Está en la página 1de 113

paulo freire antonio faundez

por una pedagogía de la pregunta paulo freire


El acto de hacer una pregunta par�ce muy fácil, algo que no encierra
ningún misterio: en general, son los que no saben los que preguntan. antonio faundez
por una pedagogía
Paulo Freire. en diálogo con el educador ch11eno Antonio Faundez,
desbarata es•a sup•1es1 1 "'v,.-:Jencia al sost9n8r ciue formular buenas
prnguntas requiere un aprer 1dizaje artesanal. de ensayo y error, de

de la pregunta
trnbaJo compar�ido entre maestros y estudiantes. La educación
tradicional pot,e a! docente en el lugar del que presenta un repertorio
de respuestas y hace a un lado las preguntas molestas con el fin de
ofrecerle a! alumno un conocimiento que muchas veces, aunque
resulte increíble. no tiene rnlac,"!n con las inquietudes de ninguno de
crítica a una educación basada
los dos. Pem las respuestas q•Je no están ligadas a la curiosidad en respuestas a preguntas inexistentes
genuina difícilme,,te l;eguen a destino. porque la curiosidad es el
punto ce partida tanto para aprender como para enseñar.

En este libro dialogado, pensado de a dos, los autores esquivan el

o
riesgo de convertir la propuesta de una pedagogía de la pregunta en
un simple juego retórico o en un gesto superficial, y revelan, a partir
de sus experiencias corno educadores populares en diversos países.
la importancia de saber preguntar como base del proceso de J-H•
ense:íanza y aprendizaJe. Cuando los maestros o los padres asumen ·•·
1y1,'
la responsabilidad de educar, o cuando los intelectuales asumen la
función de interpretar las necesidades de la gente, es imprescindible
que, antes de intervenir con contenidos construidos de antemano,
procuren dialogar, preguntarse y preguntar por las necesidades
maieriales, culturales o espirituales ce los ctros.

Con sabiduría de vi6JOS maesiros, Freire y Faundez revisan sus


propios métodos de alfabetización y reflexionan sobre el papel de la
cultura popular y sobre su mi corno docentes, con el propósito de
evitar la castración de la curiosidad y recuperar el hábito de admirarse
y de "vivir la pregunta" como el verdadero sostén de la enseñanza.

"''l)Gl'1 siglo veintiuno


�� editores
biblioteca clásica
de siglo veintiuno
Traducción: Clara Berenguer Revert
paulo freire
antonio faundez
por una
pedagogía
de la pregunta
crítica a una educación basada
en respuestas a preguntas inexistentes 1

1
11

~i
1

~ sig lo veintiuno
~ editores

- - - -- - - - -==--=====~~~=-=---=-=---=--=---=- ~
~ grupo editorial
~ siglo veintiun o Índice
siglo xxi editores, mé,cico siglo ,cxi editores, argentina
CUR:; OO. />G..JA 248, AOMEFC DE TlffUOS GUATEMALA 4824, c1425&,P
04310 M0<JCO, D.F. ~NOS AflES , AR:,clfil.,_
V'.ww.sigioXXleditores.com.lTl)'. www.sigloxxiedi:ores.com.ar

salto de página biblioteca nueva anthropos


-'lM>'{lR() 38· A1.MAGRJ 38 orur~ 266, B6JOS
28010 tAAORO, ESPAo<:A :J.8010 MADAO, ESPANA 08(X)7 BAACEI.Ol'IA, ESA'i.,_
,w,.v.sallodepa,;r: Ia.com www.bibliotecanueva.es www.anthropos-editorial.com

Acontecimiento y situación en el movimiento


perenne de la pregunta. El Freire actual 8
Pep Aparicio Guadas

Freire, Paulo Primera parte


Por una pedagogía de la pregunta: crítica a una educación basada
en respuestas a preguntas inexistentes.- 1' ed.- Bue nos Aires: EL ACTO DE PREGUNTAR: CÓMO IR MÁS ALLÁ
Siglo Veinti11no Editores_, 2013. . . . • • DE UNA PEDAGOGÍA DE LAS RESPUESTAS
224 p. il.; 2 1 x 14 cm .- (Biblioteca Clas1ca de Siglo\7cmt1uno)

Trad ucido por Clara Berenguer Revert / / ISBN 978-987-629-3 27-3 ¿Por qué un libro "hablado"? 24
Los intelectuales en el exilio 28
1. Teorías Educativas. 2. Berenguer Revert, Clara, trad. l. Título
CDD 370.l Lo que enseña la diferencia cultural 43
La ideología en acción
58
Título original: Pm· uma pedagogía da pergunta (Río de Janeiro, Paz e
La falacia de la educación neutral 63
Terra, 1985, 5' ed. rev:) .
La pedagogía de hacer preguntas 69
© 2010, Ediciones del CRIC

© 2013, Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A.


Segunda parte
PARA QUÉ LOS INTELECTUALES: CÓMO
Diseño de colección: tholün kunst
CONOCER AL OTRO MÁS ALLÁ D E LA
Diseño de cu bi erta: Eugenia Lardiés TEORÍA Y EL VOLUNTARISMO

I!ustrac ior,::s de cubierta e interiores: Mariana Ne mitz


La unión entre el saber popular y el científico 83
FI papel de los intelectuales
98
La pregunta por el poder
Impreso en Altuna Impresores // Doblas 1968, Buenos Aires 108
en el mes de julio de 2013 El redescubrimiento del Otro
121
Reinventar la educación
Hecho el depósito que marca la ley 11.723 128
Impreso en Argentina // Made in Argentina El desafío de construir una cultura nacional 133
La producción como respuesta a las necesidades 137
8 Por una pedagogía de la pregunta

Tercera parte Acontecimiento y situación en el


CUANDO LA EXPERIENCIA movimiento perenne de la pregunta
SE CONVIERTE EN SENTIDO El Freire actual

Los problemas concretos como único Pep Aparic-:0 Guadas*


punto de partida 147
Experiencias de lucr¡a y aprendizaje 160
¿En qué lengua alfabetizar? 174
Reinventar la pedagogía en contacto El sujeto que se abre al mundo y a los otros inaugura con su
con el mundo 196 gesto la relación dialógica en que se confirma como inquietud
y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento
en la historia.
Paulo Freire

Allí donde hay relaciones y deseos que crean un contex-


to, donde se trabaja sobre las condiciones y el ambiente
para crearlo, donde de eso se hace la misma educación y
formación, donde se cuida que un proceso y un recorrido
sean capaces de ser subjetivos como los deseos personales
y que puedan compartirse con los otros, allí hay una filosofía
práctica de la formación: una búsqueda de la forma propia
y un proceso para dar forma a la propia actuación y a las
propias acciones, una filosofía de la formAcción.
Antonia de Vita

Acaso nuestra tarea hoy consiste en saber cómo trabajar,


cómo extraer y componer las excedencias, los nuevos
perceptos y afectos mutantes de nuestras materias de
expresión: la corporeidad colectiva, los territorios existen-
ciales de la multitudo posfordista en liberación.
RaúlSánchez

• Maestro, coordinador del Centre de Recursos i Educacio Continua


de la Diputación de Valencia; miembro del consejo gestor del Instituto
Paulo Freire de España.
10 Por una pedagogía de la pregunta Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 11

El movimiento perenne de la pregunta nos sitúa en los momentos siempre han tenido y tienen esas valencias, sino
"m horizonte ele conve rsación, intercambio, visibilidad y re- en unos momentos qu e en realidad son instantes y sucesión
: onocimiento de otras voces no prese ntes en el diálogo pero de instantes que las mujeres y los hombres somos capaces de
::¡ut> están vinculadas con él, en ese_ transcurso, dif~cil pero n e- transformar en acontecimientos.
ces,trio, compkjo pero ineludible, singular y colec t1~0, d e cons- Es así come Freire, o cualquie1 o tr;~ \, otrc,, ¡:,uedc volvec-
t•·ui r ttna palabra colectiva, c0mún y, además, arti culada con se actual en las prácticas y experiencias que las mujeres y los
las reflexiones que aquí y ahora planteamos. hombres somos capaces de poner e n marcha, unas veces m e-
Es este un libro conversado' que ace rca el conocirniento -y diante el esquema de acción programa-proyecto-proceso que
el proceso de su cre ación y recreación- fruto ?e u_na sistem~- lleva consigo la sistematización y reproble matización de las si-
tización y/ o reproblema ti.zación d e las expenenoas educati- tuaciones y acontecimientos; otras a través de la operatividad
vas, éticas y políticas vividas por Freire y Faundez y, con sus inherente a la propia vi.da vi.vida, de cuerpo presente siempre
palabras, nos acercan también a sus experiencias situadas que aunque la mayoría de las veces oh~dado, que conlleva una sabi-
son, al mismo tiempo, singulares y comunes y, sobre todo, duría en ejercicio perenne que imbrica el juego de las indaga-
suscitan 0 tros vín culos con los diálogos que las mttjeres y los ciones, del saber que sabia, del posicionamie nto ético, político
hombres, futuros lectores, puedan enhebrar con este diálogo y educativo, de poner en duda nuestro estatus de educadores
presente, actualizándolo y materializándolo en sus prácticas, o educandos, de aprendientes o, finalmente, considerando
muchas veces atravesadas por inquietudes e incertezas. la conjugación de ambas, materializando y verificando que la
Algunas de estas inquietudes e incertezas sólo podemos realizació n del deber educativo, ético y político -y del poder
expresarlas en el movimiento p e renne ele la p~egunta, como potencia- consiste en ser para, y con, los d e más, hacien-
estableciendo nn diálogo con el otro y la otra, a traves de un do un despliegue de prácticas de transformación del sujeto,
ejercicio libre y ac tual en el cual las palabras afloran y, con inmersos estos en procesos que han de suponer siempre una
ellas, las mttjeres y los hombres que, sencilla y amorosamente, pragmática de la transformación singular y social que requiere
somo s capaces de ponernos en juego y también en lugar. siempre una concientización en movimiento continuo, donde
Esto lo hacemos, claro, de una mane ra actual, es decir, real los aprendizajes que se perfilan en este proceso necesitan d e
y efectiva, conjugando el partir de sí hacia la otra y el otro, la praxis, y esta no es ni disciplinar ni transdisciplinar, sino que
con sus experiencias y palabras, con sus cuerpos y gestos .. • suscita la perspectiva y la interrogación, ele manera compleja
hacia los contextos de querer vivir en los cuales devenimos y plena: "El ser cognitivo es su propia implementación: su his-
ciudadanos en la ere-acción de leer y escribir el mundo y, con toria y su acción forman un bloque. [ ... ] La vida cotidiana es,
él, a nosotras y nosotros mismos, en un doble movimiento necesariamente, una experiencia con agentes inmersos e n
que opera, y es r ealizado, como un abrirse al mundo )' a las Y unas si tuacion<:'s" . 1
los otros ina ug urando, como nos señala Freire, una r elación Son estas situaciones en las cuales las mujeres y los hom-
dialógica que incesantemente es apertura de la potencia al bres practicamos la transformación de J11anera integral, sin-
acto, y viceversa, del ac to, leído y escrito como acontecimiento, gular y común, y en ellas las conciencias dejan de estar ais-
a la potencia de los conceptos vividos y, por tanto, circulados
en singularidad y comunidad, inaugurando no unos meros
mom e ntos, ahora adj e tivados d e transdisciplin a rios cu an do 1 Francisco Varela. La habilidad étic,a , Barcelona, Debate, 2003,
1 2 Por una pedagogía de la pregunta Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 1 3

ladas, si en algún momento lo estuvieron, entran en y con de búsqueda ele belleza, ele expresión y formación ética y po-
relación, entran en y con mediación para, de manera firme lítica, ele co/ ere-acción y cooperación, situada-en-contexto,
pero quizá discontinua, abandonar los meros dominios de como movimiento perenne de indagación; ele autovaloriza-
la razón y ampliar nuestros contactos con la realidad a tra- ción y asociación, ele crecimiento y ele esperanza de la condición
\és t::!.,11bi.én d,· 0tros domirri .Js puede que olvichclos, entre humana y, en él, esa ech1cc1 cinn deriva y es atr,w~s'.lcta nor un .:\
ellos, aquellos relacionados con el sentir en sus quehaceres educación ele la memoria donde el testirncnic -que es pre-
que enraízan en una per1spectiva y guía poiética que suscita gunta y respuesta, archivo y visión, experiencia vivida y narra-
la posibilidad y la potencialidad de enseñar y aprender en ción, investigación y convivencialidad- reabre el proceso ele
y de nuestras experiencias singulares y comunes, siempre lectura y escritura que es siempre interrogación y, sobre todo,
com partidas, a las cuales hacemos hablar con palabras, ges- ir más allá de contar historias más o menos sistematizadas y
tos, miradas ... a las cuales habremos de interrogar hacien- problematizadas, ir creando-construyendo-constituyendo, en
do real y efectiva la doble dimensión ele que las personas un sentido pleno, los lugares y los dispositivos que posibiliten
htm1anas somos "seres programados para aprender". Como que la historia, singular y común, pueda hacerse y, ele esta
plantea Freire: manera, facilitar poiéticamente y práxicamentc que las mu-
jeres y los hombres tengan contenidos y atributos liberados y
convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de
las huellas y las marcas ele esos conceptos, perceptos y afectos,
aprendizaje permanente. Siempre decía eso en casa, a vestigios y/ o atisbos oprimidos y del pasado vayan transfor-
nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las mándose en un horizonte de cooperación, solidaridad y amor
características fundamentales del comportamiento coti - como desafío.
diano es exactamente la de no preguntarnos por él. [... ] Una educación de la recordación y, por tanto, de la pregun-
De hecho, es un aprendizaje difícil, un aprendizaje diario. ta que, en primer lugar, nos facilita el hecho de preguntar, ele
Basado en mi larga experiencia (viví casi dieciséis años de abrir el diálogo y, con él, de situarnos en un tie111po y en un
exilio, aprendiendo diariamente}, creo que puedo decir que lugar, en y con los otros en relación y mediación con ellos, en
no es fácil. A veces uno se desanima en este proceso de situaciones y contextos que, de esta manera, conllevan una
aprender sin olvidar el pasado. Aprender cómo tratar con dimensión política de la memoria y también de la educación
el diferente en cierto modo hiere las marcas culturales que que implica, necesariamente, pensar y activar el presente en
traemos con nosotros en el alma, en el cuerpo. A menu- acto y en potencia, que posibilita el proceso real y actual ele
do me cansaba también. Pero luché constantemente, en lectura y escritura tanto ele la palabra como de la realidad
el sentido de vivir la experiencia del equilibrio entre lo que como deseo-interés-necesidad ele una alfabetización que otor-
me marcó de manera profunda en mi GI iltura y aquello que ga valor a la palabra en torno a la facultad de nombrar y tran s-
comenzó a marcarme, positiva o negativamente, en el con- formar las condiciones ideológicas, sociales y políticas, y a su
texto nuevo, en el contexto diferente (pp. 49, 51-52). simultánea recreación, pues:

A 5 í es como entendemos la actualidad de Freire, en diálogo Leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no
permanente con otras y otros, en una educación como proce- es aquel que interpreta el texto de una manera y trans-
so de relación y mediación, de producción de conocimiento y mite esta única interpretación a sus alumnos; el verda-
14 Por una pedagogía de la pregunta Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 15

dero maestro no es aquel que revela El Sentido del texto, ra, está atravesado por un doble vector de indagación e inter-
sino aquel que sitúa a sus alumnos en el camino de la pretación; formular las interrogaciones pertinentes sobre el
interrogación. 2 acontecimiento y el tiempo y los lugares que indica, las muj e-
res y hombres que lo hacen posible y su participación activa,
El camino ele la interrogación, come Freire y Faundcz mues- los movimientos que conlleva, la vida como desafío que emer-
tran en el diálogo abierto de pedagogía de la pregunta, signi- ge, los sen tidos y significaciones, las interacciones producidas,
fica e implica la apertura al 9tro que la propia palabra sugiere, etc ., para no sólo reconstruirlo sino, sobre todo, hacer pre-
requiere. Simultáneamente, opera también una apertura a un sente aquellas ideas, prácticas y usos que llevan consigo una
tie mpo y a un querer vivir -singularidad y corporeidad, hospi- dimensión emancipadora y que , una vez arrancada conforma
talidad y creación social, acogida y mediación, pasión y recono- una h erramienta, o un dispositivo, potente y esperanzador,
cimiento, autoridad y testimonio-y comporta un abrirse, ade- real y efectivo, para la constitución de una libertad liberada
más, a la alteridad -carácter fundamental de la materialidad-, de una subversión realizada qu e nos facilite volver a tomar 1~
que nunca será autoafirmación ni mera habilitación, sino diá- palabra, singular y colectivamente, y co n ella, volver a expre-
logo e interacción y, muchas veces, conflicto y enfrentamiento, sar las creaciones sociales que hemos pergeñado, los valores
constitutivos ambos de una relación y/ o mediación dialógica que h emos producido, las nuevas relaciones )' mediaciones
entre personas y entre la p alabra propia y la ajena -ambas ha- políticas que hemos edificado, arrebatándoselas al dominio
bitadas-, entre personas, palabras y el mundo donde subyace del mercado. Hay que leer el mundo como si fuese un texto
el carácter netamente dialógico del sLúeto (corno inquietud y sustrayéndose al poder y al dominio, a la opresión, puest~
curiosidad, como inconclusión) y la potencia de la libertad y la que: "Allí donde hay poder, no hay com unidad. Allí donde
autonomía del ejercicio d e la propia voz y del propio cuerpo, hay poder, no hay amor, responsabÚiclad, compasión, simpa-
en juego y contexto con otras voces y otros cuerpos, indisolu- tía. Allí donde hay poder, no h ay esperanza" .4
blemente ligados al proceso de liberación: Esa lectura de la realidad y del mundo que es, en primer
lugar, una interrogación que en ciende la chispa de la espe-
Decir la palabra es el derecho a convertir -se en parte de la ranza y de la comunidad, ha d e ser siempre una lectura hecha
decisión de transformar la realidad. Leer la palabra dicha, desde la perspec tiva de los vencidos, de los oprimidos, y nos
desde esta perspectiva, presupone la reinvención de la ha de capacitar para una lectura de aquello que fue escrito
sociedad de hoy en día. Dicha reinvención exige, por otro pero también, sobre todo, de "lo que nunca fue escrito". En-
lado, la reinvención del poder. 3 ~azándose con una de las tesis propuestas por Benjamin, esta
Interrogación debería hacerse siempre a contrapelo. De esta
"Se pue de leer la realidad como si fue se un texto", y ese pro- manera, podrán aparecer las palabras y los aconte ci mientos
ceso de lectura, acompañado por otro simultáneo d e escritu- no escritos, y tambié n aquellos mal escritos que no dan cuenta

2 Joan-Carles Mélich, La lección de Auschwitz, Barcelona, Herder, 2004 .


3 Paulo Freire y Donaldo Macedo, Alfabetización. Lectura de la palabra y 4 Uuís Duch, "La Passio com antipoder", en De Jerusalem a Jericó,
lectura de la realidad. Barcelona. Paidós, 1989. Barcelona , Ciare!, 1994.
16 Por una pedagogía de la pregunta Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la pregunta 17

de las palabras y los acontecimien tos de los ,encidos y de los histórico y atravesado por el relámpago de la conciencia, tam-
oprimidos. bién histórica, que facilita el diálogo, conseguir descubrir que
Por otra parte, y en segundo lugar, esa lec tura de la rea- la vorágine revolucionaria comienza en la vida cotidiana, en
lidad traslada a la interrogación, como perspectiva abier- las a cciones concretas que realizamos a diario. Como propo-
ta al vector di alógico, la génesis de un mocklo ed uca tivo ne Raúl Sánchez: "Acaso nuestra tarea hoy consiste en saber
y ético-político que ha de anular la exccpcionalidad y uni- cómo trabajar, cómo extraer y componer las exceden cias, los
lateralidad del acto d e aprender y enset'iar bancario y, al nuevos perceptos y afectos mutantes de nuestras materias d e
mismo tiempo , h a ele pot~nciar y valorizar al "sujeto delco- e xpresión: la corporeidad colectiva, los territorios existencia-
nocimiento histórico [que] es, por supuesto, la clase obrera les ele la multitudo posfordista en liberació n". 6 A través de la
que lucha" ,5 es decir, aquellos y aquellas que tienen la ex- lectura y la escritura ele la realidad y el mundo y, con ellas, d e
pe riencia de luchar co ntra la opresión, a favor d e la libera- la consideración básica y absolutamente radical ele que el ini-
ción, aquellas y a quellos que leen el mundo a contrapelo y cio del conocimiento tiene sus raíces en el preguntar, en una
reproblematizan acciones y experiencias, a contecimientos espiral inacabada, como nosotros mismos, d e preguntas que
y luchas, etc., generando comunidad y amor, esperanza y expresan tanto nuestra inquietud y curiosidad como nuestra
co mpromiso. disposición a aprender que imbrica las indagaciones ví\,idas
En tercer luga r, la indagación-interrogación-pregunta como las expresadas en la cita de Raúl y, al mismo tiempo,
complica necesariamente una triple dimensión denunciado- el anuncio y propuesta del programa-proyecto-proceso , en
ra, pronunciadora y anunciadora que supone un movimien- el cual estamos inmersos, de creación singular y social desde
to de crecimiento y maduración ele los suj e tos-en-proceso y una educación de la libertad, desde una educación de la au-
de los procesos-en-s1tjetos, así como una posición ante los tonomía, desde la acción y la transformación de las mvjeres
d emás y e l mundo e n el propio proceso de conversación y los hombres y del mundo en el que convivimos pues, como
y de lectura y escritura del mundo. Repitamos lo que di ce di ce Freire: "La existencia humana está, porgue se hizo pre-
Freire: guntando, en la raíz de la transformación del mundo. Existe
una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad d e l acto
un convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia ele preguntar" (p. 76).
de aprendizaje permanente. Siempre decía eso en casa, a La otra parte de la frontera porosa y permeable es la per-
nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira, una de las formatividad del capital, que opera modificaciones y trans-
características fundamentales del comportamiento cotidiano form aciones efectivas en nuestros cuerpos y mentes, e n los
es exactamente la de no preguntarnos sobre él (p. 49). lugares, territorios y comunidades ele convivencialiclad ;7 p er-
formatividad que, podríamos decir, opera a través d e un a pe-
En ese proceso vital de convivencialidad y re conocimiento
del otro como legítimo y diferente, inmerso en un contexto

6 Raúl Sánchez, "Carta a Toní Negri, sobre Arte y multitudo", en Arte y


5 Walter Benjamín, Tesis sobre historia y airas fragmentos, México, multitudo. Ocho cartas. Toni Negri, Madrid, Trotta, 2000.
Contrahistorias, 2005. 7 lván llich, Obras reunidas. La convivencialidad, México, FCE, 2006 .
18 Por una pedagogía de la pregunta

clagogía del capital,8 en sentido amplio, que adapta, plantea


y desarroila respuestas seductoras, reductoras y autoritarias,
banca rias e inhabilitantes, no sólo en los lugares y dispositi-
vos educativos formal es sino que se expande, inva d e y o cu-
p a los informales y n o-formal es produciendo las fi g u ras y los
paisajes d el capitalismo actual que subsume , en su inte ~io r,
todas y cada una de las posibilidades de vida qüe deseamos
imple m e ntar y clegrada1 a las mujeres y hombres a m eros
u sua rios-clientes-consumidores.
Mie ntras ta nto, las mttjeres y los hombres intentamos susti- A los hombres y a las mujeres que en África y en América
tuir los valores téc nicos por valores éticos realizados, producir, Latina están creando diariamente una educación popular.
d esd e las ex periencias y las luchas, palabras, pues es allí donde Antonio Faundez
son fabricadas, y tambi é n enraizadas y encarnadas; movilizan
las pasiones y los afectos alegres, recombinándolas y vivificán- A lrmela Kbhler, Helen Mackintosh, lnge Kissinger e Irene
dolas, haciendo creación singular y social, potenciando la li- Heyartz, de quienes no solamente rec ibí, en diferentes mo-
bertad y la dignidad humanas, conformando un qu e rer vivir mentos, una eficiente colaboración en el Departamento de
como desafío, desde una pedagogía de la pregunta, d e sde una Educación del Consejo Mundial de Iglesias, sino de quienes
pedagogía ele la libertad y la autonomía. me convertí en real amigo.
A Cristina Freire Heiniger, por su ayuda fundamental en la
realización del presente libro.
Paulo Freire

8 Antonia de Vita, "Creación social y tiempo presente", en Educación


permanente, giobalización y movimientos sociales, Xativa, Ed icions del
CREC, 2008; La creazione socia/e. Relazioni e contesti per educare,
Roma, Carocci, 2009.
Primera parte

EL ACTO DE PREGUNTAR
Cón10 ii más allá de una
pedagogía de las respuestas
ANTONIO FAUNDEZ: Pienso que, en este diálogo, po-
dríamos partir de temas o de nuestras experiencias concretas.
En el primer caso, discutiríamos conceptos determinados,
cómo se aplican a la realidad, cómo se transforman en la me-
dida en que van siendo aplicados a realidades diversas, etc.
En el segundo, podríamos hablar de nuestra experiencia en
África y en América Latina; de experiencias que nos sean co-
munes a ambos o aun de aquellas que no lo sean.

PA ULO FREIRE: O, también, de una combinación de las dos


hipótesis. Al asociar ambas posibilidades, creamos un espacio
de libertad en el que la espontaneidad de cada uno d e noso-
tros tendrá un cierto papel en el desarrollo d e los temas. Es
una buena idea, creo.
De cualquier manera, sin embargo, me parece que debería-
mos, dialógicamente, hacer una especie de introducción al li-
bro que estamos empezando a "hablar". Una introducción en
cuyo cuerpo fuésemos no sólo apuntando este o aquel tema o
esta o aquella experiencia a tratar, sino que ya los tomásemos
como objetos de nuestra reflexión.
24 Por una pedagogía de la pregunta ¿Por qué un libro "hablado"? 25

¿Por qué un libro "hablado"? En nuestro caso, nos conduce a pensar una práctica impreg-
nada de temas, de la que ahora participamos juntos, ahora
Pienso también, por ejemplo, que sería interesante decir a sus separados. Y este pensar, que en el fondo es un repensar, tie-
posibles lectores y lectoras que la idea de que hagamos juntos ne que ver, por un lado, con lo que yo, junto con otros, hice
este libro, si bien no nació propiamente, se reavivó durante directamente en Africa y en otras partes del mundo mientras
u11a vdada en tt, casa, hace más o menos seis meses, regada trabajaba en esta casa y sobre lo y_ue tantas veces discutí conti-
con buen vino chileno y acompañado por unas empanadas go; p or el otro, con lo que tú hiciste cuando me ree mplazaste
can buenas como el ,~no. en el Departamento ele Educación del Consejo a raíz ele mi
Hoy estarnos aquí en Ginebra, de nuevo, en tu estudio, regreso a Brasil enjunio de 1980.
para comenzar la tarea que nos habíamos propuesto. Y ten- Recuerdo, por ejemplo, un trabajo que hicimos juntos, aun-
go la impresión de que, en este primer momento de nuestro que no dialógicamente como estamos h aciendo ahora este
trah~jo en común, deberíamos decirles a las personas quema- libro . Me refiero a los textos que escribimos separados para
ñana elegirán este libro para leerlo algo sobre por qué deci- la alfabetización y la posalfabetización de Santo Tomé y ..
· 119 1
dimos hacer un libro como este, por qué un libro "hablado", Pr íncipe, p ero que somet1n1os a 1 ana-1·1s1s
· d e am b os. ,..) ~ • -• ,7''r,
por qué no un libro escrito a dos manos -donde hubiera Ahora, convencidos de la validez de h ace1·juntos este ~ rre
capítulos tuyos y capítulos míos- o por qué no dos libros, libro dialógico, sin pretender de modo alguno invalidar ·;:·.~
111
uno escrito por ti, otro escrito por mí. También me gusta- el esfuerzo de escribir solos -pues tanto tú como yo,jun- '
ría contarles a esas personas que los dos vamos dialogando. to a un sinnúmero de intelectuales, continuamos escri- ·; · ·
, Un fragmento lo digo yo, otro lo dices tú'?Y que vamos así bien do nuestros textos de manera individual-, esta- (t.
-',?,)'
idesafiándonos en esta primera conversación en la que , al .,. " ~"
mos aqu1 sentados frente a una mesa para conversa1 ( ' ( ·1
0\.
!mismo tiempo, nos estamos preparando -al experimentar un libro. Y al hacerlo estamos acep_tand_o, r:sp?nsa- ~1 •~ ..1 ,
el proceso de "hablar" el libro- para llevar a cabo nuestro blemente, exponernos a una expenenc1a s1g111fica- \~ ~
' prorecto. /,' tiva: la del trabajo en comunión. ._
Yo me arriesgaría a decirles a los lectores algo sobre por Sin embargo, eso no significa bajo ningún concep-
qué decidimos hacer un libro así, de esta manera. to que nuestro actual empeño niegue o anule aquello que
En primer lugar, y no sé si estarás de acuerdo conmigo en sea manifiestamente mío o tuyo , en tanto expresión más
eso, creo que esta es una experiencia intelectual interesante, profunda de cada uno de nosotros, en el producto final y
rica, realmente creativa. Una experiencia que no me es ajena. común. Este hacer en comunión, esta experiencia dialógica
Desde hace dos ai'tos vengo trabajando de esta forma, y nada me interesa muchísimo. Como dije antes, lo estoy hacien-
rne sugiere que deba desistir de hacerlo. do en Brasil y acabo de vivir algo semejante en Canadá, en
D~ ~echo, "hablar" un libro ele a dos, de a tres, en lugar ele Vancouver, donde "hablamos" un libro con un gran intelec-
escnbirlo solo, rompe un poco con la tradición individualista tual norteamericano, Ira Shor, y ensayamos responder algu-
de h< crea_CI~:1· · el_e_¡a <? b.. ra y nos saca de la intimidad gustosa nas de las preguntas que nos hicierdn los alumnos y oyentes
- ~·por q ue no el ec1r · 1o?- de nuestro cuarto de trabajo: nos si- durante nuestras andanzas por d iferentes centros universi-
tua_ '. ·1biert
< os e l uno ante el otro, en la aventura ele pensar tarios de los Estados Unidos y Canadá. Debo decir que este
cnt1camente. tipo de experiencias me han enriquecido, pero también debo
26 Por una pedagogía de la pregunta ¿Por qué un libro "hablado"? 27

en cierto sentido repetir que participar en ellas no significa nueva etapa en nuestra historia dialógica, pu~s se?u_rame_nte
renun ciar a escribir textos en solitario. Y lo mismo te ocurre recordarás que fue una entrevista a nuestra anuga L1g1_a Chiar:
a ti. Pienso, con todo, que entregarnos de vez en cuando pini Jo que nos permitió conocernos y comenzar a chalogar.
a la tarea de trabajar. de crear juntos, buscando superar la
i.e11trtci6,1 de esrcir s 1~mpre solo~. ele escribir solos, es un te~- PAULO: Tienes razf,n. Aquella entrevista a Lígia en la que pc1.rti-
tÍmonio intelectual que tiene sentido, que tiene valor. Las cipaste se constituyó, en cierto sernidu, en una p eqL1en,, ir.ut::s-
experiencias ele las 91;1.e hablamos, sobre las que discutimos tra de lo que hoy estamos hacie ndo.
críticamente y qu e van ftjándose ahora en la grabación de
nuestro diálogo emergen en un discurso vivo, libre, espon- ANT ONIO: D e modo que nuestro diálogo se inició en nuestro
táneo y dinámico. Es importante , sin embargo, subrayar que primer encuentro. Después de nuestra entrevista a Lígia me
la vivacidad del discurso, la levedad d e la oralidad, la espon- invitaste a trabajar juntos; a parti r d e entonces, e n nuestro
taneidad del diálogo, en sí mismos, no sacrifican en nada la trabajo, mantuvimos un diálogo consta~1te, s~b~e todo con
seriedad de la obra o su necesaria rigurosidad. Hay quienes relación a la experiencia de Santo Torne y Pnnc1pe: De esas
piensan ingenuamente que el ngor en el análisis sólo existe conversaciones permanentes recuerdo una en especial, cuan-
c uando alguien se encierra entre cuatro paredes, tras un a do surgió la idea concreta de un libro, de un diál~go grabado.
puerta muy segura, cerrada con una llave en orme. Sólo ahí, Volvíamos ele una comida en la OIT y, en med10 de nues tra
en la intimidad silenciosa de los libros o de los laboratorios, charla sobre la conceptualización y el significado del poder
sería posible la seriedad científica. No. Yo creo que aquí, en- del intelectual, interrumpiste la marcha y me dijiste: "Anto-
cerrados pero a la vez abiertos al mundo, inclusive a la natu- nio, deberíamos grabar todo esto, porque este cliálo~o no
ral eza que circunda tu despacho, podemos hacer y estamos debe ser un diálogo exclusivamente entre tú y yo; d:benamos
haciendo algo científicamente serio y riguroso. Es el estilo grabarlo para que pudieran participar de él otros 111tele~tua-
el que es diferente, en tanto qu e oral. Y por eso mismo más les y no intelectuales que dialoga rían con nosotros a traYes de
liviano, más afectivo , más libre.\\ nuestro diálogo". ¿Te acuerdas?
Bueno, es ta es la primera opinión qu e yo les daría a los
probables lectores sobre por qué decidimos hacer un libro PAULO: Exacto, m e acuerdo muy bien. Realmente ahí se en-

"hablado". No sé si tú a11adirías algo, corno continuidad ele cue ntran las raíces más remotas del proyecto de este libro. Hace
esta suerte ele introducción amen a y común. seis meses, cuando regresaba de los Estados Unidos y p~é por
aquí en mi ruta a San Pablo, confirmamos el compromiso d e
ANTONIO: Estoy de acuerdo contigo en este análisis, sobre todo
en lo que re<;p ec ta a la ruptura ele la acomodación intelectual,
o sea, esta tentativa nuestra de hacer que el trabajo intelec tual g Esa entrevista, inicialmente publicada en portugués con ei titulo "En-
sea un trabajo colectivo. Y, sin duda, el método que más se contro com Paulo Freire" (Revista Educa<;{¡o e Sociedade, nº 3, San
Pablo, Cortex & Moraes, mayo de 1'879), más tarde fue incluida en
presta a ese tipo de propuesta es el diálogo. Porque, en efecto, Der Lehrer ist Politiker und Künstler, obra que reúne diversos ensayos
nosotros estamos conversando desde que nos conocimos, e n de Paulo Freire y que tuvo una revisión crítica de Antonio Faundez,
noviembre de .1978, cuando comenzó un diálogo jamás in te- también publicada en Education Newsletter, de la Subunidad de Edu-
n urnpido. Y lo que estamos haciendo ahora no es sino una cación del Consejo Mundial de Iglesias.
28 Por una pedagogía de la pregunta
Los intelectuales en el exilio 29

qu e hoy comenzaríamos a "hablar" nuestro libro. En verdad, el Tu proceso fue también el mío. Yo también probé, como
deseo de esta conversación, la emoción de este proyecto estaba tú , la ambigüedad d e es tar y no estar en el co ntexto del exilio,
en nosotros, como bien subrayaste, ya d esde 1978, cuando a pero e l dramatismo ele la prueba m e hizo crecer. Es un equí-
través d e l.ígia iniciamos una fraterna amistad. Nuestra apertu- voco pensar que el exilio es pura n egatividad. El exilio puede '
ra al diálogo, que no significa que estemos de acuerdo en todo, cons tituirse también en un ensayo d e profunda riqueza, ele
es una co nsta nte en nuestra amistad. Jamas faltó dura nte e l profunda creatividad, siempre y cuando el exiliado teng-a cu-
último tiempo de mi permanencia en Ginebra, que coincidió bierto un mínimo de condiciones materiales en la lucha por
con Lu llegada a la ciudad, y conti nuó viva durante mis visitas la supervivencia~ En ese caso, la cuestión sería s::ibe r si somos
posteriores a esta ciudad. De ahí que concuerde co n tu afir- o no capaces d e aprehender los h echos en los qu e nos impl i-
mación d e qu e nuestro diálogo ha existido incluso cuando es- camos en el exilio, para poder aprender ele ellos.
tábamos lejos. Basta que nos reencontremos para reanudar la Insisto en desafiarte a que nos digas algo sobre ese trasplan-
conversación más o menos en el punto e n que qu edó la última te e nrai zante que vives hoy. Quiero que nos hables un poco
vez. Es como si dijése mos: "Como decíamos ayer. .. ". del trasplante en tanto ruptura que exige un implante como
Ahora creo, Antonio, que mientras nuestra conversación se sello existencial que marca la nueva r ealidad.
prolonga en este momento al que definimos como introduc-
torio, iremos explorando reflexivamente prácticas a nte riores ANTONIO: Paulo, en realidad me estás pidiendo que cuente
Y actu~Ie_s Y tem as referidos a ellas que , al ser di sc utidos y tra- toda mi vida y todas mis experiencias vitales, intelectuales
tados, 1rn n componien do y ampliando nuestro diálogo. v emocionales; porque el exilio, como bie n afirmas. es una

Los intelectuales en el exilio


~-uptura, y la ruptura es una negación a la que
debemos contraponer otra neg a ción para
poder alcanzar lo p~sitivo, como diría He-
@
f~cf)
· ·c1 o, ¿por que• no nos habl as, a mí y a los futuros
E 11 este sent1 gel. Este es el d esafio que enfrentamos los
intelectuales: la superación d e lo n egativo
lectores, d e tus experiencias de intelectual chi len o en el exi- hasta alcanzar un nivel en el cual e l exilio se
lio? ¿De tus exp eriencias en Europa corno hombre que tuvo transforme e n algo positivo, tanto para nuestro trabajo
que ~ra~p_Iantarse, no porque quería, sino porque se vio forza- como para aquello que podría ayudar a transformar la rea-
do his t~n c..u~ente a hacer ese trasplante, que también impli- lidad)\ Por tanto, sería imposible comprender mi exilio sin
ca un cieno implante?
hablar de Chile. En ese sentido, no puedo omitir d ecir que
Uno d e los probl e mas fundamental es d el exiliado o d e la mi trabajo en Chile, por ejemplo, es un trabajo que se r ealiza
exiliada radica en resolver la aguda tensión entre el trasplan- fundamentalmente en el ámbito de las ideas, d e la filosofía.
te del ~ue _es víctima y e l n ecesario implante , que no puede Yo enseñaba filosofía en la universidad, pero ya eri esa épo-
st 111
e ar mas allá ni más a cá ele ciertos límites. Si se enraíza ca la filosofía e ra interpretada ele manera práctica:rMis cole-
d e masiado en la nueva realidad, corre e l riesgo d e renunciar gas ele Departamento y yo queríam,;is comprender la realidad
a sus raíces·, si e n cam lJ10
· permanece en la pura superfioah-
· ·
chilena, queríamos comprender cómo se concre tan las ideas
dad de. la nueva realidad, co rre el riesgo de sucumbir a una en las acciones, en los mitos d e las clases sociales chilenas,
nostalgia de la que difícilmente podrá li berarse.
en los intelec tuales chilenos.,1 No se trataba de pensar sola-
30 Por una pedagogía de la pregunta Los intelectuales en el exilio 31

mente en los grandes sistemas filosóficos, en Hegel, Platón y has llevado contigo, al exilio, la experiencia que adquiriste
Aristóteles, sino de pensar cómo las ideas se concretan en las en tu tierra de origen.
acciones y en las mentes d e los individuos o los grupos, para
así poder interpre tar J al_rcalidad y transfo rmarla ... o no. Esa ANTONIO: No podría. Sería imposible hablar ele mi experie n-
experiencia ya era en sí misma una búsqueda en dirección a cia: d ebo hablar d e la experiencia de mi generación. La expe-
la realidad, en dirección a lo concreto. riencia de una generación que vive, actúa y se forma en un
contex to determinado. De una generación que se forma e n
PA ULO: Pe ro, si me pe r mites, voy a comportarme ah ora más un contexto que a su vez se transforma rápidamente al ser
ó menos como el periodista que nunca fui. Ocurre que co- afectado por las luchas populares, por la intención o inten-
nozco un poco tu vida en Chile, que es, en definitiva, el gran cionalidad co ncreta del pueblo chileno de transformar la so-
centro que marca tu p ersonalidad de intelectual y d e hom- ciedad existente y de crear otra nueva. No)existían modelos;
bre . Creo, por eso mismo, que sería importante, incluso para lo que se quería era tan sólo hacer una sociedad diferente,
la continuidad d e nuestro libro, que dijeses algo más sobre más justa y má~ soÚdaria. Y es en ese proceso donde se educa
tu experiencia como profesor de filosofía en la Universidad nuestra generación, estimulada por cli~erentes movimientos
de Concepción, en Chile. Una universidad que era, al menos internacionales, como la liberació n d e Ahica, la lucha de los
e n la época en qu e yo estuve allí, respetable por su seriedad. argelinos contra la colonización francesa, la revolución cuba-
Bien, creo que sería interesante que les hablases un poco na y todas esas experiencias latinoamericanas que invitan a
a los lec tores sobre có mo el joven filósofo, ya marcado p or transformar la realidad. Entonces nosotros, estudiantes de fi-
Gramsci, cnse11aba esa filosofía co ncreta a la que hi cis te re- losofía o apenas iniciados en filosofía, no podíamos establecer
ferencia. Creo que deberías de cir algo más, no tendrías que una separación entre las ideas y la tentativa de transformación.
ser tan discre to. Te propongo qu e digas algo más porque , en La filosofía para nosotros constituía un m e dio de análisis de
la medida en que expliques cómo trabajabas la filosofía con- la situación política, d e nuestra vida en e l mundo concreto,
cretamente en Co ncepción , prepararás al lector para acom- en nuestro país. Así, estudiar a Hegel, a Marx y a Sartre, o
pañar tu trayecto histórico, tu paso por el exilio, primero también la filosofía antigua.(_~ra)una forma de apropiarnos d e
e n Francia, después en Suiza. Para comprender tu trabajo ciertos concep tos, de cierta ca_p-ªcidad crítica para compren-
universitario en Europa y hasta para entender la experien- der nuestra realidad, y no un mero debatirse entre la enseñan-
cia más actnal, de excelencia académica, que comenzaste za d e la filosofía de los sistemas o de los sistemas de la filosofía .
a realizar e n el Consejo Mundial de Iglesias al sustituirme Yo) diría que estudiábamos filosofía para resolver los pro-
en el sector de Edu cación. Estamos hablando de excelencia blemas y no para aprend er sistemas. ¿Y eso cómo se manifes-
acadé mica y no aca d e micista, pues esta ültima se entretiene taba con cretamente? Puedo hablar, por ejemplo, de nuestra
con la sonoridad de las palabras, con la d escri pción de los concepción de la investigación. Para noso tros, no significaba
conceptos pero 110 aborda la comprensión crítica de lo re al, realizar una metafísica ele la m etafísica; antes bien, consistía
qu e, en lugar d e ser sólo descripto, debe ser transformado. en comprender cómoáa~)ideas se concretan en la mente y en
i La tuya es en cambio una experiencia válidamente académi- la acci ó n de un pueblo c ulturalmente dependi ente, como lo
\ ca, en tanto se preocupa por la relación entre la práctica y la es el chileno, sobre todo en el nivel de los estratos sociales:
, teoría.,Y te pediría que dijeses algo m ás sobre Chile, ya que Un a de las investigaciones que emprendimos buscaba com -
32 Por una pedagogía de la pregunta Los intelectuales en el exilio 33

prender en un período determinado , entre 1890 y 1925, la familiar, lo personal, las defensas individuales y desesperadas,
influencia clel pensamiento mutualista, o socializante, o anar- con lo que pasaba en la sociedad, con las huelgas que se lle-
quista, sobre los trabajadores de Lota y Schwager, en la región vaban a cabo, con el papel de la Iglesia, con los guardias que
carbonífera chilena. Esos trabajadores, llegados del campo o vigilaban las minas y que constituyeron un verdadero ejérci-
de las cercan ías, ideológicamente estaban formados por una to privado. Todo eso , Paulo, está volcado en el lenguaje de
lectura particular e histórica del catolicismo, una lectura en la vida v de la historia cotidiana. Por desgracia, todo eso se
extremo alienante. Lo que queríamos ver era cómo esos dos perdió ~on el golpe de Estado ( Lo~~uadernos_están perdidos
elementos ideológico~ -el pensamiento mutualista y la forma- para siempre, po1gue desapare cieron. ¡Un gol pl'. d e Estado
ción católica- interactuaban en la mente d e esos trabajado- puede borrar de un plumazo una forma específica d e la vida
res; qué transformaciones sufrían al salir del campo hacia una intelectual ele un país! '/
industria que comprendía una organización social dive rsa; Pero antes de desaparecer fueron leídos y discutidos, y
qué significaba para ellos trabajar juntos, organizarse y, en cabe seúala1- que ese no era un trabajo exclusivo del perso-
conjunto, defender reivindicaciones, etc. nal de filosofía; era la obra de un grupo interdisciplinario
No hay duda de que una investigación de ese tipo no puede integrado por profesores de nuestra generación, profesores
ser tradicional. No era posible recurrir a una biblioteca para ele historia, literatura, geografía, cie ncia política, sociología.
comprender y solucionar el problema ni tampoco a los libros Todo ese equipo leía, desde su perspectiva, esas notas ex-
escritos por otros filósofos para descubrir, por ejemplo, si el traordinarias que son los escritos de un trabajador. Y cada
concepto empleado por tal o cual pensador estaba o no bien cual hacía una lectura firmada desde el punto ele vista de su
usado, si el origen de determinada palabra era este o aquel, especialidad. El literato interpre taba esos textos como un
etc. Este tipo de investigación exigía otras fuentes, p e ro ¿dón- documento literario, el sociólogo hacía su análisis d esde una
de estaban esas fuentes? ¿Cómo descubrir dónde se encon- óptica sociológica, verificando qué estratos d e la población
traban los elementos que podrían ayudarnos a comprender estaban presentes y cuál era el papel que desernpcúaban,
ese proceso de transformación ideológica?"Pensamos que los etc.; el filósofo, por su parte, buscaba enten d er la lucha
encontraríamos, por ej e mplo, conve rsando con aquellos que ideológica. Todo esto nos llevaba a tener reuniones únicas,
vivieron el período en cuestión ./; en tanto r euniones de aprendizaj e y de enseúanza colec-
Era preciso buscar las fuentes en su origen, hablar con los que tivas. ¡Los diálogos colectivos con los estudiantes eran im-
vivieron ese momento histórico, los de más edad, los mineros presionantes, Paulo! Creo qu e allí, en la realidad concreta,
que trabajaron en aquella época. Teníamos que ir en busca de estudiantes y profesores aprendíamos cómo hacer filosofía,
los periódicos, de los juicios de la compaúía contra los dirigentes aprendíamos historia, literatu ra y sociología. X cada una de !
sindicales; de las condenas que sufrieron sólo porque deseaban e:sas ciencias estaba por lo tanto directamente vin culada con .
organizarse, y de su defensa en los tribunales, donde aprovecha- la realidad que se vivía en el país y no apresada en realidades 1
ron para expresar sus ideas, sobre todo los anarquistas. trascendentes, extranjeras ..!'
Curiosamente, Paulo, en nuestra investigación descubrí-.
mos que estos miembros de la clase trabajadora sintieron PAULO: En la medida en que voy comprendiendo el movi-
una especie de obligación moral ele registrar su experiencia miento que implicaba la investigación, voy p ercibiendo, por
y encontramos cuadernos donde se refleja todo. Se m ezcla lo ej emplo , cómo era posible -al intentar una comprensión
34 Por una pedagogía de la pregunta Los intelectuales en el exilio 35

crítica, histórica, de un cierto momento de la vida chilena, dad y, si es posible, transformarla; ese es un trabajo que no se 1
a finale s del siglo XIX y principio de este siglo XX, al com- pierde en un juego de ideas.\}.,
prender de manera crítica la posición ele los trabajadores e n ¿Qué me propuse e ntonces a mí mismo en Europa? Hacer
la co n fron tación ele ideologías-, voy entendie ndo cómo era una lectura política del positivismo en Chile, que es mi tesis de
posible , entonces, hacer un a incursión en el prese nte chileno sociología er:. Pai-ís. Porque la realidad europea ya no era mi
de la época y estucliar,junto con los es tudiantes, la fuerza el e realida<l la:inoamericana, concretamente chilen a, mi realidad
las ideologías. Viví en tu país, al que también consid ero mío, ele Concepción, diría yo. Era en carn bio una realidad
,, diversa,
an tes del gobierno de Allende. Salí de Chile e n 1969, pero de la que yo no p articipaba en forma política.· Mi produ cción
volví durante el gobierno de Allende, en el momento en que intelectual no tenía un fondo históri co concreto donde mi
trabajabas en Concepción.'/Ahora, al escucharte hahlar ele esa actividad se revelase como una aclividacl concreta, pro-
investigac ión profunda mente viva que hacían, imagino la ri- fundamente anclada _en la realidad ~La investigación ~ J
1queza que podría tener es te material llevado al debate de la que me propuse realizar era sólo en apariencia tra- . ~
::,-'si tuación del Chile de aquella época, así co mo era posible clicional; en realidad se trataba de leer, desde un . ! , , , ' .'
ver qué hubo antes qu e iluminara lo que estab a ocurriendo punto ele vista político, el positivismo en Chile. , .' ,
entonces~Lo que hacías con tus compati.eros como actividad Trazar cómo esa ideología determina comporta-
docente y de investigación me parece tan importante que te mi entos, justificaciones, acciones, explicaciones,
p ediría que continuaras un poco más, porque, e n el fondo, interpretaciones de la realidad chilena por parte
es eso lo que luego traerás a tu exilio en Europa, es todo ese d e ciertos intelectuales y de ciertos grupos socia-
pasado tuyo tan vivo , con tus cole gas, con tu ge n eración; es les. Estudiar cómo los grupos sociales utilizan las
todo eso, incluyendo esos cuadernos que no pudiste recupe- ideologías para mantenerse en el poder o para tomar
rar, es esa memoria que trajiste en tu cuerpo co nscie nte de el poder: es deci r, la utilización política de la ideolo-
joven filósofo. Así qu e considero fundam ental para quienes gía. En ese sentido, no constituía una investigación tradicio-
nos van a leer maúana que digas algo más d e todo eso que nal, era una inves tigación nueva, una lec tura nueva,runi)lectu-
trajiste contigo a tu exilio. rn política del positivismo en Chile, que albergaba una lec tura
so ciológica, una lectura histórica, etc . En ella, las ideas eran
ANT ONIO: Sin eluda, es un a experiencia que m e marca y m a r- vistas como acción y no en la histori a abstracta de las ideas.
ca el futuro intelec tual. Tú comprendes las dificultades que Po r supuesto, ese tipo de inves ti gac ió n me llevaba a tra-
e ntraúa llegar al exilio cuando no se qui ere partir. bajar fundamentalmente con docum e ntos en el sentido tra-
di cional del término. Gracias a ella tuve la oportunidad de
'.'A ULO: Claro que sí. ¡Desde luego, nadie elige exiliarse! encontrar, en París, muchos tex tos inéditos d e chilenos que
fueron los ideólogos de ese positivismo qu e marca la historia
ANT ONIO: Me preguntaba cómo podría continuar mi tarea, c ultural, intelectual y política ele Chile y que ejerce un p a pel
una experiencia d e la que , una vez iniciada, ya no se podía sa- importantísimo e n el pe nsamiento } en la acción de Balma-
lir porque se descubre el verd adero trabajo intelectual, aquel ceda, el primer presidente antiimperialista latinoamericano.
en el qu~teoría, la práctica y todo lo que se hace intelec- En su lucha contra el imperialismo británico, con b ase en
tu almente se realiza con la finalidad de comprender la reali- el n-1cionalismo, Ralmaceda quiso convertir un país <lepen-
36 Por una pedagogía de la pregunta Los intelectuales en el exilio 37

cliente en un país independiente. Por eso el positivismo tiene chas compañeros nuestros, chilenos y brasileños y de otros
una importancia innegable y su interpretación más integra- países- a vivir esa tensión permanente, radicalmente existen-
dora es la lectura política hecha por el grupo de intelectuales cial, histórica, entre el contexto de origen, que ha quedado
r por los estratos de la sociedad ligados a Balmaceda, una lec- allá lejos, y el nuevo, prestado, que comienza a tener, en la
tura {":;pecial del positivismo para conducir la acción trans- nostalgia del contexto de origen , no un ahogamiento aneste-
fom1 adora de la realidad. siador (; <-.¡ pccsent<-, ~inG una l,am<1 que iiurnina el necesan c
Debo decir, sin embargo, que esta no era la única lectura del implante e n la nueva realidad.
posi tivismo que entoncd se hacía en Chile. Existía la de los lla-
mados positivistas heterodoxos, que interpretaban de m anera Sólo en la medida en que el exiliado apre nde a vivir en el
diferente la ideología y se oponían a la visión ortodoxa d e los nuevo contexto y a "salir" de él, aunque continúe allí en la
partidarios de Balrnaceda. Esto muestra la complejidad de la tensión de la contradicción de los dos contextos, el que Jo
lucha ideológica de la época, que busco dilucidar en mi tesis. marcó y trajo en su cuerpo consciente, empapado por él, es
Pero, de cualqui er modo, no puede negarse que ese trabajo el que le p ermite tener una permanente preocupación por
estaba más distanciado de la realidad que el que hacía antes. Y el contexto de origen, jamás una sombra inhibidora de su
aquí, Paulo, debo recordar que nuestro e ncuentro me permi- presente.
tió redescubrir la realidad. El hecho de que nos conociéramos Tu cuerpo vino empapado, como el de c ualquier exiliado,
llevó a que yo volvie ra a trab,tjar con el pueblo, con la gente por el lugar de origen, mojado por su historia, por su cultura.
que ahora, en este momento, escribe su historia. Impregnado de los sueños que te nías en é l, d e tus opciones
de lucha, d e tu compromiso con las clases trabajadoras. Em-
PAULO: Aca bas de d ecir algo que m e toca de modo personal. papado por tus expectativas, por la idealización d el propio
Tú te refieres a nuestro prime r encuentro, en el que te invité contexto. 1
a que nos entregásemos tanto como fuese posible a un diálo- Cualquiera sea el mundo al que llf:gue el exiliado, tendrá
go asiduo del que resultó, finalmente, la posibilidad de que tendencia a vivir, desde el primer mome nto, una sensación
te reencontraras con lo conCI·eto, incluso no siendo tuyo, una ambigua d e libertad, por haber escapado d e algo que lo ame-
experiencia en verdad ne cesaria para ti, en aquel momento. nazaba, y, a la vez, una sensación d e haber sufrido un corte
Mientras recordabas este h echo, yo estaba recordando lo dramático en su historia.
que un viejo amigo, el gran filósofo brasileño Álvaro Vieira Co_n_Yi.YiL.con. esta. .ambigüeclad es un aprendizaje difícil que
Pinto, me d~jo una tarde de otoño en Santiago. Abrumado y el exiliado no puede eludir. Tiene que aprende r a "estar de
triste, me dijo: "Paulo, el exiliado vive una realidad prestada". acuerdo" con la tensión de la ruptura que todo exilio provoca.
Nadie mejor que yo, exiliado también, para entender lo que No debe profundizar en esa ruptura. Si aprende a vivir esa
esas palabras expresaban. A partir ele aquel momento, ele vez tensión sin negar su contexto original -como si fuese posible
en cuando repito la frase, no siempre citando la conversa- decretar que ya no tiene nada que ver con é l, como sí, enoja-
7 cíón. Hoy, que la cito en un libro que se escribe "hablando", do porque tuvo que dejarlo, intentase•culpabilizarlo diciendo:
menciono su origen. h "Ya no me acuerdo de ti"- y sin repudiar el prestado, su tiem-
Es así: "El e x iliado vive una realidad prestada". Y en la me- po de espern en el exilio, su tiempo de espera e n acción, se
dida en que aprende -como hiciste tú, como yo y como mu- convierte en un tiempo de esperanzas.
38 Por una pedagogía de la pregunta Los intelectuales en el exilio 39

Por eso hablé de la tensión, de la contradicción entre el bargo, podría vivirlo en la prác tica que me ofrecía el Conse-
contexto original y el secundario. O aprendemos a supe- jo, e n la que sólo dejaría d e trabajar con alumnos regulares
rar la negatividad que implica la ruptura para entender y como se hace en la academia. Pero no me faltaría la práctica
aprender lo positivo del nuevo contexto, o perecemos en el político-p edagóg ica ni la investigación, y además tendría la
exilio. Y arnhos conocemos no pocos casos ele compañeros posibilidad ele presentarme en un sinnúm e ro d e 1miversida-
ou.e 11(1 sop1J,-~aron L:. Lensión, que no la r esistie ron. U n ca- d es. En este sentido, en el Consejo continué y, por si eso [uera
~ino, Antonio, que de scubrí y que otros exiliados también poco, amplié mi actividad de educador.
descubrieron , fue tent:r mi contexto ele origen como per- Han,ard y el Consejo Mundial ele Iglesias ace ptaron mi pro-
manente preocupación sin asumir esa posición como pura puesta. Partí con Elza y nuestros hUos hacia Cambridge, don-
psicoterapia. Por otro lado, es importante buscar un cierto d e, además de mi actividad en Han ard, participé e n un inte-
1

nivel d e inserción afectiva, emocional e intelectual en el resante programa con un grupo de intelectual es -Jim Lamb,
lugar prestado. Y, de ser posible, extenderse con suficiente Joao Coutinho, Denis Goullet, Denise Loreta Slover, entre
claridad polílica a otros contextos que se presenten como otros- en el Center for Stuclies in Developme nt and Social
posibles áreas ele ac ción. Por eso, cuando estando aún en Change, hoy p or desgracia cerrado.
Chile recibí la invitación de la Universidad de Harvard y En Cambridge se realizaron los últimos ajustes d e mi veni-
tres o cuatro días después la d el Consejo Mundial d e Igle- da a Ginebra. Finalmente , en febrero ele 1970 inicié una eta-
sias (Harvard me invitaba a quedarme dos o tres años a pa que, entonces, no podía entender que sería fundamental
partir de 1969 y e l Consejo Mundial de Iglesias también, tanto en mi vida personal como en mi tarea d e educador.
con un a diferencia de meses para comenzar), propuse a Yo sabía que el Consejo Mundial de Iglesias no era una uni-
Harvard quedarme hasta principios de febrero de 1970 y versidad, pero tam bién sabía que , trabajando e n su Departa-
sugerí al Consejo Mundial de Iglesias que me contratara mento de Educación, podría conservar y ampliar mi tarea de
a partir de mediados de febrero de ese año: Consideraba educado r. Los hombres como tú y como yo (y que el lector
que era muy importante para mí, un intelectual brasileño me perdone esta falta de modestia, de la que no e res respon-
e n el exilio, pasar aunque fuera rápido por el centro del sable) no necesitamos aulas para ser educadores, por más que
poder capitalista:· Necesitaba ver de cerca, como les dije a las amemos y que no prescindamos de ellas.
mis compañeros brasileños y ch ilenos cuando nos despedi- La universidad, en el fondo, por buena qu e sea, por fa-
mos en Santiago, a la "víbora" en su guarida . Pero, por otro mosa que sea, por grande que sea, brinda la oportunidad
lado , en aquella época ya estaba absolutame nte convencido de trabajar en semestres, con grupos de veinte, trei nta estu-
de cuá n útil y fundamental sería correr mundo, exponerme diantes. IBD I;:onsajo Mundial de Iglesias m e ofrecía una cá-
a contextos diversos, aprender de las experiencias d e otros, te dra mundial, no me ofrecía el t>spacio de una universidad
venne de nuevo frente a las diferencias culturales. Y eso sino el d el mundo, me daba el contexto mayor d e l mundo,
era lo que fuera de duda me permitía el Consejo más que sus diferentes experiencias, la visión de algunas d e sus trage-
cualquier universidad. dias, de sus miserias, de sus desgrácias, pero también algu-
Pero también me atraía la posibilidad de ejercer la docen- nos de sus mome ntos de mayor belleza: la liberación de los
cia sistemática, cosa que me ofrecía la Universidad y no el pueblos africanos, la revolución nicaragüense, la r evolución
Cons~jo. Lo fundamental de la docencia sistemática, si n em- d e Granada.
40 Por una pedagogía de la pregunta Los intelectuales en el exilio 41

Y fue así, pisando este contexto enorme que el Consejo Mun- ANTONIO: Me alegro emocionalmente por este análisis, me
dial me ofrecía, como me fui convirtiendo en un caminante de alegro mucho de que estemos teniendo esta conversación. Lo
lo obvio. Y pisando el mundo, andando por África, por Asia, interesante de un diálogo es que no sólo esté cargado de inte-
por Australia, por Nueva Zelanda, por las islas del Pacífico Sur; lectualidad sino también de emoción, ele vida.
andando por toda 1\n1érica Latina, por Chile, por Amé rica del Estoy por completo de acuerdo contigo, Paulo, sobre todo
Norte, por Europa, cami11ai:clo por todos esos lugares <lcl mun- en un punto: el de la superación del destino del exiliado. Para
do como exiliado pude comprender mejor rni propio país. Fue el exiliado la tensión se encuentra entre el contexto ele origen,
,~éndolo de lejos, tomahdo distancia de él como llegué a en- que lo forma y lo transforma, que lo conforma para toda su
tenderme mejor a mí mismo. Confrontándome con lo diferen- vida, y el contexto nuevo, que es preciso revivir, y al que tiene o
te de mí, me resultó más fácil descubrir mi propia identidad. Y no que adaptarse y del que tiene o no que apropiarse. Creo
a.sí superé el riesgo que a veces corre el exiliado de, actuando que la superación de esa negatividad radica en establecer un
como un intelectual, quedar demasiado distanciado de las ex- diálogo entre ambos entornos.
periencias más reales, más concretas; el peligro de quedar un Para que nuestro contexto se enriquezca todavía más en
poco perdido y hasta un poco contento de estar perdido en el nuestra mente, en nuestro cuerpo, en nuestras en1ociones,
juego de la verborragia, en eso que acostumbro llamar, con necesita de un contexto otro. En el fondo, tú lo sabes y todos
cierto humor, la especialidad en el "ballet de los conceptos". lo sabemos, para d~~rirnos n~cesitamos mirarnos en el
Por eso, cuando me dices que la im~tación que te hice años Otro.! necesitamos comprenderlo para comprendernos, nece-
atrá<; en esta misma casa, en el cuarto piso, donde yo tenía mi sitamos entrar en él.
despacho, te permitió trabajar con pueblos que están luchan- Según Fitche, "el Yo crea el no-Yo para conocerse a sí mis-
do para asumir su historia y que eso te ayudó como exiliado, mo". Nosotros no creamos el no-Yo, no estamos en el idealis-
me siento contento. Y por eso es necesario aclarar que esa in- mo; nuestro no-Yo es objetivo, no es creación nuestra. Es ese
vitación no fue gratuita ni meramente solidaria. ¡No! Ya desde contexto prestado, como bien dices, pero no obstante nece-
nuestro primer encuentro percibí la seriedad de tu búsqueda, sario para enriquece r nuestras vivencias y nuestro contexto
tu forma honesta de buscar, tu curiosidad. Por otro lado, tam- de origen. rEI)mundo me ª ~-~-3\_entender y a comprender
bién entendí que tu creatividad y tu capacidad crítica podrían mejo_~~_miJ?~Íi·" Desarrollo esta idea tuya en la breve reseúa
serme muy útiles en mis investigaciones:'Pero cuando te con- que escribí, en inglés, cuando se publicó tu Drrr Lehrer ist Poli-
sulté si aceptarías analizar conmigo concretamente las expe- tiker und Künstler.
riencias de las que yo participaba estaba igualmente seguro de Allí insisto en un aspecto importante de tu experiencia in-
que, con esa propuesta que en aquel momento te abría otros telectual, y es justamente que tu trabajo en Africa y en Asia
caminos, también te estaba ayudando a enfrentar la te nsión no sólo te hizo descubrir África y Asia, sino también descu-
\ existencial que vivías como exiliado, a reconocer la contradic- brir o redescubrir tu realidad brasileña. Y ese es el aspecto
1 ción entre tu contexto original y el nuevo. lt positivo.
Puedo agregar, además, que fue precisamente esa posibili- Yo también llegué a comprender" mejor América Latina, y
dad de atrapar lo real, lo concreto, lo que me salvó como exi- en particular Chile, entendiendo antes otros países, otras expe-
liado y como persona. La emoción tiúe mis palabras. No me riencias. E incluso me atrevería a clecfr que, gracias a eso, com-
arrepiento. prendí mejor la a lrlea de la que provengo y donde nací. Porque
42 Por una pedagogía de la pregunta Lo que ensel'la la diferencia cultural 43

en el fondo pienso que mi gran universidad fueron dos aldeas, sabía leer y escribir. Un día me di cuenta de que, al pesar las
Lebu y Pehnén, donde viví mi experiencia de ni110 y de ado- bolsas, falseaba las cantidades y anotaba que eran inferiores a
lescente. Lebu, zona minera, la más pobre de Chile, donde le lo que marcaba la balanza. Tras verificar ese hecho, me dirigí
enseñé a mi padre a leer y a escribir; mi padre , un hombre de al jefe de la familia y le informé mi descubrimien to. Él tenía
trabajos diversos, a veces campesino, a veces obrero ... Pehuén, miedo de acusar de ladrón al representante del terrateniente ,
un poblado de indios al que iba a trabajar cturante las vacacio- pero m e pidió que anotara las cantidades para que pudiéra
nes escolares.'"Pasaba tres meses entre los indios, en condición mos hacer nuestras propias cuentas. Le dije al capataz que
de campesino, viviendo su dura vida y trabajando en el campo me habían p edido que anotara el peso ele las bolsas para que
desde las cinco de la mañana hasta la medianoche para ganar nosotros también pudiésemos calcular y saber cuánto nos co-
una bolsa ele trigo, una bolsa de avena, una bolsa de comida. 1 rrespondía. El capata~ no tuvo más remedio que aceptar esa
Lebu y Pehuén fueron las dos grandes universidades que "inocente" petición. Así) tomamos conciencia de la importan-
marcaron mi vida intelectual. cia que tiene para el pueblo el uso de la cultura en la lucha
No es sorprendente que los dos topónimos sean de origen contra la injusticia. ·
araucano. Lebu (leufu) significa río y Pehuén es el nombre Y cuando me permitiste volver a esa realidad, fue como si
de un árbol (Araucaria araucana) cuyo fruto es uno de los ali- volviera a mi infancia, a mis dos universidades d e la infancia
mentos básicos de ese pueblo autóctono. En Lebu, entre otras y la adolescencia, para luchar junto al pueblo contra las in-
cosas, aprendí la solidaridad del pueblo en la lucha por la su- justicias que ya conocía en aquella época y que persisten y
pervivencia y por una vida mejor; en Pehuén, la importancia prosperan hasta hoy.
de la cultura escrita como medio ele explotación o Paulo, quiero hacerte una pregunta en relación con el exi-
,t como medio de lucha contra la explotación, lio. Se tiene la impresión de que es una ruptura emocional e n
~ ·· : @ según quién la emplee. Sobre este último el plano de las ideas, pero también significa -y seguramente
I . punto recuerdo que, trabajando en el seno estarás ele acuerdo conmigo- una cotidianidad. De modo que
/ ~ ~ · · de una familia araucana durante mis vacacio- te pediría que nos contases un poco, a los exiliados y a los no
f"4 nes de estudiante, como uno más entre ellos, exiliados, cómo vives esa cotidianidad en ese contexto presta-
~ \ descubrí, y descubrimos, la importancia de saber do, distinto del de origen.
leer y hacer cuentas.
Era una familia de medieros: el propietario de
la tierra les daba semillas, algunos ipstrumentos de Lo que enseña la diferencia cultural
trabajo y una parcela para cultivar: El fruto del tra-
bajo se r e partía de la siguiente manera: primero. el te- PAULO: Creo que esa es una pregunta fundam ental que los
rratenieme recuperaba la-; semillas prestada'i, después recibía exiliados debemos hacernos a diario. O sea: la pregunta dia-
un porcentaje por el uso de la cosechadora (diez o veinte por ria de cómo comprendemos y cómo podemos, por ejemplo,
ciento) y, finalmente , lo que sobraba se dividía en dos partes: funcionar mejor y de forma menos 'traumática en esa cotidia-
una para el due110 de la tierra y otra para la familia. nidad prestada que tenemos como exiliados.
En el proceso de división, que se realizaba en la época de Mi punto de partida, el comienzo de mi experiencia con
trilla, el que pesaba las bolsas era el capataz, el único que esa cotidianidad diferente, se dio en tu Chile, hoy mío tam-
44 Por una pedagogía de la pregunta Lo que ensei'1a la diferencia cultural 45

bién. Por supuesto que de una manera mucho menos dramá- me entendió, y cuando salí ele allí me quedé pensando.~Es 1
tica que en Europa. A fin de cuentas, Chile , a pesar de ser un necesario comprender h asta los más mínimos detalles de la
país un poco europeizado, es en esencia América Latina. cotidianidad! //
Una de las primeras lecciones que m e enseñó el exilio, Si no intentamos una comprensión crítica de lo diferente
cuando daba mis primeros pasos en el contexto que rne h a- corremos el riesgo, en la n ecesaria comparación que hace-
bía acogido, en el sentido de vivir y no sólo so brevivir en la mo-; entre las ex presiones culturales -las ele nuestro contexto
cotidianidad diferente , fue que las culturas, Ias)expresiones de origen y las prestadas- d e aplicar juicios de valor rígidos y
culturales no son mt>jorcs ni peores, son difc1cntes.entre _;r. siempre negativos a la cultu ra que nos es extraña.
Al igual que nosotros, por un lado, la c ultu ra no es sino que A mi e ntender, esta es un a posición falsa y peligrosa. Res-
está siendo y, además, no podemos olvidar su carácter de cla- petar la c ultura diferente, respetando también la nuestra,
se. Esta primera lección, que de las culturas no puede decirse no significa negar nuestra preferencia por tal o cual rasgo
que sean mejores o peores, la aprendí en Chile, cuando co- d e nuestro contexto de origen o por tal o cual rasgo del
mencé a conocer concretamente las formas diferentes hasta co ntexto prestado. Esta actitud revela, inclusive, un cie rto
d e llamar a l otro. No sé si reparaste, por ejemplo, en lo difí- grado de maduración indispensable que a veces alcanzamos,
cil qu e es llamar al mozo del restaurante en una cullura que y a veces no, al exponernos críticamente a las diferencias
nos resulta extraña. En cada cultura existe una forma especial culturales.
que no puede ser transgredida, existe un cierto código, ¿no? Pero de una cosa tenemos que estar adve rtidos en el
Me acuerdo de una vez, estando en Chile, en el Ministerio de aprendizaje de estas lecciones d e la diferencia: la cultura no
Relaciones Exteriores (no sé si se llama así o si es de Asuntos puede ser juzgada con ligereza diciendo "esto es peor, esto
Exteriores). Tenía que resolver un problema vinculado con es mejor". No obstante, no pretendo afirmar que no existen
un documento necesario para mi permanencia en el país. Es- aspectos n egativos en las culturas, aspectos que debe n ser
taba en la ventanilla de la oficina y nadie me atendía. Nadie superados.
miraba en direcciém a mí. De pronto, una persona levantó Una práctica a la que me había entregado hacía años en
la cabeza y me vio . Le hice un ademán para indicarle qu e Brasil -la de expone rme como educador a las diferencias
yo estaba allí, que formaba parte. El empleado se acercó y, culturales desde el punto ele vista de las clases sociales- me
con voz d e ofendido, m e dijo que aquella no era una mane- había preparado en cierto sentido y sin que yo me diera cue n-
ra ed u cada de llam a r a nadie . Sorprendido, yo era, en aquel ta entonces para afrontar la necesidad de entender las dife-
momento , pura indecisión, de alguna manera me las ingenié rencias culturales e n el exilio. Diferencias de clase y también
p ara decirle: "No tenía ninguna inte n ción de ofenderlo, soy de región:''Cuestioncs de gusto, no solamente respecto del
brasileño ... ". "Pero usted es un brasileño que está en Chile, color d e la ropa, del estilo d e la casa, d e la presencia, para mí
Y en Chile no se hace eso", dijo él, categórico. "Bien, enton- abusiva, de fotos en las paredes, sino también d el sabo r de la
ces le pido disculpas de nuevo, le pido disculpas por lo que comida, de los aderezos! La ~feren_cia, ~los bailes, por la
le pareció ofensivo en mi gesto pero no por la intención d e música a todo_voh~m en. Diferencias-relevantes en el lenguaje ,
ofende rlo , que no exis1ió. Quiero decir: subjetivamente no en el plano d e la sintaxis y d e la se mántica. Mi amplia convi-
qu~se ofenderlo , pero obj etivamente lo ofendí." ¡Qué mis- ven cia con esa5 diferencias me enseñó que tener prej uicios
terio la cultu ra! El empleado me atendió, aunque no sé si de clase hacia ellas era contradecir de un modo funesto mi
46 Por una pedagogía de la pregunta Lo que enseña la diferencia cultural 47

opción política. Me enseñó" también que la superación de sus cton no siempre explícita ni tampoco generalizada entre
· negatividades, que exige la transformación de las bases mate- cue rpo y pecado. En Europa, en los Estados Unidos, mu-
riales de la sociedad, marca (él)papel de sujeto que las clases c has veces esta homologación se transparentaba en la con-
trabajadoras deben asumir si es que quieren reinventar sus ducta de las personas. Por supuesto que las generaciones
expresiones culturales. ,¡, más jóvenes van superando esta cuasi anulación del cuerpo.
Pero esto ya es tema de otra conversación ... A mí siempre me pareció una violencia esa "distancia" fría
En el fondo, todo eso me ense11.ó mucho. Me enseñó a vivir del cuerpo qu e, por el contrario, a mi humilde entender es
a encarnar una posición o una vinud que considero funda-' algo extraordinario. ¡El cuerpo humano, viejo o joven, gor-
mental no sólo desde el punto de vista político, sino también do o flaco, no importa d e qué color, el cuerpo conscie nte,
desde una perspectiva existencial: la tolerancia. el que mira las estrellas, es el cuerpo que escribe, que habla,
La tolerancia no significa de ninguna manera renunciar a que lucha, es e l cuerpo que ama, que odia, que sufre, es el
lo que nos parece justo, bueno y seguro. No, el tolerante no , cuerpo que muere y que vive! Más de una vez, al apoyar mi
renuncia a su sueúo, por el cual lucha de modo intransigente ; ; mano en el hombro de alguien, de repente quedó cun,,ada
en cambio, respeta a quien tiene un sueúo distinto. e n el aire: el cuerpo tocado rechazaba todo contacto con
:::-En el plano político, la)tolerancia es la sabiduría o la virtud (e l mío.~
de convivir con el diferente para poder luchar contra el an- A mí, que cuando hablo acostumbro a enfatizar mis afir-
tagónico. En este sentido, es una virtud revolucionaria y no maciones dándole una suave palmada al otro, me resultaba
li beral-conse rvadora.1 difícil refrenarme ...
Mira, Antonio, el exilio, mi experiencia en la cotidianidad Otro de estos "diferentes" tiene que ver con la cuestión de
diferente, me enseúó la tolerancia de una manera extraordi- los sentimientos, cuya expresión, se dice, debe ser controlada
naria. Ese aprendizaje de vivir en lo cotidiano diferente co- por respeto al otro. El sentimiento de alegría, de tristeza, d e
menzó en Chile, como ya dije, luego se extendió a los Estados cari110, de afecto , la suavidad, todo eso tiene r¡ue estar riguro-
U nidos, durante el año que pasé en Cambridge, y por último samente disciplinado.
me acompañó en los diez que viví en Ginebra. Y es impresio- Aún hoy re cue rdo la cara, mezcla d e alegría y sorpresa,
nante cómo conseguí, cosa que no fue fá cil, vivir integrándo- d e una compañera de trabajo europea, secretaria de uno de
me a lo diferente, a la cotidianidad distinta, a ciertos valores los sectores del Consejo, cuando, al cruzarme con ella una
que marcan, por ejemplo, el día a día de una ciudad como mañana de primavera en la puerta de casa, elogié vivamente
Ginebra, que a su vez forma parte ele una cultura multicultu- los colores alegres de su vestido, la frescura del corte, todo,
ral como es la de suiza. decía yo, tan coincidente con su aspecto joven e inquieto. Se
Es formidable có mo fui aprendiendo las reglas deljuego, desconcertó un poco, y ya repuesta del shock, rne dijo simple-
e~1 forma co ns cie nte, sin renunciar a aquello que me pare- mente: "Tú existes".
cia fundamental, sin rechazar lo más básico de mí mismo y, Para mí, el tan pregonado respeto al otro tiene que ver,
p~r ende, sin adaptarme a lo cotidiano prestado. Así apren- también, con un cierto miedo qqe se tiene de asumir un
di también a lidiar con lo diferente , que a veces me clisgus- compromiso. O sea: en la medida en que me cierro, me en-
:ªba_- l!no de estos diferentes con los que conviví, pero que capsulo, en que no expreso la alegría de verte, por ejemplo,
Jamas mcorporé a mi forma d e estar siendo, fue la asocia- de conversar, de discutir contigo, puedo marcar un límite en
48 Por una pedagogía de la pregunta Lo que enseña la diferencia cultural 49

el espacio afectivo entre tt1 y yo, una frontera que te indica Existen, también, muchas anécdotas, algunas verdaderas y
que no entres a mi campo para pedir algo ni para d emandar- otras seguramente producto de la imaginación de los latinoa-
me un compromiso mayor. Esa fue otra de las cosas con las mericanos, sobre el silencio y el ruido.
que tuve que lidiar. Y también fue difícil porque, co mo bra- Jamás conocí a un latinoa m ericano qu e no tuviese algo que
sileño del Nordeste, efusivo, a veces no quepo d e ntro de mí. decir, que reclamar, con respecto a esta marca ele la cotidiani-
Sin anularme, no obsLante , tuve que controlarme para no ~ad suiza, aunque ro exclusiva ele esa sociedad. Cun relación
herir demasiado a los otros. Impregnando todo eso se halla a ella, otra vez volvemos al problema d e los límites: ni muy
esa tensión ele la qu~ tanto hablamos, la ruptu ra, el pro- acá ni muy allá.
blema de saber hasta dónde podemos llegar, que sitúa Creo, por otro lado, que la peor d e las exigencias de esa
la cuestión de los límites en la expresión d e nuestros cotidianidad que tanto hin capié hace en el silencio es el sen-
sen timientos. No podemos estar ni demasiado allá ni timiento, a veces un poco velado, que el contexto alimenta in-
demasiado acá ele los límites. Si cedemos en exceso, tolerantemente, contra los que llevan en su cuerpo el ritmo,
comprometemos la radicalidad de nuestra forma el sonido, la voz audible, considerándolos representantes d e
d e ser. Si vamos mucho m ás allá de lo razonable, culturas inferiores, poco civilizadas. La intole rancia es siem-
provocamos la reacción natural del contexto, que pre prejuiciosa.
en cie rto modo pasa a ser "invadido" por noso- Como ves, Antonio, convivir con la cotidianidad del otro es
tros. Y la cotidianidad "invadida" nos castiga. Es un una ~xperiencia de aerendizaje ~ermanente. Siempre decía
a prendizaj e constante. eso en casa, a nues tras hijas y a nuestros hijos. Porque, mira,
Otro punto neurálgico en la cotidianidad ginebri- una de las características fundamentales d e l comportamiento
na - que no es exclusivo de aquí, pero que me proble- cotidiano es exactamente la de no preguntarnos por él. Una
m atizó mucho- es la cuestión del silencio en relación con de las características fundamental es de la experiencia en la
lo que el contexto considera algarabía, celebración, barullo. cotidianidad es qu e nos movemos en ella dándonos cuenta
Nunca olvidaré la ocasión en que, a las diez d e la noche, un de los hechos, pero sin alcanzar necesariamente un conoci-
ve ci no tocó el timbre insistentemente: Abri la puerta. Saludó miento cabal. Ahora, al hablar d e esto, recuerdo ese libro ex-
í con un educado buenas noch es y, dando muestras ele estar traordinario de Karel Kosik, ,Á) dialética do concreto, 10 en el que
muy molesto, me dijo que la guitarra de mi hijo no lo dejaba desvela de manera crítica el sentido de la cotidianidad.
dormir. ,, Sin embargo, cuando dejarnos nuestro contexto de origen
Joaquim, hoy profesor d e guitarra clásica en el Conservato- y pasamos a otro, nuestra experiencia d e la cotidianidad se
rio de Friburgo y por entonces adolescente, estaba preparan- vuelve más dramática. Todo nos provoca o n os puede provo-
do (con sumo rigor, estudiaba seis horas al día) una suite de car. Los d esafíos se multiplican. La tensión se instala.
Bach .. ¡y d vecino no podía dormi r! Y a las diez y diez d e la Creo que uno de los problemas más graves que enfrenta
noche bajó para protestar. el exiliado o la exiliada es que, s1 en su co ntex to original
Recuerdo que, con cierto humor, le elije: "¡Qué diferentes
que somos! Yo duermo con Bach". Con la misma educación
con que había llegado, se fue. Hablé con Joaquim y dejó de 1O Karel Kosik, A dialética do concreto, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1985,
tocar la guitarra. El vecino habrá dormido en paz. 2ª ed. [ed. cast.: Dialéctica de lo concreto, Venezuela, Grijalbo, 1988].
50 Por una pedagogía de la pregunta Lo que enseña la diferencia cultural 51

vivía inmerso en una cotidianidad que le era familiar, en el La cultura no es tan sólo una manifestación artística o intelec-
contexto prestado n e cesita emerger una y otra vez de la co- tual que se expresa a través del pensamiento; la cultura se ma-
tidianidad y debe preguntarse constantemente por ella. Es nifiesta por encima de todo en los gestos más simples de la vida
co mo si estuviese siempre en vigilia. Y si no se pre para para cotidiana. Cultura es comer de manera diferente, e s relacionar-
re sp onder sus propias preguntas, si cae en la nostalgia de su se con otro ele manera diferente. De modo que a mí m e parece
co ntex to de orige n, tenderá a negar todo lo que la cotidiani- que el emple o d e esos tres concep tos -culturn, d ife re n cia y to-
dad prestada le ofrece y que le permitiría superar la te nsión lerancia- es una utilización nueva de viejos conce ptos. Cultura
que ge n e ra la ruptu r i d el exilio. para nosotros, insisto, son todas las manifestaciones humanas,
inclusive la cotidianidad, y fundamentalmente e n la cotidiani-
ANTO N IO: Este an á lisis tuyo sobre la cotidianidad es funda- dad se descubre lo diferente, que es esencial. Esta es una con-
mental para la comprensión del exilio, porque el exilio no es cepción de lo esencial distinta de la tradicional, que considera
simplemente un problema de ruptura epistemológica, emo- lo esencial como lo común, los rasgos comunes a todos. Sin em-
cional, sentimental, intelectual o incluso política; ·es también bargo, para nosotros, y creo que estarás de acuerdo conmigo, lo
una ruptura de la vida diaria, de gestos, palabras, de relacio- esencial es lo diferente, lo que nos vuelve diferentes.
nes humanas, amorosas, de amistad, de vínculos con los ob- Descubriendo y aceptando qu e eso es lo ese n cial, y que el
jetos. ,Sin duda, el exilio no puede explicarse sin esa forma, elemento tolerancia es imprescindible en esa nueva relación,
digamos personal, d e relacionarse con otra realidad, con otro d ebemos luego establecer un diálogo enriquecedor entre
contex to nuevo . AJ1í empieza, diría yo, la alfabeti zación d e nuestras dife ren cias? Así, tienes razón cuando dices que no
nuestro ser. podemos juzgar la cultura del otro según nuestros valores y que,¡
Y comienza con eso a lo que te referías antes: descubrir en cambio, debemos aceptar que existen otros valores , que exis-
a los otros, d escubrir otra realidad, otros objetos , otros ges- te n las diferencias y que, en el fondo, esas diferencia5 nos ayu-
tos, otras manos, otros cuerpos. Como estamos marcados dan a entendemos a nosotros mismos y a compre nder nuestra ,
por otros lenguajes y acostumbrados a otros gestos, a otras propia cotidianidad .4
relaciones, este nuevo descubrir, este nuevo relacionarse
con el mundo es un largo aprendizaj e. Y, por lo tanto, la PAULO: De hecho, es un aprendizaje difícil, un apre ndizaje
diferen cia está precisamente allí donde se inicia este apren- diario. Basado en mi larga experiencia (viví casi dieciséis años
dizaje. Se d 1::_scubre al otro, Y- tú vinculabas con ese desc ubri- en el exilio, aprendiendo diariam e nte), creo que puedo de-
miento del otro la necesaria to lerancia del otro. Eso signi- cir que no es fácil. A veces uno se desanima en este proceso
fica que , a través de la diferencia, tenemos que aprender a de aprender sin olvidar el pasado. Aprender cómo tratar con
tol e rar al otro, a no juzgarlo según nuestros propios valores el diferente en cie rto modo hiere las marcas c ulturales que
sino sc:gún los d e é l, que son distintos a los nuestros. Y lo traemos con nosotros en el aln1a, en el cuerpo. A 1ne nudo me
que me parece fundamental es que, unido a los conceptos cansaba tambiénf 'I>ero luché constantemente , en el sentido
de difere ncia y tolerancia, está el de cultura. de vivir la experiencia del equilibrio entre lo que me marcó
D ecías que desc ubrir otra cultura es aceptarla, es tole rarla. de manera profunda en mi cultura y aquello que comenzó a
E ntonces, pienso que el concepto de cultura que e mpleas, y marcarme, positiva o negativamente, en el contexto nuevo,
que yo comparto ple name nte, no es el conce pto elitista. en el contexto difere nte ..~
52 Por una pedagogía de la pregunta Lo que enseña la diferencia cultural 53

Entendí, Antonio, otra cosa obvia. Mucha gente debe ha- entre su contexto de origen y su nuevo contexto prestado. D e
ber dicho lo que voy a decir ahora. Supe cuán fuertes son manera tal que, en cierto momento, el nuevo lugar, aunque
nuestras marcas culturales. Pero lo son muchísimo más en la continúe siendo prestado, oficiará corno mediador ele su pro-
medida en que las idealizamos. En verdad, cuando comien- pia nostalgia'.Es decir que lo viabilizará. Eso fue lo que pasó
zas a decir "lo único one e5 bueno es lo chileno", las marc as cuando, por haber a ceptado trabajar en el Consejo Muntli;,l
de m cultura se debili\an:?Pero si, en vez de idealizarlas sim- de Iglesias, tuve la posibilidad de ex te nder mi espacio de ac-
plemente las tratas bien, las cuidas sin convertirlas en abso- ción a Europa, África, América Latina y los Estados U nidos y
lutas, entiendes gue •sin ellas incluso te sería difícil recibir de hacer algo que me parecía válido y que justificaba la dis-
otras marcas que, comparadas con tu historia personal, füe- tancia obligada de mi contexto./¡
sen significativas. / La contribución mínima que pude hace r -reconozco que
En este sentido recuerdo una carta que le escribí a un gran fue mínima, pero de todos modos importante- en diferen-
amigo brasileño. Hablando de mi vagabundeo por el mundo, tes países otorgó un significado al exilio. Para mí, Antonio,
le decía: "Si las marcas ele nuestra culLura no estuviesen presen- uno de los puntos clave en la experiencia del exilio es sa-
tes, vivas en mí, marcas que cuido con cariño, mi vagabundeo ber, como decías al principio de nuestra conversación, hasta
-que por causa de esas marcas tiene un significado profündo dónde es posible o no transformar en positividad esa negati-
para mí- se convertiría en un puro vagar por el mundo, casi sin vidad que implica la ruptura en la cotidianidad del contexto
razón de ser". Es interesante observar lo extraordinario de esta nuevo~' Hasta qué punto luchamos por crear o encontrar ca-
contradicción. Si renuncias a tus marcas culturales ele origen, minos que, contribuyendo en cierta forma con algo,
la nueva cultura no llega a marcarte y entonces vives un simula- nos permitan esca par de la monotonía de los
cro en esa cultura prestada; en cambio, si las respelas pero no días sin futuro. Esta es una de las lecciones que
las absolutizas, te dejas marcar por la nueva cultura. Es decir: la puede enseñar el exilio, siempre y cuando el
nueva cultura no te invade, pero tampoco es reprimida. En el exiliado se convierta en stúeto del aprendi-
fondo, también te da algo. Este aprendizaje -que, repito, no es zaje. En verdad, el exilio no es una entidad 1• _
fácil- tiene que ser Yivido, porque el exilio así lo exige. Por eso suprahistóric~,. todopoderos~, que le_ ~a '-'-- ~~
Elza y yo siempre intentamos que nuestra nostalgia por Brasil órdenes al ex1hado a su antoJO. El ex1l10 =-:::;?.~
no se transformara en una especie de dolencia sentimental. es el exiliado en el exilio, es el exiliado '(
Sentíamos con fuerza la falta del país, la falta del pueblo, la que asume, de forma crítica, su condición
falta de la cultura. Es lo que tu decías: la manera de dar los de tal. Si así lo hace, se convierte en sujeto del aprendiza-
buenos días, de caminar por la calle, ele doblar una esquina, de je que la circunstancia nueva la impone. Y, si es un buen
mirar hacia atrás. Todo e so es cultura. Y todos lo echábamos de aprendiz, estará muy bien preparado para volver a su tierra.
menos, pero jamás permitimos que esa falta se transformara en No tengo ninguna duda de que, cuanto más capaz sea de
una nostalgia que nos debilitase, que nos volviese tristes, que aprender de manera eficiente las lecciones del exilio, más
nos quitara la razón de ser. eficientemente volverá a su tierra en el momento oportuno;
Si el exiliado se inserta en un tipo cualquiera de práctica y regresará a su contexto de origen convencido de que no
y encuentra una razón de ser en esa práctica, estará cada vez puede llegar dando lecciones, no puede retomar con la pre-
en mejores condiciones para encarar la tensión fundamental tensión de enseñarles algo a los que se quedaron. Tiene que
54 Por una pedag ogía de la pregunta Lo que enseña la diferencia cultural 55

regresar con la misma humildad qu e tuvo en el exilio para experiencia p ersonal en cuanto a la reflexión sobre la cotidia-
aprender de nuevo su cotidianidad. En el fondo, ese tiempo nidad comi enza antes del exilio, e n una esp ecie de preexilio,
qu e estuvo afuera le exige, al volve r, un a nueva inserción en como decías antes. Porque , en el fondo, ese cambio respecto
su cotidian idad; una cotidian idad que, e n mu chos aspectos, de la ense11anza de la filosofía que hacíamos o intentábamos
cambió durante su ausencia. La hist oria y la cultura d e su hacer junto a las nuevas ge n eraciones, en nn contexto políti-
contexto original no se d c ta..-ierc;n para esperarlo. Por eso, co determinado, exigía que p e n sásemos la realidad de algun-;i_
el exilia do que vue lve, lo he dicho varias veces, d ebe tener forma, que consideráramos cómo las ideas se concretan e n
ante su contexto casi'la misma humild ad qu e tuvo que tener acciones diarias, políticas, personales, e tc. Y por eso la lectura
al principio de su exilio, cuando debió apre nd er a vivir y de Gramsci fue fundam e ntal para nosotros . Y yo añadiría a
convivir con la nueva cotidianidacl ?bbviamente, reaprend e r Lukács, aunque en un plano dife rente, y también a Kosik,
el contexto de origen es mucho más fácil que aprender el porque(son) intelectuales que buscan entrar en la historia so-
,presta do, pero ele cualquie r man e ra la exigencia del apren- cial que viven y buscan comprende rla como una totalidad d e
dizaj e se impone. A veces, p e ns a ndo en estas cuestiones, la que lo cotidiano form~ µna p arte vital. Esos pensadores de
tengo la impresión de qu e exis te una relación basta nte diná- alguna forma nos vincularon con la realidad que vivíamos en
mi ca entre el preexilio y el retorno del exilio . Si durante la la época d e las transformaciones qu e acontecían en Chile y
etapa anterior al exilio el exiliado tuvo una práctica política nos hi cieron reflexionar sobre la co tidianidad .'Es verdad que
clara en relación con su sueño, y si en el exilio, con claridad el exilio nos obligó dar un salto cualitativo, porque en él la
también, buscó vivir la tensió n ya tan hablada po r nosotros cotidianidad e ra sinónimo ele ruptura y de d escubrimiento
aprendiendo la tol erancia, la humildad, el sen tido de la es- del otro .//
p era -no la que se hace e n la pura espera sino la que se Yo diría que ese análisis d e la cotidianidad puede llevamos
h ace en la acc ión-, entonces se prepara para una vuelta sin muy lejos en nuestros pensa mientos porque, en última instan-
arrogancia, sin cobrarle nada a su con tex to por el h echo d e cia, creo qu e ,eQrroblema de la cotidianidad enmarca otra cues-
haber sido expulsado. Una vuelta sin la p re tensión ele ser el tión: ¿cómo unir nuestras ideas a nuestras acciones? I'odo lo
m aes tro de los que se quedaron. que afirmamos y defendemos, tanto en el ámbito político como
Mencionaste hace un rato, en nuestro diá logo, algo que en los ámbitos filosófico y religioso, debe estar expresado en ac-
ti ene que ver con las r efl exiones que estoy hacie ndo. Dijiste ciones pertinentes. Cuando no se reflexiona sobre la cotidiani-
que la posibilidad d e partici par d e una experiencia concre ta , dad, no se toma conciencia d e que existe una separación entre
d e contribución a otros pueblos, te hizo ganar una dimen- esas ideas y esos valores y nuestros actos en la vida cotidiana.1 Si
sión distinta. del exilio. En este momen to, estoy seguro, estás afirmamos ciertos valores en el plano intelectual pero estamos
indiscutibleme nte preparándote para unc1. vuelta m ás plena a apartados ele lo cotidiano e n nuestra relación con nuestra m u-
tu país. j er, con nuestros hijos, con nuestros amigos, con las personas
que encontramos en la c_alle, que no conocemos pero con las
ANTONIO: Sin duda, Paulo. Me gustaría continuar este diálogo que nos relacionamos,(esos)valores están vacíos. Sin duda, son
sobre la cotidianidad, que me parece fundamental. Y volver mucho más bonitas todas esas ideas de valores personales, colec-
a lo que decías sobre la r eflexión acerca de la cotidianidad tivos, morales que deben regir nuestra relación con los objetos y
de cómo e l exilio nos exige cavilar sobre ella. Yo diría que m; las personas; pero, en la m edida en que no refle xionemos ni in-
Lo que enseña la diferencia cultural 57
56 Por una pedagogía de la pregunta

a otras. Y unas pueden aprender de otras. Y nosotros sólo


tentemos hacer que coincidan con nuestras acciones, continúa
aprendemos si aceptamos que lo diferente está en e l otro·
existiendo un abismo entre lo que pensarnos y valoramos y las
de lo contrario, no hay cliálogo.'EI¡diálogo sólo existe cuan~
acciones que realizamos respecto de los objetos y las per~onas. Y
do acep tamos que el otrc_: es diferente y puede decirnos algo
eso puede aplicarse tanto al ámbito religioso, donde existe una
que no sabemos.
separación entre Jo)que se afirma y_ lo que se ,_i~t.}otirlianamen-
te, como al político, do~cle existe una separaoon entre lo qu~ se
PAULO: Claro. Hay otro aspecto que me gustaría resaltar con
1
afirma y la lucha cotidiana. Porque una ele las co~as_ qt~e apu~n-
rela_ción a la cotidianidad, sobre el que posiblemente podrás
dirnos en Chile, en esa prerreflexión sobre la cotichamclad, fue
dec1r algo también. :r,,,fe parece, Antonio, que la comprensión
, que Clas)afirmaciones abstractas políticíls, reliv_Q ~ __Q__l!!_Qrales.
crítica de lo cotidiano abre una instancia de análisis funda-
que eran excelentes en sí n!~s!11as, no _~~co!J_cretaban en ]as ac-
mental para la comprensión de cómo chocan, cómo luchan la
f- / ciones individuales. Éramos revoluci01~:rios en_ abstr~cto, no e~
ideología dominante -intentando enseíi.orearse ele la totalidad
la vida cotidiana. Creo queC!ª)revoluoon comienza JUStamente
dominada- y la dominada -resistiendo al dominio total-.
en la revolución ele la vida .cQtidiana.
~- __Creo_ ~ue una aproximación al estudio y a la compren-
Vivir lo que se defiende cotidiana e individua Imente me pa-
sion cnt1ca de cómo se dan las cosas en el mundo de la co-
rece fundamental. Otro concepto que considero importante
tidianidad puede serle muy útil a los analistas políticos para
es el de las rupturas. Creo que a través de ellas aprend~mos
com p'.-ender de qué modo la ideología dominante no logra
que la gran lección de la vida radica en que e_s una cornente
reductr toda la expresión cultural. :.UQ;llega a reducir la crea-
de rupturas: una ruptura necesita ser clestnuda para ser su-
tividad_p.opular a la ideología dominante. A veces podemos
perada, y esa nueva ruptura tiene que ser superada a su vez
ser llevados a pensar, en una comprensión acrítica de esta lu-
, por otra~ Pienso que las graneles y las pequeñas rupturas son
cha, qne todo lo que existe en la cotidianidad popular es una
; nHestras verdaderas maestras a lo largo ele la vida: nos ense-
pura reproducción de la ideología dominante. Y no es así.
) ñan a respetar, a ser diferentes y, sobre todo, a ser modestos,
S_iempre habrá algo d e la ideología dominante en las expre-
humildes./, siones culturales populares, pero también existen, contracli-
El proceso de la conciencia es lento ~)ero, ~n úl_ti~a- ins-
cié_n~ola, las marcas ele la resistencia en el lenguaje, en la
tancia, se afirma en el proceso de la reahclad. En mis vi~es ~
musica, en el sabor de la comida, en la religiosidad popular,
Africa y a América Latina, cuando se enteran ele que partici-
e1; la comp_rensión del mundo. Hace poco, además, se publi-
po de experi.encias educacionales y populares en uno ~i otro
continente, tanto los latinoamericanos como los africanos
c_? en Brasil un estudio muy interesa nte con el significativo
me hacen siempre la misma pregunta: "¿Ellos están mejor tit.ulo ~e A festa do pavo, pedagogía de resistenria. 11 ¿Qué piensas
de eso:'
peor que nosotros?". Y yo respondo que no se puecl~ de-
0
cir que estén mejor o peor. Lo único que puedo decir es
. · I e es
que son experiencias completamente d istmtas en a~ qu
imposible evaluar qué es mejor o peor porque son mvalua-
bles, porque no pueden ser valoradas ni cor_npar_a~as. S~n -
1 11 J. C. N. _Ribeirb Júnior, A festa do pavo, pedagogía de resistencia, Río
experiencias distintas y, como tales, es prectso vivirlas ~ s-
de Jane1ro, Vozes, 1982.
tintamente ,.. Y, como son diferentes, unas pueden ensenar
58 Por una pedagogía de la pregunta La ideología en acción 59

La ideología en acción la ide~logía dominante, a que la lucha se imponga en el plano


~e las ideas; porque si esa lucha tiene lugar en el plano de las
ANTONIO: Creo que ese análisis es esencial. Repito que no es 1de_~'i, se concre_ta y_se encarna en las acciones de las masas para
un problema que ataüe sólo al científico político o al cientis- facilitar la c?ntmuidacl del poder político e ideológico d e los
ta social, sino a todas las categorías de las ciencia~ soci,1les. Yo grupos donunantes. Pero cuando iniciamos la lucha contra esa
diría que interesa también a la psicología, la bioiogía, etc . En enca rnació~, a partir d e la resistencia que le o pone el pueblo,
última instancia, cuanc;lo se habla erradamente de ideología, ~l pueblo mismo puede y debe contribuir a la creación de una
sólo se piensa en las ide as, pero no se considera que esas ideas ideología y de acciones que combatan las dominantes.,.,-/
adquieren fuerza y constituyen una forma de poder cu an do
cristalizan en nu estras acciones cotidianas. A partir d e ahí tiene PA ULO : C_laro. Estoy totalm en te d e a cuerdo en este punto.
que comenzar el análisis, a partir de la ideología en la acción y Esta ha sido una de mis lu chas, de mis exigencias, incluso
no en la ide a. Y no sólo en la acción de los gntpos intelectuaies antes de ~edagogia del oprimido, 12 donde insisto en que el pun-
(aunque también es necesario analizarla) , sino sobre todo en to el~ partida d e un proyecto político-pedagógico debe estar
la de los estratos populares, que es donde está la fuerza política precisamente en los niveles de aspiración, en los niveles de
de la acción~ El eoder de domi11io de una ideología reside bá- sue110, en los -~iveles de comprensión ele la realidad)'. en las
sicamente en su capacidad de encamar en la acción cotidian,a. formas de_a_cc1on y de lucha de los grupos populares.
Ahora tu mtroduces, en tu análisis, un elemento que a mi en-
PAULO: La ideología es algo muy concreto. tender esclarece mi desarrollo teórico, cuando insistes en
que el punto ele partida debería sen la resisten-
ANTONIO: Creo, por ello, que es fundamental empezar por este cia. Quiero decir, las formas de resistencia
análisis y, a medida que avancemos en él, iremos descubriendo de las masas populares. Si nos rehusamos a
que , enfrentadas a esas ideologías dominantes, hay acciones conocer esas formas d e resistencia porque,
de resiste ncia d e las masas. Creo que cualquier lucha política, antidialécticamente, aceptamos que todo en
ideológica, tiene que partir justamente d e la comprensión ele ellas es reproducción d e la ideología dominan-
esas resiste n cias~ O sea, no hay que combatir la ideología sólo te, acabamos cayendo en posiciones voluntaris-
con ideas, sino mediante los elementos concretos de resisten- tas, intelectualistas, en los discursos autoritarios
cia popular. Por lo tanto, toda lucha contra la o las ideologías cuya<; propuestas de acción no coinciden on Jlo viable para los
dominantes debe basarse en la resistencia de las clases popula- gn1pos populares. La cuestión es cómo acercamos a 1~ masas
res y, a partir de ahí, elaborar otras ideologías qu e se opongan p~pulares para compre nder sus niveles de resistencia, saber
a ellas. Y no al revés, es decir, creando ideologías opuestas a las donde se enc uentran y cómo se expresan y trabajar sobre eso.
domin a n tes si n partir de1 una base concre ta como la resisten-
cia de las masas. Esto es fundamental en toda lucha política, AN~~NIO: Creo que en ese sentido la alfabetización O la edu-
en toda lucha ideológica. Sólo así se puede vencer en la lucha cacion popular, como quiera que la llamemos, desempeña
ideológica: partiendo de allí y no de las ideas. Porque luchar
ideológica mente contra las ideologías equivale a caer en una
ideología d e la ideología. Es dar importancia, como pretende 12 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 3ra ed.
La ideología en acción 61
60 Por una pedagogía de la pregunta

un papel fundamental. Porque la alfabetización y la posal- necesidad ele comunión con las masas populares como sim-
fabetización parten de ciertas ideas que son modelos. Y esos ples reformistas o populistas o socialdemócratas.
modelos -políticos, sociales, de concepción de la sociedad Guevara y Amílcar Cabra! jamás renunciaron a esa comu-
industrializada o no industrializada, socializada o no- son nión. En realidad, la posición que defiende la comunión con
las masas no es la de quien se queda de brazos cruzados, no
propuestos.
Se parte, por lo tanto / cle)icleas modelo que estructuran es la ele quien piensa que el papel del intelectual se reduce
los programas de alfabetización y posalfabetización. A t~a- al de un simple asistente, un mero ayudante, un facilitador.
vés de ese proceso se pretende imponer modelos reaccio- Su papel importante y fundamental será sustantivarnente de-
narios o progresistas: Pero no entendemos qu e estarnos tra- mocr;.itico si y sólo si, al ponerse al servicio d e los intereses
bajando en el plano metafísico, ele las ideas, y que:~que de las clases trabajadoras, no intenta manipularlas valiéndose
en realidad estamos proponiénclol~. al pueblo es una con- de su competencia técnica o científica ni recurriendo a su
cepción elaborada en nuestra mente que no fue él quien lenguaje, a su sintaxis." Cuanto más se busca esta coherencia,
más se descubre la necesidad de unir el "sentimiento" con la
la elaboró. //
Entonces, como expones en tu trabajo, la alfabetización "comprensión" del mundo,7A la lectura crítica de la realidad
y la posalfabetización deben partir de@comprensión de ~a hay que añadirle la sensibilidad de lo real y, para ganar esta
cotidianidad, que a su vez debe ser alcanzada por el propio sensibilidad o desenvolverla, el)intelectual necesita la comu-
pueblo. Y-;;;-sotros con él. Pero no porque seamos los que va- nión_ con las masas. Tiene que saber que su capacidad crítica
mos a reflexionar sobre su cotidianidad; lo que hay que pro- no es superior ni inferior a la sensibilidad popular. La lectura
ponerle a ese pueblo es que realicemosjuntos una rc:lexión de lo real requiere las dos cosas.
sobre su cotidianidad, que es también la nuestra, y as1 lograr Lejos de las masas populares, sólo en interacción con sus
que descubra sus momentos de resistencia, sus expresiones libros, corre el riesgo de desarrollar una racionalidad y una
de resistencia, sus bases para constmir una ideología; Y lo- comprensión descarnadas del mundo.
( grar que descubra que es él misu~o qui~J}ene qu~ ~01_1stn~ii:- Ahora mismo estoy recordando la refere n cia que hiciste a
. , . ,t,
la, en un proceso del _gue sin duda nosotros tamblen partici- una conversaoon que mantuv1ste con un campesino bolivia-
pamos,. Como dice Gramsci: "El pueblo tiene el sentimiento, no cuando, con hum01-, él te dijo: "¿Sabe u sted por qué no
siente, 7actúa; (e~ intelectu.~l comprende pero no siente" ? Lo se da un golpe militar en los Estados Unidos? Porque allí no
que tenemos que hacer. es_itnir el sentir y la comprens_ión existe embajada de los Estados Unidos" .//
para alcanzar lo verdadero. , Para redondear estos comentarios, quiero dejar en claro
que no se trata, en modo alguno, de idealizar a las masas po-
PAULO: Me parece que el intelectual militante político que no pulares. Ellas no son castas ni puras.
es capaz de superar la concepción mesiánica de la transfor-
mación social, de la transformación revolucionaria, corre el ANTONIO: La dificultad, Paulo, para entender la importancia
riesgo permanente de convertirse en autoritario o bien de in- del análisis de la cotidianidad radita en que nosotros, los
tensificar su autoritarismo. intelectuales, estamos ~~~s.!_umbrados a trabajar con ideas
Y es interesante observar, desde la perspectiva de su auto- modelo. Nadie discute que nosotros -los hombres, las mu-
ritarismo, la facilidad con qu e califica a quienes defienden la jeres y sobre todo los intelectuales- ne cesi tamos ideas para
La falacia de la educación neutral 63
62 Por una pedagogía de la pregunta

comprender el mundo. Pero si se transforman en _modelos sean leídos de manera distinta y enriquecidos de m anera di-
_ sea si no son aplicadas creativarnente a la realidad- co- versa. Es por esa razón que, en el fondo, tu método es una
0
rremo~ el riesgo de confundirlas con la realidad. Así,_ es lo especie de provocación a los intelectuales y a la realidad para
concreto lo que debe adaptarse a las ideas y no al reve~. ~e que lo recreen, con el fin d e traducir los principios m eto-
lo contrario caeríamos en lo que yo llamaría un hegelianis- dológicos según las exi¡,,e1~cias y responder, así, a diferentes
mo vulgar: pensar que \a idea es l_a realidad y ciue esta no es realidades concretas.
sino el desarrollo de aquella a través de los conc~ptos. De ¿Qué piensas de eso?
esa forma, para expltcar la inadecuación entre las ideas y la
realidad, para entender la no coincidencia entre los ~~ncep- PAULO: Estoy completamente ele acuerdo. Por eso siempre
tos y la realidad concreta,"el fracaso de la cornprension Y la digo que la única manera que alguien tiene de aplicar, en su
tra i~sfo rmación de la realidad histórica insiste en que es la contexto, alguna ele mis proposiciones es, precisamente, reha-
realidad la que se equivoca y no nuestras ideas o el sistema ciéndome y no siguiéndome. Para se guirme, lo fundamental
es no seguirme. Es tal cual lo que tú dices.
d e ideas.~
Por ese camino la cotidianidad popular se nos escapa, como Sin embargo, me gustaría hacerte una pregunta sin apar-
asimismo la acción y la resistencia popular. Pienso que el _inte- tarnos del rumbo de nuestra conversación. Aunque en térmi-
lectual debe recorrer el camino inverso: partir de la realidad, nos sistemáticos tu experiencia docente en Europa no haya
ele la acción cotidiana, del pueblo y de nosotros mismos, pues- sido muy prolongada, ¿cómo la veías en comparación con tu
to que estarnos inmersos en la cotidianidad, ret1exi_on~r experiencia en Chile? ¿Qué cosas importantes resaltarías de
tu actividad doce nte en Ginebra?

I
sobre esa acción cotidiana y sólo entonces crear ideas
r--- para comprenderla. Y esas ideas ya_n~_serán más ~<leas
\ · _, modelo, sino que irán haciéndose con la reahdad.
t La falacia de la educación neutral

~
En ese sentido, creo que eliminamos ese amor
absoluto por los modelos con_ceptuales, ese apego
'· a los conceptos, que adqmeren un valor supe- ANTONIO: F.l problema es bastante complejo, porque en Chi-
~ - rior a la realidad en la medida en que per- le la experiencia académica estaba inmersa en el contexto
miten "comprenderla" y "transfom1.arla". político.
o/ Creo que eso puede aplicarse, indusi-
" , d " ·porque en el PAULO: Algo que no se repitió aquí, en Ginebra.
ve, a lo que se malinterpreta como tu meto o , 1 ,
fondo muchos piensan que tu método es un modelo! Pero tu
\ ANTONIO : Por suerte para nosotros, en Chile, la enseñanza
1
jamás pensaste que lo fuera . f
estaba unida a la torna de posiciones políticas, a la lucha polí-
tica, a la transformación de la realidad:-El contexto europeo,
PAULO: Nunca.
completamente diferente, no poseía esa dimensión política.
ANTONIO: El método para ti es un conjunto de principios que O, mejor dicho, tenía otra dimensión política. Y por eso mis-,
d eben ser permanentemente recreados, en la medida_ en_ q~ie mo el trabajo era fundamentalmente "neutro" en ese sentido.
la realidad otra y siempre diferente exige que esos pnncipios [Risas.]
64 Por una pedagogía de la pregunta La falacia de la educación neutral 65

En realidad, era incluso más político que el que se realizaba <:n dit erentes lugares. Cuando m e preguntan si conozco bien
política y abiertamente en Chile: Aquí lo político consiste en Africa o América Latina, respondo que no. ¡Con cada viaje
negar lo político y, por lo tanto, obliga a separar todo análisis que hago las conozco menos!
y todo trabajo de ideas del contexto político concreto d e las Esta es una actitud totalmente di ferente ele la del euro-
, luchas socictles.1., peo que va, SP, qu eda do, o tres at1ü'> y se transforma en
especialista e n América Latina o en Áfr.il.'.a. Yo , d espués de
PAULO: Sin pretender d esviarte de tu reflexión, haría un pa- cada viaje, m e transformo en un 1n e nos especialista, en un

réntesis para comentar algo. Momentos antes hablabas ele la no especia lista en Africa y en América Latina, justamente
importancia de qu e comprendiéramos cómo la ideología do- porque d escubro esas diferen cias ese n cialesfEn cambio, el
minante se cristaliza en prácticas, no sólo en discursos. La e urope o busca d escubrir lo que existe en común, y eso pasa
afi rmación de que la educac ión es n eutra, en muchas ocasio- a ser lo esencial para élj para mí, lo esencial son las diferen-
nes, conlleva algo más que una sim pl e oralidad. cias, y como cada vez descubro m ás difere ncias, cada vez
De la misma forma, cuando un científico le dice a su discí- descubro que sé menos.lí'EJ)camino n ecesario es, entonces,
pulo: ahora dejaste de ser científico porque juzgaste la reali- la modestia.
dad y la realidad está ahí para que hablemos d e ella, la reali-
dad está ahí simplemente para que hagamos ... PAULO: Pero volvamos a tu experiencia docente en Gine-
bra. ¿Tuviste alguna dificultad, por ejemplo, para obtener
ANTONIO: .. . su descripción. la adh esión d e los estudiantes para dedi car algún tiempo,
a l m enos, a la r eflexió n crítica sobre tu práctica, a partir
PAULO: La realidad está allí para que la describamos, no para de la cual podrías, con e llos, hacer análisis teóricos profon-
ser juzgada. En todo caso, para ser transformada. Y es intere- clos? ¿O ellos preferían que fu eses un profesor en el sentido
sante observar cómo la ideología dominante, cristalizándose tradicional?
en frases así, busca asumir o exp resar el peso de una verdad
sin sofismas, irrefütablerTienes razón; al enfatizarse tanto la ANTONIO: ¡Ah , sin duda! 'Et profeso r es quien posee la ver-
apoliti cidad ele la ciencia y de la edu cación, termina por resal- dad y, como tal, ti e ne que decirla. P ero ninguno de nosotros
\
_, ! tarse su carácter político. La negació n de la politicidad es en ti e ne la verdad, que se e ncu entra en el transcurso del di á lo-
¡de finitiva un acto político .. ¡ go . Como decía Hegel: ~La)vercladera realidad es el aconte-
cer, no es el ser ni e l no ser, sino la tensión entre ambos -el \
ANTONIO: No, en Europa eso es fundamental. Yo trabaj é en el proces~ histórico es lo verdadero-". Así, cuando se propone ;
Instituto Cnive rsitario, que se ocupa del estudio d e los países que lo,verdader.o es una búsqueda y no un resultado, que
del Tercer Mundo. Allí se Ye cuán abstractos son los concep- loiverdad e ro es un eroceso, que el c onocimiento es un pro-
tos sobre el Terce r Mundo . ¡El concepto mismo de Tercer ceso y que, por lo tanto, tenemos qu e hacerlo y alcanzarlo
Mundo es en sí una abstracción tota l! Lo~co ncep_tos_~:!l_e_!ea- a través del diálogo, a)través d e ruptu ras, la mayoría d e los
dos para comprender la realidad no e uropea son absoluta- estudiantes no lo acepta. Porque están acostumbrados a que
mente abstractos ,. Aprenclemos a ser modestos a medida qu e e l profesor, j erárquicamen te, tenga la verdad; él es el sabio,
viajamos cada vez más y participamos de la lucha del pueblo y, en consecuencia, no aceptan el diálogo. Para e ll os el diá-
66 Por una pedagogía de la pregunta La falacia de la educación neutral 67

lago es una señal de debilidad del profesor y la modestia en el profesor para enseñar. Esa "sombra" es tan fuerte, tan
el saber, una muestra de debilidad e ignorancia . densa, que el profesor difícilmente e ntiende que, al ense-
Cuando es justamente lo contrario. Creo que la flaque- ñar, él también aprend e; primero, porque e nse üa, quiero
za está en aquel que cree poseer la verdad y, por eso mis- \ decir, !es) el mismo proceso de enseúar el qi,.t t;:_Je enseña
mo, .es intolerante; L:.•. fuerza está en aquel otro qu e afirma: \ a enseüar. Segundo, apre nde con aquel a qui e n le ct!SP -
·'Yo quizá tenga part e de la verdad, pero no la tengo en \ña, no sólo porque se prepara para enscüar, sin o tambi (n.
su co mpletud, parte de ella está en ustedes; busquémosla porque revisa su saber a raíz de la búsqu e d a del saber del
juntos". Esas dificultades hacen que un hombre d e l Tercer estudiante. He insistido, tanto en trahajos anteriores como
Mundo, al empezar a hablar d e l Tercer Mundo comience en otros más recientes, en que los profesor es d eben tomar
realmente a desc ubrirlo, pues s~r un hombre d el Tercer las inquie tudes de los estudiantes, sus dudas, su curiosi-
!\1 . . fi1ca " conocer l o " .~p roponer que l o conozca-
. ' unti o no s1gn1 dad y su relativa ignorancia como desafío s . ✓En el fondo, la
mos juntos constituye para la mayoría una declaración de reflexión sobre todo eso es iluminadora y enriquecedora
ignorancia cuando, en realidad, tendría que ser una decla- para ambos. f
ración de sabiduría. No debemos confundir "sentir" con La curiosidad y la expresividad del estudiante a veces pue-
"comprender" .1/ den sacudir la seguridad del profesor. Es por eso que, aj: li-
¿Qué experiencias has tenido tú en ese plano? mit~rl9-s, el 2rofesor autoritario limita tambi én las ele él. Por
otro lado, muchas veces la pregunta que el es tudiante que
PA ULO: ¡Ah!, he tenido, y continúo tenie ndo, experiencias tiene libertad para hacerla, hace sobre un tema, puede situar
muy ricas, muy interesan tes, en los Estados Unidos y en al profesor en un ángulo diferente, desd e el cu al podrá pro-
Europa. De forma más o menos sis temática, en algunas uni- fundizar más tarde en una reflexión más crítica.
versidades de los Estados Unidos, de Canadá, d e Brasil y Es precisame nte eso lo que he venido intenta ndo hacer a lo
de Suiza; de forma menos sistemática , en otras tantas uni- largo de mi vida ele profesor. Pero no diría que mi forma d e
versidades norteamericanas , latinoamericanas , europeas y trabajo es la única o la m ejor. Es la que m e gusta. O, más que
africanas. Yo diría que los resultados de mi práctica han gustarme, en ella o mediante ella siento que soy coherente
sido más positivos que negativos. En el pasado mes de ju- con mi opción política.
lio, antes de venir a Ginebra, coordiné tres cursos con ac- ~,o. que me interesa, sobre todo, es oponerme teórica y
tividades diarias en las universidades de British Columbia, pract1camente a dos asoc iaciones que suelen ha cerse, aun-
en Vancouver, y de Alberta, en Edmonton. Trab3:jé con los qu e no siempre son explicitadas. La prim era es la asociación
estudiantes, no para ellos y mucho menos sobre ellos. Pocas e ntre procedimiento democrático y falta ele rigor acadé-
veces he percibido una impli<:ar.ión tan conscientemente mico; la segunda, entre 1-igor académico y procedimiento
crítica, un sentido de la responsabilidad tan claro, un gusto autoritario. ·
por el riesgo y la aventura intelectual -sin lo cual no existe En el fondo, los que hacen estas asociaciones revelan cier-
creatividad- tan presentes como los que encontré entre los to tufillo ran cio contra la democra~ia y contra la libertad.
participantes de esos cursos. Pero no debemos olvidar que, Es como si, para ell os y para ellas, la democracia no tuvie-
también, siempre nos encontramos con esa seguridad ideo- se nada que ver con el contex to de un seminario o de un
logizada según la cual el estudiante exis te p ara aprender y laboratorio.
68 Por una pedagogía de la pregunta La pedagogía de hacer preguntas 69

Es corno si primero hubiera que volverse riguroso de fo1:ma La pedagogía de hacer preguntas
autoritaria, con una buena conducta cuidadosamente onen-
tada y bien enmarcada para, después, con el rigor así adquiri- AN TON IO: Pienso, Paulo, que ese problema de enseñar o edu-

do, hacer la democracia afuera. car _es fundamental y que sin duda se relaciona con lo que
(La) democracia v la_~ib_e1 t:-i.d no a11Lilan la rigur0si clad. Al denamos antes: hay que tener posiciones políti cas bien defi-
con¡rario, vivir auténticamente la libertad implica aventu- nidas en un mundo jerarquizado donde los que d etentan el
rarse , arriesgarse, cre¡ir.1 Las licencias en cuanto a l~ d efor- poder d e tentan el saber, teniendo en cuenta que la sociedad
mación de la libertad son las que co mprom ete n el ngor. actual le ofrece al profesor una parte del saber y del poder.
Bien, en última instancia, mi experiencia ha sido siempre Este es uno de los caminos de reproducción d e la sociedad.
rica y me reconforta saber que jamás partí d e la convicc~ón Por eso, creo que es/profundamente democrático comenzar
autoritaria ele que tengo una verdad indiscu tible que im- a aprender a preguntar:
poner. Por otro lado, nunca dije y ni siquiera sugerí que lo En la enseñanza se han olvidado de las preguntas, tanto
contrario de no tener una verdad que imponer era no tener e l profesor como los estudiantes las han olvidado y, en mi
nada que proponer. Si no tenemos nada que proponer o si ~~i1~ión, todo conocimiento comienza por la pregunta. Se
simplemente rechazamos la idea de proponer algo, 1111~_'ª-~?n lo que t~ llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es
no tenemos ninguna ne cesidad de hace rlo en la una pregunta!
..o/; práctica educativa. La cuestión que se plantea r~- Tengo la impresión (y ~o sé si estás de acuerdo conmigo)
. , dica en~a)comprensión pedagógico-demoe-i:a- de que hoy la enseñanza,(el)saber, es resp~a ' ~-~o pregunta.
-,;::I ti ca d e l acto de proponer. El educador que
{vj) no puede negarse a propon er tampoco pue- PAULO: ¡Exacto, estoy por completo de acuerdo contigo! Yo
i\(:-~~-··-__ de rechazar la discusión en torno de lo llamo a ese fenómeno "castración de la curiosidad". Es un mo-
.,,,,,,-:. \~ ...º )-- que propone el educando .. En_ el ~onda, vimiento unilineal, va desde aquí hasta allá y se acabó, no tiene
esto tie n e que ver con el casi m1steno que vuelta; y ni siquiera existe una demanda: , ·el,,educador, en ge-
implica la práctica del educador que vive la sustantividad n eral, ya trae la respuesta sin que le hayan preguntad.01iada!
democrática, el hecho de afirmarse sin negar a los educan-
dos ..., Es esta posición , la de la radicali_~ad o la _sustantivic~ad ANTONIO: Exactamente. Y lo más grave es que el estudiante se
democrá tica, la que se contrapone, Rºr un lado, al autorita- ~costumbra a ese tipo de trabajo. Entonces, ante todo el pro-
rismo y, por otro , al espontaneísmo,:-:- fesor debería enseñar-porgue él mismo debería saberlQ-::.. a pre-
Yo concluiría diciendo que, así como m e exijo vivir la sus- 6~ntar. Por~ue el inicio del conocimiento, repito, es preguntar.
tantividad democrática en mi relación con los educandos con S~lo a partir de preguntas se buscan respuestas, y no al revés.
quienes trabajo, sitúo el liderazgo revolucionario en su rela- 6:
\S1 establece n las respuestas, el saber queda limita.do a eso, ya
ción político-pedagógicas con las clases trabajadoras, con las esta dado, es un absoluto, no da lugar a la curiosidad ni propo-
masas populares. n e elementos a descubrir: Ya está hecho: esta es la enseñanza
No creo en una educación hecha para y sobre los educan- actual. Pero yo diría: t La_l única !llanera de enseñar es apren- 1
dos. Tampoco creo en una transformación revolucionaria cJ..iendo". Y esa afirmación vale tanto para el estudiante como
hecha /mra las masas populares , sino con las mas.35 populares. para el profesor.
La pedagogía de hacer preguntas 71
70 Por una pedagogía de la pregunta

No concibo que un profesor pueda em,eüar sin estar, tam- cia tan simple: ¿qué es preguntar? Al respecto, puedo contarte
bién él, aprcn<liendo:¡para poder ense1iar tieru¿g_1__ie aprender. una experiencia que viví con profunda emoción. Ocurrió en
Buenos Aires, donde fui cuando aún trabajaba aquí, en el Con-
PAULO: Estoy de acuerdo, pero la afirmación es más radical sejo, inmediatamente después de la vuelta de Perón. Fui invita-
aún. Abarca el proceso desde su propio comienzo. Y a mí nw do por el Ministerio de Educación, a cuyo frente estaba el mi-
toca mucho esa afirmación tuya con relación a la pregunl~' , nistro Taiana, ex médico ele Perón, cosa que pagó caro después
que es algo sobre lo que he insistido tanto ... El _aut~rit~ris- del golpe militar. En fin, me organizaron un excelente progra-
mo que obstaculiza nu~stras experiencias educauvas mh1be, ma de trabajo durante ocho días, con un horario integral. Era
cuando no reprime, la capacidad de preguntar. La naturale- mi primera visita a la Argentina, un país al que sólo pude volver
za desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la recientemente por expresa prohibición de los militares.
atmósfera autoritaria, como una provocación a la autoridad. El programa constaba de seminarios diarios con profeso-
Y aunque esto no ocurra de manera explícita, Ía;ex p ~ a res universitarios, rectores, técnicos de los diferentes sectores
, sugiere que _p~~g_~ no siempre es cómod~-- , del ministerio y artistas, pero también, y fundamentalmen-
Üna de las exigencias que siempre nos h1ornos Elza y yo, te, comprendía visitas a las áreas perifé ricas de la ciudad d e
en cuanto a la relación con nuestras hijas y nuestros hijos, fue lluenos Aires. Un domingo por la ma1iana, entonces, fui a
jamás negarles respuestas a sus preguntas. Estuviéramos con un encuentro en una especie de asociación de vecinos. Un
quien estuviésemos, interrumpíamos la conversación para grupo enorme de gente. Fui presentado por el educador que
atender la curiosidad de cualquiera de ellos. Sólo después de me acompañaba.
, haber demoim:.ado respeto a su derecho de preguntar les ha- -No vine aquí -dije- para hacer un discurso, sino para
¡) : cíamos notar que estábamos con alguien.
conversar. Yo haré preg untas y ustedes también. Nuestras res-
Creo que, ya desde la más tierna edad, iniciamos la nega- puestas darán sentido al tiempo que pasaremos juntos aquí.
ción autoritaria de \a curiosidad con frases como "¡Péro a qué Me detuve . El silencio fue interrumpido por uno de ellos,
viene tanta pregunta, niúo!", "Cállate que tu padre está ocu- que dijo:
pado" , "Ve a dormir, deja la pregunta para maúana". -Muy bien, me parece bien así. En realidad no nos gustaría
Tengo la impresión de que, en última instancia, el)educa- que dieras un discurso. Y tengo la primera pregunta.
dor autoritario teme más la respuesta que la pregunta. Teme -Adelante -dije yo.
la pregunta por la respuesta que pueda tener que ciar. -¿Qué significa exactamente preguntar?
Creo, por otra parte, que la represión de la pregunta no Aquel hombre de un suburbio de Buenos Aires, aquella
es sino una dimensión de otra represión mayor: la del ser, la maúana de domingo, formuló la pregunta fundamental. En
represión de su expresividad en sus relaciones en el mundo Y lugar de responder, intenté que los integrantes del grupo di-
con el mundo. jeran qué era, para ellos, preguntar. A cada momento procu-
Lo que se pretende auto1itariamente con ese silencio impues- raba aclarar uno u otro punto, insistiendo en la curiosidad
to en nombre del orden no es más que sofocar el poder de inda- que expresa la pregunta. Tienes razón, "este debería ser uno
gación del individuo. Tienes razón; uno de los puntos de partida ele los primeros puntos a discutir en un curso de formación
para la formación del educador o de la educadora, desde una con jóvenes que se preparan para ser profesores: g~es rre-
perspectiva liberadora, democrática, sería esa cosa en apa1ien- guntar. Sin embargo, insisto en que el meollo de la cuestión
La pedagogía de hacer preguntas 73
72 Por una pedagogía de la pregunta

no radica en hacer un juego intelectual con la pregunta "¿qué Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal,
es preguntar?", sino cen)vivir la pregunta, vivir la indagación, es un lenguaje de movimiento de ojos, de corazón. El primer
vivir la curiosidad y demostrárselo a los estudiantes. El proble- lenguaje es el del cuerpo y, en la medida en que es un lenguaje
ma que seleplantca al profesor es ir creando en ellos, y en la ele preguntas y en que limitarnos esas pregu11tas y no oímos o
práctica, el hábito de preguntar, de "admirarse". valoramos si no lo <}tW es oral o escrito, estamos eliminando una
Para el educador que adopta esa posición no existen pre- gran panc del len6'l.taJe humano. C.!::_eo 911e es fundamental gue
guntas tontas ni respuestas definitivas. El educador que no el profesor valore en toda su dimensión aquello que constituye
castra la curiosidad del educando, que se adentra en el acto el o los lenguaj es, que son preg untas antes que respuestas:
de conocer,jarnás le falta el respeto a ninguna pregunta. Por-
que, aun cuando pueda parecerle ingenua o mal formulada, PAULO: De acuerdo. Así y todo, es preciso dejar claro una vez
no siempre lo es para quien la formula.'En todo caso, el papel más que nuestra preocupación por la pregunta 110 puede li-
del educador es , lejos de burlarse del educando, ayudarlo a mitarse al ámbito de la pregunta por la pregunta misma. Lo
reformular la pregu~a. De este modo el educando aprende importante es relacionar, siempre que sea posible, la pregun-
formulando la mejor pregunta. ta y la respuesta con acciones que fueron realizadas o con ac-
cione~ que purede!1 ~legar a ser realizadas~ qul pueden volver
ANTONIO: Paulo, estarnos volviendo al inicio del conocimien- a realizarse. No se s1 queda claro lo que digo . M e parece fun-¡
to, a los orígenes del acto de enseñar, ele la pedagogía. Y esta- damental subrayar que nuestra defensa del acto de pregunJ
mos de acuerdo en que todo comienza, ya lo decía Platón, con tarde ninguna manera considera la pregunta corno un juego\
la curiosidad y con la pregunta que esa curiosidad despierta. intelectualoide\\ Al contrario, es necesario que e l educando, ·
Creo que tienes razón cuando dices que lo primero que debe- cuando pregunta sobre un h ec ho, obtenga a través de la res-
rían aprender los maestros y profesores es a saber preguntar. puesta una explicación del h echo y_ no una descripción pnra
Saber preguntar, saber cuáles son las preguntas que nos esti- de palabras relacionadas con él. Es\preciso qu<" el educan-
mulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales salidas; do vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, _viva _entre
de la cotidianidad, pues es allí donde están las preguntas. Si palabra y acción, entre palabra-acci~ílexión. Habría que
aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra existencia coti- aprovechar los ejemplos concretos de la propia experiencia
diana, todas las preguntas que exigen respuesta y todo el pro- de los estudiantes durante una mañana de trabajo en la es-
ceso de pregunta-respuesta que constituye el camino del co- cuela, en una escuela primaria, y e;c;timularlos a hacer pregun-
nocimiento comenzaría por esas preguntas básicas de nuestra tas acerca de su propia práctica~ Las respuestas, según este l
vida cotidiana, por esos gestos, por esas preguntas corporales procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta./
que el propio cuerpo nos hace, corno bien dices. Obrar, hab!ar y conocer e~tarían unidos. H
~\'o insistiría en que el origen del conocimie nto está en ia
pregunta, o en las preguntas, o en el acto mismo de pregun- ANTONIO: Es necesario, sin embargo, especificar más· lalrela-
ción pregunta-accj~regunta-respuesta-acción. Creo que no
. 1 tar; y me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una

¡pregunta, la primera palabra fue, al mismo tiempo, pregunta pretendes que la relación entre toda pregunta y una acción
\ y respuesta en un acto simultáneofNo entiendo el lenguaje sea indefectiblemente directa~Hay preguntas mediadordS, pre-
cuando hablo d e le nguaje , solamente el lenguaj e hablado. guntas sobre preguntas a la.s que se debe responder. 1
La pedagogía de hacer preguntas 75
74 Por una pedagogía de la pregunta

a re unta sobre la pregunta, o PAULO:Y todo indica que, durante el proceso de buscar infor-
Lo importante es que est p g sobre las respuestas, mación que ayude a responder esas preguntas, surgen otras
sobre las preguntas y . .
estas preguntas . tas en última mstanc1a, preguntas fundamentales para la constitución de ese cuerpo
reguntas y respues '
esta cadena d e p , l 1· dad o sea que no se coherente, lógico y riguroso que debe ser la tesis.
· - 1lada con a rea 1 · ' '
esté ampliamente v1nn. . tumhrados a que esa
' Porque estamos acos
rompa la caoena. . . ' res uestas -que en el fondo no son ANTONIO: Sí, creo que el valor de una tesis está en el descu-
cadena de preguntas ) ,p . ter1·u111pa no alcance la brimiento y la formulación de preguntas esenciales que des-
· . . e mpa se 111 •
sino el conocun1cnto- 56 r > b: l preguntas mediadoras, pierten la curiosidad de otros investigadores.'"El valor no está '
k-. .· o que ha ten( o ,
realidad. r.,s necesa11. ' . la primera pregunta y la tanto en las respuestas, porque las respuestas son, sin duda,/
oficien siempre como puente entre tan provisorias como las preguntas .. .¡J
realidad concreta.!/ la pregunta misma en Aunque, en la medida en que encontramos las preguntas
l , cto de preguntar, o
Pienso que e a . . . - odría comprenderse en esenciales que nos permitirán responder y descubrir nuevas
. . • de conocun1entu, p ,
tanto pnnop10 . mplo que en la vispe- preguntas, se forma esa cadena que posibilitará la construc-
R - erdo por eJe '
grupos concretos. e~n . ' . buscarme un joven oriundo ción de la tesis. Una tesis en la que no sólo las respuestas
. t'da a Zalíe vmo a el
ra de mi par i ~ , d sn tesis ele doctora o, nn serán fundamentales, sino tambi é n la cadena de preguntas
, estaba preparan o ..
de ese pa1s que . . . 1 de las iglesias m1s10- siempre provisorias. Sin embar o, 12ara empezar una tesis lo 1
estudio sobre la expenenc1a cducaoona fundamental es aprender a preguntar. La tarea de la filosofía/
ne ras en Zaire. ., o le di. e: "Tú hablas, yo escucho. y-del conocimiento en general no es resolver sino preguntar, /
Al iniciar nuestro d1alog ' , . f~ ·o'n has conseguido, y hacerlo bien. r
, · que ]11 ormac1 e
Tú me dirás que piensas'. tas resrJecto de esta te-
aoones concre .
cuáles son tus preocu p 1 . en me brindó una in- PAULO: En ese sentido, creo que el educando que participa
de una hora e JOV
sis". Durante cerca . . 1 'bl'otecas lectura de libros, en un proceso de educación permanente tiene que ser un
., · íble· V1s1tas a ) 1 1
<· Ú))),
' . •
fonnaoon mcre1 . . . . l 'poca de las m1s10- gran preguntador de sí mismo. Quiero decir,
rsonas que v1v1e1 on a e
diálogos con 1as pe . . . . , estaba por completo no es posible pasar del lunes al martes sin .• ~· ( ( n (_{,~-.
.
nes en Z~aire. Pero toda esa mfo1n1ctc1on
preguntarse constantemente. Vuelvo a in- '-- _
desprovista de forma. . , . "·Qué preguntas te haces sistir en la necesidad de estimular en forma
Al final \e hice una observac10n. é._ -;, p rque todo trabajo permanente la curiosidad, el acto de pre-
l t baio de tu tesis. o .
P ara estructurar ed ra :i
t abaio de mvesugaoo '
. . . 'n debe iniciarse
"
guntar, en lugar de reprimirlo. Las escuelas
de tesis, como to o r :i necesario responder . rechazan las preguntas o bien burocratizan
ntas clave que es l
buscando l as pregu . ero lo fundamenta el acto de preguntar. La cuestión no radica sim-
h ue informarse , p
No digo que no aya q eocuparnos por un plemente en introducir en la currícula el momento de hacer
. . d· d que nos lleva a pr
es que esa cunos1 a . tas esenciales que las preguntas, d e las nueve a las diez, por ejemplo. ¡No es eso!
tema determinado se concrete en dp1eguenstro trabajo. Si en- ¡L9 que nos ocupa no es la burocratizacion de las preguntas,
1
·1 nductores e nu
luego serán los h 1 os co . les las respuestas a sino reconocer la existencia como un acto de preguntar!
. • reguntas esenoa ,
con tramos cinco o seis p . d, . La existencia humana está, porque se hizo preguntando,
- · , tesis aca e1nica.
esas preguntas const1tuiran una en la raíz de la transformación del mundo. Existe una ra-
Cr::; - 1 ~,- r,I '
r; 1
76 Por una pedagogía de la pregunta ( , La pedagogía de hacer preguntas 77

dicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de en realidad, es el hecho de equivocarse lo que pe rmite avanzar
preguntar. en ~l conocimiento. Entonces, en ese sentido, la pedagogía ele
Concretamente, cuando uni)pregunta pierde la ca2a~idad la hbertad o de la creación debe ser eminentemente arriesga-
(de asombrar. se burocratiza. da. Debemos ser osados ante el riesgo, provocarlo como ünica
Me parece importLmte observar que existe una relación form,t de .ivanzar en el conocimie nto, de aprenrler a ense11ar
indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. De verdad~ramer_ite. Juzgo impona111e esa pedagogía del nesgo,
modo radical, la existyncia humana implica asombro, pre- que esta relacionada con la pedagogía del error. Si n egamos la
gunta y riesgo. Y por eso mismo supone acción, transforma- negación <]lle es el error, esa nueva negación dará positividad
1 ción.( La)burocratización implica adaptación con un mínimo
al error: es~aso ~ error al no-error es el conocimiento. Ja-
de riesgo, con cero_as~mbro sin re i:tas. Así, la pedagogía más un nuevo error será un error del todo nuevo; ;erá siempre
ele la respuesta es una pedagogía de I adaptación Y no de la un nuevo enor cuyos elementos relativos implicarán un nuevo
creatividad. No estimula el riesgo de la invención y la reinven- error, y esta cadena se prolonga al infinito. De no ser así, al-
ción. Para mí, 1_:i.egar ei}iesgo es la rpe·or manera de negar la canzaríamos el conocimiento absoluto, cosa que no existe'. 1:i1
existencia humana . .p fuerza de l~ negativo es fundamental, como decía Hegel. Es
parte esencial del conocimiento: a eso se llama error, riesgo,
ANTONIO: Para dimensionar esa burocratización de la pre- curiosidad, pregunta, etc. L, , :i • 1
gunta basta con mirar los textos que se utilizan. Las pregun-
tas son preguntas que ya traen incluida la respuesta. En ese PAULO:_ Sin esa avent111"a no es posible crear. Toda práctica
sentido, ¡ni siquiera son preguntas! Son respuestas, antes que edu~at1va que se fund a en la estandarización, en lo preesta-
preguntas. blecido, en una rutina en la que todas las cosas ya fueron di-
El estudiante debe conocer de antemano la respuesta a la chas, es burocratizante y, por eso mismo, antidemocrática.
pregunta que se le hará. En cambio, si le enseúásemos a pre-
guntar, tendría la necesidad de preguntarse a sí mismo y de ANTONIO: Un ejemplo pertinente es el desperdicio ele la c rea-
encontrar él mismo las respuestas de una manera creativa. Es tivid~d del operario de una fábri ca. El proceso de trabajo es
/ decir que participaría en su proceso de conocimiento y no cr-ea~vo; 1~ero, como la_ r~,lidad del trabajo y los pasos a
. estaría simplemente limitado a responder a una determinada segutr estan precleten11111ad.9s,.el operario queda inmerso en
i pregunta basándose en lo que le han dicho.1' un proceso que no es educativo, que le niega toda posibilidad
Insisto en que(Ía)edu.cación en general es una ~ducació_n d e)creatividad. 1•
ide respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas, Cuánto ganarían el conocimiento humano, las ciencias
que es la única educación creaüva y apta para estimular la humanas y la sociedad misma si la creatividad del operario
capacidad humana de asombrarse, de responder al asombro encontrara un espacio de libertad para manifestarse. Aun así
y resolver los verdaderos problemas esenciales, existenciales, Y e_sa creatividad de hecho se evidencia, pues a veces un opera~
el propio conocimiento. no resuelve problemas no previstos poi- la racionalidad. Pero
El camino más fácil es justamente ~~dago.gía de la reseues- esa racionalidad le exige que no sea creativo. Si en cambio le
! ta, porque en él no se arriesga absolutamente nada. El miedo permitiese s:~lo, se enriquecería mucho más con la capaci-
· del intelectual radica en arriesgarse, en equivocarse, cuando, dad de creac1on del operario, sobre todo en lo atinente a una
La pedagogía de hacer preguntas 79
78 Por una pedagogía de la pregunta
. En e l fondo, es una educación que reproduce el autorita-
racionalidad aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad nsmo del modo de producción capitalistafEs lamentable ob-
propuesta es, en realidad, una racionalidad construida a par- se1:ar cómo los e~~•cadores progresistas, al analizar y al com-
tir de modelos. baur la reprodu~oon d e la ideología dominante, reproducen
El gran problema que afrontamos es cómo aplicar esa ra- en la escuela la ideología autoritaria del modo capi tr1 lista d e
cionJ.liclad a lo coPcreto. Y es e n este punto donde esa)racio- producción _!,,'
nahdaLl abst1,tcta c__xi~t que el oeerario no responda creativa-
l
. mente a los problemí:l s que lª reali_c:l~c¿ -~o~.<;:~J ta lejmpone. ANTONIO: S~, es 1}a)raciona!idad abstracta la qu e impone el po-fr
1 ¡

En ese sentido, el trabajo que, respondie ndo a la exi-


1>Au1.o:
der determmado de una ideología determinada. Sin duda es' -y
muy di_fícil escapar a eso.¡,o que se reproduce en el p roceso.
gencia de mayor productividad de la perspectiva capitalista, educativo, _t~nto en el trabajo como en las escuelas, se repro-
no pregunta ni se pregunta y poco sabe más allá de la tarea duce ta~_bien en el plano político, en el proceso político, que
rutinaria que la producción en serie le atribuye, será mucho e~ tambien un gran proceso educativo que ignora la creati-
más eficiente. vidad de las masas, ¡es abrumador! Cuanto más escucha la
Braverman tiene razón cuando dice: "Cuanto más se in- masaª, l?s líderes menos pi e nsa: y es0 se considera lo óptimo
corpora la ciencia al proceso d e trabajo, menos entiende el en pohtica, cuando debería ser al revés. Eso es carac terístico
trabajador el proceso; cuanto más la máquina se vuelve un de los políticos autoritarios, tanto de izquierda como de dere-
producto intelectual sofisticado, menos control y compren- cha~ ~o más grave es que se reproduzca en la izquierda, entre
sión de la máquina tiene el trabajador".137\sí, en nombre de pohtJCos progresistas.
la eficiencia y de la productividad se implementa la burocrati- En el. fond~ ~eproducen una racionalidad que propone
zación de la.mente o de la conciencia o de la capacidad crea- una soCJedad IOJUSta en la que sólo algunos gru pos deten-
dora del operario. z1 tan el_ saber, el poder, las respuestas, la racionalidad, etc. En
Embrutecer la fuerza d e trabajo sometiéndola a procedi- J~mbio'. c_leberíamos partir d e un análisis de la pregunta, ele
mien tos rutinarios es parte de la naturaleza del modo de pro- ' ~ creatividad de las respue~tas como acto de conocimiento,
ducción capitalista. Lo que ocurre en la producción de cono- c_omo mecanismo de pregunta-respuesta que debería ser rea-
ci m ie nto en la escuela es, e n gran parte, y aunque podamos hza_do por todos los que participan del proceso educativo. Si
hacer lo contrario, la reproducción d e ese mecanismo. aplicamos ese análisis al proceso político propiamente dicho
v'.E.n realidad , cuanto más se "embrutece" la capacidad inven- v~remos que esa racionalidad dominante ejerce una influen-
tiva y creadora del educando, más se lo disciplina para recibir oa func~amental sobre la política progresista d e los líderes
"respuestas" a preguntas que no fueron hechas, como subra- que se dicen d~ izquierda o que pretenden estar relacionados
ya~te antes\Cuauto más se lo adapta a tal procedimiento, más con_ las masas: La eficiencia política puede evaluarse mejor
iró nicamente se piensa que esa es una educación productiva. segu;1 el grad~ ~e r~spuesta de las masas a las exigencias de
l~s lideres pohticos~La eficie ncia del ~ducando también ra-
~ica en q:1e responda cada vez más con respuestas que le han
sido previamente dadas por el profesor. De todo eso resulta la
13 Harry Braverman, "Labor and Monopoly Capital. The Oegradation of muerte del proceso político en tanto tal y la reproducción de
Work in the Twentieth Century", Monthly Review Press, 1974, p. 425.
80 Por una pedagogía de la pregunta

una sociedad autoritaria y elitista que constituye la negación


de la educac:ión y del proceso educativo. Segunda parte
Paulo, ahora que de alguna manera analizamos y profun-
dizamos lo que propusimos como pedagogía de la pregunta
y pedagogía ele la respuesta, sugiero que retomemos un tema PARA QUÉ LOS INTELECTUALES
a la lu z nueva dé es;~ conceptuación : las manifestaciones cnl· Cómo conocer al otro más al:á
turales de resistencia que las masas oponen a las ideologías
de la teoría y el voluntarismo
dominantes ~Ideologías que las masas viven también en suco-
tidianidad, como decías, pero que no están solas en su afán
de dirigir la vida cotidiana, pues en esta existen acciones, ges-
tos, manifestaciones culturales y políticas que implican una
resistencia a esas políticas dominantes¡
La unión entre el saber popular y el científico

PAULO: A ese respecto diría, incluso repitiéndome un


poco, que la)comRrensión crítica de las expresiones culturales
de resistencia de las clases sociales oprimidas es fundamental
para f[bestructuración de planes de acción político::,Rcdagógi-
cos. Esas expresiones culturales que hablan d e la manera en
la que ellas leen su realidad y de cómo se d e fienden debe n
estar en el punto de partida de esos planes. La movilización
popular, que en sí misma implica el proc eso de organización,
se lleva a cabo con más fa cilidad cuando se tienen en cuen-
ta esas formas de resiste n cia popular que, d e modo ge n e ral,
constituyen lo que he dado en llamar " maúas" de los oprimi-
dos. Con ellas se defi e nd e n d e las embestidas agresivas ele las
clases dominantes e incluso de la situación ambiental insa-
tisfactoria en la que viven, y a veces sólo sobreviven, a conse-
cuencia de la explotación de clase.
En mi experiencia en áreas rurales y urbanas, no sólo bra-
sileñas, fui aprendiendo a entender cómo re~cuerpo de los
~_EEim_i_?~ acaba por crear defensas en las situaciones más
dramáticas, cómodiestramente se inmuniza. Es una especie
de "vacunación", aunque precaria, pero sin e lla no se salvaría
nadie.'/
En el ámbito de la cultura, sin pretender excluir la defensa
del cuerpo de este ámbito, ~ mañas se vuelven necesarias
para luchar contra la invasión ae ta cultura dominante. Es
inte resante observar cómo los afrobrasileños cultos "acep -
La unión entre el saber popular y el científico 85
84 Por una pedagogía de la pregunta

taron" asimilar santos y santas de la tradición católica para tual- con su sensibilidad de lo concreto. Si ellos fuesen capaces
de realizar este matrimonio indisoluble entre la comprensión
defenderse.
Creo también que en el dominio del lenguaje, en el plano más rigurosa y la sensibilidad, sin la cual la rigurosidad también
de la sintaxis y de la semántica, los oprimidos se afirman Y falla, su práctica llegará a afirmarse y a crecer. Lo) que tienen
se defienden rnañosamente((A ve ces, cnandn clic_~ una cosa que hacer, por lo tanto, es comenzar a sentir -exponiéndose a
1 están afirmando otra; es una fonnª d e defender
ellos- los valures culturales, las formas de resistencia y las ma-
su verdad. /,/ ñas populares, en vez de intentar desentrañarlos sólo en el pla-
{1 f!iflJJ I
, f !! I/ I Por eso me parece que, en la medida en que no intelectual. De lo contrario no sentirán la m aña, hablarán
penetramos en las resistencias para entender- de ella conceptualmente pero no serán capaces de entenderla,
/(1 !/{! ¡¡/ en"tanto ma11a, de una manera concreta. ,-
las y vamos conociendo mejor las expresiones -·--·--··-
{I (/(/{ \\{ culturaks y el lenguaje de las clases dominadas, Cuando a veces me pregunto por qtté tanta resistencia por
parte de muchos de nosotros a vivir esta comunión con los
{ 1 ( 1 1\ { logramos entender también có m~ se encarna la
gn1pos populares, a respetar la imagen del mundo que ellos
11
/.¡ .'¡ t ideología dominan te , cuáles sonJosf,racíos q ~
'} consigue llenar o q1~e sólo llena aparentemente_y tienen; por qué tanta negación a aprender también con las
. (¡ ( 1(I \!( en función de la resistencia aé)as cJases po~!lar~s. masas populares, a ser simples r echazando, en nuestra tentati-
No tengo ninguna duda d e que la compren- va de comunicación con ellas, por un lado, el uso del lenguaje
sión del sentido común de las clases populares -cómo inter- sofisticado y, por el otro, eÚsimplismo que, . en -el fondo, es
pretan su papel en el mundo, en la historia, cómo se ven en arrogan te y elitista, y no posee muchas respuestas salvo las del
su relación con los liderazgos políticos-, la comprensión crí- rango autoritario que nos marca. De hecho, ese autoritarismo
tica de sus sueños, todo eso es indispensable para cualquier de origen burgués y peque11oburgués, asumido también en
esfuerzo de lucha por la transformación de la sociedad. Sin nombre de la ciencia y de su rigor, que debe ser impuesto a
comprender esas relaciones, sin considerar los límites de la las clases populares a causa de su "incompetencia", me hace
resistencia de las clases populares, en el sentido de estimular- recordar uno de esos momentos de rabia que Marx revela so-
la para superarlos, es difícil actuar políticamente con eficien- bre todo en su correspondencia. Me refiero a una carta circu-
cia revolucionaria. Guevara acostumbraba bajar de la Sierra, lar14 que, al menos en algunos aspectos, tiene que ver con los
en forma discreta, claro, para, trabajando como médico entre comentarios que estoy haciendo. En dete1minado momento
los campesinos de comunidades próximas a su centro de ac- dicen: "N<?_g_odemos, por consiguiente, marchar con hombres :
ción, aprender con ellos sus formas de resistencia. En otras que declaran abiertamente que los operarios son demasiado
1 palabras, es necesario captar _ las maña~ra ~n tender ta_m- incultos para emanciparse por sí mismos, por lo que tienen
' bién el miedo. Y el mieao es una cosa normal. Basta estar vivo que ser liberados desde arriba por los filántropos de la gran
p~tirlo. Pero es necesario entender también lo~ límit_es burguesía y de la peque11a burguesía". Por eso vengo insistien-
del miedo para poder comprender los espacios de res1stenc1a.
En este sentido, me parece fundamental que el educador-
político y el político-educador sean capaces de aprender aj~1~1.- 14 Carta de Marx y Engels a A. A. Bebe!, G. Uebknecht, W. Bracke y
tar, en el análisis del proceso en que se hallan, su comprens10n otros, en Karl Marx y Friedrich Engels, Obras escogidas, vol. 11, Moscú,
científica y técnica -forjada a lo largo de su experiencia intclec- Progreso, 1966, p. 49.
86 Por una pedagogía de la pregunta La unión entre el saber popular y el científico 87

do, junto contigo y desde nuestro primer diálogo, en una pe- A mi entender, lo primero que debe hacer un inte lectual
dagogía de la pregunta radical. Y esta pedagogía, experimen- progresista, si quiere unirse a las masas, (.és) respetar ese saber
tada en la escuela o en la lucha política, es sustancialmente y procurar a~ropiarse de_él. Meterse en ese saber es, como
democrática y por eso mismo antiautoritaria, jamás esponta- decías antes, apropiarse d el sentimiento. d e ese sentir. de ese
neista o liberal conservadora. En el fondo, es una p edagogía actuar de las masas que se manifiesta sobre todo a través de
c uya práctica no da lugar a la dicotomía entre sentir el hecho la resistencia o las expresiones culturales ele resistencia. Esta
y aprehender su razón d e ser. Su crítica a la escuela tradicional apropiación permitirá que el intelectual proponga su saber
no se agota en las cuestiones técnicas y m e todológicas, en las "científico" y a su vez reciba la sensibilidad <le las masas. Y

¡ cle_l -~is_t~1na capita lista.


\ Tengo la impresión de que, a partir de esas reflexiones,
-
l relación educador-educando, sino que ~e~xtiende a la crítica las masas podrían apropiarse de ese saber científico, no tal
como lo formula el intelectual, sino transformándolo.' El sa-
ber "científico" se)transforma en científico sólo en la medida
puedes reanudar el tema y profundizarlo con otro tipo <le en que incorpora el saber popular.N el saber popular se trans-
análisis, incluyendo, si quieres, alguna consideración sobre forma en un saber de acción y transformación eficaz cuando,
experiencias concretas que hayas tenido. a su vez, se apropia, de forma creativa, del saber "científico"
propuesto por el intelectual.
ANTONIO: Me gustaría insistir en esa relación entre el saber Me parece interesan te, Paulo, que profundicemos en
científico y un determinado poder autoritario. El sabe r cien- lo que entendemos por sentido común, algo que en cierta
tífico, por el hecho de que todos lo consideramos como "el" forma está relacionado con el saber popular. Para Gramsci,
saber, nos lleva a pensarlo como un co nocimiento que está "el '-sentido común es la filosofía d e los no-filósofos". O sea,
en nosotros mismos. Nos vuelve poderosos y, como tales, au- una concepción d e l mundo que se presenta como acrítica
toritarios. A través d e esa concepción del saber como poder en varios de los ambie ntes sociales y cult urales dond e se de-
vemos con claridad cómo puede explicarse la estructura so- se nvuelve la individualidad del hombre medio, del "hombre
cial a partir de las luchas por el poder, de poderes distintos, que pertenece a las masas", Yo diría que Gramsci con trapone
en las que una parte de ese o esos poderes que aparecen en la un a filosofía d e los no-filósofos a la de los filósofos. Pero aña-
sociedad le correspondería al intelectual por el solo hecho de de un aspecto importantísimo: "Esta filosofía d el no-filósofo,
\ ser quien detenta el saber científico. Ese intelectual desprecia que es un filósofo que se ignora". Este no-filósofo es también
1 el saber que no es cien tífico e, inconscientemente , el saber filósofo, sólo que no sabe que lo es. El no-filósofo posee un
t- popular; para el intelectual y el político el sentido común po- co nocimiento empírico de actuación sobre la realidad, que
pular se ría un no-saber y, en tanto, también un no-poder-1/' se expresa mediante ese lenguaj e al que aludes: a través d e la
En la m edida en que las masas no dominan el conocimien- política, de la música, de las relaciones con las p ersonas, de
to que el intelectual posee, no dominan el poder. Y ese des- las costumbre", c te. Pienso que el filósofo que ignora serlo es
precio por el saber popular aparta al intelectual ele las masas. un hombre que siente_y "conoce" profundamente su propia
Creo que una de las cosas que el intelectual debería aceptar realidad. En este sentido, la filosofía d'el filósofo que ignora
es que ese saber popular es de una riqueza sociológica funda- la filosofía del no-filósofo se distancia de la realidad y crea
~ mental para cualquier acto político, para cualquier acto de otra propia, independiente de la realidad global en la cual
transformación de la sociedad.,; las masas desempeñan un papel importante. El intelectual ,
88 Por una pedagogía de la pregunta La unión entre el saber popular y el científico 89

el filósofo que quiere unirse a las masas, debe apropiarse ele r sirve.La academia es despreciada, toda rigurosidad no es
ese saber del sentido común, de) ese conocl_!:niento del no- sino una teoría abstracta y poco útil, puro intelectualismo
filósofo que es un filósofo que ignora.que lo .es., para que su p arloteante//La única verdad está en el sentido común, en la
conodrniento se enriquezca y su filosofía adquiera sentido en base popular, en las masas populares. Entonces es con ellas
la tr,1nsfonnación de la vida y de la sociedad./ con quienes rlebemos estar. Es interesank también observar
De esa forma .;e da la unión entre teoría y práctica. Esa com- cómo, en la ¡:nimt:ra pc:;ición contrapuesta, se pone un én-
prensión científica clel mundo, esa comprensión coherente y fasis extraordinario en la teoría. Son las lec turas teóricas las
unitaria del mundo, ciue es el rigor del pensamiento filosófi- que en verdad forman~ E.n la segunda, lo que vale es la prác_í
co, debe adquirir (v sólo adqui ere) sentido cuando se llena tica, sólo la participación concreta en las áreas populares, a
. /, . .
¡1 con ese otro conoc1m1euto;'porque ese otro conoc1m1ento es veces incluso con simulacros de lenguaj e que la propia masa
1 el e lem ento otro, es el no-Yo, es el Otro que transformará la popular rechaza. //
ll totalidad del mundo.q Ni elitismo ni basismo. Uno no es el opuesto positivo del
Separadas, son realidades independientes; unidas, son rea- otro. Es decir que no debemos oponer el elitismo al basis-
lidades en las que la totalidad se manifiesta a través de esa mo ni el basismo al elitismo. Porque no soy eli tista, no voy
unión. La) unión entre el saber y el sentido comúD es füod.i- a ser basista; porque no soy basista, no voy a ser elitista. Mi
\ mental para cualq uier concepción de lucha política, 0e edu- postura propugna la comunión entre el sentido co mún y el
'.\ cación, de proceso educativo.- - -- -- rigor. Es decir, mi posi ción sostiene que tocia rigurosidad
conoció un mome!1to de ingenuidad. Y no existe ninguna
PAULO: Ahora, An tonio, en un paréntesis rápido (enseguida rigurosidad estabilizada en cuanto tal por decreto. Lo que
vuelves a tu razonamiento), querría h acer algunos comen- es absolutamente riguroso hoy puede ya no serlo maúana,
tarios sobre los riesgos que corremos los intelectuales cuan- y vic eversa. Por otro lado, parti endo de la necesidad de que
do tenemos una visión según la cual esos dos mundos se las masas populares se apropien de la teoría y l,i. hagan suya,
co ntraponen. Dado que nuestra visión contrapone esos dos este proceso no puede realizarse sino a partir del propio
mundos, tarde o temprano tendremos que optar por uno de pensamiento ingenuo. Es de él desde donde hay que pro-
ellos. Pero al hacerlo, d ecretamos la negación del otro. El ceder para luego superarlo. :'Es) preciso, como decías, que
primer riesgo que corremos es que, a pesar de que nuestro la rigurosidad no re chace la ingenuidad en el esfuerzo ele
discurso esté a favor de las masas populares, nuestra práctica dirigirse hacia ella. En este sentido, aludo a una virtud o
continúe siendo elitista. Cuando optamos por el mundo ele cualidad fundamental para el educador-político y para el
acá, la opción por el mundo popular es apenas verbal. Rom- políti co-educador d esde la perspectiva que defendemos.
pemos, contraponemos los dos mundos, las dos filosofías. La virtud de asumir la ingenuidad del otro para poder su-
Por eso n1isrno decretamos que nuestro mu11do es el m ejor. perarla con él. Asumirla implica también criticarla. En el
Es el mundo de la rigurosidad. Ese rigor tiene que superpo- caso de las masas populares, no son sólo ingenuas. Al con-
nerse e imponerse al otro mundo. El otro riesgo de la visión trario, también son críticas y su critiéismo está en la raíz de
contrapuesta es e l basismo, que también conocemos. Es el su convivencia con la dramaticidad ele su cotidianidad. Lo
riesgo según el cual existe una negación completa del pri- que ocurre, a veces, es que las masas populares oprimidas,
mero, ele la rigurosidad; por lo tanto, nada que sea científico por equis razones, quedan en el plano de la sensibilidad del
90 Por una pedagogía de la pregunta La unión entre el saber popular y el científico 91

hecho y no alcanzan la razón


/'
de ser que explica de manera telectuales es_\escapar de nuestra concepción de que "saber
más rigurosa el hecho.'No\será con la simple superposición cien tífi co es igual a poder" y de ese autoritarismo que nos
de una explicación teórica ajena a ellas como resolveremos induce a imponerles a las masas que "este es el camino";
el problema del conocimiento. o simplemente renunciar a eso porque e l camino no Ir.
est~ ~l~í; \ ,ero tarnhién debemos e~caparle a e.sta otra -¡~,._!,)
A:>ffONIO: Concuerdo plenamente con tu análisis, Paulo. posicion: Vayamos con las m;:isa~, clvid -::monos de la ~
Y más aún: creo que esa separación entre saber popular y ciencia y de la teoría y adoptemos un pragmatismo, un
científico, entre el sentido común o filosofía de los no-filó- empirismo qu e pueda aproximarnos a las masas". Este
sofos y la filosofía co mo tal, entre el sentir y el comprender, último camino nos anclará en el espontane ismo cl~i
entre la doxa y la episteme, es un problema <le la teoría del las masas, y quedaremos privados de todo pode r ;
conocimiento que se remonta a los filósofos antiguos, como para transformar la realidad en la medida en que · \
Aristóteles y Platón, o hasta los filósofos naturalistas grie- no utili ce mos esos dos elementos fundamentales. :)'
gos. Se trata de una escisión que la ciencia social moderna Esto es un d esafío para los intelectuales, en especial para los
debe superar, en tanto ciencia de la globalidad social. Es latinoamericanos.
fundamental, para una ciencia de este ti po, no separar la
sociedad g lobal en dos mundos: el de la episteme y el de PAULO: Claro, ahí has tocado un punto sumamente impor-
la doxa, el d e la filosofía y el del saber popular como si se tante. Me refiero a tu crítica a las posiciones espontaneistas,
negaran uno a otro, como si fuesen antagónicos. Si es una que a deci r verdad, hasta hoy jamás dejaron de ayudar a la
ciencia de la globalidad, debe ser de la globalidad, es decir, derecha. Todo espontaneisrno trabaja siempre contra los in-
de los mundos, y debe buscar unirlos a través de la práctica tereses populares.
y de la teoría. En términos actuales eso equivaldría a superar Me parece necesario, al considerar nuevame nte el esoon-
la separación entre la teoría y la práctica, entre el rigor y la taneismo e incluso arriesgándome a ser reiterativo, voh'.er a
ingen uidad. Así, estoy de acuerdo contigo en que solamente insistir en la necesidad que tenemos de, desde una posición
la unión de esos dos elementos, y por lo tanto la ruptura de de izquierda coherente, aun r e chazando la práctica espon-
la separación que se remonta a los orígenes del conocimien- taneista, no caer jamás en la práctica autoritaria, elitista. El
to filosófico, es fundamental para cualquier comprensión autoritarismo no es lo contrario positivo del espontaneismo,
profunda de la re a lidad y también para que esa compren- como este no lo es de aquel.
sión pueda r esultar en una transformación de la realidad. Así como no puedo volverme basista sólo porque no soy
Porque ni la ingenuidad , ni la espontaneidad, ni el rig_or elitista y viceversa, no puedo ser autoritario sólo porque no
cie ntífico transformarán la realidad. La transformación de soy espontaneista.
la realidad implica la unión d e esos dos saberes con el obje- El autoritarismo y la manipulación de las clases populares
tivo de lograr un saber superior, qüe es el verdadero saber, no son el remedio contra la enfermedad del espontaneismo.
y que puede transformarse en ac ción y en transformación El combate contra el espontaneismo, ct)mo contra el autorita-
de la realidad. La separación de ambos es la eliminación rismo, exige una visión correcta de la unidad dialéctica entre
de toda posibilidad de comprensión de la globalidad y de práctica y teoría, una comprensión más rigurosa de la reali-
tra nsformación. El gran desafío que enfrentamos co mo in- dad, del pape l de la subjetividad en el proceso ele su transfor-
92 Por una pedagogía de la pregunta La unión entre el saber popular y el científico 93

mación, del respeto a las clases populares como productoras en la acción cotidiana de las masas y esa ciencia descriptiva
y portadoras de conocimientos. La negación del espontaneis- y orientadora de una transformación revolucionaria? ¿Cómo
mo radica en la comunión con ellas y no en la posición poco podríamos comprender aún más esa dicotomia y llegar a su
humilde a partir de la cual, no es raro, se les pretende impo- necesaria superación? ¿Cómo lo científico en tanto tal debe
ner una sabiduría ya organizada, sin la cual supuestamente ser llenado por lo no-cien tífico para µoci e r trans fo n11,¿¡_p:¡-, ~f'a!-
. .1 ~ . s(- sa.l ,,;;ná1 ... . rnente en algo científico?
En el fondo, la forma autoritaria de combatir el esponta- Yo diría que estamos buscando ele la respuesta a esa y otras
neismo niega la transformación rcvol ucionaria. preguntas. Todo lo que mencionarnos e n este diálogo nues-
Cuando momentos atrás te referiste al cspontaneismo, tro son preguntas y búsquedas ele respuestas.
no pude contener el deseo ele unir este pie de página a tu /2-Pienso que Aristóteles tenía razón al decir que la cien- 1
discurso, que dirijo sobre tocio a un sinnúmero de jóvenes cia sólo es ciencia de lo particular y no de lo general. ¿En :
latinoamericanos que harán muy bien en rechazar el espon- qué sentido? La ciencia ofrece respuestas abstrnctas para la
taneisrno desde el momento en que han rechazado también comprensión de la realidad y, en el sentido actual, no sólo !
el autoritarismo. para la comprensión de la realidad sino para su transfor- ¡
mación.\Y esa ciencia se expresa por medio ele conceptos ;
ANTONIO: Estoy plenamente de acuerdo con los análisis que abstractos, ele categorías .@mi entender es un error consi-
acabamos de hacer, Paulo. Pero yo formularía otra cuestión derar que, aplicando conceptos y cat~gorí;_--s a la realidad, la
pa1·a profundizar todavía más en el problema, esencial en realidad se transformará. La realidad tiene que leer creati-
la lucha política y pedagógica en América Latina, que es el varnente esos conceptos que no son y jamás se rán a bsolutos.
continente que más conocernos, o tal vez el que menos co- Darlos como absolutos y considerar la ci e ncia corno algo ya
nozcamos ... [Risas.] La cuestión es la siguiente: si existe una concluido y absoluto podría llevarnos a creer en la fuerza
ciencia social cuvo fin no sólo es describir la sociedad, sino autónoma ele la ciencia en el proceso ele transformación.
proveer los elem,e ntos que impulsarían su transformación; si Por lo tanto, no basta con aplicar conceptos y categorías a
existe ese conocimiento que no es apenas descriptivo, sino la realidad para que se transforme, como lo ha demostrado
que orienta toda la acción hacia la transformación social, la historia _/'Nos resta preguntar por qu é esa conceptuali-
el problema está, por lo tanto!' en cómo hacer coincidir ese zación y esas categorías aplicadas a la realidad no la han
1 conocimiento científico que orienta la acción con el cono- transformado .1,
\ cimiento popular, no coherente , lleno de elementos ele las Existe una tendencia a considerar la ciencia como ahistóri-
/ ideologías dominantes y ele resistencia a esas ideologías, co- ca. Sin embargo, la ciencia debe estar en constante transfor-
nocimiento empírico, de acción antes que ck teoría, pero al mación: por se r ciencia, es necesario qu e ese saber se trans-
que no le falta la teoría, au nque es una teoría incoherente., forme. 'Como la realidad cambia de manera p e rmanente y
Existen en ese conocimiento respuestas práctico-teóricas que objetiva, e independientemente ele la voluntad de los hom-
no tienen coherencia entre sí, un conocimiento que es un bres, siempre debemos tener presente ;l
hecho de que esa
universo ele problemas antes que de respuestas. ciencia es incapaz de transformar por sí sola la realidad. ?
,;Cómo unir esos dos elementos, cómo dar unidad a ese ¿Por qué esa conceptuación y ese conocimiento abstracto
co~junto de problemas y ele respuestas-acción que se sitúan son incapaces d e transformar la realidad?
o/
94 Por una pedagogía de la pregunta La unión entre el saber popular y el científico 95

Una posible respuesta es que todas esas conceptualizacio- no la aprehensión de lo concreto, y a veces lo hacemos con la
nes deben leerse en relación con una realidad concreta. No habilidad de los esgrimistas.
se puede partir del concepto para entender la r.ealidad-,- -sino Ahí tenemos una diferencia enorme entre nosotros y las
partir de la realidad para, a través del concepto,_c.~mprender- clases populares que, de forma general, describen lo concre-
la. Pe ro en ese proceso de realidad-conccpto-reahdad, como to. Si le preguntásemos a un habitante de las favelas c¡ué es
sostiene K.osik, el concepto debe con~idcrarse como una m e- una favela, casi seguro respondería: "En la favela no tenem os
diación p a ra entender la realidad :' No puede ser considerado agua". Su descripción es la ele lo concreto, no la del concepto.
corno un absoluto inmutable. A· Uno de nosotros seguramente diría: "La favcla es una situa-
Se debe p artir de la realidad, utili zar el concepto como ción sociopatológica .. . ·· Por eso también, como he seúalado
mediador para retornar a la realidad y, en ese ciclo d e rea- en otras oportunidades, (eDlenguaje de las clases populares
lidad-concepto-realidad, 'el concepto puede y debe ser trans- es tan concreto como su vida. En el fondo, todo eso tien e
formado si es incapaz de entregarnos la realidad tal cual se que ver con el análisis que hacías sobre la solidaridad entre
nos muestra en su parecer y en su ser, en su fenomenalidad Y realidad-concepto-realidad. ,.,
en su esencialidad~\y en ese sentido Gramsci nos dio un gran En cierto momento del proceso en que el concepto d ebe
eje mplo, olvidado por muchos latinoamericanos: a~ apli~ar _el mediar en la comprensión de la realidad, nos distanciamos
marxismo para comprender y transformar la realidad 1tali~- de tal manera de lo concreto que el concep to se vacía. Es
na, ~1) traía el myrxismo, e_s d~cir, leía ':_~marxis~.!_r_a ves como si, en algún instante , la favela fu ese un concepto y ya no
\ de l;; realidad italiana. Ser no dogmático. ser un ser antidog- la dramática situación conc reta que no logro alcanzar. Vivo,
mático; por esta-razón propone nuevas conceptualiza~iones: entonces, la ruptura entre la realidad y el concepto que de-
provoca un avance en las ciencias sociales en ~a medida en bería mediar su comprensión : Así, en lugar de entender la
que parte de su realidad concreta y en la medid~ en que s~1 m ediación del concepto en su comprensión de lo concreto,
preocupación fundam ental no es el concepto smo la reali- nos quedamos en el concepto, perdidos e n su descripción.
dad. Él):oncepto no es sino 1m.J11~dio. nunca un fin. _ Peor aún: terminamos por inmovilizar el concepto, hacién-
A nosotros, latinoamericanos, debe importarnos la reali- dolo estático.¡
dad. ¿Y cómo se expresa la realidad? Fundan1entalmente a
través de las masas que viven cotidianamente de una forma ANTONIO: En resumen, Paulo, Ia,verdadera ciencia es la que,
diferente de la que pensamos, de lo que el concepto nos partiendo de lo concreto y mediada por el concepto, retorna
muestra. D ebemos partir de la realidad, emplear el concep- a lo concreto. Y este es un ciclo permanente. Sin embargo, la
to para retornar a esa realidad. 'Pero ese conc~~to tiene que ciencia, tal como los intelectuales la entiende n en la actuali-
ser científico, tiene que ser relativo; debe permitimos esc_~ger dad y tal como es ense11ada en las universidades, consiste e n
la creatividad de la realidad: es decir, que la realidad ex1Ja la partir del concepto, r etornar a lo concreto y enseguida regre-
transformación del concepto y no a la inversa. // sar nuevamente al concepto~Es otro ciclo, aunque también
permanente; no podemos decir simplémente que cuando la
PAULO: Exacto, observo cómo nuestra formación académica ciencia se ocupa sólo del concepto no tiene la inte nciona-
nos lleva todo el tiempo, con excepciones, claro está, a un lidad de lo concreto ~ Lo concreto tambi én es su problema,
cierto gusto por la d esc ripción o por perfilar los conceptos Y p ero lo concreto es aquello que apare ce como mediador para
,'1) Cr_ i,,.,·,

yy'}~ ,e ✓·,~ I
96 Por una pedagogía de la pregunta La unión entre el saber popular y el científico 97

el concepto. Se produce entonces la inversión del proceso polos distantes uno de otro , o co mo dos elementos autóno-
de conocimiento, para volver al concepto; en ese proceso, lo mos; por el contrario, estaban en una interacció n profunda e
coqcreto aparece como un elemento-puente entre los con- inseparable, en la que las categorías o los conceptos y la reali-
ceptos. En ese sentido, estás en lo cierto cuando afirmas que dad no son sino una misma realidad que está en movimiento,
no debemos qu edarnos en el conceptn Erróneanwnte se que es un acontecer en permanente transfonnación .
considera la vida del concepto como la realidad. en lu gar de Esa concepción nos lleva a enten der que las categorías y los
la vicfa ele lo concreto, qu e es para nosotros la verdadera reali- conceptos no son estáticos. Ni en cantidad, ni en conte nido.
* dad e incluyt: el concepto. Esto significa una revolución, pues Y que el método no ti ene que ser un conjunto de dogmas
se trata d e una nueva concepción de la ciencia como media- inmutables, conquistado para la eternidad :--'Si la totalidad es
dora para la comprensión y la transformación de la realidad. histórica, las categorías y los conceptos, y la teoría en gen<:"ral,
Para continuar nuestro análisis te propongo leer un peque- lo serán.11
ño fragmento de un trabajo que llamé "Tesis sobre Gramsti", Para él, la filosofía de la práctica es históri ca. Esta es una
publicado en Brasil en la revista Comunica~ao e SociedaclP. Ese concepción del mundo en constante desarrollo. Son respues-
trabajo fue el resultado de una invitación que me hizo el semi- tas a realidades múltiples, diferentes, variadas, de las que for-
nario Dependencia e Literatura na América Latina, realizado ma parte. Entonces, no es difícil comprender su necesidad de
en la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. crear y recrear el marxismo en el estudio de la r ealidad social
Cuando mis colegas de seminario me pidieron que hiciese italiana, un proceso teóri co-práctico que Gramsci expresaba
una exposición sobre el concepto de "intelectual" en la obra en una fórmula feliz: traducir, traducir el marxismo al italia-
de Gramsci, pensé que ese concepto no podía estar separado no. Traducir el marxismo a la realidad de su país, recrearlo
ele una concepción global del pensamiento de Gramsci. Para permanente1nente como resultado y como proceso, como un
él, el intelectual no es un elemento aislado de toda una con- desarrollo natural del trab~jo teórico-práctico, un enriqueci-
cepción de la sociedad y la ciencia de la sociedad . De modo miento de la teoría y la práctica revolucionarias.
que, en mi tesis, el concepto de intelectual estaba incorpo- Así, parece fácil en tender por qué Gramsci fue un antidog-
rado a una serie d e problemas que Gramsci intentaba com- mático profundo e inflexible, una posición que no sólo cons-
1 prender. Partí de una frase de él que considero notable: · ~ tituye una premisa de su trabajo sino, también, un resultado
~ 1ideas son grandes s1)lo cuando pueden ser actuabl,es", o sea, permanente en el proceso de conocimiento teórico-práctico,
1
cuando pueden transformarse en acciones. Yo diría que la y por eso mismo -más que resultado- proceso. Profundamen-
necesidad grarnsciana de comprender la realidad italiana era te antidogmático, profundamen te nacional e intelectual, un
fundamental para utilizar y crear nuevas ideas~, para él, las nuevo intelectual, preocupado por crear una nueva sociedad,
ideas tenían sentido cuando podían concretarse en acc:onc~ dedirz.do a la realización de una reforma intelectual}' moral
para la transformación de esa realidad . .1 necesaria p ara la transformación revoiucionaria de su país.
Leeré entonces esas notas mías corno un resumen y unan- Su camino era ascender d e lo particular a lo universal por- l
tirresumen de lo que estamos analizando. que, según él, esa era la úni ca vía de ácceso a lo universal.
La necesidad metodológica y revolucionari a que Gramsci Su problema esencial fue comprender y transfo rmar Italia, su
tenía de comprender y transformar la historia no se dividía, patria. La comprensión y la transformación d e la sociedad ita-
según él, en categorías teóricas y realidad material, como dos liana deberían servir como punto de referencia para posibles
98 Por una pedagogía de la pregunta El papel de los intelectuales 99

respuestas revolucionarias en otros países, exigiendo que fue- virtudes o cualidades que el intelectual tiene gue vivir, en el
sen originales y creativas. Así, manteniéndose profundamente sentido de aproximar al máximo el discurso de su práctica. Es
nacional, pensaba alcanzar lo universal. Esto, como resaltaba la búsqueda, en el fondo, de un nivel razonable de coherencia
Gramsci, era lo que exigían Goethe y Dostoievski: se1::_profun- entre lo que dice y lo que hace~ En la apreciación de la con-
damente nacional para ser universal. Se r consciente de que tradicción a veces gritona entre la expresión verbal del sueño ¡
cada soc1<.dad tiene st-;;-características propias y e senciales, del intelectual y su práctica para alcanzarlo, debe prevalecer la!
que es preciso comprender como parte de su transformación, práctica y no el discurso del intelectual. //
Gramsci luchaba en '511 época contra el cosmopolitismo insis- Una condición fundamental en la discusión del papel
tiendo en la necesidad cle(sc), ante~ue nada, nacional para del intelectual con relación a su sueú.o es que
ser antes que todo universal. el suyo sea un sueúo posible de ser realizado , _
Estas características-9Í:1e analizamos parecen unas serias y que su realización pueda darse en las con- · , , 0
lecciones para nosotros, los intelectuales latinoamericanos. diciones concretas en que se halla. En última
instancia, el sueúo no se realiza a partir de él, en
sí, sino de lo concreto en que se está. Para eso
El papel de los intelectuales hay gu_e comprender el presente no sólo--;;;;:~
presente de limitaciones, sino también de po-
PAULO: Me parece realmente interesante lo que acabas de sibilidades. Es preciso, pues, entender el sueño
compartir. Te refieres a algunos núcleos del pensamiento como posible y como necesidad de que sea viable
gramsciano, ent1-e ellos el del papel del intelectual, y subrayas )' no como algo preconcedido. 1L~ealidad sociohistó-
la importancia de que los intelectuales latinoamericanos ten- rica es un dato que se da y no un dato dado, como he dicho o
gan una comprensión crítica de este papel. escrito varias veces en otras oportunidades.
Estoy por completo de acuerdo contigo, independiente- Entre las numerosas preguntas -otra vez las preguntas-
mente incluso ele si, cuando pensarnos esta cuestión, esta- que tengo que hacerme siempre, en el cumplimiento y para
mos o no siguiendo con riesgo la indiscutiblemente valiosa el cumplimiento de mi tarea, a la que no entiendo como algo
reflexión de Gramsci. puramente individual, una sería: ¿con quién realizo el sueño?
En verdad, pensar sobre el intelectual y su papel, en su prác- Si, al preguntar con qui én realizo el sueúo, me rehúso a com-
tica insertada en una práctica mayor, la social, nos lleva nece- prender la más profunda significación del con quién, en mi
sariamente a reflexionar sobre su sueño, que es político. ¿Qué discurso se hará evidente que me encuentro, como máximo,
sueño es este al que apunta su opción? ¿Qué perfil de sociedad en el nivel del para quién realizo el sueño. Y realizar o buscar
tiene el intelectual, en cuya realización se encuentra empeüa- realizar el sueúo en esas condiciones es actuar sobre y no con
do? Qué hacer para que la realización del sueúo se sitúe en la las clases populares. En este caso, si trabajo sobre y no con las
medida en que el diseño del sueño va refiriéndose a las circuns- clases populares, contradigo el discurso revolucionario acerca
tancias históricas del contexto en que se hallan las condiciones de la creación de una sociedad justa. L~ clases trabajadoras,
objetivas y subjetivas en relaciones dialécticas y no mecánicas en lugar de ser consideradas como agentes de la concreción
mutuas. Qué hacer para que la realización del sueño, por su del sueño, como sujetos de la historia, pasan a ser, en la mejor
parte, comience a exigir, en mi opinión, la encarnación de ele las hipótesis, beneficiarias de la realización del sueño. Y
El papel de los intelectuales 1 01
1 oo Por una pedagogía de la pregunta

eso no basta. De esa forma, independientemente de la vehe- se, el intelectual aprende a reconocer la importancia de su
mencia del discurso y de qué anuncie, si trabajo fJara las clases papel sin sobrestimarlo ni subestimarlo. No sobrestimar ni
populares y no con ellas seré cada vez más elitista. Comenzaré subestimar el propio papel implica la verdadera humildad
a admitir que el sueño debe ser realizado por cuadros espe- que el intelectual debe experimentar en su lucha conjunta
cializados, competentes, generosos, heroicos, cuya tarea -ya fon las clases rrabaj adoras a favor de la transformación de
que no pueden hacer la transformación solos- es orientar a la sociedad. Si, por un lacio, no puedo exigir ninguna posi-
las masas hasta qne, en el momento i\jado, se produzca la ción de privilegio en la lucha política simplemente porque
transformación. De ésta forma, el sueño es ofertado a las clases conozco la sintaxis de concordancia del pred icado con el
populares, a las clases trab,~jadoras; pero_se trata de un sueño sttjeto o porque soy profesor universitario, por otro lado no
de cuya realización no participan como sujetos. tengo por qué arrepentirme de ser quien soy. No acepto ni
Esta no es, en verdad, mi perspectiva. Cuando pregunto una ni otra de estas posiciones. Reivindico un papel en esta
con quién realizar el suefio, respondo: con las clases sociales lucha junto a las clases trabajadoras, incluso porque estoy
dominadas, con las masas populares y con aquellos y aquellas convencido de que mi papel como intelectual sólo se con-
que, aun teniendo una posición de clase diferente d e la del solida, se robustece y tiene sentido en la medida en que lo
operario, intentan hacer, en palabras ele Amílcar Cabral, su cumplo con las clases trabajadoras y no /Jara ellas, y mucho
menos sobre ellas.
"suicidio de clase".
De ahí que los intelectuales que adhieren a ese sueño deban Me parece que lo que dije o digo tiene que ver con una
sellarlo pasando al universo del pueblo. En e l fondo, tienen observación que leí hace mucho tiempo, en Mao, cuando, re-
que \'1Vir con él una comunión en la que, sin duda, tendrán firiéndose a ciertos desencuentros, cienos desvíos intelectua-'
mucho que enseñar si -a pesar de todo, con humildad y no les, afirmaba que sólo era posible superarlos en la comunión
por táctica- aprenden a renacer como intelectuales rej-uvrme- o en la comunicación con las masas populares, en la praxis.
cidos~Cuanto más se expone el intelect.nal a este aprendizaje, No puedo comprender a un inte lectual qu e sueña con la
a través del cual va convirtiéndose en un nuevo intelectual, transformación radical de la sociedad asumiendo su papel,
más percibe que el punto de partida para la transformación cualquiera que sea, lejos de las clases populares, prescribién-
ele la sociedad no~e encuentra propia y exclusivamente en su doles sus recetas, que son las recetas del liderazgo.
sueño, en su comprensión ele la historia, sino en la compren- Está claro, sin embargo, que sí la opció n del intelectual es
sión ele las clases populares!/Es a partir de aquí, bañándose en preservar el sistema capitalista mediante meros y oportunos
las aguas culturales e históricas de las aspiraciones, las eluda:, reparos, su coherencia radicará exactamente en colocarse
los anhelos, los miedos ele las clases populares como, orga- siempre sobre las clases populares, dando la impresión de estar
nicamente , va inventando con ellas caminos verdaderos ele para ellas. Su papel será entonces p erfeccionar los mecanis-
acción, distanciándose cada vez más ele los caminos erróneos mos de reproducción de la ideología dominante.
ele la arrogancia y del autoritarismo.
ANTONIO:
.
El análisis que propones para el papel del intelectual
Sin renunciar a su experiencia de intelectual, el conoci-
miento sistemático que proviene de ella, por el contrario, -de ese nuevo intelectual inclinado hacia la realidad social,
suma a esa experiencia el saber de las masas. Aprendiendo a hacia la realidad política, 6) un momento en que se vuelve im-
movilizarlas movilizándolas y movilizándose y organizánelo- perioso el desafío histórico de transformar una sociedad injus-
1 02 Por una pedagogía de la pregunta El papel de los intelectuales 103

ta y autoritaria- parte ele un aspecto esencial:!eVproblem~ seos de las masas. O, en este caso, plantearse ingenuamente
sueño posible, el problema ele la sociedad a la que aspiramos. que las masas tienen que construir ellas mismas sus sueños
Pero pienso que tendrías que ir más lejos en esa concepción posibles sin q11e el inte lectual participe, lo que prncluce una
del sueño posible. Ese análisis debería contener el problema ~eparación en nuestra participación. O la participación del
del origen de ese sueüo, de su punto de emergencia. Porque mtelectu::il o la participaciói1 de- ias masas, como si fueran ca-
un intelectual puede proponerse a sí mismo un sueúo posible te_gurías excluyentes.
y después proponerlo individualmente a las masas. Tendría- Pienso qu~ el intelectual debe comprometerse y participar
~110s así un origen individual d el sueño posible. de modo activo en la participación de las masas, y pienso que
Ese análisis debería plantearse el siguienle problema: ¿con las ~~asas ta_mbién deben participa1· activamente en la partici-
quién conseguimos realizar el sueño posible, con quién lo- pac1on del mtelectual, para ir cons truyendo juntos ese sueño
gramos transformar esa realidad en una nueva realidad, jus- posible y r ealizable, porque es la única manera de responder
ta y solidaria? Pero ahí podríamos correr el riesgo ele que el a las exigencias de las masas.·'
intelectual. .. Ese sueño posible j amás será fijo; por e l contrario, se irá
transformando, se irá creando y recreando de manera per-
PAULO: ... fuese el creador del sueúo. Pero no es esto lo que ma1~ente, :-n la medida en que las masas consideren que ~se
defiendo. sueno posible se les escapa para así establecer un nuevo sue-
110 ~asible. _En el fondo, entiendo que la historia es plantearse
ANTONI O: Fuese el creador del sueño. En ese sentido, ese sue- suenos posibles, es luchar por alcanzar esos sueños posibles.
ño posible se transformaría en un modelo de sociedad ya dado. En definitiva, Paulo, es el mito de Sísifo: es saber que nino-ún
~Todo eso que criticamos con relación a los conceptos se sueúo po~ib~e_será alcanzado ele manera absoluta. Pero, ~or 1
transformaría en un concepto, en una categoría tendiente a razones histoncas, tenemos que crear sue110s posibles. La vida
lograr esa sociedad nueva a partir de la utilización de las ma- humana es, entre otras cosas , la creación de sueños posibles,
sas, del uso de las necesidades de las masas para transformar la lucha po~ realiz~r, por cristalizar esos sueúos posibles, por
esa sociedad! recrear suenos posibles en la medida en que ese sueiio posi-
El papel del intelectual es construir ese sueño posible jun- ble de alguna forma eluda su realización absoluta.-As í, el ori-
to a las masas, descubriendo sus resistencias culturales que, gen del sueño posible es fundamental para determinar cómo
en última instancia, son reflejos de una nueva sociedad, son debe ~art'.c_ipar ese nuevo intelectual: no debe participar de
reflejos de sueños posibles. Por ello, el origen de ese sueúo la reahzac1ón del sueño, sino del origen del sueño.:
posible debe estar unido a una participación fundamental ~e
bs masas para que el sueño posible se construya en la teona PAULO: Del origen, claro.
y en la práctica. //
Ahora bien, esa participación no significa una no-participa- ANTONIO : Del origen del sueúo posible .•
ción del intelectual. En una entrevista que di en Santo Tomé y Príncipe acerca
Por el contrario, el intelectual no debe caer en esa dicoto- de la _c_onstru~ción de un a nueva sociedad afü·mé que "la' re-
mía: yo construyo mi sueño, porque caigo en un error teórico vol~non no tiene modelo", que cualquier proceso revolucio-
y práctico fundamental y t1·ansfonno mis deseos en los de- nano es un proceso de creación.
1 04 Por una pedagogía de la pregunta El papel de los intelectuales 105

una sociedad demanda que el sueño la anticipe de cierta for-


PAULO: De cualquier manera, me parece indiscutible que, ya ma. El problema es saber si el sue110 está fuera de la historia
en la constitución o en la gestación del suet'ío posible, por si está simplemente dentro de la cabe za del intelectual o, má~
cuya realización nos esforzamos, tenemos un mínimo de per- aún, si las clases trabajadoras tienen o no un papel funda-
fil del sueúo. Por otro lado, el sueúo sólo será posihle en la mental en la elaboración y ia 1mueriaJi¿;1eii,11 .iel sHe 110: ei de
'. m é d~ ::b . e n que d e scanse t ri)una comprensión rigurosa del reinventar la sociedad.
presente que , al se r profundamente modificado, hace viable De no ser así, tienes razón ; corremos el riesgo de volver a
la concreción d e l sueúo. l, ve r a la_s clases trabajadoras al servicio d e los sueños de los
El sueño es suc110 p orque, estando realistamente anclado intelectuales./-·
··--- .
en el presente concreto, apunta al futuro, que sólo se consti- La responsabilidad político-pedagógica de ese intelectual
tuye en y por la transformación del presente. rl':juvenecido tiene que llevarlo a la búsqueda constante, con
Creo por ello mismo que una de las tareas primordiales de los grupos populares y a través de equis medios, de clari-
los partidos populares, pero no populistas, es inventar cami- dad respecto del proyecto. A partir de esta claridad se hace
nos que, a la vez que develen los mecanismos de funciona- posible descu brir caminos para la realización del proyecto,
miento de la sociedad opresora a ser transformada, les hablen como asimismo los materiales para su "construcción", que
a las clases trabajadoras de su sueño o d e sus aspectos ce ntra- son tan:1bién históricos. Es por eso que las sociedades A y
les. Para mí, la c uestión principal es saber hasta qué punto los B se rejuvenecen, no se recrean, no se rehacen nec esaria-
partidos populares y no populistas -y dentro de ellos, los inte- mente adoptando los mismos métodos de trabajo que otras
lectuales rejuvenecidos- son capaces de experimentarse con usaron, los caminos de combate o d e lu cha que otras im-
las clases trabajadoras de forma sustantivamente democrática. plementaron~' Lo que existe universalmente es la luc ha, es
Quiero saber si se rán capaces de reorie ntar su propio sueño el conflicto de clase , con diferencias el e un conte xto a otro '
a partir del aprendiz~je que realicen con las masas populares. en la forma en que se da''Y la mane ra e n que se produce;
Pensando sobre la cuestión del sueúo y d e ese mínimo se expresa el conflicto de clase orienta 1a) acción político-
perfil del sue110 del que hablaba antes, recuerdo la reflexión educativa que busca hacer viabl e el sueii.o. Estas formas de
de Marx en El capital cuando, en el capítulo sobre el proceso acción política no pueden, sin embargo, ser decretadas ni
del trabajo, compara el quehacer de la abeja con el del ope- impuestas, ni tampoco trasplantadas o importadas. Tienen
rario, subrayando cómo el de la abeja "podría avergonzar, que ser históricamente inventadas y reinventadas. De ahí,
por su perfección, a más de un oficial albaüil" ! Pero, dice Antonio, que apunte en esta reflexión sobre el intelectual
Marx, existe algo en lo que hasta el peor oficial albañil aven- rejuvenecido otras cualidades indispensables en su trabajo
taja a la m ej o r ab ~ja: el h echo de que, "antes de ejec utar la -con bs clases populares. Cualidades, re pito, que son c rea-
construcción, ia proyecta en su cerebro" .15 ?! das en la práctica misma con esas clases. La imaginación
Me parece que, aun reconociendo la diferencia entre pro- creadora de l intelec tual es una de ellq,.5. En el fondo, debe
yectar una mesa y p r oyectar una sociedad, la recreación de exponerse a la ya mencionada capacidad imaginativa de las
masas, cosa que lo ayudará..a.descnvolve1· la suya propia. Las
1:1asas populares, sin embargo, no son imaginativas porque
15 Karl Marx, El capital, vol. 1, México, FCE, 1946, p. 130 . ti e n e n una vocación especial para serlo. Se vuelven imagina-
--------~------------
1 06 Por una pedagogía de la pregunta
El papel de los intelectuales 107

Esto nos plantea la cuestión de cómo el intelectual debe


tivas en función de su necesidad de sobr-evivir enfrentando
participar y ser consciente de que ese sueño posible debe
condiciones negativas demasiado intensas. En tales circuns-
construirse a partir del conocimiento de lo positivo y de lo
tancias, el llamado a la imaginación es fuerte y constante.
negativo de las sociedades. Porque el gran problema que en-
La:-- fac ilüladec. ne que disponemos muchas veces trabajan
frenta el intelectual que desea participar consciente y voln ··
contra uuestróJ. ia..::ultad imaginativa. La otra cualidad que
tariamente en la transformación de la sociedad es construir
considero fundamental en relación con esa práctica políti-
y luchar por este sueño junto al pueblo. Entonces no puede
co-pedagógica d el inlelectual con las masas, a la que ya hici-
haber dos sueüos: uno del pueblo, otro del intelectual. La
mos referencia, es precisamente la sensibilidad histórica ~s
idea de un sueño posible debe nacer de la unión de la teoría
decir, la capacidad de prever, de anticipar, casi de adivinar,
Y la práctica, como venimos insistiendo. Tanto el intelectual
que a2renclern~tarnbién con la práctica si estamos abiertos
como el pueblo deben ser conscientes de que el origen y la
a ese aprendizaje./,' realización del sueño debe partir del análisis ele lo negativo
y lo positivo que tiene la sociedad e n un determinad~ mo-
ANTONIO: Volviendo al análisis que hacíamos, yo diría que
mento histórico. Esto para no caer en el equívoco de juzgar
todo proceso revolucionario no puede tener modelos fijos de
que un elemento que se presenta en una sociedad burguesa
sociedad. Y, sin duda, cuando recuerdas el ejemplo de Marx
no tiene que aparecer en una no burguesa. O sea, descubrir
al comparar a la abeja con el operario, no debemos ignorar
que los elementos positivos de una sociedad burguesa pue-
que Marx no analiza el origen de la idea. En última instancia,
den estar en otra sociedad distinta.
no necesitaba analizarla, lo hizo a través de toda su obra.

PAULO: Con otro ropaje.


PAULO: Estoy totalmente de acuerdo.
ANTONIO: Con otra caracterización. Pero no puede negarse
ANTONIO: La idea es una idea histórica. Es un producto d e la
que esos elementos positivos encontt-ados en una sociedad in-
acción y de la teoría humana de la historia.
just~ y autoritaria puedan estar en una sociedad más justa. Es
decir, no se puede partir del dogma de que en una sociedad
PAU LO: Claro. injusta y autoritaria no existirán elementos positivos, o de que:
en las masas no existen elementos negativos. 1¡
ANTONIO: Ni la idea, ni el concepto, ni la categoría deben ser
_ Pienso que el sueño debe estructurarse a partir del análi-
fijos. Me parece importante insistir en ese punto~U na cosa es
sis profundo de los elementos negativos y positivos que exis-
1--, id<:a, c:ut· rlirige nuestra acción, y otra el resultado d e nues-
ten en una sociedad global. En ese sentido, el conocimiento
tra accióu. Y uo siempre coinciden\-~n el fondo, el resultado
de lo negativo permite que se construya esa idea. Es más
no es sino una expresión de la idea junto a la acción humana:
fácil definir el sueño posible a través. de lo negativo que de
muestra concretamente que el resultado no es necesariamen-
te el producto de la idea, o sea, el resultado de la idea abso-
~º- positivo; o sea, al decir que esa sociedad no puede ser
mJusta o insolidaria, la idea se define a través de lo negativo.
luta. Es siempre diferente a la idea. Existe un elemento de
O, al menos, lo negativo debe ser fundamental para la defi-
diferencia fundamental entre la idea y el r esultado de la idea
nición de esa idea. Sin duela, lo positivo también. Teniendo
a través de la acción.
1 08 Por una pedagogía de la pregunta
La pregunta por el poder 1 09

siempre en mente que esto no es ni lo negativo absoluto brasileñas es altamente significativo. Exige un necesario cam-
ni lo positivo absoluto, y que no tendrán que estar fúos en bio en la calidad de la lucha por la transformación de la socie-
esa nueva sociedad, aunque serán transformados en la lucha dad. Por otro lado, resulta del aprendizaje de las clases traba-
por una sociedad nueva. jadoras a través de su lucha en las fábricas, los sindicatos, los
barrios, los movimientos sociales.
PAULO: Mientras hablabas del sueüo posible y sc11alabas la Lo lamentabl e son ciertas respuestas autoritarias a: este ím-
necesidad, en la delimitación del sueü.o -no sé si te estaré petu de autonomía de los trabajadores, respuestas que ven en
traicionando-, de a11á lisis profundos de los elementos nega- él una exp resión de populismo, de mero espontaneismo o ele
tivos y positivos qu e existen contradictoriamente en la socie- reformismo antirrevoluciona1io excluyente.
dad, decías que, en el fondo, en una primera aproximación, Obviamente, mi posición coincide con tu análisis, que
nuestro sueño es crear una sociedad en la que una minoría a su vez ti ene que ver con los planteamientos de ese lide-
no explote a las mayorías. Crear una sociedad en la que, por razgo obrero brasileño. Estoy convencido, Antonio -y me
ejemplo, preguntar sea un acto común, diario ... gustaría oír tu opinión sobre el asunto-, de qu e esta mos
viviendo o enfrentando ciertos desafíos que , en este
ANTONIO: ... en la que la participación sea permanente ... fin de siglo, se plantean de manera enfática. En el
fondo son temas .históricos qu e se presentan en to-
das las épocas, pero ahora exigen nuevas formas
La pregunta por el poder de afrontarlos. #
Uno de estos temas es el del poder, la cuestión
PAULO: ... en la que la participación permanente sea una for- del poder. No tengo eludas de que el problema
ma de ser del pueblo, junto con su responsabilidad social y fundamental que se plantea hoy en la lucha por
política. la transform ación de la sociedad no es el de la simple toma
Mientras hablabas de esas cosas, yo recordaba una conver- del poder, sino el de) una toma que se prolongue de manera
sación que tuve en Brasil hace poco con líderes obreros. Lo creativa en la reinvención del poder. Es crear un poder nuevo
que quere mos de verdad, decían ellos, cada uno a su tiempo, que no terna ser cuestionado y que no se endurezca en nombre
lúcidamente, es una sociedad justa, o como mínimo, en sus co- de la defensa ele la libertad conquistada que, en última instan-
mienzos, una sociedad menos injusta. Una sociedad socialista. cia, debe ser una libertad conquistándose. Indiscutiblemente este
Pero lo que no aceptamos, decían también, es que se nos apli- tema no puede pensarse sin repensar al mismo tiempo el ele
que un esquema preestablecido.r Exigimos nuestra presencia la democracia o, como vengo diciendo, el de la sustantividad
participativa desde el primer momento ele las discusiones en democrática.
torno al estilo de sociedad que debemos crear juu tos, así como Me parece urgente que superemos un sinnúmero de pre-
exigimos la continuidad de nuestra participación a lo largo juicios contra la democracia, asociada siempre a la burgue-
d el proceso de rehacer!./:' Un proceso que no se detien e, qu e sía. Al oír- su nombre muchos piens.tn en conservadurismo,
se mueve como se mueve la historia, decía uno de los líderes. explotación burguesa, socialdemocracia. Yo pienso en socia-
Este nivel de conciencia política, de conciencia de clase, lismo. ¿Por qué no? ¿Por qué no conciliar la transformación
que hoy revelan amplios sectores de las clases trabajadoras social profunda, radical, con la libertad? Este es el eje cen-
11 O Por una pedagogía de la pregunta La pregunta por el poder 111

tral del ensayo del profesor brasileño Francisco Weffort, que PAULO: Claro, totalmente de acuerdo. En ~erc!?-d, la reinven-
será publicado este año. 16 ción ckl poder implica antes la reinvención de la Lucha. - -
Creo que las dos reflexiones en torno al sue110 nos llevan al
problema del poder, al igual que las reflexiones del liderazgo ANTONIO: ¡Exacto! Yo diría que la reinvención del poder es
obrero ya citado, en las que queda muy clara la exigencia de la una identificación d el poder con la lucha por e l poder; la
participación crítica y permanente de las clases pop'..1la1 e~ en 12. construcción de ese nuevo poder es, por lo tanto, la exigencia
realización y desarrollo del sueño. Quiero decir, cómo ese po- ele una nueva luc ha por el poder.
der se genera o se generará en la creación de la sociedad nueva. Y, entonces, la ide ntificación Estado-poder no puede ya ser
una identificación que guíe la acción de transformación o de
ANTONIO: Tú plantea<; el problema central de la sociedad con- lucha por la transformación.
temporánea, Paulo, el problema del poder. Pienso que el pode r y la lucha por el poder tienen que
Siguiendo nuestra lín ea de análisis, sería interesante pre- reinventarse a partir de esa resistencia que integra un poder
guntar qué es el poder, dónde se encuentra y quién lo detenta. popular, de esas expresiones culturales, apolíticas y emocio-
Sin duda, los intelectuales se equivocan al sostener que el nales, lingüísticas, semiológicas que las clases populares alzan
poder se encuentra sólo en el Estado y que tomar el poder contra el poder de la dominación. Es a partir de ese poder,
equivaldría a tomar el poder del Estado. Entiendo por Estado que yo llamaría primario, que deben reinventarse el poder y
tanto la administración y su forma coercitiva como sus apara- la lucha por el poder": Es a partir de la experiencia concreta ¡
ros ideológicos, como el lugar donde se administra el poder. de participación, de lucha, de resisten cia, de sentido común,
Por eso es que los profesores, pedagogos y políticos detentan de buen sentido, que, segú n Gramsci, es el elemento positivo
parte del poder, porque lo reciben del Estado. de resistencia al poder que tienen las masas para oponerse a
Existe una jerarquía del poder. El poder se diluye a partir otro poder, que te nemos que desarrollar un nuevo concepto
del Estado, y cada parte constitutiva de ese Estado entrega de poder.(
una parcela de poder. Las clases que están en la cúspide del La toma del poder empieza a partir de ese peque ño y gran
Estado son las que d etentan mayor poder: el poder ele dar poder, porque a partir d e él se podrá transformar el/poder en
poder. Por lo tanto, identificar poder con Estado y establecer uno del cual participen las masas. Ese poder debe manifes-
por ende que la transformación de una sociedad se inicia con tarse en todas las actividades humanas, debe penetrar toda la
la toma del poder, en esa identificación Estado-poder, es un actividad de las masas y de los intelectuales. Es preciso rein-
error de naturaleza epistemológica, política y hasta emocio- ventar, insisto , el poder a partir del poder de las masas y, en
nal. Creo que tienes razón cuando afirmas que es necesario consecuencia, la lucha por el poder. Porqu.e al partir de esa
reinventar el poder. Y reinventar el poder, Paulo, es reinven- concepción, la lucha cambia por completo'.'Va no se trata de
tar la lucha para alcanzar el poder(¡ tomar el Estado para transformar la sociedad, sino de trans-
for mar la sociedad desde sus bases para construir una nueva
sociedad en la que el poder y la lucha por el poder se mani-
fiesten de manera diferente. 4
16 Este diálogo entre Freire y Faundez se realizó en Ginebra en agosto de
1984. El libro del profesor Weffort fue publicado posteriormente, ese El poder comenzará en las luchas cotidianas, en las accio-
mismo año, por la Editora Brasiliense de San Pablo. nes diarias del hombre, de la mujer, del niño, del profesor;


112 Por una pedagogía de la pregunta La pregunta por el poder 11 3

en cada una de las profesiones o diferentes ocupaciones cam- Recuerdo que, en los años setenta, en el Primer Mundo,
biarán las relaciones humanas, que serán democráticas y con- y también entre nosotros, hubo una gran efervescencia de
tarán con la participación de todos. El poder pertenecerá a los movimientos sociales populares, el ele la liberación ele las
todos, cada cual se apropiará de su parcela de poder en tanto nnüeres, el de los homosexuales, los movimientos de los eco-
ser humano, y ese apropiarse permitirá la construcción de una logistas o de las "minorías" étnicas, que hacía tiempo que lu-
sociedad en la que el poder será ele todos y no ele unos pocos. d1:1ban, los movimientos ele las así llamadas minorías que,
Si quisiéramos concretar esa nueva concepción del poder, en el fondo, son la gran mayoría. Mayo del 68, de manera
lo fundamental no estÁrá en la toma d el Estado -porque ya enfática, es el núcleo ele las insatisfacciones que nos acompa-
no habrá iclentificaci6n entre Estado y poder- sino en la toma ñan y desafían hasta hoy. "No se trata ele la esencia del hom-
del poder a partir de las acciones cotidianas en el barrio, en la bre", dijo uno de los estudiantes de mayo del 68 entrevistados
fábrica, en la escuela, en las manifestaciones más elementales por Alfred Willener, "sino de buscar una nueva organización
ele la vida de las masas. d e la sociedad que corresponda a una cierta práctica. Eso no
Y, en la medida en que ese poder se genere a partir ele los quiere decir que llegaremos a alcanzar un Estado social ideal
elementos más primarios de la socieclacl, la toma d el poder que sea rígido y determinativo. Nosotros_9ecidiremos avanzar
del Estado no será sino el resultado de la toma del poder to- cada vez más hacia alguna cosa". ~7 Recuerdo que eñ esa epoca
tal. Por eso mismo, esa concepción diferente del poder y de se decía, a veces con cierta ironía, que esto no tenía ningún
la toma del poder del Estado no será sino una transformación sentido porque constituían dimensiones ele la lucha de clase.
del propio Estado como poder. El Estado se transformará y, Tú debes recordar esto. Escuché mucho esas reacciones en los
si quisiéramos proseguir con la terminología gramsciana, la arios setenta, en Europa. 18
sociedad civil se apropiará del Estado. Esto es, será penetrado Lo que sucede es que esos movimientos crecerán y ganarán
por la sociedad civil y el poder será un poder del cual parti- una importancia extraordinaria que se prolongará durante
ciparán todos, tanto en el plano individual como e n el colec- todo este fin de siglo.
tivo, según los grupos sociales. En resumen, un Estado en el Hay que resaltar también que, mientras la dictadura brasi-
que el poder sea de todos, para todos, hecho por todos y no leña silenciaba el país, en el seno ele la Iglesia católica brasi-
simplemente por un grupo ele personas que determinan cuál leña grupos populares cada vez más num erosos se reunían
debe ser la sociedad, la justicia, la solidariclacl, la participa- con sacerdotes y religiosas y, más adelante, co n obispos de
ción o la cultura. línea profética, para discutir los Evange lios. Tengo la im-
presión de que, en cierta fase de la represión más dura y
PAULO: Me parece importante, Antonio, siguiendo tus re- más fuerte del régim en militar, en el mom e nto de la irn-
flexiones, aportar otros elementos. Creo haber visto claro en
, tu análisis que la reinvención del poder implica n ecesaria-
mente la reinvención d e la lucha:,. Implica caminos diferen- 17 Alfred Willener, The Action: lmage of Society on Cultural Politicization,
Londres, Tavistock, 1970, p. 30.
tes de movilización y de organización populares , métodos,
18 En esa época, en Ginebra, Rosiska y Miguel D' Arcy de Oliveira, com-
1
tácticas , es trategias ~ Parece claro, también, que la cuestión pañeros con quienes iniciamos, Elza y yo, la formación del Instituto de
de la r einven ción del poder plantea la importancia indiscu- Ac;:ao Cultural (IDAC), fueron unos de los primeros en llamar la atención
tible de los movimientos populares sociales de hoy en día. sobre la miopía de tal comprensión del fenómeno .
114 Por una pedagogía de la pregunta La pregunta por el poder 115

posición del silencio más pesado sobre el pueblo entero, Hoy por hoy estoy convencido ele que, o los partidos re-
reunirse en el seno de la parroquia era casi como volver al volucionarios se acercan a esos movimientos y recuperan
útero materno para defenderse de la agresión del poder su autenticidad en ellos -y para eso tienen que repensar su
despótico. Era tener la sensación de una seguridad necesa- propia concepción de partido, relacionada con su práctica
ria. La defensa en comunión, en la intimidad de la iglesia, tradi cional- o se pi ~rderí~Perderse significa enclure-
de la parroquia, sellada por la fe a través de la lectura de cerst cada Ye~ n ,ú¡.., comportarse d e manera e litista
los evangelios, terminó por extenderse y dar origen a las y autoritaria ante las\masas a las que pretenden sal-
comunidades eclesiales de base. Cuando los grupos popula- var..,,Por el contrario, si el partido popular y no po-
re s asumen el papel de sujetos en la lectura de los Evange- pulista se aproxima a los movimientos sociales sin
lios, que dejan de serles leídos, la lectura se hace necesaria- intentar apoderarse ele ellos, terrrii_n a por crecer jun- 1
mente desde la óptica de los oprimidos, no desde la de los to a los movimientos, que a su vez también crecen.
)
opresores. Pero la cuestión que te planteo, de orden práctica, \'
Esta lectura de los oprimidos se integra a formas de ac- es la siguiente: ¿cómo enfrentarse -desde un punto
ción, ele protesta, de reivindicación y, a mi modo de ver, ter- de vista muy concreto, en la reinvención del poder
mina, por un lado, por "convertir" a muchos sacerdotes y re- a través de los movimientos sociales- a la rigidez d el
ligiosas a la comprensión y la práctica proféticas; y, por otro, poder de clase asociado al Estado? Esta pregunta tiene que
refuerza su opción ya clara por los "pobres". Esta lectura ver con la reinvención de los métodos de lucha, con la rein-
anima también la teología de la liberación d esde sus inicios. verición~2:_~ucha.Y.con ell;;t_t_e devuelvo la palabra.
Es interesante observar cómo las comunidades eclesiales de
base acaban por asumir tareas eminentemente políticas, sin ANTONIO: Sin duda, creo que esa reinvención de la lucha, del
por ello perder la dimensión de fe en que se constituyen, y poder, del Estado y de la sociedad tiene que romper con las
crean espacios de lucha. Sólo después del surgimiento de 1
posiciones erróneas anteriores. Me parece que esa rei nven-
otros partidos, además de los dos a los que el golpe de Esta- ción desafía a los partidos que no han respondido justamen-
do había reducido la vida partidaria brasileúa, las comuni- te, que no se autocriticaron en función de las manifestacio-
dades de base disminuyeron su acción en este ámbito, aun- nes históricas que acabas de mencionar. //
que no per-dió su importancia. El partido continúa considerándose una vanguardia que
No terno errar al decir que, dentro y fuera de Brasil, se llevará a cabo la transformación ele la sociedad. Esa vanguar-
empieza a observar ele man e ra manifiesta, en la década de dia tendrá que tomar el poder político ayudada por las masas
1970, el creciente desarrollo y la creciente importancia de populares para, de ese modo, tomar el Estado y transformar
estos movimientos sociales , estén relacionados o no con la la sociedad desde él.
Iglesia. La luc ha ele los ecologistas en Europa, en Japón, en Lo que proponemos es totalmente diferente: la transfor-
105, Estados Unidos, su interferencia directa en las elecciones mación del Estado comienza con la lucha política y con la
recie ntes en Francia y Alemania; la lucha de las mujeres or- transformación del poder en tanto col'\cepción del poder en
ganizadas, de los negros, de los homosexuales ... Todo eso se el que existe una identificación Estado-poder. La conquista
constituye en una fuerza y en una expresión de pode r dentro del poder comienza, no por el Estado como constantemente
del espíritu del análisis que hac ías. se afirma, sino con la'>transformación del pequeño o del gran
116 Por una pedagogía de la pregunta La pregunta por el poder 117

poder ele resistencia de las masas populares, como decía, lo partido político que la dirija) no comprendemos que, por
cual permite ir generando y abarcando nuevos poderes':\' esa razones históricas, el movimiento sindical en Bolivia asume
1
generación, ese incorporar nuevos poderes es la reinvención el papel que le impone la histori a. No es el sindicato el que
del nuevo poder que debe llevar, necesariamente, a la rein- decide esperar al partido para luchar por una sociedad di-
vención del Estado y la sociedad./ ferente; sólo r e sponde ;:, 1111a 1·xigcnci;t histórica y :-i.s ume el
n. etoma.ndo la crítica a ios partidos políticos, diría que papel <¡UC le.impone la hi'itoriz.. Y no puede ser de otra mane-
se aferra n a una cierta concepción ele la revolución y de ra, no se puede pensar que deba esperarse el surgimiento de
las ciencias sociales si,n considerar que existen movimientos una vanguardia política que determin e las luchas d e las masas
históricos que les están exigiendo que reinventen su papel populares: estas debe n crear sus propias formas de I u cha, sus
v que reinventen, por lo tanto, el poder, la lucha por el propias vanguardias. /,/
poder y por la construcción de una nueva sociedad. Tienes Pienso que en Chile, en Brasil, en Bolivia y en tantos otros
razón cuando dices que los partidos políticos comete n un países se produce en la práctica una ruptura con la teoría ftja
grave error si no consideran esos fenómenos sociales como d e la revolución, existen procesos que en la acción exigen
importantes procesos históricos que surgen desde los afios una revisión teórica y práctica d e lo que significan e l poder,
setenta (yo diría que vienen surgiendo desde mucho an- ~ Estado, una nueva sociedad. De tal suerte que creo qu e en
tes, que están latentes en la historia y se hacen patentes en esa reinvención de la construcción d el poder, de la lucha, los
/'. . .
un determinado momento). ,.,Así, a pesar de su ex1stenoa p artidos políticos están atrasados en América Latina.
conc reta e histórica, serían olvidadas las luchas feministas, Cuando de cimos partidos políticos, decimos tambi én inte-
que presentan aspectos positivos y negativos (no podernos le ctuales. Esto significa que el intelectuétl, que es un hombre
ignorar esos antagonismos), las luchas ecologistas y las co- político, que es el político por excelencia, tampoco evolucio-
munidades d e base.f na con las modernas exigencias ele la historia que ,-e n) la ac-
A ese maravilloso ejemplo que planteaste añado el que de- ción, rompen con la te~ría. Y retornamos a lo que decíamos
sempefian en mi país la Iglesia católica y las iglesias en ge- antes: en la medida e n que adhiramos a conceptos y catego-
neral, no sólo católicas, que, obligadas por el momento his- rías ftjas y no exijamos que sean transformados porque así lo
tórico, leen d e otra forma el Evange lio. Lo leen teológica Y exige la realidad, los partidos y los intelectuales se manten-
políticamente, esto es, a partir de la5 exigencias de los opri- drán atrasados en la historia, sin repensarse ni recrearse, sin
midos, d e los que sufren la injusticia, d e los que padecen la exigirse tomar en cuenta las nuevas condiciones, las nuevas
exclusión, la negación de su partici pación en la construcción manifestaciones de poder popular que aparecerán a través de
de su d estino, de aquellos que tienen derecho a decidir por sí todos esos fenómenos históricos a los que te referías, que son
mismos qué sociedad desean, cuáles son sus verdaderos pro- expresión de necesida<les históri cas sentidas por d etermina-
blcwas y buscar ellos mismos la solución. das masas populares.
Así, entenderíamos que los sindicatos, en un momento Pienso que todos los movimientos progresistas d ebe n estu-
dado d e la historia, pueden ejercer un papel político en una diar esos fenómenos, apropiárselos y aprender a dialogar con
sociedad determinada. Si nos quedamos con una concepción ellos~Tienen que aprender o reaprender a preguntarse, a pro--
abstracta de la lucha política (en Bolivia oí afirmaciones de ponerse preguntas esenciales porque solamente por me-dio de
qu e no habrá revolución en ese país mientras no exista un la rregunla esencial encontraremos respuestas esenciales.,w
118 Por una pedagogía de la pregunta La pregunta por el poder 119

PAULO: Claro, tengo la impresión de que existe un elemento las vanguardias con relación al poder que se apropian ele las
extra que forma parte de este cuerpo ele reflexiones con re- masas, por la de que el intelectual, por el solo hecho de ser
lación al partido. De modo general, la propia naturaleza del intelectual, tiene poder sobre las masas. Por lo tantoóa)crítica
p artido político sugiere que pretende hablar en nombre de un del poder comienza por la práctica misma del poder ejercido
determinado secta.- de la sociedad. por la vanguardia, por el intelectual}'. por el partido.
Creo, Antonio, que la reinvención del poder tiene que ver Pienso que la reinven ción debería comenzar con la ac-
con la tentativa de reducir la distancia entre el partido que ha- ción sobre el poder que un ser determinado -sea partido,
bla en nombre de y los sJctores en nombre de los que habla. Es preci- vanguardia, sindicato o intelectual- tiene con relación a
so, por eso mismo, que el partido invente múltiples espacios, aquellos sobre quienes ejerce el poder, y no sólo lo ejerce
diversos canales d e comunicación en los cuales y a través d e sino que además se apropia de él, puesto que lo ejerce en
los cuales se exponga todo el tiempo a la crítica popular y esté la medida en que se apropia de él. El partido, como dijiste ,
constantemente sintiendo cómo las masas populares sienten habla en nombre de las masas, se erige como su represen-
y comprenden el momento histórico en que se hallan. Entre tante y su voz; pero, al ser la voz de las masas, toma posesión
otros procedimientos, disminuyendo este espacio, esta dis- de un poder que les pertenece a ellas; al hablar por las ma-
tancia a la que me referí, el partido aumentará la coheren- sas, ejerce un poder qu e ellas supuestamente le entregaron.
cia entre su discurso y su práctica." ~Al reconocer que ya no Creo que, por eso, el problema del poder instaura el de la
es posible continuar hablando tan sólo en nombre de (por~ue participación .
tiene lo mismo hablar con) el partido superará un cierto upo .#Si un partido se considera -como tradicionalmente lo han
1 hecho todos- la vanguardia, el que detenta el saber y conoce
de comportamiento llamado realista, según el cual se autoab-
suelve por hacer hoy lo que ayer consideraba inmoral cuando el camino, el que establece los métodos, las estrategias, las tác-
lo hacían sus opositores\ Sólo en la medida en que estreche ticas para alcanzar el poder, ese partido tiene la misma con-
sus relaciones con el pueblo, ante el cual tendrá que rendir cepción de poder que la burguesía t. He aquí por qué tiene
cue ntas, entenderá que un día le llegará la hora de inaugurar que reinventar su poder:: no)puede sostener la misma idea ele
""'--'-
poder formulada por la burguesía; además ele que una van-
un estilo diferente de hacer política. Y que no se diga que este
es un discurso voluntarista o idealista. Si existen condiciones guardia, un grupo determ inado, no puede pensar en función
para la crítica severa, en los discursos de oposición, a los des- ele la gran mayoría de la sociedad.
manes d e una administración, crítica que el pueblo aplaude, El p artido tiene que proponer a las masas que ejerzan su
¿por qué no existen condiciones también para, una vez lle- propio poder. Debe devolverles el poder que les p ertenece
gados al gobierno, ser coherentes con el discurso anterior? para que, en posesión ele ese poder, las masas mismas cons-
En el fondo, acortar la distancia entre hablar en nombre de . truyan una concepción y una acción del poder diferentes ele
/ >' hablar con tiene que ver con achicar la separación entre el la actuales. Creo, Paulo, que no se trata solamente de un pro--
. , 1 discurso del candidato y la acción posterior del funcionario blema del poder con relación a los partidos políticos; esto
; electo. informa respecto de todo tipo de poder en la sociedad: el
del sindicato con relación a la clase trabajadora y el cam-
ANTONIO: Sin duela, la reinvención del poder pasa por la crí- pesinado, el de lajerarquía de la Iglesia, el que se da en las
tica del poder que tiene el partido sobre las masas, por la ele escuelas, en la pedagogía, el de los profesores que ejercen
1 20 Por una pedagogía de la pregunta El redescubrimiento del Otro 121

pode r sobre los alumnos. Esa concepción nueva del poder masas populares y los partidos deben enfrentar: establecer
debe colocarse en todos los niveles y también dentro ele la cómo oponer un contrapoder liberador a un poder opresivo.
institución familiar.
¿Quién detenta el poder? ¿Cómo se gene1 a ese poder? PAULO: Creo que concluyes esta serie de reflexiones de ma-
En una familia el hombre es quie n lo posee y establece sus nera muy correcta. En verdad, la re_invención del poder es un
límites cnJ.ndo le confiere cie no poder a la mttjer, a lrn, hi- acto _ie_ fe fr-~111e a la imposibilidad de encontrar recetas. Esj
jos. Pienso que la nuf'va concepción del poder implica todos decir, pasa por la superación de la creencia en la importación
esos aspectos. Tambit1 n la relación de amistad es una rela- de recetas. Frente al obstáculo, frente a la represión, la rein-
ción de poder. La ele un intelectual con otro intelf'ctual es vención del poder descubre caminos. Tal vez la única receta
una relación de poder. sería la siguiente: es imposible, para los que pretenden rein-
ventar el poder, no usar la imaginación, no usar la creativi-
PAULO: La del psicoterapeuta con el paciente. dad, no usar tácticas en relación dialéctica con su sueño, con
su estrategia, no tener una comprensión muy crítica de las
ANTONIO: La reinvención del poder informa respecto ele la posibilidades históricas. Quiero decir con esto que(la reinven-
sociedad en todas sus dimensiones y no sólo en esa relación ci9n del poder implica la comprensión crítica de lo posible
partido político-Estado-sociedad, etc. En el fondo, crear una históri~?• que es algo 9~e nadie puede decidir por decreto.
nueva sociedad significa crearse de nuevo, recrearse.
_ __ . En cuanto a la pregunta que formulabas,
l:/ ~_-/} Paulo, acerca de cómo esa reinvención del El redescubrimiento del Otro
l~['1J '®J poder responde a la represión del poder

~ ~ ,::;,':tae:~:::;:;/~: e~'.~:e~ re~:~a:. ~::


• ~ ••
1
~?I
.\17.
/{(_ .✓✓ ;yY//~.-~.'J 0

respuesta tiene que ser inventada en el seno de la

por el poder.
. , d e 1a l uc l1a
reinvención del poder, de la reinvenc1on
ANTO N IO: Yo propondría, Paulo, retomar un tema que ya tra-
tamos en el inicio de este diálogo, que resultó una guía para
encadenar otros. Y como justamente esa cadena ele temas nos
llevó a ampliar nuestro análisis de la sociedad, podríamos vol-
ver a redefinir, enriquecer, considerar desde otra perspectiva
Retomando lo que decíamos. pienso que cad! el problema del Otro, el problema de la diferencia, del descu-
/ revolución es única.
1
la revolución no tiene ···-···
---'-------
modelo. -
brimiento del Otro para descubrirnos a nosotros.
La determina cada pueblo, cada partido, cada movimiento Para reanudar nuestro diálogo, me gustaría recordar una
de masas, cada grupo social, unidos en la medida en que frase de Mariátegui en la que rememora su partida a Italia,
están oprimidos y necesitan demostrar su solidaridad p~ra en la época en que Gramsci teorizaba sobre una práctica po-
_I resolver problemas concretos de la vida. Como nQ_existen lítica concreta en ese país. Sin duda, si Mariátegui no leyó las
1 modelQL_Jjenen que inventar su propia experiencia, que reflexiones de Gramsci, conoció al m en os la práctica de la
será siempre única_. Tal vez podrá decirse que esto es muy clase obrera y las masas populares italianas sobre las que el
fácil, que esa respuesta es abstracta, pero lo cierto es que no intelectual sardo teorizaba en aquel momento histórico. De
hay respuesta. Simplemente no existen recetas, no existen tal suerte que puede afirmarse que existe cierta proximidad
rnorlelos para crear el contrapoder. Este es el desafío que las entre ambos. Pienso que la frase de Mariátegui resume muy
1 22 Por una pedagogía de la pregunta El redescubrimiento del Otro 123

bien nuestros planteamientos sobre la importancia del Otro <lamente orienta también la estructuración de los Estados
para nuestro autoconocimiento: "Salimos hacia el exterior, ·progresistas". Las últimas experiencias de sociedades que
' n<~__E_(~!'ª descub1_:_ir el secreto de otros, sino para descubrir el pretendían ser más justas, más solidarias, no escapan a esa
1se~!~~_t__Q _Q~~nosotros mismos". concepción tradicional de Estado, a través de una ..unidad
El vio con clarida d que ese desafío ele descubrir el secre- impuesta por un grupo social o un grupo cultural. Así se
to del Otro será la mediación que EOS llevará a descubrir el rechaza la unidad por medio d e la diversidad, la unidad
secreto de nosotros mismos. De ahí la importancia del Otro participativa de las diferencias sociales y culturales que de-
y ele la diferen cia, de ~n trar en el secreto del Otro, ele com- b ería n configurar, en última instan cia, el Estaelo-nación"."Y ¡
prender ese secreto para entender nuestro propio secreto . eso afecta un punto crucial, que no sólo es e l de las culturas
Esto, tanto en el plano individual como en el colectivo, tanto y las etnias, las diferentes naciones que conforman un Es-'
en el plano de la persona como en e l de la masa, de los grupos tado-nación, sino también, y de modo decisivo, el problema
sociales, etc . de la cultura nacional.!/
Ahora bien, me gustaría volver a plantear al problema del ¿Qué es una cultura nacional? ¿Qué es una cultura popular?
descubrimie nto del Otro y de la importancia de partir de lo Para que podamos responder a esas preguntas, te induciría a
que es el Otro para proponer una praxis ele la transformación reflexionar sobre la problemática de la constitución ele una na-
de la realidad;'Una teoría del poder, una teoría de la pedago- ción a través de las diversas culturas, sobre todo en los países
gía que posibilite o contribuya al proceso de transformación africanos, dond e el Estado-nación se conformó respetando las
de la realidad, considerando que el Otro es cultura, una cul- diferencias culturales. ¿Cómo vives o viviste esa experiencia,
; tura dife rente ,! tanto en el ámbito político como en el pedagógico? ¿Qué con-
Tomaría un marco teórico provisional, que tendrá que ir diciones históricas serían necesarias para que esas diferencias
transfo rmán dose a medida que alcan ce mos lo concreto, ya participasen realmente de la construcción de una nación cuya
que r~) concreto exigirá que cambiemos o transformemos tarea y desafío fuese constituirse como Estado-nación en tanto
nuestro análisis teórico. Yo diría que desde la revolu ción, o unidad en la diversidad? Basándote en tu experiencia y en tus
incluso antes, el Estado moderno, en tanto Estado-nación, reflexiones, ¿qué errores se cometieron, qué elementos habría
se conforma con la exigencia autoritaria de un grupo so- que considerar para que la política ele construcción de una so-
cial que impone unidad a la nación reduciendo o elimi- ciedad fuese una política que juzgase necesa1ia la participación
nando las diferencias culturales que podían existir en esa del Otro para enriquecer esa unidad? ¿Qué elementos habría
Nación-estado o en ese Estado-nación. Pienso que desde la que tener en cuenta en el plano concreto de nuestro trabajo
formación del Estado moderno p ersiste esa tendencia a al- pedagógico para qu e tocios esos elementos diferentes confor-
canzar la unidad mediante la anuhirión de la diversidad, men un proyecto pedagógico en el que todos los "yos" o los
o sea, por medio del des cubrimiento del Otro como ele- "otros" participe n individual y colectivamente en la construc-
mento en riqueced or. Yo diría que el camino seguido hasta ción de una sociedad nueva?
este momento es errado, porque anuló las diversidades que
podrían enriquecer la unidad . La concepción del Estado PAULO: No tengo duda alguna de que es uno de los problemas
moderno inspira no sólo al Estado moderno constituido y más serios que África viene afrontando en su lucha por la in-
estructurado por políticas d e derecha, sino que d esgracia- d ependencia. Un primer aspecto, ele capital importancia en
124 Por una pedagogía de la pregunta
El redescubrimiento del Otro 125

esta lucha, tiene que ver con la orientación política del nuevo "Esa alterna tiva -traicionar la revolución o suicida1-se como
Estado. Si es una política orientada en el sentido de la real clase- constituye el dilema de la pequeii.a burguesía en el
v también difícil independencia o en el del mantenimiento marco general d e la lucha de liberación nacional". 19
de la dependencia colonial, de lo cual resulta que el nuevo En verdad es imposible pensar la cuestión de la c ultura, y
Estado asume una posición neocolonial. E~ muy cicrlo que 1a mu cho menos cuantificarla, fuera ele una perspectiva de cla-
opción no es fácil~Lo s antiguos colonizadores disponen d e se , sin hacer referencia al poder de clase .
¡\ medios económico& y polític~s sufi_cie ntes para ¡~resionar a Es en función de ese poder de clase que la cultura hege-
; \los ex colonizados para que sigan siendo depenchentes aun- mónica, expresando la forma de ser d e la clase domin ante,
que en una posición de aparente indepe nde~cia: la neocolo- se entiende a sí misma como la única, la válida, la expresión
l niaU En esta posición, obviamente las expresiones culturales
y la creatividad del contexto neocolonial continúan siendo
real de la nación.
El resto es inferior, es feo . Lo mismo sucede, por supuesto,
minimizadas, interiorizadas como lo habían sido en la época con su lenguaje, con su sintaxis, considerada como la única
colonial. cierta: el llamado "modelo culto" al que las clases trabajado-
La distancia entre las masas populares nacionales y la pe- ras simplemente tendrán que plegarse.
queña e lite dominante local, "delegada" del poder metropo- Estas consideraciones me hacen recordar lo qu e di-
lita no, es cada vez mayor. Fue precisamente militando con- cen Marx y Engels en la Sagrada familia: "La clase que
tra esa perpetuación del colonialismo como Amílcar Cabra! impera materialmente en la sociedad impera también
no sólo afirmó sino qu e vivió lo qu e dio en llamar "sui cidio espiritualmente".~u Son las ideas las qu e prevalecen en la so-
d e clase".Y'Suicidio de clase que era, para él, la única manera ciedad. Pero más allá de hacer prevalecer sus ideas, la clase
en que los intelectuales de la pequeña burguesía africana dominante intenta, a través del poder de su ideología, hace r
(sometidos al esfuerzo d e "asimilación" por la cultura y por creer a todos que sus ideas son las de la nación. No es conve-
el poder d e las clases dominantes metropo litanas) podían niente decir la verdad.
contribuir de forma efectiva a la lu cha por la liberación de Relacionada con el poder económico y el político , la cultu-
, sus p aíses. /! ra dominante tiende a imponer su "superioridad" al r esto d e
"Para no traicionar esos objetivos -los de la liberación- la las expresiones culturales.
pequeña burguesía", dice Cabra!, "sólo tiene un camino: re- Es por eso que la proclamada multiculturalidad de ciertas
forza r su concie n cia revolucionaria, repudiar las tentacion es sociedades no existe. Para que haya una verdadera multicul-
naturales ele su m en talidad de clase, identificarse con las cla- turalidad es necesario que haya unidad en la diversidad. ,,
ses trabajadoras, no oponerse al desarrollo normal del pro-
ceso d e la revolución. Eso significa que , para d cse mpeii.ar
cabalmente el papel que le corresponde en la lucha de li-
b eración nacional, la pequeña burguesía revolucionaria
d eberá ~c:i capaz de 'suicidarse' como clase para resucitar 19 Amílcar Cabra!, "A arma da teoría: Uriidade e luta", en Obras
Escolhidas de Amílcar Cabra/, vol. 1, Lisboa, Seara Nova, 1976,
en la condición de trabajador revolucionario, enteramente
pp. 212-213.
identificado con las aspiraciones más profundas del pueblo
20 Kart Marx y Friedrich Engels, Ideología alemana, México, Vita Nuova,
al qu e pertenece." 1938, p. 75 .
1 26 Por una pedagogía de la pregunta El redescubrimiento del Otro 127

La unidad en la diversidad presupone el respeto mutuo español sino conversar con ellos sobre sí misma y pregun-
de las diferentes expresiones culturales que componen esa tarles qué tenían para decirle, cuáles eran sus sueúos, sus
totalidad. esperanzas. Estoy seguro, decía yo, de qu e si se hiciera esto,
Creo que, otra vez, estamos ante la cuestión de la reinven- s~ ganaría más. Mi posición, sin embargo, no era la de quien
ción del poder. Me parece imperioso , en una sociedad que piensa o 2.ctlÍ2 por simple táctica. Estaba, y sigo estando,
experimenta esas diferencias étnico-culturales -COI:1.º las ~o- ccmvencido de que aquel era un imperativo revo lucionario.
ciedades africanas ql\e conocemos- junto con las diferenoas Insisto en que una posición como esta ti ene que ver con un
de clase, que los movimientos interesados en la transforma- compromiso revolucionario d e mocrático ante la organiza-
ción re volucionaria comiencen a incluir en su sueño la cues- ción): la _reorganización d e la sociedad. En una perspectiva j
tión de la unidad en la diversidad~S u pedagogía revolucio- autontana, por el contrario, se decreta lo qu e d ebe hacerse ¡
\1 naria debería tener e n cuenta esas diferencias para buscar la en nombre de la revolución ../' 1
unidad en la diversidad y no negar la diferencia en nombre
de una falsa unidad. 6 ANTONIO: Pienso que el análisis que haces, valié ndote del ejem-
Recuerdo ahora un a de mis conversaciones con Fernan- plo de Nicaragua, sin duda fue posible gracias a nuestra ex-
do Cardenal y, creo, también con Ernesto Cardenal durante periencia(en)Áfric.a,.donde descubrimos al Otro como cultura
mi primera visita a la re cié n liberada Nicaragua, cuando me étnic~. Son experiencias diferentes pero semejantes a la vez.
esforcé por hacer una contribución, por mínima que fues e,
a su pueblo, que tomaba su historia en las manos. El tem a PAULO: Exacto.
principal de una d e esas conversaciones fue cómo de~erí~
comportarse la revolución en relación con los indios m1sqrn- ANTONIO: Porque este es el gran desafío d e los países af1ica-
tos. Mi posición , como las de Fen:iando y Ernesto, era que la nos. Descubrimos América Latina desde esa perspectiva por-
revolución tenía qu e respetarlos fLa cuestión que se plantea- que conocimos esas difere ncias en los d esc ubrimi entos d el
/ ba no era impon erles la alfabetización en español, lengua Otro en África. Creo q_1=.1~~Utm:roos m ayor conciencia de la
1 qu e no hablaban, sino inco rporarlos a la revolución a través n ecesidad de respetar la c ultura otra en América Latina es :
de provectos económicos para su región combinados con QOfc¡ue lo aprendimos en África. ;./
proyec~os culturales en los que formase parte la cuestión de Incluso iría más lejos. Pienso que en Cartas a Guinea-Bi.ssau~ 1
la lengua~\ La revolución no corre ría ningún riesgo, como de propones un camino _al plantear, como una pregunta radical ,
h ec ho no corrió, si respetaba el inglés creole que hablaban que lapedagogía en Africa debe conside rar los elementos cul-
los misquitos. La unidad nacional tendría que forjarse en la turales africa119s: el lenguaj e y la expresión, en la que incluías
diversidad y no en la imposición, d e la que resultarí,, una el gesto .. ·
artificialidad. Recuerdo mi discurso cuando conversábamos
sin divergencias sobre e l tema. Sería importante, decía yo, PAULO: Sí, hablo del gesto, del cuerpo, ele la danza.
que los jóvenes que fuesen al área indígena se presentasen
como representantes de la revolución y hablaran de 1~ que
se hacía en el país e n el ámbito ele la alfabetización, depndo 21 Paulo Freire, Cartas a Guinea-Bissau: apuntes de una experiencia
en claro que la revolución no pretendía a lfabet izarlus en pedagógica en proceso , México. Siglo XXI, 2000 .
1 28 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la educación 129

ANTONIO: De la danza como una de las formas de expresión también en crear, como decíarnos .(Ún;:i1_nueva concepción de
innatas o naturales, esenciales en las colectividades africanas. la propia pedagogía. Ef
Y, conforme a esos elementos, habría que reinven tar la Ahora, Paulo, podríamos desarrollar un aspecto de tu aná-
p e dagogía. Una pedagogía que parta de esos elementos, de lisis, aquel que dice que no tendremos una nueva educación
esas diferencias esenciales. si no tenernos una educación en constante renovación.
No sé si estás de acuerdo conmigo, pero pienso que la al- Quiero resaltar ese aspcclo. La nueva concepción de la
fabetización en África debe adquirir un sentido mucho más educación, de l poder, de la sociedad, de la lucha por el po-
profundo que la meí-a alfabetización relacionada con leer der comienza o debe comenzar antes que cualquier "toma
y. escribi r, o sea, con el lenguaje hablado ¿
y escriw. Tendría del poder". Digo que la nueva educación está renovándose
que extenderse a diferentes lenguajes."No só)2_se trata_de permanentemente; es un proceso de transformación de sí
aprender a leer y e scr~ir; se trata de apro_piarse de un co- misma que debe transformarse en forma permanen-
11'Ücirn.1ento básico en todo.s.1ouln!ele...we la vida.,_sl~_!JLl_~ el te. No debe aferrarse a ideas y modelos preconcebi-
ser humano pueda progresivamente tener condiciones para dos, como decíamos antes. La nueva educación no
resporl-der ~ p r e g m ~ e n t r a l e s ~ u ~_cuerpo y debe temer el proceso p orque la vida es un pro-
nuestra existencia cotidiana nos plantean.// ceso, como la lucha, el poder o la educación. r ____,.
A.sí, yo diría que es funoamental utilizar la oralidad como No debe temer al cambio: al contrario, este r
lenguaje para la alfabetización, ya que está en la esencia de las debe ser el motor d e toda transformación. tz; -
culturas no escritas, como es el caso de muchas comunidades Es preciso no sólo aceptar objetivamente el
africanas. cambio, puesto que se produce de manera ob-
jetiva, sino también provocarlo: Pienso que, en la medida
PAULO: Siempre he insistido mucho en eso. en que provocamos el cambio , ejercemos nuestra libertad.
La libertad t iene justamente esa posibilidad, esa voluntad
ANTONIO: Pienso que en África, como en nin guna otra parte nuestra de provocar la historia, de dirigirla con todos los
del mundo, no hay que plantear la introducción de la cultura límites que eso implica. 11
escrita corno opuesta a ia cultura oral.
PAULO: Desde el punto de vista de la reinvención de la socie-
PAULO: Sería peor que una ingenuidad. Sería una violencia. dad y, por eso mismo, de la educación, existe un momento
profundamente desafiante que pude experimentar en África,
en Nicaragua, en Granada, y antes en el Chile de Allende o
Reinvento:· 'a educación del Gobierno d e la Unidad Popular: el momento d e la transi-
ción revolucionaria.
ANTONIO: Por el contrario, debe alcanzarse un enriqueci- Evidentem ente en ese momento el papel de la educación
miento mutuo entre las culturas orales y las escritas. En ese tiene que cambiar, p e ro el cambio no• puede ser mecánico,
sentido, el d esafío pedagógico y político de las naciones que y de hecho no lo es. El carácter de clase de la educación an-
poseen riqueza y diversidad cultural no sólo radica en crear terior, que atendía a los intereses de la clase dominante dis-
una nueva política, una nueva conce pción del poder, sino criminando a las clases populares, expli citado no sólo en la
130 Por una pedagogía de la pregunta
Reinventar la educación 131

concepción autoritaria de la currícula sino en la práctica de ci eación del nuevo hombre, de la nueva mujer, del nuevo
una educación elitista, no puede continuar. Sus contenidos y intelectual, de la comprensión crítica y revolucionaria de su
sus métodos deben ser sustituidos con vistas a la nueva socie- papel, de manera que su conocimiento más o menos riguroso
dad que debe ser creada. no baste para otorgarle posiciones de privilegio o de poder.
ij La nueva sociedad, sin embargo, no se crea por decreto. El Todo eso forma parte el e ac¡uel Slleii o ir-11cial del que hablá-
1·a odo de producción no puede ser transformado d e la noche bamos y de cómo llevarlo a cabo. Nada de eso, sin embargo,
a la mañana. Las viejas ideas insisten en quedarse. La infraes- puede alcanzarse por decreto.
tructura va cambiando, pero los aspectos d e la vieja superes- Unida a la producción, o al trabajo productivo, la educa-
tructura permanecen en contradicción con la nueva, la que e i_?n_ _re:1?!uci~_> naria-euede, en la transi ci{m , COT)Vert!rse en un
,va generándose~ , es túnulo para la profui:idización ne cesaria del cambio de la
Este es el momento realmente difícil, el que exige de los sociedad. -· ·
e ducadores revolucionarios imaginación, competencia, gusto Desde el principio de la transición, la educación revolu-
por el riesgo. Para responder a los problemas fundamentales c10naria, para desempeñar su cometido, no puede sufrir
de la transición la educación revolucionaria tiene que antici- adecuaciones puramente metodológicas o tan sólo renovar
parse , de vez en cuando, a la joven sociedad, aún no realizada. materiales didácticos, de enseñanza -usando, por ejemplo,
"La revolución no se da d e la noche a la mañana (no existen más proyectores que pizarrones-. La transi ción exige que
re voluciones por decretos: se podrá decretar, pero la revolu- Id eciucación se _revolucione. se.reinllente. en lugar d e sim-
ción se va haciendo, se hace) ; en consecuencia, la educación plemente reformarse . Si antes sirviendo a los intereses ae
ti e ne que ir respondiendo a ese proceso, pero también puede las clasesd~~inantes, la educa~ión reproducía su ideología
adelantarse al proceso creando una conciencia crítica y libe- Y discriminaba a las clases populares, nunca escuchadas y
radora que permita fijar los objetivos de esa sociedad en los siempre desatendidas, ahora, en la transici ón , las clases po-
términos en que la revolución sandinista la propicia, como pulares en el poder no sólo necesitan ser atendidas en la
una sociedad más justa y más igualitaria."22 Sin embargo, esta demanda de educación para sus hijos e hijas, sino también
anticipación no pue d e d ejar o situar la educación demasiado poder participar activamente de su reinve nción junto a los
lejos de lo que estaba ocurriendo en las bases materiales de la educadores profesionales. Uno de los obstáculos qu e a veces
sociedad que está desplazándose, bajo pena de transformarse enfrentamos ante es ta injerencia de las clases populares en
en algo estrictamente idealista. relación con su necesaria participación e n la creación de
Todo eso tiene que ve r con cambios de método, con una un a nueva educación son los viejos autoritarismos rancios
comprensión diferente d el acto de conocer, con la reinven- que no se destruyen d e golpe, a pesar d e l poder pedagógico
ción del poder, ele la que ya hablamos. Se vincula con la de la lucha. Gestos rancios siempre di spuestos a ser reacti-
vados Y según los cuales rehacer la educación de las clases
1
populares es una tarea que debe quedar en manos ele los
22 Carlos Tunnermann, ministro de Educación de Nicaragua, en
"competentes", de los que saben muy bien qué debe hacerse
Nicaragua triunfa en la alfabetización. Documentos y testimonios en favor del pueblo.
de la Cruzada Nacional de Alfabetización, San José, Costa Rica, 1 La ,transición está, obviamente, llena d e lo "viejo" en con-
Departamento Ecuménico de Investigaciones. 1981. p. 49 . 1
f, on tación con lo nuevo que la revolución signifka. El com-
El desafío de construir una cultura nacional 1 33
1 32 Por una pedagogía de la pregunta

vivo en todo el sistema de educación tradicional que valora sólo


bate entre ambos que se da en la transición es fundamental
aquello que está teorizado y sistematizado, aquello que está es-
para el propio camino de la revolución y ?_el pueblo. .,
La cuestión que se plantea en la recreac10n de la educacion, crito, aquello que, en otras palabras, se dice en la escuela".23
en la etapa de la transición revolucionaria no es solamente Estos son algunos de los problemas que la transición revo-
la de preseu t'.'l, ,: lo$ educandos los contenidos programáti- lucionaria plantea a los educadores.
cos de una forma cornpetent~, sino, de manera con1petente Si me permites, Antonio, añadiría un a obserYanón p.:ira
que aclarar algo que dij e antes.
también, rehacer esos contenidos con la participación de las
Evidentemente la nueva educación, que en fondo debe ser
clases populares, sup~rando así el autoritarismo implícito en
entendida como una educación en proceso de permanente
el hecho de "entregar" los contenidos al educando.
La permanencia ele procedimientos autori tarios en la tran- renovación, no se crea e n su totalidad de inmediato después
de la llegada de la revolución al poder~-Com ienza, en algunas
sición casi siempre recibe llamadas que son características de
de sus dimensiones, mucho antes: en l~ ovilizacíon y en la,
la probl emática de esta fase. La revolución recién lleg~da al
organizac ión populares para la lucha.4
poder necesita, para su propia evolución, acelerar ~a forma-
ción ri gurosa y requiere, tan rápido como sea posible, cua- En todo proceso político existe un trab,tjo pedagógico, casi
dros técnicos indispensables para el proceso de transforma- siempre invisible, muy importante. Es un trabajo que debe ser
ción de la vieja sociedad y la creación de la nueva. Este clima aprovechado en la transición, en la que co mienza la sistema-
tización d e la nueva educación.
real, concreto, lleva a los autoritarios a establecer una falsa
relación entre rigor e imposición, rigor y disciplina rígida,
rigor y autoritarismo. Y si la revolución, como es evide_n_te, ~e-
cesita rigurosidad en la formacion tec- El desafío de construir una cultura nacional
~Jf?ry. nico-científica d e sus cuadros, optará
ti por los caminos verticales':'°"Lo funda- ANTONIO : No podemos transformar voluntariamente la his-
). mental, para nosotros, no es n egar tori~; como decíamos, es necesario tener sue ños posibles y
la n ecesidad de rigor que tiene la realizables; de lo contrario, sería imposible transformar la
revolución desde los comienzos realida d.
de su proceso, sino desmitificar la falsa relación, dada como Ahora quiero retomar nuestro análisis sobre esas diferen -
cias que localizamos, principalmente, en las sociedades afri-
necesaria, entre rigurosidad y autoritarismo /
"La revolución, es decir, la toma del poder por el pueblo Y canas. Esas diferencias debe n ser tomadas en cuenta, deben
por el Frente Sanclinista", dice Marcos AJTud~, "~o significa que constituir los elementos d e una nueva con cepción del hom-
todos los enemigos ya se hayan ido. La expenP.ncia heredada en bre respecto de la economía, la naturaleza, e tc. Me gustaría
forma de estructuras, instituciones, relaciones sociales, proce- provocarte, Paulo, plan teán dote ele 11uevo la pregunta sobrt:
sos, mentalidades, continúa viva aunque haya perdido mucho el probl e ma de la cultura nacional y la cultura popular. Me
terreno ante la lucha del pueblo de Nicaragua. [ ... ] ¿Cuál es
la experiencia heredada?", pregunta Arruda. "Una de las di-
.
mensiones más serias de esa expenencia · " , d.ice, " es e 1 con cepto 23 Marcos Arruda, en Carlos Brandao (org.), Lic;oes da Nicaragua. A
experiénciadaesperam;a, San Pablo, Papíurs, 1984, p. 110.
elitista del conocimiento. Ese concepto aún puede encontrarse
1 34 Por una pedagogía de la pregunta El desafío de construir una cultura nacional 135

gustaría que volvieras a reflexionar sobre esos dos conceptos. proceso de transformación de una sociedad de clases, con
Si son o no antagónicos, ¿cómo podrían desembocar en un la superación del antagonismo entre clases dominantes y
proyecto de cultura nacional y popular y construirlo? clases dominadas -lo que presupone la transformación del
modo de producción capitalista-, es inventar la cultura c rí-
PAULO: Creo qnP. el tema podría llevarnos a analizar algunos ticamente, reinventar el lenguaje. Otra vez, la cuestión ,-k la
problemas, entre ou os. el de b un_i':ersalid~d d~ lo po~ul~r, reinvención del poder.
debatido por Gramsci a la luz del mternaoonahsmo marx1s- Tomemos el lenguaje , que no puede ser pensado fuera de
ta. 21 Ahora recuerdo 1el excelente trab~jo de la profesora )' las relaciones de clase, fuera de las condiciones económicas,
filósofa brasileña Marilena Chauí, de la Universidad de San fuera del poder. ¿Quién define que un cierto patrón de habla
Pablo donde estudia de manera exhaustiva la cuestión de es e l bueno, el culto? ?~xiste uno que es el culto es 2orque
25
lo na~ional v lo popular en la cultura brasileúa. Un análisis existe otro ~,e es el i~u!to 1 ¿De quién es uno y d e quién es
que, como t~do lo que escribe la profesora Chauí merece ser otro? ¿Quién dice que el lenguaj e de los niúos populares está
profundamente estudiado y no simplemente leído_. , . mal, que es deficiente? ¿Quién habla de incapacidad de abs-
Sin embargo, prefiero decirte que me parece d1f1ol tom~r tracción, de falta de coherencia en el lenguaje de las clases
una sociedad de clases cualquiera, como la tuya, como la m1a, populares dominadas? Todo eso lo hace quien tien e poder y,
y hablar de cultura nacional sin tener en cuenta la cuestión además, lo hace en función de su poder, o sea, al servicio de
de las clases sociales. P orque , en realidad, para las clases do- sus intereses.J¿uien tiene poder econóniico perfila a quien
minantes la cultura nacional es lo que forma parte de su uni- no lo tiene. 26 Es por eso que las clases dominadas sólo pue-1
verso de clase: sus ideas, sus creencias, su gusto. La no cultura den perfilar a las dominantes cuando, quitándoles el poder, \
nacional es el "mal gusto" de las clases populares, son las "co- lo reinventan. #
rruptelas" de su lenguaje. La ignorancia, el portugués "equi- Por lo tanto, la transformación del modo ele producción
vocado" de la masa popular. capitalista en socialista, la reinvención del poder, también de-
Por otro lado, las clases populares, a pesar del esfuerzo bería orientarse en el sentido de la reinvención del leng uaje,
ideológico de las clases dominantes, p ese al poder de su ele la creación de una nueva sintaxis. De es ta forma, poco a
ideología, no se reconocen en muchos aspectos lla~ados poco, ya no tendríamos el lenguaje ele los dominantes, con
nacionales por las clases dominantes. Por el contrario, sa- su gramática instrumentalizadora d e su poder, ni tampoco
ben muy bien que, en el fondo, aquello que se dice que es el lenguaje "errado" de los domin ados, considerado inferior,
"nacional" es, en muchos casos, la expresión d e un poder ilógico; en cambio, tendríamos una especie de síntesis dia-
de clase que las minimiza e inferioriza. En este sentido, me léctica de ambos lenguajes, superaríamos el dominio de un
parece que una d e las tareas importantes a cumplir en el lenguaje sobre el otro, de una sintaxis sobre la otra y, en últi-
ma instancia, alcanzaríamos la reinven ció n del lenguaje. En

24 Antonio Gramsci, Literatura y vida nacional, México, Juan Pablos,


1976. 26 A este propósito, véase Albert Memmi, Retrato do colonizado
25 Marilena Chauí, O nacional e o popular na cultura brasileira, San precedido pelo retrato do colonizador, Río de Janeiro, Paz e Terra,
Pablo, Brasiliense, 1983. 1977, 2" ed.
La producción como respuesta a las necesidades 137
136 Por una pedagogía de la pregunta

la medida en que sabernos que tanto el lenguaje domina~te cional y popular, en la que participen todos los elementos cons-
como el dominado no se constituyen en el aire, en el vac10, titutivos de la sociedad, en la que no exista uno que domin e
sino en la concreción del sistema social y que implican una al otro sino que todos conve1jan en la creación de esa nueva
rel ación de poder y un "espacio" de lucha, podemos intentar concepción del poder y del lenguaje, de la literatura y la pe-
la síntesis antes m encionada, no como un id ealismo empe- dagogía, una sociedad en la que todos juntos co nformen lo
cinado, sino aprovechando el nuevo siste1na social. la 1 1..e_va
1 nacional y popular, o sea, que lo nacional incluya lo popular y
realidad material que la invención revolucionaria ele la sooe- lo que no es popular. En ese sentido, se elimina el antagonis-
mo nacional/popular, y queda justamente e l e lemento nacio-
dacl nos ofrece.
Nada d e esto puede h acerse si, e n lugar de una posición nal en tanto constitución de todas las expresiones culturales
radicahne nte revolucionaria y democrática asumimos una ac- de una sociedad en la que ninguna impone a la otra su poder,
titud mesiánica, elitista, ante las clases populares. O comul- sus valores, sus formas de expresión culturales, dominantes
aamos de verdad con ellas o jamás aceptaremos la síntesis de unos, dominados otros.
fa que hablé. Así como tenemos que rein;entar el pod:r, d e- En suma, volvemos a la posición que sostiene que: la,socie-
bemos reinventar el lenguaje, la cultura. J ~5ent1do, la dad debe ser nna..s.ocie.dacLde diálogo. de partici pación total,
\ revolución~~minaría h~~ a 1;ma cultur~ nac~onal ~-p~ r de e n la gue cada uno tenga una .par.te del poder y la suma d e I
Jasgper~~ión d::_~s antagomsmos de clase. / partes del poder constituya el poder como tal. t'

ANT ONIO: Estoy enteramente d e acuerdo con e l análisis ~e la


cultura n acio nal en tanto m anifestació n ele la clase dominan- La producción como respuesta a las necesidades
te en una sociedad de clases. Son los miembros de la clase
dominante los que determinan qué es v qué no es la cul~ura PAU L O: Añadiría un punto a estas reflexiones, relacionado

nacional. Sin duda, el concepto de cultura popular esta re- con la reorientación ele la producción desde un a visión distin-
lacionado con el sentido común, con los elementos de resis- ta del proyecto de desarrollo, sin el cual la propuesta cultural
tencia y de no-resistencia, con esa mixtura de d~rninaci~n -~ de la que hablamos caería en saco roto.
de rebeldía ante la dominación. Todo eso podna constltUll Cuando aún trabajaba para el Consejo Mundial de Iglesias
lo que llamamos cultura popular. P ero una cu_ltura popular y asesoraba, junto con el equipo del Instituto d e Acción Cul-
debe suministrar no sólo los elementos ne cesanos para trans- tural, a l gobierno de Guinea-Bissau en el ámbito ele la educa-
formar o re inventar el poder, sino también para reinventar ción, sobre todo de adultos, acostumbraba mantener conver-
la cultura, el lenguaje, la lite ratura, e_l arte, para 1:ein;entar la saciones co n el eco nomista brasileño Ladislau Dowbor, por
manera de comer. ele beber, para remventar la vida. Porqne, entonces asesor de l Ministerio de Planificac ión Económica
en última instancia, crear una nueva sociedad es reinventar de Guinea. En el transcurso de esas conversaciones compará-
una nu eva sociedad, y por eso mismo nos exige reinventar- bamos el poder de los discursos progresi~tas, o incluso revolu-
. -lo recreándo- cionarios, ac erca de la educación y la cultura, el poder de las
nos recrearnos a nosotros mismos, porque so
nos, individual y socialmente transformaremos la sociedacl¿- innovaciones introducidas en el sistema escolar con el poder
El gran desafío d el proceso histórico transformador reside opuesto, procedente de la puesta en .práctica de proyectos
en alcanzar esa síntesis que podríamos denominar n1,ltura na- económicos sugeridos o inculcados por el liderazgo por algu-
138 Por una pedagogía de la pregunta La producción como respuesta a las necesidades 139

na empresa multinacional. "A veces", decía Dowbor, "se deci- taria y e litista. ¿Cuál es entonces el espacio d e participación
d e en una no che el destino de una sociedad como esta, con la y liberta d de los sindicatos? ¿Cómo la clase trabajadora se
aceptación d e dos proyectos económicos que d eformará~ _el asume como sujeto y no sólo como instrumento de pro-
camino recién trazado para la reorientación de la educaoon ducción? Reorientar el acto productivo partiendo de una
y la cultura". ., visión democrática es abso lutame nte fundamental p ara
La dimensión política de la reorien tación d e la producnon reinventar el poder y la cultura, el lenguaj e y la educación .
tiene que ver n ecesariamente con la participación activa_ d e En e l fondo, sin una reorientación d e esas caracterís ti cas,
las masas populares.,Vuelvo así a un aspecto al que aludiste continuare mos reprodu cie ndo la comprensión tecnocráti-
enfáticame nte cuando h ablábamos d e la reinvenció n ca y elitista d e la producción.
del poder: el d e la creciente participación popular
en el poder y en la gestación del poder, al go que ~o ANTONIO: Pienso que tu análisis, Paulo, no es sino la continua-
ocurre si las masas populares no participan de algun ción de lo que estamos planteando.
modo en el proyecto económico de la sociedad.
¿Cuál es el espacio d e participación de las masas PAULO: Fundamental, sin embargo.
populares en el acto productivo? ¿Son consultada~ a
través de equis caminos, a través d e ciertas expresio- ANTONIO: Quiero d ec ir en otro ámbito, en el ámbito del
n es de poder local , sobre qué producir? desarrollo . Si sostenemos que la reinvención de la sociedad
implica la de la política, del poder, de la pedagogía (lo cual
ANTONIO: O para qué producir. supon e que la sociedad se transforme en un proceso per-
manente de renovación), sin duda esto compre nde la re-
PAULO: Para qué y p ara qui én . A favor d e qu é, a favor de novación no sólo d el concep to de desarrollo sino también
quién, contra qué y co ntra qui én. Estas preg untas posible- del de acció n, del proceso productivo en tanto tal, enten-
mente harán reír a algunos burócratas en el poder, o can- dido no como un proceso destinado a satisfacer pura y ex-
did atos a ocuparlo, que son los que están seguros d e qu e clusivamente las necesidades económicas, sino a satisfacer
d eben de cidir solos porque sab e n lo que tien e n qu e hacer. necesidades.
Para mí, en la m edida en que sabemos dem as iado lo que Me p arece que, en lo atinente al desarrollo, tenemos que
tenemos que hacer, el poder no se reinve nta. Es tomad? . formular e l problema d e las n ecesidades. Poi que un pro-
Sólo cambia d e manos. Para que ~e._.r~i_nvente es ne cesarJ.O yecto nuevo de d esarrollo , una reinvención del conce pto de
qu e no sepamos todo lo g u e se_ cle b ~ hacer, qu e no este- proceso ele desarrollo debe responder sobre todo a las ne-
mos demasiado seguros de nuestras certezas. Y que no por cesidades ele las mayorías y, para eso, es Jecisivo d escubrir
eso prescindamos ele hace r y ensayar propuestas. Cuando cuáles son las necesidades d e las clases populares. Son las
di go que no d e b e mos estar demasiado seguros d e nuestras clases populares mismas las que debep descubrirlas junto a
certezas no quiero decir con ello que lo seguro sea andar ese nuevo tipo de intelec tual que interioriza el sentir d e las
deambulando sin rumbo, buscando adivinar qué hac er. Eso clases populares, que se apropia d e ese se ntir que se mani-
sería caer en el ya criticado espontaneismo que, como dij ~ fiesta básicamente en n ecesidades, en acciones destinadas
antes, no tiene su opuesto positivo en la arrogancia auton- a responder a las impe riosas necesidades ,ritale~ de las ma-
1 40 Por una pedagogía de la pregunta La producc ión como respuesta a las necesidades 141

sas populares. Pienso que reorientar el proceso productivo, PAULO: Exacto. Creo que nuestra reflexión sobre la reorienta-
Paulo, significa ir al encuentro del proceso que imponga las ción de la producción -sin la cual no es posible reinventar la
necesidades, que determine lo que el pueblo debe comer, cultura, el lenguaje, la educación- necesita ser ampliada para
beber, oír, vestir o aprender. que no demos la impresión de ser puros soñadores. Tenemos,
.' El)p_roces2__2.!:._()ductivo, antes de ser un acto de 12roq_uc- por lo tanto, que reconocer las extraordinaiias dificultades
ción, d ebe ser un acto cte descubrimiento de las necesida- que el lide, azgo político de un país pequeño, recién saliendo
' des del pueblo para poder satisfacerlas. Es innegable que del yugo colonial, afronta en el día a día. Liderazgo que, o
esa respuesta a las necesidades del pueblo creará nuevas bien acepta por oportunismo o por opción la política neoco-
necesidades; en este sentido, el desarrollo es un redescubri- lonial que mantiene colonizado al país, con menos obliga-
miento, una reinvención del propio proceso de desarrollo, ciones para el colonizador, o bien se orienta hacia una difícil
porque será un acto que responderá a las necesidades esen- independencia.' Es preciso que tengamos en claro que sobre
ciales del pueblo y estará fundamentalmente ligado a ellas. la joven nación que está independizándose se constituye en
Con eso volvemos al problema de las preguntas clave, de un espacio de disputas e intereses económicos, ideológicos,
las respuestas a las preguntas necesarias que el pueblo se políticos. ,,
hace para ser feliz. Porque, en última instancia, sólo es fe- Recuerdo los comentarios que me hacían algunos ministros
liz respondiendo a sus necesidades, que tiene que encarar de Estado, en diferentes países de África, con los que tenía
como proceso. No son necesidades fijas y para siempre; son relaciones personales y no sólo profesionales, acerca de lastre-
históricas y deben exigir respuestas adecuadas al proceso mendas presiones que recibían de gobiernos extranjeros o de
de desarrollo. organismos privados especializados en proyectos de desarrollo.
Habría que insistir en el hecho de que el pueblo tiene Y me hablaban de las visitas, a veces fatigosas e inoportunas,
el deber de descubrir sus propias necesidades, impuestas de técnicos de empresas especializadas en desarrollo que lle-
desde el exterior por un proceso productivo alienante de- gaban con sus valijas llenas ele soluciones salvadoras para la
terminado por las clases dominantes de la economía mun- economía nacional. Intentaban casi siempre convencer algo-
dialfbe tal manera que la reproducción o reinvención de bierno del acierto y la urgencia, por ejemplo, de instalar una
' lo político del acto de producir, de la economía del proce- fábrica de jugos o de desgranar algodón. Cualquier fábrica,
so productivo, implique una reinvención, un redescubri- no importaba ele qué. En el fondo lo que hacían, con alguna
1 miento de las necesidades del pueblo con el objetivo de
probable excepción, era imponer una necesidad, como de-
eliminar las que son impuestas y descubrir o reinventar las cías antes. Obviamente, los proyectos se proponen como dis-
\ propias .r paradores del desarrollo. La misma empresa que propone el
Creo, Paulo, que para concretar ese análisis de las necesi- proyecto casi siempre se encarga d e obtener la financiación
dades seria conveniente presentar ejemplos reales extraídos necesaria y gana un porcentaje sustancial sobre el monto del
de nuestras vivencias, principalmente en África y tal vez en financiamiento.,,,.Sin embargo, en general, de acuerdo con
América Latina, donde se verifica esa contradicción entre un informaciones que me daban, esos 'proyectos propiciaban el
proceso productivo que debería satisfacer necesidades. esen- endeudamiento del país y no su independencia. Introducían
ciales y otro que las impone. instmmentos tecnológicos que terminaban intactos por ser in-
adecuados para el contexto./'
142 Por una pedagogía de la pregunta La producción como respuesta a las necesidades 143

Creo importante aclarar dos puntos: por una parte, al externa. Sin duda que un país como Brasil tendría muchas
comentar las dificultades que enfrentan los liderazgos en más condiciones para defenderse de estas presiones, dado
circunstancias como las recién descriptas no pretendo to- que experimenta un proceso de autoafirmación, que los paí-
marlos por inocentes de los errores cometidos. Algunos ses donde trabajamos en África~Pero debemos dejar en claro /1
proyectos de los que fui informado, que casi no tenían inte- que, cuando hablamos d e la rcorientación de la producción,
1 és popular, fueron ejecntados pasando por alto la opinión
de la reinvención d el poder, <le la reinvención de la cultura, de
negativa de los organismos técnicos responsables. Por otra, la educación, somos conscientes del mundo de dificultades y:
al referirme a la in\roducción de proyectos superpuestos a obstáculos que eso implica. ;
la realidad y con una tecnología inadecuada para el contex-
to no pretendo decir que los países africanos no deberían
dar un salto tecnológico. Pero es fundamental que el avance
t~<:Eológico no constituya una imposición o una invasión
cultural. · ·
En última instancia queda claro que la lucha por la pre-
servación de la independencia conquistada -independen-
cia en tanto autoafirmación nacional- no es menos ardua
que la lucha por la conquista de la independencia. En ese
sentido, la lucha continúa, aunque con un estilo diferente.
Y si en esa lucha los líderes políticos se distancian de las
masas populares, asfixiada por la burocracia heredada o
conducidas por una ideología autoritaria y elitista todavía
en nombre de la revolución, no tendrán cómo consustan-
ciarse con la sociedad liberándose. El sueño inicial de libe-
ración, d e utonomía y de independencia se desmorona.
En cierto momento del proceso, el distanciamiento en tre
los líderes y las masas es tan grande que el liderazgo debe
apelar al autoritarismo discipli nario y controlador de todo
y de todos: Se adoptan esquemas de seguridad para todo y
para todos los momentos, ele forma tal que el líder sucum-
be prisionero dt> su seguridad. Una seguridad, en el fondo,
armada contra el pueblo /
Un liderazgo comprometido con el proceso ele transfor-
mación radical, inclusive en un país grande como Brasil, que
alcanzó un nivel de desarrollo de sus fuerzas productivas y de
modenüzación tecnológica bastante razonable desde el pun-
to ele vista capitalista, debe estar atento a ese tipo de presión
Tercera parte

CUANDO LA EXPERIENCIA
SE CONVIERTE EN SENTIDO
Los problemas concretos como único punto
de partida

ANTONIO: Creo que somos conscientes, Paulo, de


las dificultades que enfrentan los países que quieren alcan-
zar la independencia y proponer una nueva orientación para
la producción, de las presiones de la economía mundial, de
las multinacionales. Pienso en las presiones de las organiza-
ciones, gubernamentales o no, nacionales o internacionales,
qu e se ocupan del d esarrollo adoptando prácticas a veces in-
conscientes, destinadas en muchos casos a ayudar a r esolver
e l problema del desarrollo de esos países.
Sin duda, todas esas alternativas parten de una concep-
ción errónea del proceso de producción porque no deter-
minan las necesidades concretas del pueblo y en cambio
proponen un proceso de desarrollo que satisface las nece-
sidades externas del país. No digo que el país no necesite
mantener buenas relaciones con la economía mundial, en
la cual está inserto y de la cual depende su propia econo-
mía. Pe~ ntiendo .que una política de transformación de
la sociedad debe procurar conciliar esas presiones externas
con la solución de los problemas concretos del pueblo. La
mayoría de las veces son cuestiones fá\iles de resolver para
las que el propio pueblo tiene.las soluciones, encontradas a
través de su propio conocimiento.
Me parece que cualquier reinvención del proceso de de-
sarrollo debe partir no sólo de la determinación d e las necesi-
148 Por una pedagogía de la pregunta Los problemas concretos como único punto de partida 149

clades fundamentales del pueblo (que el propio pueblo debe ción. La conservación se realizaría mediante congelación.
descubrir, reinventar) sino también del conocimien to que él Pero la producción de hielo en un país tropical -así como
tiene para responder a esas necesidades. Los gobiernos en en un país europeo- implica la creación de energía, ¿y dón-
los que el pueblo es líder deben reconocer las presiones del de encon trarla? La energía se produce mediante petróleo
exterior, ta nto de amigos como de enemigos. o e lectricidad. ¿Cómo obtenerla en un país que n o posee
Toe.lo intento de formular una nueva co11ccpciGn, una electricidad y difíci lmente consigue comprar petróleo? Sin
reorganización del desarrollo, d ebe partir del conocimien- duda , se vuelve asible en la ~edi_g-ª_ en que nos proponemos
to y las técnicas que 'el pueblo posee para responder a esas valoriz~valorizar l~s técnicas popt1\are~~ _buscar las téc-
ne~esidades. Como decíamos, cualquier proyecto político nicas de conservación tradicionalmente usadas por-~l pu~blo
debe tener en cuenta ese sentido común, esas respuestas que emplean la energía que se encuentra en la naturaleza,
empíricas del pueblo a sus necesidadel Y, partiendo de eso, que proviene del fuego (en un país lleno de selvas y bosques
abrimos un espacio para que el pueblo desarrolle aún inás la leña está al alcance de la mano) o del calor del sol (en un
su tecnología, sus conocimientos para responder a sus nece- país tropical, el sol brilla todo el ai10) - ~ modo que el pro-
sidades en ese juego de descubrir necesidades y reinventar- pierna de la conservación de los productos fue resuelto -por
las o de recrear técnicas, o de utilizar al máximo aquellas ~ -~~cnica__ tradicional. /,
' técnicas y conocimientos que permitan satisfacer
esas necesidades~/ Creo que podemos proponer una PAULO: Antonio, ese ejemplo que citas habla por sí mismo y
forma de desarrollo que responda lentame nte a las revela cómo la ideología autoritaria, que sobrevalora el cono-
verdaderas n ecesidades del pueblo, pero con su cimiento científico y la tecnología avanzada y desprecia lasa-
imaginación y su participación, con sus acciones, biduría popular, también prepondera entre aquellas personas
sus reflexiones y sus conocimientos. e instituciones motivadas por la intención de ayudarl ldeolo-
Sería bueno recunir a ciertos ejemplos para gía autoritaria, de la "blanquitud", según la cual el único que
verificar la existencia de la no utilización y e l sabe es el centro; la "periferia" nunca sabe; el que determina
desprecio inconsciente hacia el conocimiento es el centro, la periferia es en cambio determinada✓,En este
q ue el pueblo tiene para responder a sus necesi- ejemplo se ve claramente cómo esta ideología "inmuniza" a
t_·~~-·
(CfH ·•' dades. Desprecio no sólo hacia la creació~ ~ e - sus portadores contra la sola posibilidad de pensar, ni siquie-
vas necesidades, sino hacia las formas prácticas que ra durante un segundo,<quellas clases populares de cualquier
,el_P-ueblo~ ~ ~ a r a resolverlas. país puedan haber aprendidO: en la práctica social en la que
Podría contarte, por ejemplo, que en Guinea Ecuatorial al- participan, a desarrollar técnicas para la conservación de ali-
gunas organizaciones de ayuda que manifiestan la vo_luntad mentos . Naoie se toma el trabajo de preguntar, de indagar,
de contribuir a resolver los problemas del pueblo gumeano porque la "incompetencia" de la población se considera una
propusieron aumentar la producción pesquera, conscientes "dimensión de su naturaleza". Una vez.más, la cuestión de la
de que el pueblo estaba subnutrido y de que, por lo tanto, es primera pregunta. El ejemplo vuelve a mostrarnos cómo las
preciso aumentar el valor proteico de su alimentación. Con primeras preguntas se pierden, destruidas por la fuerza de
ese fin contribuyeron a la mecanización de la producción Y las respuestas vigentes. La institución referida no le preguntó
propusieron hacerse cargo de la conservación de esa produc- nada a la población. Planteó las respuestas de la tecnología de
150 Por una pedagogía de la pregunta Los problemas concretos como único punto de partida 151

la congelación, del congelador. Si hubiese preguntado habría ¿por qué tenemos que recurrir a otras técnicas que acabarán
descubierto que aquella población, a través del tiem po y en alterando el proceso cu ltural que el pueblo está realizando y
la lucha por autopreservarse, había encontrado r espuestas a que, de alguna forma, ya está solucionando los problemas d el
algunas d e sus preguntas fundamentales. ¡Es increíble! pueblo?
En ese sentido, todo eso es una corriente que conduce a
ANTO N IO: Todo proyecto de ayuda al desarrollo d e esos pue- la alteración y la creación ele necesidades difere ntes d e las
blos debe proponerse solame nte descubrir juntq_aLpue_blQ.sus verdaderas necesidades del pueblo.
pro_2ias necesidades, pero también las formas tradicionales de Puedo dar otro ejemplo, que también me parece intere-
sa tisfacerlas. Sólo a partir ele esos pasos podre mos proponer sante. Acabo de llegar 'd eQ~~Ee, vengo de una región qu e
técnicas d esarrolladas por otras cultura5, técnicas simples de presenta el mismo probl e ma: la desnutri ción. ú1;~ zona que,
las que el pueblo pueda apropiarse de manera rápida. Podría- ya antes de la llegada de los colonizadores, tenía la tradi ción
mos llamarl as técnicas apro-piados. Por lo tanto, todo ese proce- de la civilización del grano: el pueblo siembra granos y vive en
so educativo -porque es un proceso educativo- de resolver los función de esa forma de producción, que a su vez estructura
problemas del pueblo debe comenzar, insisto, a partir del co- la sociedad de una determinada manera,ecEn aquella época
nocimiento empírico, que es el poder del pueblo p ara resolver esa civilizació n tenía sentido porque la ti erra permitía esa
sus problemas. form a d e producción para resolver los proble mas d e ali-
Además de eso, Paulo, el hecho de que no se planteasen mentación. Pe ro como la colonización diezmó los bosques y
las primeras preguntas para buscar las resp u estas adecuadas transformó un suelo rico e n una tierra pobre, la civilización
conlleva consecuencias importantes en el ámbito cultural. del grano dejó de tene r sen tido. Así, el pueblo d ebe buscar
Una población culturalmente acostumbrada a comer pesca- nuevas formas de resolver su problema fundamental, el de
do ahumado, en virtud de una tecnología impuesta como es la desnutrición perman ente, que persiste d esde hace d ece-
la congelación, debe cambiar sus hábitos alimenticios. nas de años.
Existe un proyecto ítalo-zaireño, patrocinado por la FAO,
PAULO : P or lo tanto, cambiar su gusto. ¡Y el gusto es cultural! para introducir nuevos cultivos y nuevas técnicas d e cultivo,
las e uropeas, que emplean la mecanización. Pero la mecani-
ANTON IO: Es cultural. [Risas.] Surge entonces e l problema de zación, Paulo, durará el tiempo que dure el proyecto; cuando
la resiste ncia. Es cierto que esa población no con sumirá p es- s: ter_~ine quedarán los tractores y las máquinas, que exigi-
cado fresco, porque eso significa romper con una tradición. ran ~1;71sas para continuar funcionando en un país cuya pro-
No digo que esas tradiciones no deban cambiar, si así lo de- ducc1on no puede competir en el ámbito internacional para
termina el pueblo. crear esas divisas.
Por un lado, pretenden introducir tecnologías ng)adapta-
PAULO: ¡Claro! Amílcar Cabra! hablaba de la necesidad de su- das__aLconocimiento del pueblo, sin preguntarse qué saberes
perar lo que él llamaba las negatividades de la cultura. tiene el pueblo para resolver el problema de su alimenta-
ción; por otro lado, buscar incorporar nuevos cultivos, tal
ANTONI O: Si p odemos conservar el gusto, la cultura, para re- vez de un tenor proteico m ás elevado como la soja, el mijo ,
solver el problema fundamental de la desnutrición, entonces, e tc., sin descubrir, con el pueblo, cuál es el grado cultural
1 52 Por una pedagogía de la pregunta Los problemas concretos como único punto de partida 1 53

y físico de aceptación, porque no cabe pensar que todo y dar leche y huevos a los hijos para formarlos como seres hu-
cualquier alimento deba ser soportado cultural o física- manos? Existen cremcias_cuyo origen desconozco, pero que
mente por un determinado pueblo. Est,i comprobado, por tene'!l~~que 9-~s_c!-lb.ri.r....tanto ellos como nosotros.
ejemplo, que algunos pueblos no toleran la leche, uno de
los alimentos más ricos en proteínas, y padecen reacciones PA ur.o: Sería muy interesante hacer una investigación que

alérgicas y rechazo físico si la consumen. Antes de ha ·er determinara el origen de esa creencia. Evidentemente, una
cualquier propuesta es neC:~~~!29- indag_ar cuáJes son las res- creencia como esa o cualquier otra, dentro de la totalidad
puestas físicas y cultui·ales_~ innovaciones. Sin embargo, cultural. no aparece por azar. Existe alguna razón. Mien-
1no podemos ignorar que la preocupación de los organismos tras hablabas recordaba un curso de formación ele al-
nacionales e internacionales -aunque parte ele una necesi- fabetizad ores que Elza y yo coordinamos hace unos
dad concreta, el problema ele la desnutrición- tal vez tam- años en Santo Tomé y Príncipe. Fue una ele las me-
bién responde, de manera inconsciente, a necesidades de la jores experiencias en las que participamos en África,
industria internacional. la de form ar cuadros vien do la unidad entre teoría y
Aunque es innegable que constituyen un intento de ayuda práctica. A partir del segundo d ía, en qu e junto con los
verdadera para crear un espacio que le permita al pueblo asistentes a l curso hicimos una visita al área para entender
resolver sus problemas esenciales, las propuestas de esos or- el universo lexical mínimo, y después de algunas consi-
ganismos están condenadas al fracaso si no tienen en cuenta deraciones teóricas basadas en la propia investigación y
los elementos culturales, de organización social y el saber en la selección de palabras generadoras, cada candidato
empírico del pueblo, el conocimiento de sus técnicas y sus se hizo responsable de la coordinación de un círculo de
necesidades reales. Hay otra cuestión relacionada con eso, cultura. Al día siguiente dedicamos toda la múi.ana al aná-
también importante, que de alguna forma ya abordé. Es la lisis de la práctica realizada la tarde anterior. Los grupos de
impotancia ele descubrir el grado de resistencia a ciertas res- alfabetizados eran conscientes de la importancia política de
puestas proceden tes de afuera. En Bolivia, conversando con su papel: ayudar en la formación de los futuros educadores.
los aimaras sobre la necesidad de aumentar el contenido Recuerdo muy bien a uno de los participantes del curso,
proteico de su alimentación para bajar la desnutrición, me siempre callado pero muy atento y curioso. Trabajaba en el
enteré de ciertas creencias que, ele no haberlas conocido, Ministerio de Salud como agente popular de salud. Ante los
nos habrían impedido establecer las respuestas adecuadas. alfabetizandos se reve ló como un extraordinario educador.
fu na n1acl re a1111ara
. me comento, una creencia. comun, entre Vivaz, inquisitivo. La palabra generadora con la que debía
las mujeres de ese pueblo, según la cual dar leche y huevo al trabajar era salud. Eligió dramatizar una situación de la vida
hijo significa correr el riesgo de que la criatura demore en colonial a la manera de codificación. Fue una linda expe-
comenzar a hablar o incluso se quede muda. O sea, el acto riencia, a la que tuve el placer de asistir, en la cual usó su
de dar al hijo leche y huevos implica un peligro inminente cuerpo con destreza. Hizo teatro, hizo ballet, hizo música,
para la criatura. La madre, entonces, no le da ninguna de las hizo de todo con su cuerpo, con su voz. En el fondo le esta-
dos cosas. /J ba "proponiendo" al grupo de alfabetizandos que "leyese"
¿Qué conseguiríamos si, en un proceso educativo, deter- su cuerpo, que aprendiese la unidad de su cuerpo con algu-
minásemos que es necesario enseñar a esa gente que se debe nas palabras que pronunciaba a fin de alcanzar la palabra
1 54 Por una pedagogía de la pregunta Los problemas concretos como único punto de partida 155

generadora salud. Y en esa dramatización, en ese diálogo, ANTONIO : Un psicoanálisis para su liberación.
fue arrancando respuestas a sus preguntas sobre la alimen- Pienso que podríamos hacer una lista con muchos ejem-
tación hasta llegar a la palabra salud, cuando el grupo de plos sobre la relación entre la medicina y la salud del pueblo.
alfabetizan.dos expresó la misma relación entre huevo-leche Cualquier programa sanitario, e n mí opinión, debe comen-
y pérdida de la salud. "El colonizador inspiraba en la cabeza zar por averigu~r cváles son los conocimientos de salud de
de los colonizados", según dijeron algunos de ellos, "que un determinado pueblo. Todo programa de alfabetización
comer huevo era peligroso. En vez de comer huevo, el colo- sanitaria debe comenzar, no por la imposición de un cono-
nizado vendía a precio absolutamente accesible los huevos cimiento, sino po r descubrir el que ese pueblo posee y va-
de sus gallinas al colonizador" :;En el fondo, la creencia en lorarlo en aquello que presenta de positivo. De suerte que
el mal que el huevo podía causar estaba motivada por el in- podamos utilizar todas las respuestas empíricas presentadas
terés del colonizador en quedarse con los huevos del coloni- por el conocimiento popular con relación, por ejemplo, a la
zado,fCuando h ablaste de eso, me acordé de la experiencia conservación de los alimentos. Por su parte, todos los pro-
de Santo Tomé y pensé qué interesante sería descubrir las gramas de medicina moderna deben aproximarse al saber
raíces más remotas de esta creencia del mal que el huevo y la popular para e ntender el rechazo a ciertas técnicas, a ciertos
leche pueden acarrearles a los niüos. De cualquier manera, medíos de prevención y cura, a ciertas formas de utilización
tienes razón cuando dices que no será un discurso médico de determinados medi camentos. Todos esos eleme ntos de-
o pedagógico el que rompa con esa tradición, que debe ser ben ser descubiertos para poder ser eliminados y propiciar la
muy antigua.YLa superación podría lograrse , no a partir del aceptación de las respuestas apropiadas, venidas desde fuera
discurso sino de la práctica, poniendo en evidencia que el hacía ad.entro.
, huevo no hace claüo, comiéndolo ante la madre para que la Insisto en que cualquier proyecto de transformación de
,, madre vea, y asociando a esta práctica el conocimiento de la una socieaad .!.te~e que ser una reinvención en tocios los pla-
causa de esa creencia ... ; nos. Y en el de la salud es fundamental partir del conocimien-
to emp~r-ico del pueblo en lo que atañe a su preservación y
ANTONIO: ... que es preciso descubrir. ¿Por qué esta creencia protecc10n .1;
está arraigada en las madres aimara? Ninguna madre admi-
nistrará esa alimentación, aunque escuche todos los discursos PAULO: Mie_ntras conversábamos sobre esta necesidad perma-
que podamos hacerle en un programa educativo impuesto nente que tienen el educador en tanto político y el político en
desde afuera y destinado a resolver los problemas concretos tanto educador de pregun tarse -una vez más la cuestión de la
de desP..utrición de ese pueblo. Tenemos que conocer el,. ori- pregunta- constantemente sobre ciertas creencias populares,
gen de esas creencias populares para poder eliminarlas.' Esas me acordaba de un caso muy interesante que leí años atrás en
creencias impiden la aceptación de soluciones adecuadas: ese u_n libro me~ic~no cuyo autor no recuerdo. Era una experien-
i pueblo, por ejemplo, puede producir hu evos y leche, pero no oa d e un tecmco agrónomo que , lleg-ado a una comunidad
usa la producción para resolver sus propios problemas, no la cam?e~ina mexicana, propuso sustituir el maíz autóctono por
destina al consumo d e esa comunidad. 11 el h1bndo. En el desempeño de su tarea mantuvo varías reu-
niones con la comunidad campesina, en las que habló de las
PAULO: Sería necesario un psicoanálisis histórico-cultural. ventajas eco nómicas que produciría esa sustitución .. EI agró-
156 Por una pedagogía de la pregunta Los problemas concretos como único punto de partida 157

nomo se explayaba sobre la productividad. El aumento de la lo concreto, a la cual le falta, por eso mismo, una dimensión
producción sería indiscutible , exultante; medía el área d e las fundamental: cómo actúan y se ven las masas populares en
parcelas, calculaba con los campesinos cuánto más podrían relación con el contexto.
producir. Y los campesinos decían sí, muy bien, y finalmen-
re susti tuyeron un maíz por otro. Muy feliz, muy contento, ANTONIO: El ejemplo que acabas d e presen tar d e muestra
lle,·ando siempre su discurso de buenas intenciones consigo la importan cia de partir d el conocimiento, r.;:i nto positivo
en el cumplimiento de una tarea que le parecía importante , como negativo, de las capas populares para proponer,junto
fundamental. La taréa era realmente importante, pero estaba con ellas, una respuesta a esas necesidades. Porque ese des-
mal cumplida. A la n1elta, fue al mismo lugar para examinar cubrimiento debe hacerse con ellas, y no desde afuera; ellas
los resultados. El cambio al maíz híbrido había intensificado mism as deben tomar conciencia de que su conocimiento
la producción, como había previsto. Pe ro los campesinos ha- posee, al mismo tiempo, aspectos positivos y negativos qu e
bían parado d e producir, de plantar maíz híbrido, y habían son p e rtin e ntes para compre nder que es n ecesario recurrir
vuelto a plantar el otro maíz. Sólo entonces supo las razones al dominio del saber popular. Propondría que reflexio-
por las que los campesinos plantaban maíz autóctono·:'La fun- nemos también sobre esa n1ttjer aimara que me informó
dam ental era que esa comunidad no plantaba el maíz para acerca de una creencia qu e impide a su comunidad utili-
venderlo sino para comerlo en tortillas y el gusto del maíz zar productos que ellos mismos produce n p ara solucionar
híbrido era absolutam e nte difere nte d el otro y alteraba una de manera eficaz un problema fundamental d e su gente: la
dim ensión fundamental de la cultura de la comunidad, re- desnutri c ión.
presentada por el gusto de la tortilla,Ese agrónomo tuvo que Curiosamente, hablabas d e otro ejemplo semejante en el
sufrir ese impac to para comprender una obviedad a la que que el producto inclusive era el mismo, huevos. Y fue una ex-
ya aludimos e n este diálogo: antes ele proEoner un cambio es perie ncia p edagógicamente interesante, la d el a nimador que
! preciso saber c uáles so n las condiciones culturales de(grugo teatralizaba la decodificación de la palabra salud, en la cual
/ ,ll que se le hace la p ropue_sta. tambié n afirmaba que el hu evo constituía un peligro como
alim en to.
ANTON IO: Y cuáles son sus condiciones físicas.
PAULO: Sin e mbargo, él contestaba.
Sus co ndi ciones físicas, orgánicas, d e aceptación o
P AU LO :
de resistencia a la propuesta que va a h acérseles . En el Así es; digamos que afirmaba la existe ncia de la

-g
ANTONIO:
-- fondo tenernos, otra vez, que volver a un punto creencia.
_ )i
/(~ sobre el que insistimos muchísimo en esta con-
' l ~ ~~- versación: la n ecesidad que tie ne n e l educador PAULO : Exacto; y, según él, había sido inspirada históricamen-
W'.l y el político, sin pretender separa rlos, de de- te por el colonizador.
,,11/'/ jarse impregnar por las "aguas c ulturales" de
/4 las masas popula res para poder sentirlas y com- ANTONIO: Me gustaría ahora reflexionar un poco sobre eso,
prende rlas. Fuera d e esto, lo que pue den obtener porque la respuesta me parece interesante. Diría que es de-
casi siempre es una comprensión d efectuosa de lo real, de masiado obvia. Esa misma respuesta m e dio la mujer aimara
Los problemas concretos como único punto de partida 1 59
1 58 Por una pedagogía de la pregunta

cuando le pregunté el porqué de esa creencia: "Fueron los expulsar la sombra del colonizador, el colonizado, en cierto
españoles", dijo, "los colonizadores españoles influye~011 en sentido, tiene que llenar el "espacio" que antes ocupaba la
el pensamie nto de nuestro pueblo para que no tomasemos "sombra" del colonizador con su propia libertad, 27 es d ecir,
leche ni comiésemos huevos, pero no dijeron que no los pro- con su decisión, con su participación en la reinvención de su
dujéra mos; por el contrario, teníamos qu~ produ~irlos, pero sociedad.
para ellos, no pa:a resolver el pr?,blema abmentano de nues- En el fondo, la lucha por la libe rc1ci ón, como d ecía Amíl-
, tros hijos, y esto aún es válido". Por lo tanto, la respues_ta es car Cabra!, "es un hecho cultural y un factor de cultura".
, evidente. Si en el orige n está el colonizador, debemos 1nda- Es un hecho profundamente pedagógico y me arri esgaría
_)i gar cómo es posible que esa creencia_ se mantenga después de a decir que es también una especie de psicoanálisis históri-
co, ideológico, cultural, político, social en el que el diván
1
tantos años de relativa inde pendenc1af .
Ahí tendríamos que preguntarnos, por ejemplo: ¿la ~arnda del psicoanalista es sustituido por el campo de lucha, por
del colonizador no significa entonces la independencia re~l la militancia en la lucha, por el proceso de afirmación del
del pueblo aimara? ¿Otro colonizador, esta vez criollo, sus~1- colonizado en tanto no más colonizado, o de las clases do-
tuyó al antiguo e hizo todo lo posible para que la creencia minadas que se liberan. Volviendo a nuestro tema tengo la
impresión, en el caso de la mujer airnara, de que alcanzó
continuase en la sociedad aimara?
cierto momento crítico de comprensión de la fuerza de la
PAULO: Me parece muy interesante el camino que ?ropones al ideología del colonizador que impregnó su cultura con el
hacer la pregunta, al indagar sobre la respuesta a1mara. miedo a comer huevo y tomar lec he , como ella misma ex-
La impresión que tengo, sin embargo, es que la segunda plicó~Sin embargo, esa comprensión a nivel intelectual no
pregunta debería apuntar mucho más~ ent~n~er el poder bastó para superar la presencia del colonizador, como di-
fantástico de la ideología colonizadora mtenonzada ~or el jiste, que sería una especie de colonizador hijo de blanco y
colonizado, que interioriza también una figura propia del criolla que repite o enfatiza los procedimientos del primer
colonizador. Cuando el colonizador es expulsado, cuando colonizador. t
deja el contexto geográfico del colonizado, perma,~~ce e_n ~l Creo, para concluir, que la cuestión planteada por la mtuer
contexto cultural e ideológico como una "sombra mtenon- aimara, como la de nuestro compaiiero de Santo Tomé , nos
t; remite a una comprensión crítica d e la fuerza de la ideología
zada por el colonizado.¡ . .,
Exactamente en eso consiste la colo01zac1on de la men- colonizadora.
te . En una de mis visitas de trabajo a Cabo Verde tuve la
oportunidad de escuchar un excelente, di~,curso del pre- ANTONIO: Pienso, Paulo, que no es sólo una ideología que
sidente Arístides Pereira, en el que clecia: Expulsamo~ l invade las mentes, que se lanza sobre las ideas, sobre las
colonizador , pero ahora necesitamos descoLonizar nuestras creencias.

mentes". 1/ ,
-CX)ese proceso ele descolonización de las mentes es mas le~- PAULO: No, no quise decir eso.
-· ¡to que el de la expulsión física del colonizador. No es auto_m~-
tico. La presencia del colonizador como "s~m?ra" en la mtl-
midad del colonizado es más difícil de extenonzar, porque al 27 A este propósito, véase Pauto Freire, Pedagogía del oprimido, ob. cit.
160 Por una pedagogía de la pregunta Experiencias de lucha y aprendizaje 161

ANTONIO: Lo importante es que esas creencias , esa~ idea~ ~e existen otros productos que pueden sustituir la harina de
expresan en acciones cotidianas, de modo que la hberaoon trigo que, por el hecho de tener que ser importada, socava
no es solarnente una liberación menta.l. la economía de esos países que pretend en independizarse
d e la economía impuesta desde el exterior. Por ejemplo, en

~¡.
PAULO: ¡Obviamente no! las colonias portuguesas se sigue consumiendo vino
portugués, lo que significa un gasto de divisas, cuan- A ~
ANTONIO: Es una liberación corporal, física también. do esas colonias pueden recurrir al vino de palma,
¡
una be biela que tú y yo apreciamos muchísimo. 1./ ·
PAULO: Exacto. Mi en tras hablábamos, p ensaba en la posibilidad I~\
d e descubrir las diferencias y en la posibilidad de ,~
ANTONIO : Porque no se trata solamente de la sombra del c~- contar las experiencias que hemos vivido, sobre
lonizador, es también el cuerpo del colonizador que se ma111- todo en Africa. Creo que sería interesante volver a hablar del
fiesta en el del colonizado. papel que nos dio e l Consejo, esa oportunidad de recorrer el
mundo, de participar de experiencias diversas tanto desde el
PAULO: Exacto. La sombra d el colonizador, en el f~ndo, se punto de vista pedagógico como político.
transforma en una presencia física. A11í es doncl: e~ta la gr~n En mi reseña sobre tu libro Der L ehrer. . . , afirmo que dos
fuerza d e la ide ología colonizadora o de cualqmer 1deo~og1a. elementos contribuyeron a que tu práctica y tu teoría pedagó-
Dotada del poder de opacar las conciencias( no !_S un_a_su.nple gica diesen un salto cualitativo. El primero fue tu ingreso en
idea: es la concreción. Entonces, lo que era la sombra d:l el Consejo que, según tú mismo, significó el encuentro con
¡ colo~izad;·r se transforma en presencia ~ través del propw un espacio de libertad que te desafió a re crear, a hacer una
cuerpo del colonizado y de su comportam1ento. lec tura crítica d e tu trabajo anterior~Y e l segundo fue que te
permitió descubrir África e _hizo posible la reflexión que es
producto del descubrimiento del Otro: d el descubrimiento
Experiencias de lucha y aprendizaje d e la diferencia, del respeto, de la tolerancia.//
Me gustaría qu e profundizaras en ese análisis y d ijeses si
ANTONIO: Es posible presentar muchos ejemp los relaciona- estás de ac uerdo con lo que acabo d e decir.
·¿· formas de
dos principalmente con acciones co_u 1anas, c~n . · _
alimentación, y a partir d e ahí podnarnos anahzar la I:11~ºr P AULO : Sí, coincido con tu análisis. Y también leí tu reseña.
-· nom1ca.
tanda d e la lucha cultural como lucha po 11t1ca Y e~o . Sin duda la posibilidad de deambular por el mundo mientras
He aquí un caso: el colonizador introdttjo en Afnca alimen- tra bajaba en el Consejo Mundial ele Iglesias tuvo una impor-
tos que solamente se producen en Europ_a y que. ~erma1~;~ tancia vital para mí.
cerán como productos esenciales en la ahmentaoon d e En una rápida re capitulación, pensemos en lo siguiente:
pueblos africanos, como ~s el caso del pan. _ ue yo había vivido en forma intensa en Brasil , más precisamen-
Hecho ele harina de tngo o de avena o de grammeas q . te en Recife, una experiencia rica como educador, primero
1
existen en Europa(.e P pan continúa siend~ la b~se de :/~- como profesor de lengua portuguesa, después como profe-
mentación de pueblos que no producen tngo. Sm emb g ' sor d e historia y filosofía de la educación en la Universidad
162 Por una pedagogía de la pregunta Experiencias de lucha y aprendizaje 163

de Recife, a la que me unió una actividad permanente desde ~omento que era un verdadero desafío. Comprendí inme-
la década d el cuarenta, a veces en áreas urbanas, otras veces diata?1e~te ~ue debía hacer lo posible para aprovecharlo y
en zonas rurales y otras como educador popular. En los años aguce m1 cunosidad para aprender más.
sesenta participé, con mi ge neración, de un momento que _Evidentemente esas nuevas condiciones en las que comen-
cuestionó la historia sociopolítica del país, J,e hablado de eso ce ª probarme, que supe aprovechar muy bien, fueron un
en algunos de mis trnbajos. Antes d el golpe de Estado de abril com~onente fundamental de mi formación permanente.
de 1964 coordiné el Plan Nacional de Alfabetización del Mi- As~, cuand? dices que mi llegada al Conseio )' nü "convi-
ven
. _ Cla " c_on Afnea
· son momentos importantes :J
en mi forma-
nisterio de Educación. Después del golpe, que echó por tierra
los sueños d e mi generación, y no solamente los ele ella, partí cton, estas en lo cie rto. No es casual que las primeras o segun-
al exilio:'Primero estuve en Bolivia. Pasé dos meses en los ri- das pala bras de las Cartas a Guinea-Bissau sean una humilde
gores de la altura, para mí insoportable, de La Paz. Y también ~le~ostración ele lo que signifi có para mí eVencuentro con
sin perspectivas, debido al golpe ocurrido en Bolivia quince ~':._~, q~ie en :1 ~ond_o fu e un reencuentro conmigQ mismo,
días después de mi llegada. Luego, como ya dije, pasé a Chile, c~n B~asil. En_ult1ma mstancia, como decías, al enfrentar los
donde inicié un aprendizaje muy constructivo con el proceso rnistenos de Africa d escubrí mis propios misterios, mis se-
histórico chileno, con el pueblo chileno, con los educadores cretos de brasileño e_xiliado. Debo repetir que, gracias a esta
y educadoras chilenos. /j Casa, el contexto afncano, el asiático, el latinoamericano el
d Am'. C '
En 1969 dejé tu país y me instalé durante casi un año en ~ enea entra!, el d el Caribe, sus luchas en diferentes
los Estados Unidos, desde donde, por invitación del Consejo niveles.·· ~odo ~so me llevó, a lo largo de los di ez años que
Mundial de Iglesias, me trasladé a Ginebra. permaneci aqm, a alcanzar una comprensión más crítica de
Llegué al Consejo y, sin pretender idealizar la Casa, encon- la edu~ación como acto político )' de la política como acto
tré un ambiente serio, de compañerismo, de lealtad. Jamás educativo.
sorprendí en los pasillos de esta Casa, en los diez aüos en que ~ecuer~~ que,_ e~ el informe que redacté después de mi
viví y trabajé aquí, mezquindades ni subestimaciones. Nunca pnmera Vl~ita a Afnca, llamaba la atención sobre algo real-
tuve noticia de ningún tipo de crítica, hacia mí o hacia nadie, me~te_ obVIo pero que es necesario vivir para obtener un co-
motivada por razones inconfesables.Jamás fui invitado por el noc,mient_o ~ás sólido: cuán difícil es recrear una sociedad.
secretario general o por el director del departamento en el Ft'.eron nus vivencias anteriores a mi llegada a esta Casa fue
que trabajaba para recibir una advertencia o una sugerencia m, estadía en Chile, en el Chile anterior a Allende y el Chile
ele mayor cautela en mis escritos o mis pronunciamientos en de Al_Jende,_ fueron mis visitas a Tanzania, a Zambia, a Angola,
las reuniones oficiales dentro o fuera de la Casa. a Gmnea-Bissau, a Santo Tomé y Príncipe a Cab y el
N' , o er e, a
Reitero otra afirmación anterior: mi tarea como consultor ,c:1.ragua, a Granada, por mencionar sólo estos contextos
especial del Departamento de Educación me llevó a conocer las q_ue me pos1'b•1· 1 Haron entender -más que la mera lectura'
gran parte del mundo a través de invitaciones ele iglesias, de de _hbros, aunque ayudado por algunos- la precisión de la
movimientos sociales, de gobiernos, de órganos de las Nacio- senedacl, ele la coherencia, de la p ersistencia en el t b ·
d I h ·1 ra aJo,
nes Unidas y de universidades. e a um1 •
dad en el compromiso político/.!La

.. , d e 1
< prec1s1on

Creo que esto bastó para que me diera cuenta de que esta- una
. fe , ngurosa en el Pueblo y no solamente
. en l a exactttu
· d
ba viviendo una etapa importante y singular de mi vida. Un c1ent1fica. 1.-
1 64 Por una pedagogía de la pregunta Experiencias de lucha y aprendizaje 165

Recrear una sociedad es un esfuerzo pol-ítico, ético, artís- PAULO: ¡Perfecto!


tico; es un acto de conocimiento. Un trabajo pacientemente
impaciente, como diría Arnílcar Cabral. ANTONIO: Es el momento de la crisis internacional, una época
La comprensión de las diferencias, la cuestión de la tole- en la que la euforia de la independencia toma conciencia de
rancia, todo eso se me ha planteado en la larga experiencia l,is enormes dificultades que entraña liberarse. Pero, más allá
d el exilio, cuya mayor parte viví en esta Casa y en esta ciudad d e, ~sta toma de conciencia de los límites históricos en plena
de Ginebra. cns1s de la economía internacional, hay atisbos de esperanza,
Por último, al hablar el~ mi paso por esta Casa, m e gustaría como es el caso de Nicaragua, que creo que debemos
referirme una vez más a las amistades que cultivé aquí y que mencionar. La esperanza renace una y otra vez, pero ,·¡;¡j
aún consen'o, a pesar ele la distancia. las esperanzas son otras. -:,

ANTONIO: Al escucharte me parece oír una parte de mi pro- PAULO: Y las razones también son otras algunas
pia historia en relación con el Consejo. He revivi~o todos es?~ veces, y otras son las mismas.
aspectos positivos, tanto intelectuales como afectivos, que VIVl
allí. No me parece necesario hacer un discurso más o menos ANTONIO: A veces son las mismas y otras son di-
idéntico al tuyo. Sólo puedo añadir que estoy aquí desde hace ferentes. En este sentido, repito, nuestras experiencias son
apenas dos años, que estoy e n la prehistoria [ríe] en relación semejantes, aunque diferentes, y está bien que sea así.
con tu experiencia, que ya es historia. Pero estoy seguro de
que esas historias tienen puntos comunes y presentan también PAULO: Exacto.
aspectos diferentes.
Nuestras diferen cias son únicas, d entro ele elementos co- ANTON_JO: Porque de lo contrario nos reduciríamos a un pla-
munes, pero también diferentes. En ese sentido, creo que no de igualdad en el que el diálogo se volvería imposible.
esas diferencias están dadas por la personalidad ele cada uno, Pienso que una ele las características de tu trabajo (y m e
por la diversidad de nuestra formación, de nuestras ma~~ras gustaría mucho que también lo fuese del mío) es esa nece-
particulares de responder tanto intelectual como P?ht1ca- sidad que sientes de cri ticarte, de cuestionarte, de descon-
mente . Sí mantenemos este diálogo es porque somos iguales fia; _co nstantemente de tu labor en los planos práctico y
y diferentes al mismo tiempo. teonco, de proponerte nuevas preguntas y nuevas respues-
tas y nunca manifestar con actitud conformista: "Alcancé lo
PAULO: Correcto. absoluto".
Muchas de las críticas que te han hecho son iajustas por-
ANTONIO: Y es justamente la diferen cia lo que nos permite dia- que r_tío"\consideran tu tarea como un proceso sinb como un
logar. Las condiciones históricas cambiaron y, por consiguiente, resultado. Esto es cioblement~ erróneo. Porque tú mismo
nuestras experiencias son históricamente distintas. Ya no es la consideras tu trabajo como un proceso y no como un resulta-
éROCa de la euforia de la liberación de los pueblos africanos, do. O sea, tú mismo te criticas. Y basta seguir tus textos para
sino la de la consolidación o no ele la independencia; es la época entender que eres el más exigente de los críticos con ,·elación
de las presiones políticas y económicas de los centros de poder. a tu trabajo intelectual, práctico-teórico.
166 Por una pedagogía de la pregunta Experiencias de lucha y aprendizaje 167

Me gustaría, por lo tanto, apelar a tu capacidad crítica y ceptos desde tus primeras obras hasta las más recientes. En
desafiarte a hacer una lectura de uno de tus escritos: Cartas tus libros se ve el proceso de surgimiento de los conceptos
a Guinea-Bissau. Para eso te propongo que retomemos nues- sociológicos con la intención de atrapar, de comprender
tros primeros diálogos, iniciados en 1979. Recuerdo q~e, cada vez más la realidad concreta". Pero, continuaban mis
en uno de ellos, Lígia Chiappini hizo algunas observaoo- obsc r\'~ ciones, "aún no se logró, sin embargo, la precisión
nes sobre tu trabajo. Según ella, existe en él una especie de necesaria. Y esto está relacionado con el problema de lo abs-
elucidación permanente, continua. Es decir que cada libro tracto en tanto tal, como la cuestión de la lucha de clases,
clarifica al anterior. A' nuestra amiga Lígia le parecía que ne cesaria para una visión sociológica más científica de deter-
en Cartas a Guinea-Bissau está más claro lo que entiendes minada sociedad".
28
por "oprimido" que en Pedagogía d~l ojnimido. Y t~ le res- "Existen análisis que parecen precisos, pero que sin em-
pondiste: "También creo que es as1, que ocurre as1, como bargo son bastante abstractos; tal vez la utilización de ciertos
asimismo en Pedagogía del oprimido ilumino ciertos puntús conceptos se explique porque fueron tomados de tus lectu-
que eran más oscuros en traba}os anteriores , Pª,;ª
aka~zar ras. Por ejemplo, para explicar el empleo de conceptos abs-
una mayor claridad de determinados conceptos . (Aqm ve- tractos, a partir de lecturas diferentes, podemos estudiar la
rnos, Paul2, tu necesidad permanen_tt~ de aclararte, de_cues- utilización que haces de Erich Fromm, en el sentido en que
tionarte . f':°'Por eso", añades, "las cnucas basadas en ciertos tomas al hombre como concepto, teniendo ese concepto un
conceptos tomados aisladamente son infundadas, porque contenido abstracto tanto en Fromm como en el uso que ha-
. es pre c iso ver mi trabajo como un proceso y no como un ces del concepto".
':\ resultado fijo. Al fin ele cuentas, todavía no he muerto", Pienso, sin embargo, que ese es ej) gran problema de todosi
\i concluías./
y entonces te hice la siguiente observación: "He leído tres
-los intelectuales: una práctica nueva, inédita, no va necesaria-
-------
1!).ente acompañada por la creación de una nueva conceptua-
libros tuyos: La educación como práctica de la libe1tad, Extensión Y ción 9.ue la expliqµe . Ahora que ya leí Cartas a Guinea-Bissau,
comunicación y Pedagogía del ofJrimido, pero desgraciadamente te desafiaría [risas] a continuar aquel diálogo, a hacer una
no he leído Cartas a Guinea-Bissau". Ya en esa oportunidad te reflexión conjunta sobre esa obra, a ver de qué manera po-
dije que veía en esos trabajos "la falta ~e _un anális~s sociológi- dríamos iniciar una lectura crítica de esas cartas.
co más profundo. El concepto de opnm1do, por eJernplo, ~e Confieso que las leí dos o tres veces y que la última vez hice
parece un concepto muy abstracto; incluso el ~e cla.~e sooal anotaciones. La idea de hacer una lectura crítica de tus Cartas
es empleado de manera abstracta en esos tres libros . Y estu- se me ocurrió porque, en mis viajes por Am é rica Latina, descu-
viste de acuerdo con mi análisis. brí que es una obra muy leída por los educadores populares,
y agregué: "El problema radica en definir cómo esos con- que han buscado us;:,_r las ideas y los sueños posibles que propo-
ceptos operan en la realidad, en verlos funcionar en la rea- nes aplicándolos a la realidad latinoamericana para construir
lidad, 0 en ver cómo responden a una realidad concreta, una experiencia pedagógica transformadora.
múltiple. Sin duda has superado esa abstracción de los con- Hasta recuerdo el lugar donde I{ice la última de esas lec-
turas. Tú sabes cuán difícil es para nosotros, los exiliados,
conseguir la visa para entrar en algunos países latinoameri-
28 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, ob. cit. canos . Recuerdo que , ye ndo a Bolivia, tuve que detene rm e
- 168 Por una pedagogía de la pregunta
Experiencias de lucha y aprendizaje 169

eleme_r:tos esenciales de las culturas que permiten la ela-


en Perú, en el aeropuerto de Lima, donde me vi obligado borac,on de proyectos políticos, culturales y económicos
a esperar siete u ocho horas. Pedí al gobierno peruano que de desar~ollo que puedan tener éxito en la transformación
me diese una autorización para dormir en un hotel y me fue de la sociedad.
La segunda observación es que en estas Cartas exis-
negada; entonces tuve que pasar siete u ocho horas en el
aeropuerto ele Lima, donde sólo pude comer un sánd,vich te unasomhra .. ún)far,tasma de! modelo occidental de
-~ sociedad, aunque ese modelo sea una sociedad sociali-
[risas] y b eber una bebida a la que llaman inca-cola. Pero
zante, de carácter socialista. El otro problema sería el de
bi en sabes que, Yiaje'ros como somos, tenemos que aprove-
las len~uas, acerca de las que Paulo afirma que "son un
, char el tiempo. [Risas.('Me propuse, en esas siete horas,
hecho importantísimo a considerar". Sin embargo, creo
, el ejercicio de emprender una lectura crítica, una nueva
que esa enunciación del hecho importantísimo no está
lectura de tu libro . .,,, d~sarrollada, porque en esa época existía un desconoci-
\ Tengo la costumbre , en los viajes, no sólo de hacer crí-
miento casi absoluto de la existencia del problema de la
~ ticas de los librns que leo, sino también de escribir lenguas autóctonas. s
~-,,. todo lo que se me ocurre en una especie de diario
d( ( I'• de viaje en el que registro esos elementos importan-
'-.1 tes que siempre surgen. Para empezar ahora la lectu- PAULO: No, no había un desconocimiento del problema. En
ra crítica de Cartas a Guinea-Bissau querría leer esas la segunda carta que le escribí a Mario Cabral, decía: "Final-
notas un poco desordenadas, tomadas después de un viaje de mente, entre ~tras tantos aspectos que venimos discutiendo y
veintitantas horas. Voy a leerlas tal como las escribí: a los que no hice referencia
. en la cana de hoy , ex1·st~·.... uno que
me preocupa: el lm güístico. Preferimos sin embargo discutir-
En esta larga espera en el aeropuerto, leo Cartas a lo perso_naln:iente, tanta es su complejidad". Pero más adelan-
Guinea-Bissau, de Paulo Freire. Es un buen documento, te aclare meJor el tema.
que sin embargo sólo muestra el comienzo de un proce-
so todavía no concluido. Esa visión general del proceso ANTO N IO: Muy bien, muy bien.
habría permitido analizar los diferentes problemas, agudos
y serios, que se presentaron en la experiencia comple- PAULO: En verdad hay algo que decir sobre el problema.
ta. Las Cartas son un buen principio teórico, una buena
propuesta teórica, interesantes sueños teóricos de una 1
ANTONJO: Ese
. desconocimiento ' que me d.ices que no era tal
experiencia que después presentó serias dificultades para es a necesidad política e histórica ele proponer la len ua or~
ser analizada. Pienso que cabrían aquí algunas observa- tuguesa como la Ieniua. g P
ciones críticas .
t-'Primero, los sueños propuestos no consideran con PAULO: Pero yo nunca propuse eso · La s·t . , concreta en
1 uac1on
\ profundidad el problema cultura\ de\ país, que es multi- que se encontraba el país llevó al Liderazgo del PAIGC a ado
cultural y no de cultura única~ Faltaría, en este sueño o en tar la lengua portuguesa como lengua oficial y la lengua ere:
estos sueños posibles, un conocimiento profundo de las le como lengua nacional.
culturas que informan esa nación naciente que se llama
Guinea-Bissau, conocimiento necesario para entender tos
Experiencias de lucha y aprendizaje 171
170 Por una pedagogía de la pregunta
, · e pode- res de los círculos de cultura. Reunion es de evaluación, digo
y
n ese sentido, la en tica qu
ANTONIO: Exactarne~~e. 'e \"b es descubrir esa parte tuya incluso, en las que aparentemente debían participar sólo los
mos hacer con relaoon a ese i ro animadores pero a las cuales la comunidad, con el mayor de
invisible. [ n, m ) los intereses, se incorpora". 29
. era ser desvelado.
i-'A.Ut.O: Siempre. hay algo invis1ble que esp ANTONIO: De :,,uerte que, en el fondo, el partido tien e una
participación más bien activa. No digo que no se insista en
es importante para impedir una lectura
ANTONIO: Lo cual • la participación del alfabetizando, sino que en la medida en
simple y errónea. que e l libro no insiste en la necesidad de impregnarse de la
cultura d el otro,' que parte del otro, la p articipación no es una
PAULO: De acuerdo. participación activa./,,
ion olítico-histórica que p1an-
ANTONIO: Entonces, la cuest p cogido la lengua PAULO: No me parece acertada tu observación.
d los líderes hayan es
teas, el hecho e qu: ara la alfabetización, implica pro-
p ortuguesa como vehiculo p b ara' n en el relativo ANTONIO: Pienso que podrías comenzar a responder a estas
. l pués desem oc
blemas esenciales que e es críticas, desde la última a la primera, como mejor prefieras.
fracaso ele la alfabetización . ,. poco externa al libro,
. h · do una cntica un . . PA ULO: Me gustaría dejar muy claro que, al no estar ele acuer-
Ahora bien, aoen . , no n1ostrar ese mis-
defectos qu1za sea .
yo diría que uno d e sus . o del libro que, sin do con tus críticas, no estoy asumiendo la posición de quien
. bra del hbro, ese no-y
terio del libro, esa som d b tracto o latente. Ade- simplemente se siente mal cuando es criticado. De ningún
, · rporado de mo O a s · modo. Lo que no puedo aceptar es que digas que en las Car-
embargo, esta me~ . ., l lfabetizandos en su propia
más de eso, la partic1pac1on de os a . tas a Guinea-Bissau no hay una marcada insistencia sobre las
formación no se considera un elemento esencial. expresiones culturales de los educandos. Este punto, como el
l er el libro. En primer lugar, caro anterior, está tan presente en mis trabajos que sería raro que
PAULO: Creo que debes re e . d tales de mi práctica no hubiese aparecido directa o indirectamente, explícita o
d l arcas fnn amen implícitamente en el libro.
Antonio, una , e_ -as m . la defensa intransigente de que
político-pedagog1ea ha sido . . es un quehacer fJara En la primera carta a Mario Cabral digo algo que sugiere y
., - l revoluc1onana, no ,
la educac1on rae1ica , d , del oprimido esta subraya lo contrario de tu crítica:
. o con ellas. Pe agogia , l
las clases populares, sin · · pio Accion cu -
-. . , . nes sobre ese pnno .
lleno ele anahs1s y afirmaoo . b., l igual que el libro En la perspectiva liheradora, que es :a de Guinea-Bissau,
· d t s escritos tam ien, ª fi que es la nuestra, ia alfabetización de adultos, por el contra-
tural para la liberta y o ro I al·1ora por azar, re 1-
, · 77 que aJrO rio, es la continuidad del esfuerzo formidable que tu pueblo
que criticas. En la pagina , l d. go· "Es esta asun-
riéndome a la experiencia de ~e~~~!ª ~e ~x;lic~, todavía, l~ comenzó a hacer hace mucho tiempo, hermanado con sus
ción del proyecto por la comum~ d
. . empre a traves e a
l: rn.ayoría de sus hab1-
. b
P resencia ele esta s1 1· an los m1em ros
· eriódicas que rea iz .
tantes en las reurnone~ p . Sedencral con los arnmado- 29 Paulo Freire, Cartas a Guinea-Bissau. ob. cit.
de la Comisión Coorcl111adora en o
Experiencias de lucha y aprendizaje 173
172 Por una pedagogía de la pregunta
Sin embargo, en mis conversaciones con Ladislau Dowbor,
líderes, para la conquista de Su Palabra';'De ahí que, desde
recuerdo que él defendía proyectos de desarrollo que, cen-
esa perspectiva, la alfabetización no pueda escapar del seno
trados en las necesidades ele las áreas rurales, se fundamen-
mismo del pueblo, de su actividad productiva, de su cultura,
taran en la participación to tal de sus poblaciones. Recuerdo
¡ para esclerosarse en la frialdad sin alma de las escuelas
los intercambios de ideas, d e cará cter naturalme nte particu-
[ l), ,rocratiwdas.30 //
lar, ya que no teníamos ni pod íamos tener pode r d e decisión,
acerca de la posibilidad de vincular el esfuerzo educativo al
Si consideras, por ejqnplo, la metodología del trabaj o que
~esarrollo en aquellas áreas en las que los proyectos fueran
realizamos en Guinea-Bissau desde nuestra primera visita, en
unplemen tados.
que tomamos la realidad del país como si fuese una c~difi-
No obstante , no siempre todo lo que se vive en una práctica
cación cuya "lectura" intentamos hacer con los campaneros
sale a la superficie cuando se habla de ella. A veces porque, en
nacionales y a partir de la cual, con ellos, fue posible enseüar
el acto de escribir, se escapan; a veces porque, en el momento
un programa mínimo y siemp re flexible de acción, entende-
cl_e l_a reda cción, no parecen fundamentales; a veces porque
rás nuestra opción por la participación y nuestro respeto por tact1camente debían ser explicadas en aquella época.
la cultura local. Hab~aré enseguida de un tema que no quedó elucidado
y si hicimos esto, y de esto hablé exhaustivamente en todo
en ~l hbro: el problema de la lengua. Es posible que me haya
el libro, sería una tremenda contradicción no haber puesto
eq mvocado al no haber hablado claramente de la cuestión
énfasis en la necesidad y el respeto por la cultura del otro.
por motivos tácticos. De cualquier modo, no me arrepiento
La participación efectiva del educando en el proceso ele
de lo que hice.
educación, la preocupación por sus expresiones culturales,
Es interesante que hayas hecho esas críticas -aun cuando
todo eso, mi querido Antonio, está mencionado de modo in-
yo no las acepte- porque de ese modo me permites aclarar al-
sistente en el libro. En mi análisis de la escuela de Có, uno ele gunos aspectos importantes, sobre todo acerca de la cuestión
los aspectos que más resalto es precis~rnente la parti:~pación de la lengua.
de los asistentes en el trabajo product1vo, pero tamb1en en la
organización curricular. ANT0~1_o: Paulo, estoy muy contento de que mantengamos
este _dialogo para profundizar aún más en la comprensión
ANTONlO: Tanto el proyecto del Ministerio de Salud como el
del hbro y de la experien cia. Mi lectura de las Cartas no es
del Ministerio de Desarrollo habían considerado las necesida-
una lectura absoluta; cada vez que leo un libro hago lecturas
d es y las formas de respuesta, las necesidades de las diferentes diferentes.
culturas para elaborar ...
PAULO: Seguro.
PAULO: No estoy seguro. En el fondo, asesorábamos directa-
mente al Ministerio de Educación. Nos extendíamos a los de-
A~TONIO: Yo te decía que, entre tddas las causas que me ha-
más porque era imposible tornar la educación en sí misma. b1an llevado a leer críticamente las Cartas, una se relaciona
con el uso de tus ideas para su aplicación en América Latina.

30 lbíd .. p. 92

17 4 Por una pedagogía de la pregunta
¿En qué lengua alfabetizar? 175

PAULO: Sí, y eso ocurre tambi én co n otros libros, y con libros ~s de_l libr~ q~e escribiste para la posalfabe tización en Santo
de otros autores. De cualquier manera, es preciso decir que t ~m~ y Pnnc1pe tampoco pierden validez porque no fueron
un sinnúmero de reflexiones teóricas del libro tienen que ver o av1a puestas en práctica.
con América Latina. Ahora me gusta -
d e la l r~a concentrarme un poco en la cuestión
d , ~ngua, que siempre tiene qu e ver con un cierto tipo
ANTONI O: Y en segundo lugar, p orque en tiendo que hay un e cn t1 ca que a veces se ¡- .
llamad , - d p _1ace, que p roclama el f1 acaso d el
abismo muy grande ent r<¡ los sueños que propones y los resulta- o me_to o aula Freire en Guin ea-Bissau. Se ha di cho
dos del trabajo concreto de alfabetización y p osalfabetización. que en Br~sII ~ e salvó el golpe de Estado de 1964 ...
Lo queJ~mas podríamos haber h echo el equipo del IDA.e
PAULO: No creo que exista un abismo tan g1;inde . .. yo era el milagro n · _ , , Y
' o importa con que metoclo de aVabet·-·.
un puebl , 1• izar
o en una 1engua que le era extraña. En Cabo Ver-
d e Y en Santo Tomé y p - · d
ANTONIO: Yo diría, entonces, que las respuestas a las críticas d d 1 , nnc1pe, onde existe el bilingüismo
de tu libro deberían hacerse en función d e ese abismo que T:n _e e portugues es uno d e los polos, sobre todo en Sant~
existe entre lo propuesto como sueño posibl e y el resultado me, nuestras_ propuestas, necesariamente adecuadas a los
real de la experie ncia educativa e n Guinea-Bissau. co ntextos, funcionaron y continúan funcionando.
Nuestra preocupación por la cuestión de la lengua estuvo
prese nte desde el comienzo del trabaio A e lla hº e .
en d . :.i • ice reierencra
¿En qué lengua alfabetizar? un a e 1as pnmeras cartas a Mar· C b 1
tro d e Ed ucac1on.., io a ra' entonces minis-

PAULO: Lo que acabas d e decir me hace p ensa1· lo siguie nte: Creo ~Jue en la tercera visita que hi cimos a Guinea-Bi
a fin de cuentas, en estos dos días de diálogo hemos hecho comen ce a entender las difi cultades de I ssau
para aprender la l os grupos populares
una serie d e reflexiones acerca de los sueños que nos parecen . . engua portuguesa, que contradecían las
posibles y por los cuales luchamos. Obviamente, no hablamos primeras mformaciones que nos habían dad
nue t . . o en respuesta a
de esos sueños por el solo placer de hablar, sino para desafiar s r: mqmetud acerca del proble m a d e la lengua.
a los probables lectores de este libro dialógico a que también En h~~as general es, cada vez que íbam os a Guin ea-n·
los asuman. Vamos a admitir que, de aquí a seis o siete años, nos reob1a el cama d .d issau
Luis Cabra! C ra -ª pres1 ~nte, qu e en aquella é poca era

lo
un lecto r pueda decir que existe una distancia enorme e ntre , . onversab amos libremente sobre el
los sueños de Antonio Faundez y Paulo Freire con relación a ~~1s, sobre los obstáculos que e nfrentaba e l go- ~
la orie ntació n d e la economía, la producción, la reinvención ,, ierno en e l proceso d e r e construcción nacional . ' ".
<lel poder y los hechos históri cos concretos. Creo que esa dis- i Eran co.nversaciones en las que Cabra! d . .
1 t , 1scre-
tan cia entre el sueño y lo concre to d el hipotético lector no .· amente, nos hablaba d e un sinnúmero
invalidará, sin embargo, nuestro sueño d e hoy. De la misma J d e problemas que el país debía afrontar ~ ;. ,,,,-
forma, los proyec tos de Amílcar Cabra! no se invalidan por no para ser fi e l al sueño de independenc;ia U -, \~✓,,
haberse h echo realidad. La solidaridad universal de la clase por e l que luchaba su pueblo. ,,
trabaj ad ora está lejos de concretarse, pero es n ecesaria y d e b e- En la segunda o la tercera ~sita poco importa M . C
bral qt · ' , ano a-
mos luchar por ella. Las propuestas que haces entre los análi- ' ie siempre nos acompañaba, le planteó al presidente

.
176 Por una pedagogía de la pregunta ¿En qué lengua alfabetizar? 177

una idea sobre la cual habíamos conversado, la d e crear un El punto no era negar por completo la importancia de la
Consejo compuesto por representantes de los diversos comi- lengua portuguesa. Eso sería ingenuo. La cuestión era no
sariados o ministerios y de las Fuerzas Armadas. A ese Con- atribuirle, por mucho tiempo, el papel ele mediadora en
sejo le correspondería trazar la políti ca de alfabetización de la formación del pueblo. Tendría que llegar un momento
adultos. A través de él, pensábamos, se podría inducir a todo en que el portugués fuera es tudiado en las escuelas como
e l go bierno, y no sólo al Ministerio de Ecl11cación, a asumir le ngua extranjera privilegiada . Expresé también esos pun-
una responsabilidad indispensable hacia el problema de la tos de vista en Santo Tom é y Cabo Verd e, tanto en conver-
alfabetización. Por otro lad o , el Consejo podría inducir una saciones co n educadores nacionales y minis tros, corno en
necesaria solidaridad en tre la alfabetización y el resto ele las entrevistas.
áreas ele acción gubernamental. En la charla a la que me refiero, durante el acto de presen-
La conversación, cuyo tem a interesó al presiden te , se pro- tación del Consejo, tambié n aludí a la afirmación del presi-
longó más de una hora. En cierto momento, dijo: "Camara- dente de que le dolía la cabeza cuando tenía que expresarse
da Paulo Freire, después de hablar portugués durante algún en portugués durante un tiempo prolongado. Y le dolía la ca-
tiempo, me duele la cabeza". beza, decía yo, porque su estructura de pensamiento era otra.
Al propio presidente, que había asistido en su infancia y Dos días después, por coincidencia o no, el diario oficial,
su adolescencia a escuelas coloniales, que hablaba y escribía que acostumbraba publicar los textos de Arnílcar Cabra!, en
fluidam en te el portug ués, le dolía la cabeza si se ex presaba un esfuerzo loable por divulgar su pensamiento, reeditó uno
durante un rato en ese idioma ... en el que decía que "el portugués es una ele las mejores co-
Poco después se creó oficialme nte el Consejo, co n la pre- sas que los tugas [portugueses] nos dejaron" .~ 1 Ern como si
sencia del presidente. En esa o casión m e manifesté , po r pri- estuviesen diciéndome que sería mejor no e ntrar en esa dis-
m era vez en público, acerca d e l problema de la le ngua. Lla- cusión. El tema, en verdad, e ra demasiado d e li cado. No obs-
m é la atención sobre el lugar destacado que d e bía o cupar tante, nosotros nos esforzábamos al máximo por debatir la
esa cuestión en la política cultural del país. Una política, cuestión situándonos, claro está, en los límites que debíamos
pensaba yo, que estimulando d e igual modo las expresiones respetar. Pasamos entonces a mantener conversaciones reite-
lin güísticas de los difere ntes grupos étnicos se orientase ha- radas con Mario Cabra!, de Educación, y Mario d e Andrade,
cia la disciplina escrita del creole por lingüistas competen- presidente del Consejo Nacional de Cultura, con estatus de
. tes y cornprorneticlos::-R ecuer<lo que comenté la ventaja que ministerio. Llegamos a sugerir la visita a Guinea-Bissau de lin-
\Guine a-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Prínci p e tenían g üistas especializados para d e batir el asunto con Cabra! y An-
\e n este aspecto sobre Angola y Mozambique: la d e tener el
1
creole. /
Reco nocí~ obviamente lo que significaba el ésfuerzo -ele 31 Amílcar Cabral, PAIGC: Unidade e !uta, Lisboa, Nova Aurora, 1974.
saber, de inversión y ele lucha- que implicaba que el creo- Al afirmar que "la lengua no es la prueba de nada más, sino un
instrumento para que los hombres se relacionen unos con otros"
le asumiese el papel de lengua nacional. Pero sabía también
Amilcar Cabral lamentablemente dejaba de entender la naturalez~
que, incluso reconociendo mi posición delicada ele asesor ex- ideológica del lenguaje, que no es algo neutro como le pareció en
tranjero, no podía dejar de expresar ese punto de vista, que el texto citado. Esta es una de las raras afirmaciones de la obra de
era mío y tambi é n del e quipo d el IDAC con el que trabaj aba. Cabral que jamás pude aceptar
178 Por una pedagogía de la pregunta

¿En qué lengua alfabetizar? 179


drade. Y propusimos que el IDAC financiara, corno de hecho
hizo, el viaje de , si no me falla la rnemo1ia, dos lingüistas: uno sociedad, por equis razones le ide a la 1
belga y el otro africano, ambos provenientes del Instituto de dor que asuma el papel d ' J.
pueblo -es decir que el e me _1a~ora en la formación de su
engua del coloniza-
Lenguas de Dakar.
Hicimos algo más: participamos activamente en la idea y la matemática, de l~ geograf~:~oc;m~~nto _de la biología, de la
realización del Primer Encuentro de los Cinco Países I-Ierm?- dla-/ic uando una sociedad'l_be ~ d1stona se haga a través de
. 1 e1 a a del yu ¡ .
nos~2 en Guinea-Bissau, donde se evaluaría lo que se estaba o bl igada a hacer eso d b . go co orna! se ve
i - ' e e tener conC1encia de 1
haciendo en el campo de la educación. Nuestra intención era o, estara, quiéralo o no f dº que, a hacer-
subrayar, en el análisis 'de las políticas culturales de los cinco las clases sociales en l , pdro un izando las diferencias en tre
pd ;- ugar e resolverlas.r
países -uno de los temas del encuentro-. la cuestión de la o na haber añadido en la carta .
lengua. También conseguimos que los lingüistas antes men- presuponer con n1ayo que siempre es posible
' r o 1nenor · ·-
cionados participaran en el encuentro y fue un éxito. quién estará el pode. - . prec1s1011, en manos de
- i manana: pos1blem ,
Hace poco, en una conversación con Miguel D'Arcy de Oli- mas en manos d - ente caera una vez
e una pequena bur ,
veira, director del IDAC, me enteré de que, financiados por el zás hablará una de las l . gues1a urbana que qui-
, enguas naC1onal . 1 .
Instituto, se hallan hoy en Guinea-Bissau algunos lingüistas - pero siempre baio el dom· . d I es, me u1do el creole,
• - :.i
1010 e portugué O
no sé si los mismos- acelerando los estudios acerca del creole. nmos que dominan ºd• . s. curre que los
ese I JOma tienen ho -•
Sería un absurdo, una falsedad, decir que esta orientación en las escuelas sobr 1 · Y una 11It1da ventaia
e os que no lo d · :.i

política a favor del creole, que tiene repercusiones indiscuti- de los trabajadores rural b omman, sobre los hijos
es y ur anos y cua d . ,
bles sobre la afirmación nacional, fue obra nuestra, del IDAC resultados sobre tod 0 d bºd . n o se evaluen los
' e1oalains·t ·
y mía. Pero no se puede negar que la presencia de esos lin- de evaluación basados en 1 ¡· is enc1a en los métodos
güistas hoy, allí, tiene que ver con nuestro paso por el país, escolares con ¡Joco d . . osd e iscursos intelectua]istas, los
omm10 e la lengua
que no fue tan negativo. siempre superados. portuguesa serán
I, Llegó un momento en que nos pareció fundamental poner H e aqu1·1 a carta a Mario Cabra] d . 1· d
• eJUIO el977:
r por escrito, de manera sintética, lo que veníamos diciendo
1 sobre el problema de la lengua en reuniones o en conversa- Desde el primer momento en
diálo , que comenzamos nuestro
ciones con Mario Cabral, con Mario de Andrade, con el pre- .~º1 ' a traves de las primeras cartas que te escribí
Un d iaogo que no s'I . , '
sidente y con los jóvenes que componían el equipo nacional o o continuo y se profundizó s·
responsable de los trabajos de alfabetización./) que también va evt d. , ino
=en ,endose a otros camaradas
En julio de 1977 le escribí una larga carta a Mario Cabra), nos acompañó . l.. •
. ~ayreocupación constante· la de
hasta hoy inédita, y que reproduciré íntegra aquí. En ella lla- ;o _considerarnos jamás, en nuestra colabor~ción en
maba la atención del gobierno y del partido, aunque no me u,nea Y Cabo Verde c .. . ·
. . , orno expertos internacionales"
dirigiese directamente a ellos, sobre lo siguiente: cuando una sino, al contrario, como militantes C ,
., · orno camaradas
comprornet,endonos más cada día Sí\ el esfuerzo , ,
de reconstrucción nacional Lo . . comun
con esto . que quiero decir o reafirmar
32 Guinea-Bissau, Cabo Verde, Angola, Mozambique y Santo Tomé Y . es que, para nosotros, no sólo individualmente
sino como eq · , .
Príncipe . en la que func~,p~, sena imposible un tipo de colaboración
ionaramos desapasionadamente como
¿En qué lengua alfabetizar? 181
180 Por una pedagogía de la pregunta

alfabetización, es decir, aquellas que están sufriendo esas


"consultores técnicos". Y por otro lado, todos ustedes nos
transformaciones o pueden sufrirlas a corto plazo.
recibieron así. Y así también entendieron, desde el principio,
Tornando estos ítems como campo de referencia para
nuestra presencia en el país. Lo que ustedes querían Y
el análisis de lo que fue posible hacer en este año, como
esperaban de nosotros era lo que nosotros buscábamos
asimismo algunas experiencias de las que tanto hemos
hacer y ser.
Si no se hubiese dado esta coincidencia, y no habría sido
.aprendido: resulta obvio que el punto central, el mayor
problema que tenemos que pensar y discutir es el de la
raro que así fuera, podríamos haber sido tomados como
impertinentes 011 uno u otro momento de nuestro trabajo en
llengua.P'
En diversas oportunidades, no solamente en cartas sino
común, cuando lo que siempre nos movió fue, Y continúa
también en reuniones de trabajo, hemos discutido la
siendo, nuestro espíritu de militancia.
cuestión de la lengua. La debatimos en el seno mismo
Es con ese mismo espíritu que te escribo esta c arta. Una
de la Comisión Nacional, en la sesión de presentación,
carta que, aunque escrita y firmada por mí, resume la
Y una vez más en la última de sus reuniones, si no me
posición de todo el equipo y constituye una especie de
equivoco. Por otro lado, no fueron pocas las veces en que
informe, aunque incompleto, de nuestra última reunión en
tratamos este problema con los miembros de la Comisión
Ginebra, donde intentamos un balance de las actividades
Coordinadora; volvimos a retomarlo en junio pasado, en
a las que hemos estado tan unidos en Guinea-Bissau.
una de las reuniones de estudios que presidiste y en la que
Recordemos aquí, aunque rápidamente y como necesidad
participó Mario de Andrade junto con camaradas de otros
didáctica, algunos de los puntos que el Comisariado
sectores del Comisariado de Educación. Reunión en la que
de Educación y nosotros hemos establecido como
Marcos Arruda33 propuso, en un pequeño texto, algunas
fundamentales, desde el inicio de esas actividades:
sugerencias. Por último, podría citar la última conversación
a) La alfabetización de adultos, como toda educación, es
que tuvimos con el camarada presidente, cuyo núcleo
un acto político, y por eso mismo no puede ser reducida al
principal fue la lengua.
puro aprendizaje mecánico de la lectura y la escritura.
Hace poco más de un año, si no estamos interpretando
b) El aprendizaje de la lectura y la escritura de textos, en
mal la política del gobierno, se pensaba que sería viable la
coherencia con la línea política del PAIGC, con la que
alfabetización en lengua portuguesa, incluso reconociendo
estamos de acuerdo, implica la comprensión crítica del
el creole como lengua nacional. La razón radical para la
contexto social al que los textos se refieren; demanda la
alfabetización en lengua extranjera era la inexistencia de
"lectura" de la realidad a través del análisis de la práctica
una disciplina escrita del creole. Mientras esa disciplina no
social de los alfabetizandos, de la que el acto productivo es
fuese alcanzada, se pensaba que no había por qué dejar
una dimensión básica. De ahí la imposibilidad de separar la
al pueblo iletrado. Los resultados que se están obteniendo
alfabetización y la educación en general de la producción Y,
con la alfabetización en portugués, en el seno de las Fon;;as
por extensión necesaria, de la salud.
Armadas Populares (FARP), refuerza¡i esta hipótesis.
c) La introducción de la palabra escrita en áreas donde la
memoria social es exclusiva o preponderantemente O@-I
presupone transformaciones infraestructurales capaces
de hacer necesaria la comunicaci6n escrita. De ahí la
necesidad de establecer las áreas prioritarias para la 33 Miembro del equipo del IDAC en aquel momento.
182 Por una pedagogía de la pregunta
¿En qué lengua alfabetizar? 183

La práctica, sin embargo, está haciendo evidente que política; tenía todas las condiciones necesarias para
el aprendizaje de la lengua portuguesa se da, aunque convertirse en un núcleo de apoyo a los trabajos de
con dificultades, en los casos en que esa lengua no es alfabetización. Lo que se observó, sin embargo, a lo
totalmente extraña a la práctica social de los alfabetizandos,
largo de la experiencia, y se comprobó en junio pasado
lo cual es obvio. Este es, exactamente, el caso de las con la evaluación hecha por Augusta34 y Marcos Arruda,
FARP, así como el de ciertos sectores de actividades de 8S que los alfabetizando::;, durante los largos meses de
centros urbanos como Bissau? Pero no es el caso de las
esfuerzo, no conseguían hacer sino una caminata cansina
áreas rurales de~ país, donde reside la abrumadora mayoría en torno a~s palabras generadoras. Pasaban de la
de la población nacional, en cuya práctica social la lengua
primera a la quintay,al llegar a ella~a habían olvidado la
portuguesa es inexistente, En verdad, la lengua portuguesa tercera. Entonces se volvía a la tercera y se percibía que
no es la lengua del pueblo de Guinea-Bis·sau. No es por habían olvidado la primera y la segunda. Por otro lado,
casualidad que el camarada presidente se cansa, como cuando intentaban crear palabras con las combinaciones
afirmó, cuando tiene que hablar durante largo tiempo en silábicas de las que disponían, raramente lo hacían en
portugués. portuguésfvo mismo tuve oportunidad de ver palabras
Lo que se viene observando en las zonas rurales, portuguesas cuyo significado era completamente otro, ,
a pesar del alto nivel de interés y de motivación de dado que los alfabetizandos pensaban en mankanya.35
los alfabetizandos y los animadores culturales, es la ¿Por qué? Porque la lengua portuguesa no tiene nada ·
imposibilidad de aprender una lengua extranjera como si
que "'.~! con su pracfica social.-En su experiencia cotidiana
fuese nacional. Una lengua virtualmente desconocida, ya no existe un solo momento en el que la necesiten. En las
que las poblaciones, durante siglos de presencia colonial, conversaciones familiares, en los encuentros de vecinos,
luchando por preservar su identidad cultural, se resistieron en el trabajo productivo, en las compras en los mercados
a ser "tocadas" por la lengua dominante, en la que fueron en las fiestas tradicionales, cuando escuchan al camarad~
"ayudadas" por la manera en que los colonizadores se presidente, en los recuerdos del pasado. Lo que tiene
comportaron en cuanto a la organización de las fuerzas que quedar claro es que la lengua portuguesa es la de los
productivas del país. El uso de sus lenguas tiene que "tugas" , es decir, de aquellos de quienes se defendieron
haber sido, durante mucho tiempo, uno de los únicos durante todo el período colonial.
instrumentos de lucha de los que disponían'.1No es de Se podría argumentar que esta dificultad en el aprendizaje
r extrañar, entonces, que los propios animadores c_ ulturales se debe a la inexistencia de materiales de ayuda. Sin
1 de estas mismas zonas dominen en forma precan~ el embargo, creemos que la falta de esos materiales, en el
' portugués. Extraño sería que, en tales c1rcunstanc1as, el sentido más amplio posible, que en otras circunstancias
, aprendizaje de la lengua portuguesa se estuviese dando podría ser la causa principql del hecho, en esta es
, razonable .(/ puramente accidental. Lo que quiero decir es que,
Si existe un lugar de cuyo esfuerzo de alfabetización
era legítimo esperar los mejores resultados, ese es Có.
El Centro Máximo Gorki se integró cada vez más en la
34 Miembro del equipa del Comisariado de Educación.
vida de las comunidades de su entorno, con profesores
35 Después del creole, una de las lenguas nativas africanas más
eficaces y participantes con un alto nivel de conciencia
habladas, entre las veintiuna existentes en Guinea-Bissau.
184 Por una pedagogía de la pregunta

¿En qué lengua alfabetizar? 185


incluso disponiendo de un buen material de ayuda como
el Caderno de Educar;:ao Popular, los resultados serían no ~o~taran con el creole escrito. Eso es tan absurdo que
tan sólo un poco mejores. Porque el Caderno, en tanto ni siquiera puede pensarse. Pero s1 ponemos énfasis en
material de ayuda, por sí solo no puede superar la razón la urgente necesidad de esa disciplina que hará viable en
fundamental, sustantiva, de la dificultad: la ausencia de términos concretos, el creole como lengua nacional, d~
la iengua portuguesa en la práctica social del pueblo. Is> que resultará que el portugués asuma poco a poco su
Y esta lengua extranjera -el portugués- no forma parte estatu~ real en el sistema educativo del país: el de lengua
de la práctica social de las grandes masas populares extran¡era que será enseñada como tal.~
de Guinea-Bissau en la medida en que no se integra en Por el contrario, si el portugués continúa presente en el
ninguno de los niveles de esa práctica. Ni en el ámbito sistema educacional y sigue siendo la lengua que mediatiza
de la lucha por la producción, ni en el de los conflictos gran parte de la formación intelectual de los educandos
de intereses, ni en el de la actividad creadora del pueblo. será difícil alcanzar una democratización real de la '
El aprendizaje de una lengua extranjera se impon~~

cuando. ----
persona o a los_grupos sociales como una necesidad
- por IQ.menos en uno de esos niveles, ese
aprendizaie _se vuelve importante.
forr:1ación.' a pesar de los esfuerzos indiscutibles que se
estan haciendo y continuarán haciéndose en este sentido.
La lengua portuguesa terminará por establecer una escisión
social en el país, privilegiando a una pequeña minoría
En nuestro caso, insistir en la enseñanza del portugués _urbana sobre la mayoría abrumadora de la población. Será
significa imponer a la población un esfuerzo inútil e indudablemente más fácil para esa minoría, con acceso
imposible de realizar. al portugués por su propia posición social, aventajar a /a
No sería excesivo -por el contrario, me parece mayoría en la adquisición de cierto tipo de conocimiento
absolutamente indispensable- prolongar un poco más tan_to e~ la expresión oral como en la escrita, con /o que '
estas consideraciones acerca de la lengua en el cuadro de satrsfara uno de los requisitos para la promoción en
la reconstrucción nacional, de la creación de una sociedad los estudios, con equis consecuencias que pueden ser
nueva donde se elimine la explotación de unos por otros previstas.
de acuerdo con los grandes ideales que siempre animaron ¿Cómo responder a este desafío, sobre todo cuando se
al PAIGC, que encarnaron en él y lo forjaron como la cuenta con la ventaja -algo que no siempre ocurre- de
vanguardia auténtica de los pueblos de Guinea-Bissau y que exista una lengua de unidad nacional, el creole?
Cabo Verde. ¿Qué política de acción podríamos adoptar, siempre que
El mantenimiento durante mucho tiempo de la lengua sea adecuada a los datos concretos de esta realidad?
portuguesa -aunque se la llame lengua oficial, en la Como no pretendemos responder a estas cuestiones en
práctica tiene prerrogativas de lengua nacional, puesto su complejidad, cuestiones que condicionan la poiítica
que se va volviendo parte sustancial de la formación cultural y educativa del país, nos limitaremos a hacer
intelectual de la infancia y de la juventud- trabajará contra algunas sugerencias, a título de humilde colaboración como
la concreción de esos ideales. camaradas.
Quiero señalar que con esto no pretendemos decir que el En ~rimer lugar, nos parece urgente concretar /o que tú y
partido y el gobierno tendrían que haber suspendido todas Marro de Andrade piensan, y a lo que me referí antes· esto
las actividades educativo-sistemáticas del país mientras ~s, /~ disciplina escrita del creo/e con /a participación ·d~
/rngwstas que sean igualmente militant~---=-
186 Por una pedagogía de la pregunta
¿En qué lengua alfabetizar? 187

Mientras este trabajo de disciplina del creole se estuviese necesariamente la "lectura" y la "escritura" de la realidad, es
haciendo limitaríamos, en el campo de la acción cultural, la decir, la implicación de la población en proyectos de acción
alfabetización en portugués: sobre la realidad. hgi todo 12_rograma de acción sobre la ,r
1) en el área de Bissau, donde la población, que domina realidad implica, en pri~_CiJ?io, el apmndizaje de la lectura y
¡:ie,iectamente el creole, tiene familiaridad con él. Ahí, sobre escritura de pal~br8!1__
todo, la 3lfabetización en portugués se haría en los frentes ObseNando la movilización de las poblaciones, su
de trabajo, donde leer y escribir en esa lengua puede organización para comprometerse en proyectos que
significar algo impbrtante para los que aprenden y para el transformen su medio, la acción cultural debe partir del
esfuerzo de reconstrucción nacional; conocimiento preciso de las condiciones de ese medio, de
2) en ciertas áreas rurales, cuando y si los programas de las necesidades de las poblaciones, de que su razón de ser
desarrollo socioeconómico exigieran de los trabajadores más profunda no siempre ha sido entendida y claramente
t1abilidades técnicas que, por su parte, demanden la lectura destacada por ellas.
y la escritura del portugués. En este caso, si el creole no es , Lg)"lectura" de la realidad, centrada en la comprensión
hablado fluidamente como en Bissau se impone, todavía, crítica de la práctica social, les proporciona esta
volver a estudiar la metodología usada en la enseñanza de clarificación. No fue por azar que un participante del
la lengua portuguesa. excelente programa de acción cultural, o de animación
En cualquiera de los casos, sin embargo, sería cultural, o de educación popular de Sedengal, no importa
indispensable discutir con los alfabetizandos las razones el nombre que se le dé, afirmó: "Antes no sabíamos que
que nos llevan a realizar la alfabetización en portugués. sabíamos. Ahora, sabemos que sabemos y que podemos
Se entiende, así, cuán limitada sería la acción en el sector saber más".
de la alfabetización de adultos. ¿Y qué hacer con relación a Parece indudable que este camarada, que va
las poblaciones que no responden a las hipótesis referidas? apropiándose de una comprensión crítica de lo que es el
Implicarlas, poco a poco y en función de sus limitaciones conocimiento, de su fuente, al hacer esa afirmación no
personales y de material, en un esfuerzo serio de animación se refería al dominio precario que ejercía, penosamente,
,o acción cultural. En otras palabras, en la "lectura", la sobre una u otra palabra generadora en portugués.
¡"relectura" y la "escritura" de Ja realidad, sin emQ!f)arl_a Apuntaba, en cambio, a las dimensiones de la realidad ,
1
lectura y la escritura de palabras. que estaba desvelando, con los demás, en el trabajo
La acción cultural, en tanto acción político-pedagógica que productivo, en el huerto colectivo.
incluye la alfabetización, no siempre está obligada a girar en Uno de los problemas que se plantean en el caso
torno a ella. Muchas veces es posible y, más que posible, específico de Sedengal es la respuesta concretR a la
necesario trabajar con la3 comunidades en la "lectura" de última parte del discurso del camarada, que no sólo
su reailaad, asociada a proyectos de acción, como huertos expresa su propio nivel de curiosidad sino el de todos.
colectivos, cooperativas de producción, en estrecha relación Es d~cir, la respuesta, traducida en términos de acción y
con esfuerzos de educación sanitaria, sin que la población reflexión, a lo que dice tan claramente: "Ahora sabemos
necesite leer palabras. De allí que podamos afirmar que, si que podemos saber más". Lo que se impone es definir
bien todo aprendizaje de lectura y escritura de palabras, en con ellos lo que debe constituirse como ese ''universo"
una visión política como la del PAIGC y la nuestra, presupone de conocimiento señalado en el "ahora sabemos que
188 Por una pedagogía de la pregunta ¿En qué lengua alfabetizar? 189

podemos saber más". En otras palabras, delimitar qué es Me parece que en Có, donde, como sabemos, existen
lo más que se puede saber. condiciones altamente favorables, se podría intentar un
Obsérvese, por otro lado, el indiscutible nivel de segundo frente de acción cultural integrando la salud con la
abstracción teórica expresado en el discurso, agricultura, aunque se tenga como punto de partida la salud.
independientement8 de que su autor no esté alfabetizado. Para esto, procuraríamos elaborar un manual de educación
Él parte de i8 af;rmación de que "antes no sabían que sanitaria dirigido a los animadores culturales que contenga
sabían". Cuando, comprometidos en la producción de las nociones más elementales sobre cómo puede la
carácter colectivo,,descubren que sabían, él infiere, comunidad, mediante el trabajo colectivo y la transformación
. correctamente, "qu~_ahora_~ueden saber más", aunque del medio, mejorar su salud y prevenir enfermedades .
1 no delimite el objeto a conocer. Lo fundamental, en su Un anteproyecto de este manual, elaborado en líneas
aiscurso~ enelmomento en que lo hizo, era la afirmación generales, podría ser llevado en septiembre a Bissau,
' general acerca de la posibilidad real de conocer más. donde, si se acepta nuestra propuesta, sería revisado por
No hay duda de que sería interesante que los esfuerzos los especialistas nacionales y reproducido. En octubre se
de acción cultural como el de Sedengal, por mencionar haría la capacitación de los animadores y se iniciaría el
sólo uno, pudiesen incluir con éxito la alfabetización. Sin programa.
embargo, al margen de ella Sedengal se afirma cada El desarrollo de la experiencia, bien acompañada y
vez más en el ámbito nacional, en Guinea-Bissau. Y no permanentemente evaluada, serviría para perfeccionar la
porque los participantes de los círculos de cultura puedan formación de los animadores, analizar y mejorar el manual
escribir y leer pequeñas frases en lengua portuguesa, sino Y desafiar la inventiva de todos en lo atinente a la creación
porque en cierto momento del inviable aprendizaje de de nuevos materiales de apoyo. De nuevas formas de
esa lengua descubrieron lo posible:7e°l tra~ajo colectivo. lenguaje, adecuado a la realidad, que permitan una
Y fue entregándose a esta forma de trabaJo, con la que comunicación más eficiente.
\
\ comenzaron a "reescribir" su realidad y a "releerla", como Si se tratase de una área cuya población se hallara poco
tocaron y despertaron al resto de la comunidad. Y todo trabajada desde el punto de vista político, tendríamos
1\ indica que podremos tomar a Sedengal como un caso
que proponer otro procedimiento inicial : Todos sabemos,
\ejemplar.// sin embargo, lo que representa la actuación del Centro
Ningún texto, ninguna lectura más correcta podría Máximo Gorki junto a las poblaciones de las comarcas
haberse presentado en la clausura de la primera fase de de Có , como asimismo el papel que junto a ellas ha de-
actividades de los círculos de cultura de Sedengal, en los sempeñado el comité del partido /¡ 1

que participó el camarada Mario Cabra!, que el huerto De esta manera, por un lado, tendríamos a Sedengal en
colectivo, que la presenc:a actuante de una p,,blación marcha, desarrollando nuevos contenidos programáticos
comprometida en el empe110 de la reconstrucción de acción cultural con la colaboración cada vez mayor del
nacional. Comlsariado de Agricultura, al que se unirá el de Salud;
Sedengal ya es un ejemplo concreto, incontestable, de lo por otro lado tendríamos el proyecto de Có, y ambos,
mucho que puede hacerse en el país mediante la acción como dije antes, conformarían fuentes de experiencia y
cultural sin alfabetización; es una fuente riquísima de centros dinámicos para la capacitación de cuadros que
aprendizaje, de capacidad de nuevos cuadros. trabajan en programas de otras áreas.
190 Por una pedagogía de la pregunta
¿En qué lengua alfabetizar? 191

Estas son, en líneas generales, amigo y camarada Mario


Es natural que el creole revele enormes dificultades con
Cabral, las consideraciones que nos gustaría acercarte
un mes antes de la llegada a tu país de Miguel, Rosiska y
relación a la ausencia de palabras que puedan expresar expe-
Claudius. 36
riencias del mundo científico, tecnológico o -;rtístico. Pero,
Con un abrazo fraterno de Elza y mío a In camarada como dij~ antes, la~ lenguas no "nacen" hechas. ~o exis~e ni~- ¡
Beatriz y a ti, y otro del equipo entero. guna razon, por eJemplo, para que el portugues, el fi anees
o el alemán se sientan disminuidos porque necesitan usar la \
Paulo Freire palabra inglesa stress, por mencionar sólo una. V
Como ves, no sólo éramos conscientes ele toda esta proble-
mática, sino que también nos esforzábamos por ofrecer una
Recuerdo que en mi última conversación con el presidente
contribución seria y coherente en la búsqueda de soluciones.
Luis Cabra!, cuando insistí delicadamente sobre el tema rea-
Viví directamente este mismo problema en Angola, en
firmando que el portugués no era la lengua del pueblo gui-
_ Santo Tomé y Príncipe y en Cabo Verde, y lo acompañé ele
neano, él me dijo con aire reticente: "Tendremos que luchar
lejos en Mozambique. Y pude reconocer las dificultades ele
bastante contra opiniones opuestas a lo que afirmas, opinio-
orden público, enormes, que los líderes d e Angola y Mo-
nes que imperan entre nosotros mismos".
zambique enfrentaban y enfrentan acerca ele la cuestión de
7' Es evidente que los colonizadores pasan todo el tiempo de
la lengua.
dominación inculcándoles a los colonizados que la única len-
Reconocíamos que estábamos ante un problema grave,
gua bella, culta, capaz de expresar la belleza y la exactitud
nada fácil de solucionar, cualquiera fuese el ángulo desde
es la suya. Para) ellos, los coloni~~9..o~ no tie nen una lengua
el cual lo analizáramos: ideológico, político, técnico-científi-
prnpiamente dicha.;
co, financiero. Pero sabíamos igualmente, y debo insistir en
este punto, que no debíamos esconder nuestras posiciones .
ANTONIO: Tienen dialectos.
Al contrario, debíamos hacerlas explícitas a las autoridades
con quienes trabajábamos. Esto fu e lo que hicimos.
PAULO: Y la historia del colonizado, desde el punto de vista
Ahora bien, Antonio, la lectura de cualquier libro, no sólo
del colonizador, comienza con la llegada del colonizador.
la d e Cartas a Guinea-Bissau, exige del lector eso que llamas-
Por eso mismo el creole, corno ex presión colonizada, siem-
te actitud crítica: un análisis de las apreciaciones teóricas del
pre fue visto por el colonizador como algo inferior, como ~ma
autor, de sus propuestas, de su posición política, de su cohe-
"cosa" fea, pobre e)ncapaz, por ejemplo, ~~xpresar la oe~-i- rencia, etc.
cia o la tecnología, como si las lenguas no se modificaran his-
¿Será que lo que se dice en el libro -cuando se analiza,
tóricamente e n -función del propio desarrollo de las fue rns
por ejemplo, el papel de sujeto cognoscente que el educando
productivas, como si las lenguas nacieran hechas. ; ,
debe asumir- es un sueño posible de ser perseguido o no?
Cuando se habla de establecer una relac;ión más radicalmen-
te democrática entre el educador y el educando en una so-
ciedad revolucionaria, ¿es un sueño o no? Y si estos sueños,
36 Miguel D'Arcy de Oliveira, Rosiska D. de Oliveira y Claudius Ceccon como otros, no fuesen vividos por equis razones, eso no signi-
(IDAC).
fica, repito, que su.validez desaparezca.
ll

192 Por una pedagogía de la pregunta ¿En qué lengua alfabetizar? 193

Ya se dijo también, respecto a mi participación en el esfuer- El peligro que yo veía, por ejemplo, en la lectura que se
zo educativo de Guinea-Bissau, que yo había hecho un simple hacía en América Latina era que fues e una lectura no crítica,
trasplante de la experiencia brasileña. En rea- no creativa.
lidad no fue así. Lo que no se justificaría, por
PA UL O: Esta es a ve ces la misma lectura que se hace, por
!/l@lá!I ¡ eJemplo, es qne -habiendo defen dido en Bra-
. il 1, tesis 1• que la alfabetización de adultos es ejemplo, de ¿ Qué hacer?, de Lenin, y yo no quiero de ningu-
t/f/( (/// -
1/ //(/¡¡/
.
un acto d e creación, un acto de conocimiento
un acto político, habiendo sostenido la tesis de
'
na manera comparar Cartas a Guinea-Bissau con ¿Qué hacer?
Sin embargo, en el caso de que exista una lectura poco crí-
qm(d1alfab~tizando debe asumir el papel de tica, no en América Latina sino en el mundo, de cualquier
/{ {/ (/Jr// sujeto de su alfabetización en colaboración coñ libro, la culpa no puede recaer en el autor. Estoy de acuerdo
el educador (cosa que defendí también en Chile, contigo en cuanto a que es necesario realizar una lectura
en Nicaragua, en Granada)- dijese lo contrario en crítica.
otro contexto. Si en Brasil insistí e insisto en que la lectura
de la palabra está precedida por la lectura del mundo, ¿por ANTONIO: Exactamente.
qué decir lo contrario solamente porque estaba en Guinea-
Bissau? Si en Brasil insistí en que, en una posición sustantiva- PA ULO: Yo siempre digo que leer no es "pasear" sobre las
mente democrática, las palabras generadoras para organizar palabras.
el programa d e alfabetización debían provenir del contexto
de los alfabetizandos y no sólo expresar la elección técnica de ANTONIO: Por supuesto. Me parecen fundamentales esas ex-
los educadores, ¿por qué habría de decir lo contrario en otro plicaciones, que tienen que ver directamente con el contexto
contexto? Si en Brasil, como también en Chile, insistí tanto en histórico que no permitió que ese sueño se realizara. Creo
que los alfabetizandos se convirtiesen en autores de sus textos, que son una continuación del libro, una manera de explicar
¿por qué defender lo contrario en otro contexto? lo que yo exigía: "El proceso educativo general que explicaría
Por último , Antonio, te diré algo que quizá revele una pro- la experiencia y el libro ...
funda falta de humildad: sigo leyendo Cmtas a Guinea-Dissau,
continúo aprendiendo de lo que yo mismo escribí. El libro PAULO: Exacto.
tiene una validez teórica que no puede ser negada. Creo que
ANTONIO: ... explicaría tus propuestas teóricas, y tus sueíi.os
las grandes líneas de las propuestas que hice en Guinea-Bissau
todavía están vigentes. irrealizables en la medida en que el contexto his.tórico impo-
n e uertas limitaciones".
ANTONIO: Paulo, creo que en ese análisis tuyo la confronta- Y, ahora, dentro de ese contexto histórico, afirmo -y no
ción entre los sueños posibles, el abismo que existe entre esos he leído entre paréntesis lo que había.puesto en mis notas-
sueños y el resultado, no niega, como bien dijiste, el valor que "los compaii.eros líderes de esos países decían que , por
del libro. Reitero que, antes de comenzar mis notas críticas, razones históricas, la lengua portuguesa debería ser aceptada
afirmé que se trata de un buen documento que debe ser leído como la lengua ... ".
crítica y crcativamente.
194 Por una pedagogía de la pregunta
¿En qué lengua alfabetizar? 195

PAULO: No sé, Antonio, no creo que los compañeros de An- minio de la lengua portuguesa, en ese momento histórico
gola o de Mozambique hayan dicho eso, no creo que hayan determinado existe sin duda una lógica diversa en las lenguas
pensado que eran razones históricas. culturales que pertenecen a las etnia'>.

ANTONIO: Cuando digo histórico, Paulo [risas], pienso en lo PAULO: ¡Pero es lógico que exista!
político y en lo ideológico. ¿Por qué? Porque cuando digo
histórico estoy pensando fundamentalmente en el problema ANTONIO: Y, en ese sentido, la propuesta que ambos hacíamos
real de África, el de las luchas tribal es. Y ese es un problema y hacemos es conservar el bilingüismo.
histórico para ellos; yo lo supe por boca de los responsables
y por eso es importante decirlo: durante mi experiencia en PA ULO: ¡Es eviden te!
Santo Tomé y Príncipe, a mi pregunta de por qué el portu-
gués era la única lengua que podía constituirse en vehículo ANTONIO: La propuesta que hacíamos en Santo Tomé y Prín-
de la alfabetización y la posalfabetización:1/ellos respondieron cipe es que, si era necesario comenzar por el portugués en
que así era para impedir que "renaciese o se manifestase una virtud de las razones históricas concretas que ya citamos, era
lucha tribal, porque existen tres o cuatro lenguas y_el cre_a_le también fundamental valorar las diferentes ex presiones lin-
de Santo Tomé y Príncipe no comprende toda la d1mens1on güísticas de cada uno de los grupos étnicos. Creo que esto es
\ del país". ,1 un obstáculo serio, esa necesidad de hacer revivir, de provo-
car las luchas entre culturas étnicas diferentes.
PAULO: Creo que fueron razones de orden político e ideoló- Recuerdo que ese es un problema que afecta tan directa-
gico. Esta razón que mencionas comprende, sin duda, a casi mente a África que en 1980, invitado a participar en la reu-
todas las demás. Pero yo creo que existen otras razones. nión sobre educación de adultos organizada por el ICAE en
París, me referí a ese aspecto, a la necesidad de crear un Es-
ANTONIO: Sin duda. tado-nación que r~presentara las diversidades; vale decir, que
la unid~d sería alcanz_a_d a_a través i<':_ la diversidad y eso impli-
PAULO: Pero, de cualquier manera, la alfabetización portu- c~ba, entonces, una alfabetización en lenguas; en lenguas y
guesa en Santo Tomé no llega a constituir una violencia. no en dialectos.

ANTONIO : Indiscutiblemente, el p roblema de Santo Tomé es PAULO: Exacto.


un problema aparte, porque se trata de un país en el que
la lengua portuguesa es hablada por la gran rnayorfa de la ANTONIO: En esa ocasión afirmé que tal vez la única salida fue-
población. se (lÍnpilingüismo múltip_le, es decir, una lengua generalizada
para todos y diferentes lenguas que posibilitaran las expresio-•
• 1
PAULO: A causa del bilingüismo del que ya hablé. nes culturales, la valoración de lo específico. 1

ANTON IO: En todo caso, tienes razón cuando dices que, aun- PAULO: Eso, claro. Como en Suiza.
que sea verdad que la lectura de la realidad pasa por el do-
196 Por una pedagogía de la pregunta
Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 197

ANTONIO: Ese respeto a la diversidad, en vez de atentar contra


desarrollo, alfabetizar en la salud, etc.; en suma, utilizar el len-
la unidad de la nación, debería enriquecerla.
guaje oral como elemento de educación del pueblo. , _
Sin embargo, todos esos países africanos escogieron el in-
Me gustaría hacer algunas observaciones para O'; "\
glés como uno de los elementos fundamentales de la ense- que reflexiones al respecto. ~)
Údnza, excepto unos pocos países como Tanzania. . Ai~tes decíamos que toda nueva pedagogía ·
imphcaLa una reinvención, una recreacióu de la
PAULO: Que cambió luego,su elección. pedagogía. Pienso que uno de los problemas que ,.
tu~e en Guinea-Bissau (yo me planteaba esa cuestión <:: ~ )
mientras tú hablabas en las reuniones con los otros minis-
Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo
te,rios) fue que en el ámbito de la e ducación ustedes propo-
n~an una relectur~ pedagógica, una reinvención de la pedago-
ANTONIO: Que la cambió posteriormente, en parte por exi-
gia, Y yo te~~o m~s dudas de que esa misma actitud imperara
gencias de la realidad. Pero, sin duda, en muchos de esos paí-
en otros mm1stenos. Por ejemplo en el de Desarrollo no sé si
ses se impone una lengua, la del colonizador, para poner fin,
~lli se proponía una relectura del proceso de produc~ión par-
según ellos mismos afirman. a las luchas tribales que puedan
tiendo ~e ese conocimiento, ele esa tecnología encontrados
surgir y al problema de la lucha por el poder, etc.
en las ch:e:entes culturas. E inclusive me atrevo a decir que tal
Recuerdo que algunos de los representantes, al escuchar
vez ~l mimstro de Economía no tuviese ese mismo espíritu de
mi tesis de la unidad en la diversidad, le pidieron al modera- partir del conocimiento básico de la población.
dor que me permitiese explicarme mejor.
Es curioso que, en una conferencia, se le pida a alguien que PAULO: El Ministerio de Planifi cación, sin duda, tenía esa mis-
explique una tesis en quince minutos. [Risas.] Yo respondí ma visión.
irónicamente: ";Pero es necesario que explique algo que me
parece obvio?". iso muestra la importancia de esa situación ANTONIO: Ese sí. Pero ¿y los otros?
en África, que implica un problema económico fundamental.
Es muy difícil que un país naciente , que tiene que recons-
P~,°Lo: No podría responder de manera categórica en rela-
truirse económicamente, que sufre todas esas presiones po- c10n con todos los ministerios. Tu pregunta es, sin embargo,
líti cas y económicas que h as mencionado, es muy difícil que absolu!a_mente fundamental. En el fondo implica, en térmi-
un país así pueda responder a todo ese esfuerzo económico nos teoncos, que no es posible la reinvención de nada en sí.
que significa, en primer lugar, estudiar una lengua; porque
en general toc!_~s esas lenguas no están escritas. Es preci~o ANTONIO: Exacto. A ese punto quería llegar.
estudiarlas para poder escribirlas e inmediatamente despues
alfabetizar a la población a través de la lengua escrita. PAULO: De manera más académica tal vez podríamos traducir
Pienso que en Guinea-Bissau esas dificultades permitieron tu pregunta teóri<:amente diciendo: nd es cambiando las par-
una experiencia importante. El hecho de que no se haya po- tes como se cambia el todo, pero es cambiando el todo como
dido alfabetizar en portugués, entre otras razones, exigió la va- se cambian las partes.
loración de la oralidad como elemento para alfabetizar en el
1 98 Por una pedagogía de la pregunta
Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 199

ANTONIO: PorsupueMo. prensión poco integradora de lo que intentamos hacer y,


p~r otra, un error de apreciación. En primer lugar, como
P AULO: Uno de nuestros esfuerzos a lo largo del trabajo que due antes, el "fracaso" de la alfabetización en portugués no
realizamos en Guinea-Bissau fue defender la necesidad de se debió al así llamado "método Paulo Freire", sino a los
esta visión globalizadora del proceso de transformación o re- factores analizados en la carta a Mario Cabra! que acabo de
construcción nacional. Una eerspectiva_pr.ofundamente ne- leer~ En segu~do lugar, nuestra contribución, aunque pe-
gada por la práctica bmocráti~a: Rº~ la comrrensión colonial quena, alcanzo varias áreas en el campo de la educación y
ele Iá administración que fue h eredada por los nacionales tras la cultura.
la expulsión de los colonizadores. Me gustaría conversar algún día con los educadores y edu-
Es importante y justo resaltar que siempre fuimos muy cadoras que trabajaban y trabajan en el Comisariado de Edu-
bien recibidos, como bien recibidas eran también nuestras cación para saber si, e n los intentos de reformulación de la
sugerencias de una práctica interministerial, de tal manera educación en Guinea-Bissau, no hay algo que hable de nues-
que en un mismo proyecto se juntasen la educación, la agri- tro paso por allí.
cultura, la salud y el planeamiento económico. Lo difícil era
materializar los proyectos. Pero una vez más subrayo que la ANTONIO: No, no.
no realización de una propuesta no la invalida . Siemp1·e hay
razones que explican las dificultades para concretar un es- PAULO: Pero, al final, eso es así.
fuerzo semejante.
Muchas veces los críticos no consiguen entender el movi- ANTON~O: La lectu~a que yo proponía, Paulo, buscaba en par-
miento interno, dinámico, contradictorio de la realidad en la te explicar por qu e estoy de acuerdo contigo en muchas co-
que actuó lo criticado. Cuando menos se espera, el gobierno sas. El problema radica en que es interesante comprender ese
acepta un proyecto de desarrollo que desbarata las propues- abismo que existe entre lo propuesto (que no critico en tanto
tas realizadas en el campo de la educación, de la cultura, ele propuesta) y la realidad para poder desc ubrir las causas del
la salud, de la agricultura. Recuerdo ahora aquella afirmación surgimie nto de ese abismo.
\ d e Ladislau Dowber:'°"Mientras ustedes discuten sobre pro- Yo insistiría en eso que acabas de d ecir, y que en el fondo no
\ puestas bonitas y correctas de reinvención ele la educación, es sino una especie de resultado provisional de lo que ya diji-
\una multinacional destruye ese discurso con dos proyectos mos antes: que no se cambi3;..eJ todo a partir de las partes, sino
- . . " 1
\
econo1n1cos .... . ~as p_artes a partir del todo.- La reinvención de la pedagogía 1
11nphca la reinvención del poder, del todo, ele la participación
ANTDN IO: O tarnbien las organizaciones internacionales, cuyo d e las mai;as que deben manifesta1se en todos los proyectos,
papel sería justamente el de ... tanto de salud como d e educación, en el proyecto políti co, de
desarrollo, etc., en que los propios elementos del conocimien-
PAULO: Exacto, no sólo las multinacionales, sino también ellas to popular, de las respuestas populares, del conocimiento de
que, de alguna manera, funcionan "multiculturalmente". las resistencias populares a las ideologías dominantes deben 1
El asunto es muy complejo. Cierto tipo d e crítica a nuestro ser la base de toda una estrategia y una táctica para construir ¡
trabajo en Guinea-Bissau revela, por una parte, una com- una nueva sociedad. #
200 Por una pedagogía de la pregunta
Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 201

En ese sentido pienso que estamos de acuerdo, y este ejem-


Cor~10 _recordé al inicio ele este diálogo, en 1979 y quizás un
plo de Guinea-Bissau nos permite mostrar cuán imposible es
poco menado P?r mí, me i_nvitaste a colaborar en el trabajo
que, a partir de la reinvención de una parte, por ósmosis se
que estabas realizando en Africa. Y, cerca de tres meses des-
reinventen otros campos.
~ués, la oferta se concretó en la petición de que escribiese un
hbro con la gente de Santo Tomé, de que abordara ciertos pro-
PAULO: Exacto, exacto.
ble~1as que ele alguna forma viví en mis experiencias anteriores
En verdad, Antonio, sólo existe una manera de evitar ser
en Africa, en Mozambique, y que comprendían elementos ele
criticado, positiva o 'negativamente, correcta o incorrecta- economía, de política, de problemas culturales, etc.
mente, leal o deslealmente, como también de evitar ser coop-
Cre~ _que sería interesante decir que todas las descripcio-
tado: no hacer nadé!_,__!10 crear _!1ada. nes cn t1eas del trabajo que realizamos en Santo Tomé están
Existen críticas, sin embargo, que por su grosería, por su
en un pequeño libro que acaba de ser publicado en Ecua-
inconsistencia, no merecen ni un simple comentario. Entre
dor, Cult~ra. r:'ªl, cultura escrita y proceso de alfabetización y de
otras la que se le hizo al Departamento de Educación del posalfabetzz_aczo~ en Santo Tomé y Príncipe. En ese librito procuro
Consejo Mundial de Iglesias, al que yo representaba en el tra- hacer la histona descriptiva del trabajo, pero también inten-
bajo realizado en Guinea-Bissau con el IDAC, cuando se dijo to p_resentar una historia crítica, un análisis crítico de lo que
que habíamos llegado al país con dinero que ofrecíamos al realizamos. La experiencia de Santo Tomé y Príncipe fue fun-
gobierno para que nos aceptase como asesores. damental para mí, porque mi participación equivalía a volver
Es una falta de respeto hacia nosotros y hacia los camaradas
a co~en~ar ~I :e_descubrimiento de lo concreto, cosa que ya
guineanos que lucharon en las selvas de su país para conquis- menc10ne al 1111c1ar nuestro diálogo.
tar su independencia. En cuanto al cuaderno de cultura popular, pretendía pro-
vocar, _desafiar al pueblo de Santo Tomé y Príncipe y a noso-
ANTONIO: Paulo, creo que afirmaciones como esa olvidan jus- tros mismos a plantearnos problemas concretos y reflexionar
tamente lo que hemos exigido a lo largo de nuestro diálogo: sobre ellos.
la necesidad de las preguntas esenciales. El cuaderno se lla_ma Participación y reconstrucción nacional y
comprende tres capitulos: "Revolución y participación", "Cul-
PAULO: Coincido. Aprovechando la oportunidad que tuve de,
tura y par~icipación" y "Economía y participación". ¿Cómo
respondiendo a tus críticas, aclarar también ciertos aspectos nace ese hbro? Sería interesante estudiar de qué manera
que no se encontraban explícitos en Cartas a Guinea-Bissau, te ~ace . Creo que ya contaste en otra obra el nacimiento de los
pediría que hicieses algún comentario más exhaustivo sobre la , libros de los que formaste parte."'
experiencia, aunque breve, que tvviste en Santo Tomé, con l~ Nace ~unda~entalmente, repito, de mis experiencias en
que continuaste lo que yo había comenzado y a la que se sumo Mozambique, Junto al pueblo. De ahí surge la necesidad de
más tarde el IDAC, que continúa estando presente a través ele proponer determinados textos que ppsibilitaron una reflexión
Kimiko Nakamo, una competente educadora paulista. sobre la economía, sobre la importancia de lo económico, de
comprender qué significa la producción. Estando en Mozam-
ANTONIO: Sí, creo que es n ecesario reseñar brevemente mitra- biq:1: en 1976, uno de los primeros años de la torna del poder
bajo, que dio continuidad al tuyo en Santo Tomé y Príncipe. pohtico real por el movimiento de liberación de Mozambique,
202 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 203

la idea que estaba a la orden del día, como ellos mismos decían, léctica, una revalorización d e la cultura nacional y de la otra
era producir más. Y, en efecto, las masas populares produjeron cultura, incluso de la colonizadora.
más; sólo que, en el momento de distribuir esa superproduc- Comprender la importancia d e la lucha c ultural como
ció n, el pueblo descubrió la precariedad d e los mecanismos elemento fundamental en la lucha política y económica. En
para hacerlo: las carreteras no eran transitables, no existían última instancia se trataba de "Revolució n y participación",
medios de transporte;~el pueblo mozambiqueño descubrió po~q_ue -como se dice en uno de los breves textos- la respon-
que la producción exige almacenes donde ser depositada, por- sab1hdad del proceso revolucionario no es solamente de los
que no toda puede ser distribuida d e manera inmediata. 4- dirigentes, sino del pueblo ente ro.
De ahí nace la idea ele escribir un capítulo del Cuaderno.
Discutimos eso juntos y después lo debatimos con los compa- PAULO: Estoy totalmente d e acuerdo.(u na)evoluriéin sin.pue-
i'íeros de Santo Tomé. Ellos vivían más o m e nos esa misma blo es un golpe de Estado.
experiencia, y se determinó que era importante pensar qué
es la producción, sobre el ciclo productivo como una totali- ANTONIO: Fracasa por completo.
dad, en vez de considerar la producción únicamente como La cuestión de la participación, de la creación d e una nue-
el acto de producir. Es necesario ver que ese acto necesita va forma de poder, de un nuevo tipo de participación, era un
otros elementos para que el círculo de la producción ad51uie- problema latente, importantísimo, fundamental para el éxito
ra sentido. La dist1~ibución, el intercambio, el consumo. Y es del proceso de transformación de la sociedad.
preciso intentar que el pueblo reflexione sobre el hecho d e Y así, con textos muy simples, provocadores, poéticos, como
que, si uno de esos elementos, la producción no tiene senti- tú los llamabas, desafiábamos a las masas y a nosotros mismos a
do, es decir, si producimos más y no tenemos la posibilidad reflexionar sobre una nueva clase de participación y una nue-
de distribuir y consumir, la producción se pierde, como pasó va forma de poder, sobre la re constn1cción, la recreación de
en Mozambique./! una organización distinta, sobre la reestructuración de la so-
De modo que, a partir de los problemas concretos de la ciedad, etc. Existían textos que planteaban qu e la revolución
población, había que ir d esmontando, ir abriendo el espacio, no es responsabilidad tan sólo del hombre, de los líderes, sino
desafiando a la población para que reflexionara al resp ec to y también de las mujeres; no sólo de los adultos, también d e los
se educara; era preciso proponer conceptos cuestionaclores niños y de los viejos; textos que proponían que cada uno de
para que se reflexione y se tome con cie n cia de que el acto de esos grupos sociales, divididos por edad, sexo o por las funcio-
producir d ebe entenderse como un proceso y no simplemen- nes que desempeñaban en la sociedad y en el proceso social,
te como un resultado. todos ellos tenían la obligación de formar parte d e l proceso
A esto se le sumaba la cuestión cultural, de la que ya ha- revolucionario para que ese proceso alcanzara el éxito, en el
blamos muchísimo. En Santo Tomé, )' de manera diferente sentido de construir una sociedad dife rente y mejor.
en otros países, se planteaba el problema de la revalorización -r/ Creo, por lo tanto, que esa experie ncia de una primera dis-
de la cultura nacional, entendida como expresión múltiple. cusión contigo y después con los responsables era una forma
Y el punto era determinar cómo y por qué esa revalorización de participación de todo el pueblo para determinar si el texto
no significaba la negación absoluta de otra cultura, inclusive realmente nos desafiaba. ,
de la cultura colonizadora; era preciso hacer una lectura dia-
204 Por una ped agogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 205

PAULO: ¿Te acuerdas? Jamás publicamos ningún texto sin so- lo _so~re alfabetización y posalfabetización en Santo Tomé y
meterlo primero a la lectura del presidente de la República. Pnnc1pe, en el que transcribo y discuto la mayor parte de los
El presidente leía todos los textos y despu és me escribía, auto- pequeños textos del libro del que estoy hablando ahora.
1-izando su publicación. He recibido comentarios favorables de educadores que
trabajan en áreas populares en San Pablo y usan, con éxito,
ANTONIO: Y ellos modificaron muchos de los textos. Recuerdo algunos de los pequeños textos e n la discusión con grupos
que propusieron cambios no sólo de sintaxis, sino también populares, siempre aclarando algo sobre el contexto al que
de contenido, de conceptos que representaban realmente la se refieren.
carne y la vida del pueblo. No sé si tienes alguna informació n más reciente sobre el
caso.
PAULO: Recuerdo un hecho al que haré referencia ahora por
primera vez. Con alegría, pero sin vanidad. Un mes después ANTONIO: Estuve dos o tres veces en Santo Tomé y Príncipe
de haber enviado copias del texto que escribí para la posalfa- después de tu partida, en 1980. Y vi que utilizaban esos textos
betización al presidente y a los ministros, además de las que en la posalfahetización.
envié al equipo de educadores del Ministerio, recibí una carta
del presidente Manuel Pinto da Costa donde me decía que, PA U LO: ¡Ah, sí! Perfecto.
con ese texto, yo ya era un poco ciudadano santotomense.
Recuerdo también la reacción bastante positiva del en- ANTON IO: Ahora bien, lo que p asó -y eso se discutió con
tonces ministro de Educación ante el librito :' En una con- ellos- fue que existía un salto bastan te grande entre el primer
versación que mantuvimos en Bissau, durante el encuentro cuaderno, el de aprendizaje y de la primera etapa de lectura
de educadores de los cinco países hermanos del que ya ha- y escritura, y el segundo cuaderno ...
blé , y m e dijo que su intención era ex tender el uso del libro
también a los alumnos de los primeros cursos del instituto PA ULO: Pero yo escribí otro interme dio, ¿recuerdas?
1
o liceo .#
Tengo la impresión, sin embargo, de que eso no ocurrió, ANTONIO: Sí, un cuad erno de ejercicios.
cosa que lamento, pues me parece que una lectura crítica de
esos textos sería interesante para los jóvenes de enseñanza PAULO: ¡Exacto!
secundaria.
Hace dos años publiqué en Brasil un pequeúo libro que ya ANTONIO: Y ellos habían resuelto el proble ma colo-
va por la octava edición y fue recientemente traducido alcas- cando ese cuaderno de ejercicios como segundo
tellano en México y se está traduciendo al inglés: A importancia cuaderno, como la continuación del primero.
do ato de ler. 37 La tercera parte de ese libro es un extenso artícu-
PAULO: Sí, sí, es una cuestión tan séflo de ...

37 Paulo Freire. A importancia do ato de ler em trés artigas que se ANTONIO: ... tan
sólo de valorar el avance de los educandos
Completan , San Pabl0, Cortez, 1982. para acomodar los textos.
206 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 207

PAULO : Me parece que está claro. PAULO: Yo también conocí esa emoción. Ya de regreso en
Brasil tuve oportunidad d e, en mi última estancia en Santo
ANTONIO: Me pidieron mi parecer sobre las resoluciones que Tomé, visitar a algunos grupos de posalfabetización que leían
habían tomado. Mi opinión llegó un poco tarde, ¿no? l l t fl\ ,1 y discutían razonablemente los dos primeros textos del cua-
Porque ellos ya habían tomado la decisión, motivados o exi- derno. Cuando hablas de la emoción que sentiste, te entien-
gidos por la realidad. Yo consideraba totalmente justo que do. La que yo sentí entonces quizás haya sido más fuerte que
hubiesen tomado esa decisión. la que experimento cuando participo en el análisis de otros
libros de mi autoría en seminarios universitarios.
PAULO: ¡Es evidente!
ANTONIO: Ah, eso es maravilloso, es una emoción imposible
ANTONIO: Mi texto, el quinto cuaderno ... de describir. Recuerdo que llegué a Santo Tomé cuando ya
se estaban usando esos textos. Me invitaron a los Círculos de
PAULO: Sí, había uno de salud, otro de matemáticas ... Cultura y pedí que no anunciasen que yo había sido uno de
los cómplices de los textos. Así participé d e manera anónima
ANTONIO: Así es. Pero ellos habían colocado el quinto cua- y vi a las personas trabajar sin estar avisadas, sin nada, y el
derno antes del segundo porque consideraban que los textos animador cultural también estaba allí sin saber que yo había
exigían una comprensión m ás elevada que la del nivel en que sido uno de los que hicieron el texto en discusión: treo que,
estaban; y el segundo cuaderno, entonces, quedó para la últi- en la medida en que todos participan ele la e laboración de un !
ma parte de la posalfabetización. texto, es te se transforma en una obra anónima, perte nece al '
Creo que era un problema ele nivel de abstracción; me pa- pueblo en última instancia. #
re ce que el quinto cuaderno reflejaba mejor -como me dijo Es emocionante descubrir cómo los textos son provoca-
un colega- las realidades concretas que ellos estaban vivien- dores, desafiantes en discusiones en las que cad a uno d e los
do: el problema de la producción, de la participación, etc. participantes propone eje mplos acordes a sus experiencias
individuales. Eso significa que cumplió su cometido ele de-
PAULO: Sí, aunque los textos que escribí tenían que ver tam- safiar al pueblo a reflexionar sobre sus experiencias persona-
bién con lo concreto. Hay tres sobre el acto productivo ... les y colectivas. De modo que , respondiendo a tu pregunta,
hasta 1982 los textos sufrieron sólo una revisión que obede-
ANTONIO: Sin duda. Pienso que la propia realidad fue la que ció a las exigencias de adecuación a los diferentes niveles de
exigió eso. Los alumnos, a propósito, participaban en la elec- abstracción.
ción; nuestros camaradas tomaron esas decisiones gracias al
diálogo permanente con los educandos y fue así como se de- PAULO: Ah, sí. .. no lo sabía. No imaginas qué alegría me estás
terminó que esos cambios tenían que hacerse. dando, porque eso coin cide con una sugere ncia que hice en
En todo caso tuve el privilegio, diría yo, y la alegría, la mi primera visita al país.
emoción -y bien sabes qué significa esa emoción- de ver a
las personas leyendo y discutiendo los textos que "nosotros" ANTONIO: En 1982, e n mi último viaje, habl é con el ministro y
habíamos escrito. el encargado d e Agricultura sobre la posibilidad de continuar
208 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 209

haciendo nuevos textos; eso lo cuento en mi libro publicado dar a los pueblos que luchan por afirmarse a que se ayu-
en Ecuador. den a sí mismos, capacitando a sus cuadros y sin insistir en
No sé si te acuerdas de que existía un Departamento de quedarnos.
Cultura, en el Ministerio de Educación, cuya tarea era regis- Ahora, cuando me hablas de lo que está ocurriendo en
trar discursos de personas mayores, reuniendo leyendas y Santo Tomé, me quedo realmente contento, y no porque
testimonios históricos. Pues bien, trabaj é muchísimo junto piense que resul tó de mi conversación con el presidente. Es
con los miembros ele ese departamento. Iba con ellos a oír posible que el tema tratado aquella tarde en el gabinete del
a esos ancianos; hasta puedo contarte una anécdota para presidente haya quedado en aguas de borrajas. No importa.
que ve as la importancia ele la lógica de la oralidad. Graba- Lo único que vale es que se está haciendo algo de importan-
mos tres veces una misma historia contada por un viejo, cia real.
en días diferentes. Yo quería saber si había una creación
permanente o si había fallos en la memoria. Pero después, ANTONIO: Me alegra mucho que tú, consciente o inconsciente-
escuchando las diferentes versiones, descubrimos que eran mente ...
una y la misma, incluso en la cadencia, en el ritmo, en los
silencios~ Es un registro perfecto y extraordinario, la me- PAULO: Exacto, no importa.
moria del pueblo. Por eso te decía, Paulo, la importancia
que tiene la oralidad como lenguaje ele transmisión, ele ANTONIO: No importa. Lo que cuenta es la existencia ele ese
creación de cultura, de educación, etc.~ Departamento y la voluntad real que se concreta en la acción
de recuperar esa memoria del pueblo, valorarla, valorar la
PAULO: En mi primera visita a Santo Tomé, conversando con historia del pueblo, que está haciéndose.
el presidente Manuel Pinto da Costa en el palacio de gobier-
no, me referí a la posibilidad de concretar un proyecto que PAULO: ¡Exacto! La recuperación de esa memori a a través
no sería, por otra parte, muy costoso, relacionado con la sal- de la recolección d e historias populares, d e mitos de la cul-
vaguarda de la memoria histórica y social que, en una c ultura tura, en textos organizados con el debido respeto a la sin-
preponderante o exclusivamente oral, se encuentra en los re- taxis popular, es algo que de verdad urge hacer. Recuerdo
cuerdos de las personas más añosas. que en cierta ocasión le propuse a la ministra ele Cultura,
Le hablé al presidente de un trabajo así, que en aquel mo- Alda Espíritu Santo, que se aprovecharan las historias y los
mento estaba en curso en Guinea-Bissau, y de otro que conocí cuentos del pueblo para crear una colección de literatura
en Tanzania, en los años setenta. Le dije que me parecía im- popular.
portante invitar al país, por un período de dos o tres a11os, a Ya que estamos haciendo un poco de historia de nuestro
un joven o una joven de seria formación científica en el cam- paso por Santo Tomé, querría referirme a otro proyecto
po de la investigación histórica, quien tendría la tarea ele for- que, aun cuando no haya podido realizarse, prese rva su
mar auxiliares nacionales que, una vez capacitados, podrían importancia. Tengo la impresión de que incluso hablé de
llevar a cabo el proyecto y también ampliarlo. él en aquella época. En el fondo, el proyecto giraba alre-
Para mí, si hay algo fundamental que podemos hacer dedor de publicaciones -cuadernos de cultura- en las que
en nuestro trabajo de asesoramiento, es precisamente ayu- analizaríamos, en lenguaje sencillo, objetivo, el Poder Eje-
21 O Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 211

cutivo, el Judicial y el Legislativo. Qué es el Ministerio de das populares, que sería el sexto cuaderno. En verdad fue
Educación, el de Salud, el de Agricultura, el de Relaciones el pueblo quien lo escribió; nosotros no tuvimos ninguna
Exteriores, el de Seguridad Nacional, qué es el Tribunal de participación, fueron ellos quienes lo escribieron; los textos
Justicia, la Asamblea Popular. .. Una especie de "cuadernos aparecen tal como nos los relatarort Respetamos su sintaxis, 1
de cultura" que constituirían esta colección. Un conjunto el empleo de los verbos en los que se pasa del nosotros al tú
de rextús que, ele hecho, compondrían una suerte ele intro- y del tú al nosotros, etc. Me par~ce que es importa!1te preser- !
ducción a la teoría del Estado santot.omense. var ese aspecto, que es una expresión profunda del lenguaj e 1
Llegué a conversar ~on varios ministros sobre el proyecto. popular. //
No hubo ninguna reacción contraria.~Sin embargo, no fue
posible, en aquel momento, organizar un equipo nacional PAULO: ¡Lógico, lógico! Al respecto, me parece que existen,
para trabajar en la elaboración de los textos. De esta forma, el en una correcta práctica de educación popular, cuatro ca-
proyecto resultó inviable. Su relevancia, no obstante, es indis- minos para el uso ele textos. El primero es el uso de textos
cutible y creo que algún día será materializado./ producidos por los grupos populares con la ayuda mínima
necesaria de los educadores; el segundo es el ele los textos
ANTONIO: Estoy totalmente de acuerdo contigo y creo que los producidos por educadores enraizados e n la realidad d e los
dirigentes de Santo Tomé son conscientes de la necesidad de educandos; el tercero es el empleo de textos elaborados por
hacer esas publicaciones. los grupos populares y los educadores en estrecha relació n y,
Debemos, sin embargo, estar atentos al aspecto económi- por último, el cuarto, es el uso de textos escritos no importa
co, a las presiones económicas y políticas del exterior que im- por quién, cuya lectura, por una u otra razón, es de interés
piden la realización ele sueños posibles. para los grupos populares.

PAULO: Eso, exacto. Basta una caída en el precio del cacao, ANTONIO: Con los miembros del Ministerio de Agricultura
en el mercado internacional, para que el país sufra las conse- propusimos otro cuaderno, que "debería" ser el séptimo, aun-
cuencias inmediatas. que no importa la cronología, porque como ya vimos [ nsas]
el problema es la adaptación al nivel d e comprensión de los
ANTONJO: Sin duda . Me gustaría profundizar, sin embargo, en educandos; en fin, propusimos, un cuaderno llamado Biología
la cuestión de las leye ndas y los testimonios históricos. po-pular y reconstrucción nacional ¿Por qué biología popular?
Hice un par de viajes, junto al Departamento de Cultura, Porque pretendíamos enseñar biología partiendo del conoci-
con la finalidad de recoger esa realidad, esa historia oral, tan- miento ele la biología que tiene el pueblo , es decir, estudian-
to en el ámbito de lo imaginario, de las leye ndas, de los mi- do las plantas que utiliza tanto en la m edicina como en la ali-
tos, como en los testimonios históricos d e quienes sufrieron mentación, o las plantas y los productos vegetales que ex porta
la colonización en carne propia. La historia vivida individual y que son muy importantes para la economía del país.'\' así, a ,
J
y colectivamente por el pueblo de Santo Tomé. partir de ese conocimiento empírico, pretendíamos comen- /
Ese proceso está en marcha y no se ha clausurado. Con zar un análisis para valorar y enriquecer ese conocimiento/
una serie de leyendas y testimonios históricos, elaboramos "empírico" con el conocimiento científico. ¡¡
un pequeño cuaderno titulado Testimon ios históricos y le-yen-
212 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 213

PAULO: Eso, exacto. ¡Eso es excelente! ejemplo para aquilatar la importancia, que ya observamos,
de cuánto significa la caída de un centavo en el precio de la
ANTONIO: Eso permitiría, fundamentalmente, tres cosas: bolsa d e cacao.
Espero que, con la renovación de nuestra participación en
l. mejorar la alimentación, conociendo la importancia Santo Tomé y Príncipe, se publiquen esos cuadernos ya pro-
proteica d e los alimentos que ya utilizan; ducidos. En ellos el pueblo r eflexiona sobre su propia sabidu-
2. mejorar la salud, en la medida en que se estudian ría para aumentarla y enriquecerla.
las técnicas empleadas por el pueblo para prese rvar En el cuaderno de Biología po-j1ular, por ejemplo, se descu-
su salud, haciéndole ver que esos elemen tos son bre que existen productos autóctonos que pueden sustituir a
insuficientes y mostrando que el conocimiento "em- los importados, lo que significa una ayuda sustancial para la
pírico" del pueblo y las propuestas de la medicina solución de los problemas del país.
"moderna" no se contradice n y deben enriquecerse Paulo, creo que sería interesante hacer una crítica de cier-
mutuamente, y tos errores que cometimos en algunos cuadernos, por ejemplo
'.t un mayor conocimiento del ciclo vital de las plantas en el de medicina, en el de salud. Creo que se trata del tercero
que son importantes para la economía del país, lo o del cuarto, en el fragmento donde se habla de los alimentos,
que posibilitaría una productividad mayor d e acuer- de la importancia de los farináceos como fuente de energía.
do con los conocimientos prácticos del pueblo y el
conocimiento científico que aportan los técnicos, PAULO: No lo recuerdo. El texto es de una amiga mía, la doc-
o sea, nuevamente/una>comunión entre el saber toraJulieta do Espírito Santo, médica santotomense.
empírico v el científicq.
ANTONIO: En ese pasaje se da como ejemplo el trigo, que no
PA ULO: ¿Eso llegó a hacerse? se produce en ese país, lo que constituye un error que debe-
ríamos evitar en cuadernos posteriores.
ANTONIO: Los libros están hechos y fueron propuestos al go-
bierno. Tú conoces el camino, ya lo dijiste; primero tie nen PAULO: Exacto, exacto.
que ser discutidos en las bases y después llegar al presidente
de la República, pasando por los ministerios, para ser acepta- ANTONIO: En el cuaderno de Biología popular proponemos
dos y publicados. justamente que la función del pan de trigo puede ser de-
Por desgracia, desde 1982 se interrumpió el contacto con sempeií.ada por la fruta-pan, que conocemos.
Santo Tomé, hubo un gran sile n cio en nuestras relaciones.
Hace dos meses re cibí una r espuesta a dos cartas en las que PAULO: A propósito, es muy sabrosa.
preguntaba sobre el porqué de ese largo silencio.
En esa carta los camaradas me explican que, por proble- ANTONIO: Es un producto más rico de~le el punto de vista pro-
mas económicos que lo golpearon con fuerza en los años teico y natural del país, que produce toneladas de fruta-pan al
1982 y 1983, el país sufrió una verdadera parálisis en el año. Me parece importante insistir en ese tipo de cosas. Tengo
proceso de alfabetización y posalfabetización. He aquí un la esperanza de qúe esos libros sean utilizados en breve.
214 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 215

Prosiguiendo con la crítica a nues tra experiencia, pienso porque, de hecho, ellos me enseñaron más d e lo que yo pude
qu e uno de los error es, no diría graves, pero cuya sup e ra- enseñarles ...
ción signifi caría un a m ~jora d el programa de alfabetización
y posalfabetización, es que este programa tiene que estar es- PAULO: Así es, siempre ocurre así.
trechamen te unido a los programa<; de desarrollo, d e salud,
entre otros. ANTONI O: Eso, creo, es fundamental. Uno d e los elemen-
tos que más m e impresionó es la forma creativa de resol-
PAULO: Claro, es lógioo. Esa exigencia, Antonio, la hi cimos ver el problema ele la falta d e profesores, d e animadores
siempre y ele ella habl é bastante en diá logos ante riores. La ele grupo. Eso, en Santo Tomé, me parece una exp erie ncia
cuestión, no obstante, es la siguien te: e xis te una distancia en- fundamental.
tre la proposición hecha desde el comienzo de nuestro paso El sistema educativo colonial se destinaba a una pequeña
por Africa y la decisi ón política de ponerla en práctica. Llega elite, pero el pueblo, al recupe rar su libertad, ejerció una
un momento en qu e uno, como asesor. .. fuerte presión para educarse y así, de dos mil que participa-
ban en la educación se pasó a die z, veinte mil que exigían
ANTONIO: ... como participan te. educarse. Entonces se planteó el problema de quién animaría
ese proceso educativo.
PAULO: Como partici pante , m ejor; pero un participante espe- Para mí es una experiencia fundamental la creación de
cial. Porque somos extranj eros y, por más que nos considere- los animadores populares en Santo Tomé, la creación del
mos camaradas y que seamos tratados como tales, en el fondo maestro popular en el proceso mismo de la educación y no
somos tú chileno y yo brasile110. e n una escuela aparte (porque el proceso formó no só lo al
educando sino también al animador) :' Es una práctica que
ANTONIO: Sí, somos el Otro. veo que se repite en Nicaragua, con diferencias históricas
específicas.
PAULO: Exacto. Llega un momento en que no puedes insistir
1 Creo que sería bueno que tú, con más años ele experie ncia
más, porque corres el riesgo d e volverte impertinente. P er_o, en el trabajo d e alfabetización y posalfabe tización, hagas una
indiscutiblemente, .c ualquier intento de separación de la prác- reflexió n histórica sobre esa forma creativa de formar maes-
1 tica de la alfabetización-de otras dimensiones básicas del tejido tros populares, los animadores.
;ir·\ social termina p_or bur:ocratizar-esa f5ractiéa. - - -
PAULO: Puedo h acer algunos comentarios acerca d el asunto,
ANTONIO: Volvemos a la idea de que el todo tiene que cam- subrayando en p1incipio que la r evolución cubana realizó en
biar las partes y no al revés. el pasado un gran y afortunado esfuerzo en este sentido y que
hoy Nicaragua, sobre todo -lo que es natural, d espués de la
PAULO: Exacto. Cruzada Nacional de Alfabetización- desarrolla un eje mplar
trabajo en este campo.
ANTON IO:Paulo , m e gustaría destacar algo que m e afectó En 1963, cuando, desde la coordinación del Plan Nacional
profundame nte en e l aprendizaje que hice en Santo Tomé; de Alfabetización ele adultos en Brasil preparábamos en Bra-
216 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 217

silia a los equipos de educadores que deberían multiplicarse Formé parte de uno de los seminarios de formación or-
por el país, y también formábamos educadores y educadoras ganizados para los jóvenes y asistí también a la clausura
qne actuarían en las llamadas ciudades satélite como alfabe- de los trabajos de los primeros grupos de alfabetizan-
tizadores distribuidos por los trescien tos círculos de cultura dos. En cierta ocasión un campesino sonriente me dijo,
lanzados, tm'imos la oportunidad de contar con la presencia apuntando al joven profesor: "Es mi hijo. Aprendí a
ele un buen número de obreros en los cursos de capacita- leer con él".
ción. Recuerdo que , en líneas generales, resolvían bien los Conocí también los esfuerzos iniciales en este sen-
ejercicios de "lectura" d'e las codificaciones; pero, sin embar- tido en Guinea-Bissau y en Santo Tomé y Príncipe.
go, algo que era d e esperar, tropezaban en el dominio de la Y estoy convencido ele que la presencia actuante
lectura de las palabras. Por eso sólo seis o siete se revelaron de los grupos populares en el proceso de su edu-
competentes para el d ese mpeño d e la fun ción ele alfabetiza- cación como educadores también es absolutamente
<lorcs. De cualquier modo, la experiencia de formación de la fundamental. Sólo desde una perspectiva elitista y
que fueron parte les resultó tan útil a ellos como al equipo de burocratizante es posible rechazar una participación
profesores formadores . semejante.
11/No me cabe duda de que, de no haber ocurrido el golpe I
j de 1964, la experiencia brasileú.a se habría dirigido hacia la ANTONIO: Estamos d e acuerdo, Paulo, en que una de las
incorporación más amplia de los trabajadores del campo y experiencias más ricas de los procesos del educador popular
de las ciudades no sólo como profesores, sino también en se da en relación con la creación ele los maestros populares.
las tareas de movilización y coordinación local de la propia El pueblo mismo selecciona y crea a sus propios maestros en
campaña.// Tos procesos de su form.ación, de su educación. Y eso m e pa-
En Chile vi excelentes expe1iencias de participación dejó- rece un acto y una creación esenciales. Me alegro de que h a-
venes campesinos en el esfuerzo de alfabetización. Recuerdo yas planteado el proceso educativo ele Nicaragua en nu estro
una, a la cual hago también referencia en Cartas a Guinea- diálogo, que va llegando a su fin, porque ese país represe nta
Bissau, en áreas de reforma agraria d e lo que se llamaba asen- el fenómeno más importante, el proceso educativo, político y
tamientos. Asistí al punto de partida d e una de esas experien- económico más importante que se vive actualmente.
cias. Fue una tarde de domingo, en una ceremonia sencilla Y aprovecho para responder a la pregunta que m e hizo
pero conmovedora, con la presencia de representantes de la en su última carta nuestra amiga Dorothy Ortner, de Nue-
corporación de la Reforma Agraria y del Ministe rio de Edu- va York. Esa pregunta está relacionada con una afirmación
cación. Los padres y las madres analfabetos tenían ante ellos, tuya sobre Nicaragua. En una entrevista dijiste que Nicaragua
en un semicírculo, a sus hijos e hijas, que habían terminado es una gran escuela, una inmensa escuela donde el pueblo
el curso primario y elegían a uno de ellos como profesor o aprende. Dorothy quiere conocer mi opinión sobre esa afir-
profesora para aprender a leer y a escribir. Los jóvenes eran mación. Yo le diría a nuestra común amiga que no sólo estoy
tan campesinos como sus padres, y tan solidarios política y de acuerdo con esa afirmación, sino que hasta siento el deber
efectivamente como ellos. Esto no significa que los hijos fue- de profundizarla.
sen siempre los profesores de su propios padres. No siempre Creo que la experiencia históri ca nicaragüense actual po-
se producía esa coincidencia. dría caracterizarse como una de las más profundas e intere-
218 Por una pedagogía de la pregunta
Reinventar fa pedagogía en contacto con el mundo 219

san tes de los últimos años. Pienso que el pueblo de Nicaragua


un momento superior de la alfabetización, considerada as~
está en proceso de formarse en todos los ámbitos de la vida
vez como un proceso al que la posalfabetización daba senti-
social, o sea, en economía, política, sociología, educación,
do; es decir que si no se consideraba la alfabetización como
paz, guerra, psicología individual y colectiva, entre otros.
un proceso de educación permane nte, los primeros pasos
En el plano específico de la educación, entiendo que la
no produci rían los resultados anhelados.
Cruzada de Alfabetización ha sido y es uno de los procesos
Desde entonces, repito, nuestra relación con Nicaragua se
educativos más importantes y esenciales de nuestra época.
caracterizó por dialogar y aprender con su pueblo_- . _
-'En Nicaragua se manifiesta lo que yo llamaría una simbiosis
Y yo no sé si la programación de la posalfabet1z~c10n fue
entre la revolución política y social y la revolución educativa
fruto de ese mensaje que llevaste allí con tu presencia, con tu ar
Y cultural. porque aprenden entre ellas y se auxilian una a
1
voz. Pero d esde ese momento estamos aprendi e ndo, estamos
la otra, es decir, se está dando ese proceso total reajel que la
intentando dialogar con el pueblo de Nicaragua. Ese diálogo ña
re_v0u_ción alcanza todos l~ _campos.....-
continúa por medio de cartas, de intercambios materiales y,
La revolución entonces se impone a (1~ exigencias de re-
últimamente, mediante una invitación que me hizo el pueblo
\ crear el concepto d~Q9er y el CQncer-to deEstado -no tan
nicaragüense, a través de su Ministerio de Educación, para
· sólo de recrear los conceptos, sino d e recrear la realidad-,
visitar el país e intercambiar experiencias pedagógicas en el
de recrear y concretar una nueva concepción y una nueva
campo de la educación popular y, en particular, en los de
acción de la participación en el proceso de desarrollo, en la
alfabetización y posalfabetización.
búsqueda y en el descu brimiento de las necesidades r eales del
Nuestra presencia en Nicaragua fue de una riqueza extrao~-
pueblo Y las respuestas adecuadas a esas necesidades reales.
dinaria, fue una experiencia que nos enseñó mucho y nos ex1-
Se impone la recreación d e un sis tema y un proceso educa-
gió muchísimo más, que nos d esafió mediante progr~mas de
tivo que deben llevar a la construcción de una sociedad más
justa y más solidaria. reencuentros, de discusiones con los responsables nacionales,
locales, con los responsables por sectores, con aquellos_ que
Desde su inicio, ese proceso revolucionario nos causa admi-
participaban concretamente en el proceso educativo. ~u~mos
ración, una admiración que no se funda en la ceguera sino en
una visión crítica del proceso. entonces la oportunidad d e profundizar en el co~~om~ento
de los diferentes programas y actividades del Mm1steno d e
Nuestra relación con el proceso educativo nicaragüense
Educación , y contribuimos de alguna form a dando a cono-
se inició con la invitación que te hizo el Ministerio de Edu-
cer los proyectos educativos en l9s que participamos, ta~to en
cación del gobierno de Nicaragua para asistir a la Cruzada
África como en América Latina: Creo que ese inte rcamb10 fue
de Alfabetización. Recuerdo que tuvimos una reunión en el
enriquecedor, tanto para ellos como para nosotros, y espero
Consejo y en aquella ocasión nos preg untamos cuál podría
que lo sea p ara nuestra acción p edagógica fut~ra. ,,,_
ser nuestra contribución a la discusión, a la preparación de
En esa ocasión, pudimos ver que las expenenoas de San-
la Cruzada. Estábamos de acuerdo en que podríamos insistir,
to Tomé y Príncipe y de Nicaragua presentaban puntos ? e
junto a los compañeros nicaragüenses, en la necesidad de
convergencia, pero también d e divergen_cia. Y ~sto es lo m-
implementar simultáneamente programas de alfabetización
teresante d e l caso: que a través de las diferencias podamos
Y de posalfabetización. Nuestra experiencia en África nos
descubrir qué somos. Descubrimos que, tanto en uno como
enseñó que la posalfabetización debía considerarse como
en otro caso, la formación de los profesores fue uno de los
220 Por una pedagogía de la pregunta Reinventar la pedagogía en contacto con el mundo 221

elementos determinantes del éxito de las Cruzadas de Alfa- des contribuían activamente al enriquecimiento del proyecto
betización y Posalfabetización. Sin duela, la creación O la for- nacional. En las dos experiencias estaba presente la voluntad
mació11 de profesores populares tiene sus especificidades en de satisfacer las necesidades del pueblo a partir de su cono-
cada uno de los dos países. cimiento empírico, de sus tecnologías, simples p~ro eficace~,
Constatamos que los programas de ed11cación popular se que, sumadas a otras tecnologías simples~ _extra1~er_as, consti-
desarrollan en países que necesitan realüar una reconstruc- tuían una base sólida para la reconstrucc1on del pa1s. .
ción nacional (y esto en todos los ámbitos: económico, cultu- Esto sobre tocio en un momento en el que las presiones
ral, político, etc.) v g,ue el éxito del programa de alfabetiza- externas políticas, económicas e inclusive militares son cada
ción Y posalfabetización está concretamente vinculado al ele día más fuertes. ., r
1~ ~r~nsformación de toda la sociedad. Confirmamos que es Pienso que estamos terminando provisionalmente este d1a-
d1ficil que tenga éxito en un país donde no existe la voluntad logo con una nota de optimismo, y~ q_u~ Nicaragua represe~-
política Y popular ele Lransformar la sociedad y, también, que ta ese sueño posible, ese desafío h1stonco de crear y recrear
la reconstrucción nacional exigía que esas sociedades aceptan una sociedad diferente,justa y solidaria. Creo que representa
el desafío que implica crear una cultura nacional y popular. el proceso d e realización más próximo de un suei'ío pos~ble.' !
Desde esta perspectiva, Paulo, tanto en uno corno en otro tenemos la seguridad. Paulo, tanto tú como yo, de que sigr~ 1: 1-
país existía una voluntad de revalorizar las dife1:entes culturas cará un paso importante en ese desafí~ histó~·ico de creaoon
populares y étnicas. ele una sociedad otra, que es un desafio no solo para los pue-
Constatamos que, mientras que en Santo Tomé y Prínci- blos aislados sino para Lodos los puehlos del mundo.
pe habíamos utilizado tocio ese descubrimiento de la cultura
popular para elaborar materiales didácticos, aún no se había PAULO: Estoy de acuerdo contigo. Creo que si la o~ción del
hecho lo mismo en Nicaragua, o sea, no se había utilizado pueblo nicaragüense es respetada Nicarag;\lª podra, en es~e
tocio ese material recogido para elaborar cuadernos ele cultu- f.111 de siglo. dar un testimonio realmente importante sob1e
~ .
ra popular que pudiesen servir al pueblo como desafío para cómo reinventar una sociedad. . e_
profundizar, para crear una nueva cultura nacional a partir En mi primera visita a Managua, en noviembre ~e_ 19 '~•
de la suya propia.
hablé ante un gnlpo grande de eclucaclor_es en :-1 M1111steno
Verificamos que los dos programas de enseñanza se habían de Educación y les elije que la revolución 111caraguense me pa-
implementado conforme a problemas concretos, ya fueran recía una revolución niña. No por recién "llegada", sino por
económiros o biológicos, y que informaban sobre la vida con- las prue bas que estaba dando ele nn·i~sida:l, de inquietud, ~-e
creta de las comunidades, es decir que el material didácti- gusto por preguntar, porque no terma sonar, porque que11a
co er~ elaborado con la participación activa del pueblo. Ese crecer, crear, transforn1ar. .
matenal buscaba hacer coincidir los intereses de la nación y Dije tambiéu en aquelia tarde calurosa que era necesario,
del Estado-nación con los intereses étnicos o ele diferentes imprescindihk, que el pueblo nicaragüense , luchan~lo. por
region~s, que se mostraban antagónicos pero sin comple- la madurez de su revolución, no permüiese que enveJeoera,
mentanedades~IA5í, complementando los intereses políticos matando a la niña que estaba creciendo. .
del pueblo con los intereses cotidianos de las comunidades a Volví allí hace poco. Mi niña continúa viva, comprometida
través de ese gran proceso de autoeducación, las cornunida- "º l,i rcrnstr11cción de una pedagogía ele la pregunta.
paulo freire
e" ur .J más destacados

u,·r:JJc 0,:10: J e\ siglo XX. Nació en 1921


~i q, '. t:3rRsil; fue profesor de
...Jr:.r de iaeas y o el
1,-:u ,oo ··metodo Paulo Freire", que se
ut. en Brasil en campañas de ,
nlfabet.zación y le acarreó la
perser:ución ideológica, la prisión tras
el 8 0: pe militar de 1964 y un largo
,.;,Lo Con su revolucionaria
í0 ·1etodología introdujo a los analfabetos
en ia complejidad del conocimiento
como primei- paso para ensanchar el
horizonte del mundo, recuperar la
dignic.lad y construir la esperanza. Sus
obras , publicadas en gran parte por
Siglo XXI Editores, ofrecen ideas claras
y rotundas. sencillaé¡y sugerentes,
abiertas a todos los lectores. Murió en
San Pablo en 1997.

antonio faundez
fue profesor de Filosofía en la
Um;ersidad de Concepción, en Chile,
hasta el golpe de Estado de 1973.
Obtuvo un doctorado en Sociología de
la Literatura y Semiótica de las Artes en
la École Pratique des Hautes Études en
Sciences Sociales. Comprometido con
los procesos de educación de calidad
en África, América Latina y As,a, se
desempeñó como asesor del
programa de educación de adultos del
Consejo Mundial de Iglesias. Es
profesor invitado en universidades de
EuropR. África y América Latina. Ha
public.-idu r ,umerosos trabajos sobre
educ& in1 ,ultura y sociología,
paulo freire Otros títulos del autor
en Siglo XXI Editores:
antonio faundez
por una Cartas a Cristina
pedagogía de
la pregunta Cartas a Guinea-Bissau
Apuntes de una experiencia
pedagógica en proceso

Cartas a quien pretende enseñar

Educación y actualidad brasileña

El grito manso

¿Extensión o comunicación?
La concientización del medio rural

La educación corno
práctica de la libertad

La educación en la ciudad

La importancie de leer
y el proceso de libernción

Pedagogía de ía autonomía
·:-;absres necesar., ,s
pc.1.. ·.J. :a prac;ti .l • Ch,,·¡

Pedagogía de la esperanza
Un reencuentro con la
"¡;: jagog,a del e;pw' ido"

Pedagogía del oprimido

Política y educación

Pedagogía de la indignación
Cartas pedagógicas en un mundn.
revuelto

www.sigloJociedilores.com.ar