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Pensamiento docente sobre el juego en educación infantil…

Pensamiento docente sobre el juego


en educación infantil: análisis desde
una perspectiva de género

por M.ª del Carmen RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, Jesús HERNÁNDEZ GARCÍA


y José Vicente PEÑA CALVO
Universidad de Oviedo

1994; Fernández, 1988, 1996; Walkerdine


1. Introducción & Lacey, 1989).
La escuela actúa como escenario en el
que se ponen en juego una serie de ele- Además, en el contexto de la educa-
mentos sociales y en el que la vida social ción infantil hemos de subrayar la im-
se cristaliza. De modo que el tiempo es- portancia prioritaria de la cultura de
colar sirve de ensayo de las diversas con- iguales. Gracias a la interacción con ellos,
ductas, comportamientos y actitudes que niños y niñas se convierten en construc-

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configuran la identidad de género. En tores activos de su propio mundo social,
este contexto, consideramos de especial un mundo que reproduce las caracterís-
relevancia el proceso de interacción so- ticas definitorias del marco adulto que
cial efectuado en la etapa de educación les rodea (Sánchez & Goudena, 1996).
infantil, pues tiene una gran trascenden- Ello permite descubrir el espacio lúdico
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cia en la construcción de dicha identidad como escenario esencial de encuentro e


(Arenas, 1996; Davies, 1994; Jacklin & intercambio social con los iguales en la
Lacey, 1997; Jordan, 1995; Marsh, 2000; etapa infantil. Así, son numerosas las in-
Rodríguez Menéndez, 2003). Así, se se- vestigaciones que se han realizado con el
ñala que este momento evolutivo coinci- objetivo de mostrar que el juego tiene un
de con el inicio del proceso de enorme potencial de aprendizaje, pues
identificación de género. Niños y niñas permite aprender, entre otras cosas, a
aumentan su conocimiento sobre el con- interaccionar y comunicarse (Carbonell,
tenido del estereotipo de género e Meseguer, López, Valero & Huguet, 1996;
incrementan sus preferencias hacia las Guitart, 1996; Linaza, 1992; Lozano, Or-
conductas, actitudes y formas de sensibi- tega y De Ben, 1996; Martín, 1997; Orte-
lidad que la sociedad valora apropiadas ga, 1990, 1991a, 1994, 1996a, 1996b,
para su género de pertenencia (Davies, 1997, 1998; Ortega & Lozano, 1996).

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Si el juego tiene importancia en tanto los procesos de interacción social que se


contexto natural de aprendizaje, debemos efectúan en las aulas de educación infan-
señalar las implicaciones decisivas que til del Principado de Asturias. Dado que
posee en la asimilación de los roles y es- no se dispone de espacio para detallar
tereotipos de género. De modo que son todas las conclusiones obtenidas, a conti-
abundantes los estudios efectuados para nuación se muestran las reflexiones rea-
analizar las relaciones entre el juego des- lizadas, por el profesorado, sobre las
plegado en el contexto escolar y el apren- conductas lúdicas de niños y niñas en el
dizaje de las convenciones sociales. A contexto escolar, las cuales son examina-
través del juego aprendemos a organizar das desde la perspectiva de género.
el complejo mundo social en el que vivi-
mos (Ortega, 1998), un mundo en el que 2. Diseño de la investigación
hombres y mujeres desempeñan distin- La técnica de recogida de datos utili-
tos papeles; además, las relaciones de zada ha sido el grupo de discusión. Di-
interacción que se originan al jugar re- chos grupos han estado dirigidos por las
producen los estereotipos de género. En personas que forman parte del grupo de
este sentido, hay un considerable núme- investigación ASOCED y en ellos han
ro de publicaciones que analizan la rela- participado profesoras y profesores que
ción entre juego y género en el ámbito de imparten docencia en el segundo ciclo de
la educación primaria (Askew & Ross, educación infantil (3-6 años). Los grupos
1991; Bonal, 1995; Bonal & Tomé, 1996; de discusión se adaptan, de forma plena,
Francis, 1998; Grugeon, 1995; Luke, a los objetivos marcados pues nos permi-
1999a; Mases y Ventura, 1995; Ortega, ten interpretar una vivencia colectiva y
1996b; Thorne, 1993; Tomé & Ruiz observar determinados comportamientos
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Maillo, 1996; Willis, 1999); destacando, y opiniones en un contexto grupal. Ade-


en los últimos tiempos, los estudios que más, es una técnica enriquecedora y
examinan la influencia del juego, y en potenciadora del discurso libre, pues se
particular del fútbol, en la construcción basa en el intercambio de opiniones en-
social de la masculinidad en la escuela tre los participantes (Krueger, 1991; Va-
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primaria (Connell, 1998; Jordan, 1995; lles, 1997).


Renold, 1997; Skelton, 2000; Swain,
2000). En oposición a esta profusión in- Una vez seleccionado el grupo de dis-
vestigadora, el análisis del contexto lúdico cusión como técnica cualitativa básica,
en educación infantil y su influencia en hemos adoptado una serie de decisiones
la construcción del género se nos mues- muestrales. En concreto, hemos realiza-
tra como un territorio menos explorado, do la determinación y selección de con-
salvo algunas excepciones (Lobato, 2003; textos y casos. Dado que se trata de una
Vega Navarro, 1997). investigación de corte cualitativo, se ha
configurado una representación tipológi-
En este marco, el estudio emprendido ca, socio-estructural (no una representa-
por el grupo de investigación ASOCED ción estadística), que ha permitido
examina la construcción del género en recoger los discursos sociales más carac-

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terísticos respecto al tema objeto de nues- neral que se puede extraer de la investi-
tro estudio. gación es que la gran mayoría de las pro-
fesoras afirman que niños y niñas juegan
En cuanto al número de grupos a for- por separado y a diferentes juegos y con
mar, establecimos que este debía ser su- distintos juguetes [1]. Aunque luego ma-
ficiente para atender a dos criterios tizaremos esta afirmación, para introdu-
fundamentales: en primer lugar, era pre- cir algunas variaciones, son frecuentes
ciso que estuvieran incorporados centros las manifestaciones del tipo:
de titularidad pública, privada y concer-
tada. En segundo lugar, era necesaria la «En 3, 4, años la verdad es que
representación de las diversas zonas geo- juegan niños por un lado y niñas por
gráficas del Principado de Asturias, por otro» (Urbano, 4 años) [2].
lo que debíamos establecer grupos de dis-
cusión en zonas rurales. De esta forma, «Es curioso ver cómo se organizan.
se estaba atendiendo al criterio de hete- …Si por ejemplo van a los rincones,
rogeneidad (Valles, 1997, 91) o diversi- los niños están en un rincón concreto,
dad. A partir de ello, se constituyeron 7 si les dejas libremente, y las niñas en
grupos de discusión en otros tantos cole- otro rincón concreto. En el recreo pasa
gios del Principado de Asturias, efectuán- lo mismo, suelen estar jugando ellos
dose las reuniones a lo largo de los meses en un equipo o en un grupito y las
de mayo y junio de 2002. niñas en otro» (Urbano, 4 años).

Se realizaron cinco sesiones en cinco En cuanto al tipo de juegos, con mu-

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colegios de la zona centro de Asturias, al cha frecuencia, las maestras señalan que
tiempo que éstas se completaron con dos en el patio de recreo los niños se decan-
visitas efectuadas a las zonas del Orien- tan por jugar al fútbol. Ellas, por oposi-
te y Occidente asturiano, respectivamen- ción, son mucho más variadas en sus
te. De los 7 colegios colaboradores, 4 eran acciones lúdicas de forma que pasean, co-
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de titularidad pública, 2 eran escuelas gen flores, juegan a la comba, etc.:


concertadas y 1 privada. Cada uno de los
grupos de discusión tuvo una duración «Por ejemplo, en el patio, en algu-
aproximada de una hora u hora y media, nos juegos, sí observo diferencias. Por
y la media de docentes que formaron par- ejemplo, la pelota, cuando sacan la pe-
te de los mismos se situó en torno a las 5 lota y juegan por ejemplo al fútbol,
personas. Aclarar, además, que de los 35 hay mayoría de niños. Las niñas es-
docentes que han colaborado en la inves- tán más en otros grupos, o están a los
tigación solamente dos pertenecían al gé- columpios, o en el tobogán…Y las rue-
nero masculino. das, exacto. Las ruedas están más so-
licitadas por los niños, tanto tanto que
3. Resultados de la investigación diría casi un 90% de niños con las rue-
La primera conclusión de carácter ge- das» (Urbano, 3 años).

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En mi clase, por ejemplo, las niñas los bancos a jugar a peluqueras. Se


son más de juego simbólico. Juegan a quitan del medio que es donde está el
las playas, juegan a los perritos, jue- movimiento, van a las orillas» (Urba-
gan a los colegios…Sin embargo, los no, 5 años).
niños es único tema: el partido de fút-
bol» (Urbano, 5 años). «El niño necesita más espacio y en
psicomotricidad, es más abierto » (Ru-
A partir de sus comentarios aprecia- ral, apoyo).
mos una idea que X. Bonal (1995) ya
apuntaba en su tesis doctoral y que, como Ahora bien, también es preciso intro-
se ha indicado, es un campo de análisis e ducir una matización en estas reflexio-
investigación puntero. Esto es, el domi- nes sobre la utilización del espacio.
nio ejercido por los niños en el patio de Aunque, por regla general, observan un
recreo a través del fútbol. Las docentes uso diferente, también comentan que la
observan este tipo de conductas de domi- apropiación del espacio de juego por los
nación del espacio, lo que origina situa- niños es mayor en los cursos de prima-
ciones peculiares: ria. En infantil, la dominación del espa-
cio lúdico existe, aunque no de una forma
«Como en el aula no se puede ju- tan evidente y generalizada.
gar a la pelota, pues cogen un papel y
se ponen a jugar con el papel como si Estos contrastes en el comportamien-
estuvieran jugando a la pelota. O co- to lúdico también se muestran en el jue-
gen una taza, un cacharrito de los de go más organizado y dirigido que se
la cocina y se ponen a jugar a la pelo- realiza en el aula, si bien, al no ser tan
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ta» (Urbano, 4 años). espontáneo, las diferencias entre niños y


niñas son más difíciles de percibir. Por
Vinculado con el juego desplegado por regla general, las docentes señalan las
unos y otras en el patio de recreo, mu- distintas preferencias por los rincones de
chas profesoras señalan que se produce juego organizados en la clase. Sobre el
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un uso distinto de la zona lúdica. Los particular, queremos prestar especial


niños tienden a ocupar el centro del pa- atención a las conductas lúdicas plasma-
tio porque juegan al fútbol y necesitan das a través del juego simbólico,
más espacio, mientras que las niñas pa- sociodramático o de representación de ro-
sean, corren o juegan en los soportales. les efectuado en los rincones o talleres.
Además, por regla general, concluyen que La razón de ello es que este tipo de jue-
los niños necesitan más espacio y que las gos «encierran una gran complejidad con-
niñas son más recogidas. ceptual y un mundo representativo que
permite a los niños reproducir el mundo
«En el patio las niñas se meten por tal y como ellos lo ven» (Ortega, 1996b,
debajo del tobogán que es la casita y 124).
pasan por encima de ellas, o se meten
por las terrazas, o se van detrás de La importancia de este tipo de juego

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ha sido puesta de manifiesto por diver- otro tipo de rincones que son usados in-
sos autores y autoras (Carbonell, distintamente por unos y otras. Sería el
Meseguer, López, Valero & Huguet, 1996; caso del taller de plástica, pues a todos y
García, Martín-Andrade & Linaza, 1996; todas les gusta pintar. A pesar de ello sí
Guitart, 1996; Linaza, 1992; Lobato, es cierto que en un grupo de discusión se
2003; Lozano, Ortega & De Ben, 1996; concluyó que usan colores distintos. Esta
Nelson & Seidman, 1989; Ortega 1990, explicación no se confrontó en el resto de
1991a, 1991b, 1994, 1996b, 1998; Ortega grupos, lo que hubiera sido interesante
& Lozano, 1996). Dado que permite or- para obtener una conclusión más con-
ganizar y recrear el orden social, niños y tundente al respecto:
niñas despliegan comportamientos pre-
visibles y adecuados a las normas socia- «Voy a hacer una puntualización
les. Por ello, el juego sociodramático tiene en esto de plástica y de los colores.
especial relevancia para analizar los ro- Los críos, por ejemplo, cogen más ne-
les y estereotipos de género presentes en gros, marrones. Yo el negro, por ejem-
los niños y niñas. Así, los niños acuden plo, lo tuve retirado porque es que los
con frecuencia al rincón de las construc- niños pintaban todo negro, mientras
ciones o de los bomberos; por el contrario que las niñas van al amarillo, al azul,
las niñas sienten preferencia por el rin- al rosa» (Rural, 4 años).
cón de la casita o de la peluquería, aun-
que como veremos más adelante también Además, debemos subrayar que jue-
algunos niños acuden al rincón de la ca- gos y rincones distintos se acompañan de
sita: juguetes diferentes, de manera que los
niños sienten preferencia por muñecos

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«Hay niños que van a la cocinita, como los Madelman o el Action Man, al
por ejemplo, en el rincón de la clase, tiempo que también juegan con naves es-
pero por lo general, tiran a las cons- paciales, balones, coches, grúas o
trucciones, a los bomberos, a lo agre- escavadoras. Por el contrario, las niñas
sivo, a donde haya acción. Las crías se decantan por muñecas, siendo preferi-
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se dirigen más a la casita, a la nurse, das las Barbies y las Super Nenas. Ade-
a la peluquería, y muy pocas van a más, juegan con productos para pintarse
las construcciones» (Rural, 5 años). (set de maquillaje) y con pelotas, aunque
«son diferentes las pelotas. Son de color
«Las niñas son mucho de sentarse rosa y de otra forma, no el típico balón
en la peluquería. Yo tengo un espejo de fútbol» (Urbano, 4 años). Esto permite
muy grande en la clase, entonces ellas observar el marketing de la industria
se sientan en la peluquería. Y niño juguetera, pues se fabrican y venden pe-
que he pillado, y se deja, niño que lotas de distintas formas, tamaños y co-
sientan y le hacen de todo en la pelu- lores para atender a un público con
quería» (Urbano, 4 años). intereses y gustos distintos. Los respon-
sables de la comercialización dirigida a
También observan la existencia de la infancia configuran sus productos

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atendiendo a la dinámica de género. Un También son diferentes los papeles so-


ejemplo a destacar es la diferencia que ciales que ensayan en el acto lúdico, de
Luke (1999b) establece entre dos armas manera que suelen ajustarse a los roles
de agua: una pistola de agua destinada a tradicionales. Ellos se decantan por asu-
los niños y un instrumento que también mir el rol de bomberos, camioneros o po-
la vierte, pero que tiene forma de barra licías. Por el contrario, ellas prefieren
de labios, polvera o frasco de esmalte de jugar a ser maestras, mientras que ellos
uñas. no sienten interés por el desempeño de
este papel. La argumentación de las
Retomando algunas valoraciones efec- maestras es que los niños no tienen la
tuadas por las docentes, éstas nos indi- referencia de los maestros en la escuela
can que, a veces, niños y niñas utilizan infantil, por lo que evitan ejecutar un pa-
los mismos objetos y juguetes, pero ha- pel que no desempeñan los hombres de
cen de ellos un uso distinto. Unos y otras su entorno. Además a ellos les agrada
transforman el juguete para darle un sig- jugar a ser superhéroes, lo que ayuda en
la configuración del comportamiento he-
nificado adecuado a la acción a realizar y
roico como base para la conformación de
a sus intereses en el juego que desarro-
su identidad masculina (Morgan, 1999;
llan:
Marsh, 2000) [3]. Solamente una docente
afirma que, en su caso, tanto niños como
«En el de la cocinita he visto tam-
niñas juegan a ser superhéroes.
bién que van ellos muy contentos,
siempre que se les dejen cuchillos y Por el contrario, ellas ejercen el papel
jueguen entre ellos con los cuchillos. de maestras y también se aprecia el ejer-
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Pero no precisamente para cortar la cicio del rol de modelos: «últimamente el


comida» (Urbano, 4 años). rol de modelos es increíble» (Urbano, 3
años). Además, de forma unánime, las
«Cuando tenían menos años, plan-
maestras subrayan la representación del
chaban, tendían, vestían, desvestían
rol maternal, incluso observan una pre-
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a los muñecos, tanto ellas como ellos.


ferencia por disfrazarse de mujeres em-
Según van avanzando en edad, ellos barazadas. También nos comentan que
van jugando con los objetos de forma ellas quieren ser reinas, hadas madrinas
diferente. Por ejemplo, las muñecas o princesas; en contraposición, a ellos no
ya no son para vestirlas y desvestir- les atrae el papel de príncipe, aunque sí
las, sino son para amontonarlas to- el de caballero:
das. Ellas juegan más a organizarlas
socialmente, les dan de comer… Ellos «Este año en carnaval vinimos to-
jugaron con muñecos también pero de dos al cole de príncipes y princesas.
otra forma diferente, cogían y yo voy Ellos no eran príncipes, eran caballe-
a ir a luchar contigo, y entonces viene ros. En los 5 años eran caballeros.
la nave espacial, y un barco» (Urba- Digo —seréis los príncipes—. —No, no.
no, 5 años). Somos caballeros del castillo—, el
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príncipe para nada, porque eso de dar de la casita disminuye de forma que «el
un beso como que no, no les gusta» desempeño del rol de vestir muñecos o
(Urbano, 5 años). de pasearlos como hacen en 3 y 4 años,
en 5 ya no tanto» (Rural, 5 años). La con-
Apreciamos que maestras y niños con- ducta lúdica en 3 años es más
ciben un mismo papel —príncipe o caba- indiferenciada y también se caracteriza
llero— desde dos ópticas diferentes. Ellos por ser un juego en paralelo (Linaza,
enfatizan su vertiente guerrera, mientras 1992), por lo que es normal que ellos quie-
ellas seleccionan los aspectos románti- ran jugar a las cocinitas y también ellas
cos del mismo. Consideran las docentes a las construcciones. Sin embargo, a me-
que los niños no sienten interés por el dida que crecen hay un intento por
imaginario social relacionado con el amor adecuarse a los requerimientos del rol
romántico: tener novias, dar besos, etc. masculino, por lo que juegan con una fre-
cuencia menor en un rincón calificado
Por su especial relevancia con la te- como «femenino».
mática objeto de nuestro estudio, nos in-
teresa subrayar las opiniones docentes en Llegados a este punto es necesario
torno al rincón lúdico de la cocinita, tam- efectuar una importante matización so-
bién conocido como taller de la vida prác- bre el transcurrir evolutivo de niños y
tica simbólica. Algunas profesoras, no de niñas. Muchas maestras de la muestra
forma generalizada sin embargo, obser- observan pocas diferencias en los com-
van que a los niños les gusta acercarse portamientos de ambos géneros cuando
por este rincón. Así comentan que: tienen tres años; diferencias que se ha-
cen mayores a medida que se suceden

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«La clase mía en general, a la los cursos académicos. Resulta relevan-
cocinita suelen jugar también los ni- te, además, que algunas maestras de ni-
ños. Les gusta, por ejemplo, poner la ños y niñas de tres años perciban grandes
mesa, poner todos los cubiertos y ser- diferencias en el comportamiento de gé-
vir el café» (Rural, 5 años). nero manifestado por ellos y ellas duran-
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te el primer trimestre del curso académico


Esta preferencia lúdica puede deber- y el que muestran a finales de este, en
se a que en este rincón los niños ejercen torno a los meses de mayo y junio, mo-
un rol paternal, papel social que ha ad- mento temporal en el que se han realiza-
quirido una mayor preponderancia en la do los grupos de discusión. Se evidencia
sociedad actual. De modo que los niños que a medida que se incrementa la edad
observan en sus casas una mayor colabo- de los niños y niñas también lo hace la
ración paterna, lo que se deja traslucir preferencia en la elección de compañeros
en la imitación y reproducción de este de juego del mismo género (Jacklin &
rol. Sin embargo, es cierto que varias Lacey, 1997):
maestras también se percatan que, a me-
dida que los niños se hacen mayores, el «Yo en tres no veo diferencia en
ejercicio de este rol paternal en el rincón juego entre niños y niñas. Van en gru-
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pos en los que coinciden niños y ni- «Pero en la cocinita, por ejemplo,
ñas, tanto en el patio como en los rin- que van libre, las niñas suelen domi-
cones. Luego en 4 sí empiezan ya a nar mucho el juego. Ellas suelen ser
generarse una serie de grupo en los más organizadoras en ese rincón. Sue-
que, no quiere decir que jueguen ni- len dominar la situación y organizar
ños solos y niñas por otro lado, no» más que los niños…Si coinciden con
(Urbano, 5 años). más niñas, ellas enseguida los llevan
por el carril que tiene que ser en ese
A los tres años se inicia el proceso de rincón» (Urbano, 3 años).
identificación de género (Fernández,
1988, 1996). Evidentemente, cuando el Además, para muchas profesoras, esa
niño o la niña tienen tres años todavía distinta preferencia por juegos y rinco-
está en ciernes dicho proceso, de manera nes es indicativa de las distintas mani-
festaciones y actitudes agresivas que unas
que a medida que se hace mayor el con-
y otros desarrollan. Estiman que los ni-
junto de interacciones sociales en las que
ños se decantan por los juegos impulsivos,
se verá inmerso ayudarán a configurar
que exigen grandes dosis de actividad.
su identidad. Así, alguna profesora co-
Por contra, suelen referirse a los juegos
menta que hay niños que desearían ju-
de niñas con calificativos como «tranqui-
gar en el rincón de la casita, pero que la
los» o «creativos».
presión social autoimpuesta puede hacer
que eviten su presencia en el mismo, a «Los niños pues son volantes, y
no ser que estén jugando solos. Avanzan la pelota a lanzarla “pumba”, “pumba”,
en el proceso de adquisición de los es- si tienen los móviles estos de espu-
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quemas de género y esto se percibe en el ma a darse, a luchar» (Urbano, 4


menor reclamo del rincón de la cocinita. años).
Además, otra interesante matización con
respecto al juego desarrollado en este es- «La forma en que se relacionan las
pacio es que está dominado por las ni- niñas entre ellas es recortar, pintar,
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ñas, de manera que son estas las que hacer puzzles. Son juegos tranquilos,
organizan el juego que allí tiene lugar, creativos, pero tranquilos. Los juegos
distribuyendo los roles a desempeñar por de los niños de mucho más movimien-
cada uno de los participantes y dirigien- to, juegan a lanzarse cosas, a cambiar
do el transcurso de la acción. Estas dotes objetos de un rincón a otro, cosa que
de liderazgo y organización femenina no tienen prohibido, pero lo cambian»
se aprecian de forma tan intensa en otros (Urbano, 5 años).
rincones ni en otros juegos. Es como si
ellos y ellas aceptaran que este espacio Unido a ello también observan dife-
define un saber propiamente femenino y rencias en la actitud corporal que man-
que, por tanto, las normas y reglas han tienen en el acto lúdico. Declaran que
de ser fijadas por ellas (Walkerdine & ellos se tiran por el suelo, saltan, corren
Lacey, 1989): o tiran; incluso cuando el juego se reali-

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za en el aula. Por contra, muy pocas ni- ves tanto preparar un juego y poner
ñas manifiestan este tipo de conductas un grupo, no, eso es más de niñas…
físicas, de modo que sólo se tumban en el Primero piensan y luego vamos a ha-
suelo cuando ejercitan el rol de enfermas cer… Los niños ven a uno que está
en el rincón de los médicos, a lo más se tirando y van para allá cuatro o cinco
agachan o quedan en cuclillas. Ellas son a tirar» (Urbano, 4 años).
físicamente más recogidas sobre el espa-
cio de juego: «Porque las niñas, como que evo-
lucionan antes hacia un juego más ela-
«Los niños juegan a tirarse en el borado, más de reglas, de personajes,
suelo, y es muy raro ver niñas tiradas más simbólico. Y los niños es un jue-
en el suelo. En cambio, niños tirados go siempre más movido. Ellas elabo-
en el suelo, revolcándose, sí que es- ran antes el juego» (Urbano, 4 años).
tán» (Urbano, 4 años).
4. Conclusiones
«Yo observo también, por ejemplo, La adquisición de los roles sociales de
si juegan a los coches las niñas jue- género en la etapa infantil encuentra en
gan agachadinas, en cuclillas, pero no la conducta lúdica un cauce para su
hacen ese jaleo de que se tiran y se construcción. En estas páginas hemos
rebozan» (Urbano, 3 años). analizado los elementos y mecanismos
que intervienen es ese proceso de confi-
Nos gustaría finalizar mencionando guración. Queremos finalizar haciendo
una interesante apreciación, surgida con especial referencia al papel que el juego
frecuencia, y referida nuevamente al tipo

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puede tener en el desarrollo de identida-
de actitudes expuestas en el acto lúdico. des de género más abiertas, menos
Así, las maestras señalan que los niños estereotipadas. Desde esta perspectiva,
destruyen y las niñas construyen o ha-
algunos estudios señalan la necesidad de
cen, vinculando la dicotomía construcción/
organizar los rincones de juego para que
destrucción al hecho de que ellas tienen
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niños y niñas ensayen conductas no


un pensamiento más reflexivo, piensan
esquematizadas por razón de género
antes de actuar, de modo que el pensar
(Guitart, 1996; Jacklin & Lacey, 1997;
lleva al hacer, al construir. Por el con-
Lobato, 2003; Marsh, 2000; Ortega, 1990;
trario, el niño actúa sin pensar, lo que
Vega Navarro, 1997). Los docentes de-
lógicamente acaba en un juego más mo-
vido y destructivo, también menos elabo- ben efectuar una acción educativa cons-
rado: ciente, organizando los rincones para
proveer a niños y niñas de oportunida-
«Yo sí añadiría que quizás las ni- des para transcender los papeles de gé-
ñas piensan primero. Vamos a hacer nero. Naturalmente, el juego se
una casa y construyen una casa. Sin caracteriza por su espontaneidad y liber-
embargo, los niños, es más el momen- tad por lo que la intervención del adulto
to, a romper, a lanzar. A ellos no les debe ser cuidadosa al respecto. Somos

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partidarios de una intervención adulta maestra ejerce una función de apoyo también se es-
pecificará.
tutorizada (Ortega, 1994), fomentando los
actos lúdicos que posibiliten la aprehen- [3] Para quien esté interesado en la potencialidad del
sión del mundo social, al tiempo que per- juego del superhéroe en la construcción de la mascu-
linidad, así como en formas alternativas y coeducativas
mitan transgredir las visiones de género de enfocar esta conducta lúdica acúdase al artículo
presentes en el mismo. de MARSH (2000). Además de plasmar los resultados
de una interesante investigación al respecto, se com-
plementa con una buena bibliografía sobre esta te-
Naturalmente ello debe comenzar por mática.
un proceso de autorreflexión docente,
para acabar con el acuerdo implícito en-
tre las estructuras cognitivas del profe- Bibliografía
sorado y las estructuras objetivas del ARENAS FERNÁNDEZ, M. G. (1996) Triunfantes perdedo-
ras. Investigación sobre la vida de las niñas en la
mundo social. Maestros y maestras es- escuela (Málaga, Universidad de Málaga-Instituto An-
tán imbuidos de una serie de actitudes y daluz de la Mujer).
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tionan, por cuanto están profundamente sexismo en educación (Barcelona, Paidós).
arraigadas en las conciencias y volunta- BONAL, X. (1995) El professorat com a agent de canvi
des individuales. Por ello, es necesario (microforma): una experiencia de recerca-acció en
iniciar con el profesorado un proceso de coeducació (Barcelona, Universitat Autónoma de Bar-
celona).
verbalización de sus estereotipos y esque-
mas de género como paso previo y priori- BONAL, X. & TOMÉ, A. (1996) Las representaciones de lo
tario para la intervención coeducativa que masculino y de lo femenino en el alumnado de educa-
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deben efectuar. Signos. Teoría y Práctica de la Educación, 16, pp.
año LXII, n.º 229, septiembre-diciembre 2004, 455-466

42-48.
Dirección de los autores: M.ª del Carmen Rodríguez
Menéndez. Facultad de Ciencias de la Educación. CARBONELL, A., MESEGUER, A., LÓPEZ, T., VALERO, E. &
Despacho n.º 207. C/ Aniceto Sela, s/n, 33005, HUGUET, T. (1996) El juego en el parvulario: instru-
Oviedo. E-mail: carmenrm@uniovi.es mento para el desarrollo y el aprendizaje, Aula de
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Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-
lo: 26.VII.2004. CONNELL, R. W. (1998) Enseñar a los chicos: nuevas in-
revista española de pedagogía

vestigaciones sobre la masculinidad y estrategias de


género para la escuela, Kikiriki, 47, pp. 51-68.
Notas
[1] Solamente una profesora, del total de la muestra, afir- DAVIES, B. (1994) Sapos y culebras y cuentos feministas.
ma de forma categórica que niños y niñas juegan por Los niños de preescolar y el género (Madrid, Cáte-
igual a todo y de la misma forma, llegando incluso a dra).
afirmar que en el rincón de la cocinita son los niños
FERNÁNDEZ, J. (Coord.) (1988) Nuevas perspectivas en el
quienes mejor lavan al muñeco y le cambian los paña- desarrollo del sexo y del género (Madrid, Pirámide).
les.
FERNÁNDEZ, J. (Coord.) (1996) Varones y mujeres. Desa-
[2] En las citas textuales que incorporemos para ejempli- rrollo de la doble realidad del sexo y del género
ficar el pensamiento y las reflexiones de las docentes (Madrid, Pirámide).
incluiremos, además de la transcripción escrita de lo
que han dicho, el ámbito geográfico de pertenencia, FRANCIS, B. (1998) Oppositional positions: children’s
rural o urbano, al tiempo que usaremos un código construction of gender in talk and role plays based on
numérico para diferenciar la edad de los niños y ni- adult occupation, Educational Research, 40: 1, pp.
ñas que tiene a su cargo (3, 4 ó 5 años). Si la 31-43.

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Key Words: infant’s education, playful


Resumen: Pensamiento docente behaviour, teaching thought, symbolic
sobre el juego en educación infantil: play, schematic identity of gender,
análisis desde una perspectiva de coeducation.
género
revista española de pedagogía

Este artículo presenta algunas conclu-


siones obtenidas en una investigación rea-
lizada en el Principado de Asturias con
objeto de analizar la construcción del gé-
nero en la etapa de educación infantil (3/
6 años). En particular se analizan las opi-
niones mostradas por las maestras con
relación al juego y las conductas lúdicas
manifestadas por niños y niñas. Ello nos
permite presentar algunas conclusiones
acerca de la relevancia del juego como
espacio socializador que ayuda a configu-
rar identidades esquemáticas de género.

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