contenido, al resultado de aprendizaje que se desea
lograr y al proceso cognoscitivo estimulado.

 Para apoyar su adquisición se deben realizar actividades didácticas que se


vinculen con situaciones relevantes para el alumno, fomentar su aplicación
a otros escenarios y promover la reflexión sobre las acciones realizadas.

 Enseñarse de tal forma que posibiliten el ejercicio reflexivo y crítico así


como el desarrollo y la puesta en práctica de formas de pensamiento
fundamentales, como: el razonamiento deductivo, inductivo, analógico,
analítico, sintético y dialéctico.

 Promover en el proceso de enseñanza y aprendizaje la vinculación de la


teoría con la práctica.

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Referencias bibliográficas

Díaz Barriga, A.F. y Hernández, R.G. (2002). Estrategias docentes para un


aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2ª ed. México. Mc.
Gras Hill.

González, C.O. y Flores F.M. (2014). El contenido. En: “El trabajo docente.
Enfoques innovadores para el diseño de un curso”. México: Trillas.

Quesada, R. (2003). Como planear la enseñanza estratégica. México. Limusa.

Sánchez, H. J. (2008). Compendio de didáctica general. Madrid. CCS.

Villalobos, E. (2002). Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje. México.


Trillas.

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