APRENDER CON OTROS EN LA RED. EL ANALISIS DE LOS FOROS DE DEBATE COMO ESPACIO DE COMUNICACION ASINCRONICA GARCIA y VICTOR HUGO PERERA RODRIGUEZ Tee eae Las nuevas formas de comunicacién que se constituyen por mediacién telematica estén com- portando un gran reto en el momento de conceptualizar lo que tradicionalmente se ha entendido por comunicacién con fines educativos. En la literatura reciente sobre la comunicacion en el con- texto educativo, uno de los temas que aporta mayor nimero de investigaciones esta asociado al uso didactico de las nuevas tecnologias. Uno de los espacios de interés para investigar sobre pro- cesos y resultados de e-learning tiene que ver con el andlisis de las oportunidades de comunica- cion sincronica y asinerénica. Nuestro Grupo de Investigacion esta preocupado por indagar acer- ca del DISCURSO que se genera en situaciones de comunicacion a través de chats y foros de discusion en e-learning. Estas herramientas nos proporcionan un espacio privilegiado para so- meter a valoracién las acciones de e-learning, ya que nos dan acceso a conocer cémo se produ- cen las interacciones, cudles son las funciones de los tutores en el proceso de aprendizaje, como {fluye la comunicacion, etc. Palabras clave: E-learning, Andlisis de discurso, Comunicacion online, Andlisis de interaccion, Aprendizaje en red, Comunicacion a través del ordenador. La educacion a distancia que conocemos actual- mente ha pasado por diferentes etapas desde finales del siglo XIX, cuando se imiciaron las primeras ex- periencias de uso de medios de transporte para el envio de textos formativos. Asi, Moore y Kearsley De la educacién a distancia al e-learning: nuevas formas de aprender La educacion a distancia ha ido creciendo poco a poco como una via complementaria de formacion, dirigida a aquellas personas que, bien por su situa- cién geogralica (alumnos en zonas rurales), bien por sus condiciones de trabajo (personas con poco tiem- po para atender una ensefianza reglada), bien por sus condiciones fisicas (personas con minusvalias), bien por propia opcion personal, eligen una forma- clon mas acorde con sus posibilidades. (1996) recuerdan como el abaratamiento y fiabili- dad del servicio de correos permitio en 1883 la au- torizacion al Instituto Chautauqua del Estado de Nueva York de emision de titulos obtenidos a dis- tancia. Pero antes, en 1840 en Gran Bretafia, Isaac Pitman comenzé a ensefiar por correspondencia, al igual que Charles Toussaint en Francia (1856) y Gustav Langenscheidt en Alemania utiliz6 el correo postal para ensenar idiomas. ~ Bordén 56 (3 y 4), 2004 = 533Carlos Marcelo Garcia y Victor Hugo Perera Rodriguez La educacion a distancia se ha entendido de di- ferentes formas. En su significado mas simple tiene que ver con la idea de un alumno y un profesor, se- parados por el tiempo y el espacio, que wtilizan cier- tos medios para comunicarse y aprender. Estos me- dios han ido evolucionando a lo largo del tiempo. Al comienzo, el medio mas utilizado era la corres- pondencia y los textos escritos, que generalmente incluian, o incluyen, guias de estudio. Este es un formato que sigue siendo utilizado por un amplio porcentaje de ofertas de formacién. Una segunda generacion de educacion a distan- cia comenz6 a finales de los anos sesenta y princi- pios de los setenta con la aparicién de las primeras Universidades Abiertas (Melsaac y Gunawardena, 1996). Estas universidades plantearon el inicio de un sistema completo de diseno, desarrollo y evalua- cin de la educaci6n a distancia, mediante el cual, aunque utilizaban los textos escritos como recurso, comenzaron a utilizar la radio y la television como soportes adicionales. En Espaiia son conocidas las experiencias de television educativa, de radio ECCA © del uso por parte de la Universidad Nacional de Educacion a Distancia de videos, programas de te- levision y de radio para incrementar Ia oferta de for- macion escrita, Esta oferta se fue completando du- rante los aitos ochenta con el uso del teléfono como medio de realizacion de tutorias con los profesores. Como vemos, poco a poco se han ido afiadiendo me- dios cada vez mas sofisticados: la radio, la television, el video, la cinta casete, y mas recientemente todos los medios derivados de Internet. La introduecién de Internet ha venido a acelerar la exploracion de nuevas formas de aprendizaje a distancia. Eastmond (1995) plantea que la conectividad creada por las, herramientas de comunicacion online ofrecen nue- vas posibilidades de aprendizaje para la colaboracion y el trabajo en grupo, en un formato completamen- te nuevo, Afirma que «el ambiente online crea opor- tunidades para compartir ideas y recibir retroaccion de otras personas en un ambiente sin amenazas» (Eastmond, 1995: 18). La educacion a distancia plantea una modalidad educativa y formativa en la que, segin Keegan (1988) + Existe uma separacion fisica entre el profesor y los alumnos. * Se utilizan medios didacticos. * Existe comunicacién en dos direcciones. 534 + Bordén 56 (3 y 4), 2004 + Existe una institucion educativa que regula la formacion 0 educacion. Lorenzo Garcia Aretio (2000), coordinador de la Catedra Unesco de Edueacién a Distancia en Espa- fia, ha revisado diferentes definiciones y conceptos en este terreno. A partir de esta amplia revision en- cuentra que las caracteristicas de la educacion a dis- tancia son: + Separacion entre el profesor y el alumno: am. bos sujetos no comparten un mismo espacio fi- sico. * Utilizacion de medios técnicos para facilitar a los alumnos el acceso a los conocimientos y para las comunicaciones. + Organizacién del apoyo a los alumnos me- diante tutorias. * Los alumnos pueden aprender de manera fle- xible ¢ independiente, lo que no necesaria- mente significa aprender en solitario, + Comunicacién bidireccional entre los profe- sores y los alumnos y de los alumnos entre si + Enfoque tecnolégico en las decisiones referidas ala planificacién, el desarrollo y evaluacién de las acciones de educacién a distancia. * Comunicacién masiva ¢ ilimitada con alumnos en contextos geograficamente dispersos. Partiendo de estas caracteristicas, Garcia Aretio define la educacién a distancia como sun sistema tecnolégico de comunicacién bidirec- ional (multidireecional), que puede ser masivo, ba- sado en la accién sistematica y conjunta de recur- sos didacticos y el apoyo de una organizacién y tutoria, que, separados fisicamente de los estudian- tes, propician en estos un aprendizaje independien- te (cooperativo)» (Garcia Aretio, 2000: 39) Como vemos, la educacion a distancia clisica, es decir, aquélla que no utiliza tecnologias digitales para vincular a los alumnos con el profesor, ha cons- tituido la base de experiencia e investigacién sobre la que ha ido creciendo de forma rapida la telefor- macién, formaci6n a través de Internet o e-learning. ‘Vamos a continuacién a centrarnos en las nuevas modalidades de educacion a distancia, aquéllas que si incorporan el uso del ordenador como vehiculo de aprendizaje.Aprender con otros en ta red. El aniilisis de los foros de debate como espacio de comunicacién asincrénica La incorporacion de las nuevas tecnologias de la informacién y la comunicacion con fines educativos ¥ formativos ha dado lugar a lo que denominamos genéricamente en Espafia como Teleformacion, en inglés e-learning. Basicamente nos estamos refirien- doa cualquier oferta de formacion a distancia, que retina las condiciones expuestas anteriormente, pero que incorpore algin medio tecnolégico para facili- tar algunas de las funciones de aprendizaje: leer, compartir, observar, simular, discutir, etc. El concepto e-learning es amplio y acoge en prin- cipio una amplia variedad de posibles experiencias educativas a distancia. Quisiéramos detenernos un poco en relacion con una novedad que las nuevas tei nologias han aportado a la educacion a distancia cla sica. Nos referimos a la aparicion de los conceptos de formacion sincronica y asincronica. Tradicionalmente la educacién a distancia ha sido asincronica, es decir, el formador y los alumnos aprenden en lugares dife- rentes y en tiempos distintos. Una novedad que han introducido las tecnologias de la informacion y co- municacion ha sido la posibilidad de desarrollar una formacion sincrénica en la que formadores y alum- nos se escuichan, se leen y/o se ven en el mismo mo- mento independientemente de que se encuentren en espacios fisicos diferentes. Una de las versiones actuales de la educacion a distancia es la formacion a través de Internet. Podemos encontrar diferentes denominaciones en inglés como Web-based training, Web-based instruc- tion, online learning o mas recientemente e-learning En cualquiera de sus acepciones, se trata de una mo- dalidad de formacion que permite utilizar las po- tencialidades de la red para acercar la formacion a sus posibles usuarios. Internet se esta convirtiendo no sélo en una via de formacién sino en un autén- tico mercado para la formacion. Para empezar, de- bemos aclarar qué entendemos por esta modalidad de teleformacion: la formacién a través de Internet McCormack y Jones plantean que la Formacion con Intemet es un ambiente creado en la Web en el que los estudiantes y educadores pueden llevar a cabo tareas de aprendizaje. No es solo un mecanismo para distribuir la informacién a los estudiantes; también supone tareas relacionadas, con la comunicacion, la evaluacion de los alunos y la gestion de la clasew (McCormack & Jones, 1998), Por otra parte, Palloff y Pratt definen la educa- cién online como un enfoque de ensenanza y aprendizaje que utili- za Internet para comunicar y colaborar en un con- texto educativo, Incluye la tecnologia que sirve de suplemento a la formacion tradicional mediante los componentes basados en Internet y los ambientes de aprendizaje donde el proceso educativo se expe- rimenta online» (Palloff y Pratt, 2001: 5) Como vemos, e-learning es mucho mas que acce- der a un conjunto de paginas més © menos elabo- radas. La formacién, en tanto que enseftanza, debe planificarse, organizarse y apoyarse en los medios necesarios para facilitar la comprensién de los alumn- nos. E-learning se nos presenta con varios niveles de complejidad y riqueza que es preciso diferenciar. Ast Jo hace Barron (1998), que establece estos tres ni- veles 1. Cursos por correspondencia que utilizan co- treo electronico, El alumno recibe los libros y se comunica con el tutor via correo elec- tronico. 2. Formacién mejorada con la Web. En ella el formador crea paginas Web con enlaces rele- vantes para la clase, normalmente como com- plemento a las clases presenciales. Esta es una modalidad abierta y accesible que utili za los recursos disponibles en Internet: foros de discusion, chats, alojamiento de paginas, formularios, etc. Pero la caracteristica es que no se encuentran integrados. 3. Plataformas de Teleformacion 0, en inglés, Learning Management Systems. Son ambientes de aprendizaje virtuales en los que los alum- nos encuentran todo aquello que necesitan para aprender. Plataformas como WebCT, ‘TopClass, LearningSpace, o muchas otras que actualmente existen en el mercado, estan per- mitiendo un acceso a la teleformacion cada vez mas amplio y econémico. La irrupcion de las nuevas tecnologias de la in- formacién y la comunicaci6n han dejado descoloca- dos a muchos especialistas en ensenanza y aprendi- zaje (Marcelo y Lavié, 2000). Por una parte, los incrédulos insisten en desarmar los argumentos a fa- vor del verdadero cambio que se esti produciendo, argumentando que otras tecnologias ya han venido a oftecer horizontes de modernidad que después se han visto frustrados por innumerables resistencias y dificultades de aplicacién y uso. Otros, convencidos de las potencialidades que Internet esta teniendo Bordén 56 (3 y 4), 2004 + 535Carlos Marcelo Garcia y Victor Hugo Perera Rodrigue: para la formaci6n, echan mano de modelos clasicos, tradicionales, para dar respuestas a los problemas pedagogicos que continuamente se nos presentan (Marcelo y col., 2002). E-learning incorpora um cambio de paradigma pe- dagogico, centrado en el aprendizaje mas que en la ensefianza, Por ello resultan de interés las palabras de Palloff y Pratt (1999: 20) en el sentido de que « Por su parte, Lawley (1994) restringe el termino, comunicacion mediada por ordenador al uso direc- to de los ordenadores en el proceso de comunica- cin, definiéndola como el «proceso de envio de mensajes —no limitado a mensajes textuales—, me~ diante el uso directo del ordenador y de la comuni- cacion en redes de trabajo». Bajo esta concepcién, Lawley considera que para que la comunicacion esté mediada por el ordenador, el usuario debe ser cons- ciente de su interaccién con la tecnologia en el pro- ceso de creacién y envio del mensaje. En una primera aproximacion al concepto en el campo de la educacion, Berge y Collins (1995) plan- tean que el término comunicacién mediada por or- denador esta relacionado con las «formas en las que las tecnologias de la telecomu- nicacién se han combinado con la informatica y re- des de trabajo por ordenador para ofrecer nuevas herramientas de apoyo a la ensenanza y aprendiza- je. En este sentido |...] la comunicacién mediada por ordenador describe las formas en la que las perso- nas utilizan los sistemas informaticos para transfe- rir, almacenar y recuperar la informacion» Por su parte, Santoro (1995) define la comunica- cion mediada por ordenador como una herramienta que provee de un «{..1 extenso conjunto de funciones en las que el or- denador es utilizado para apoyar la comunicacién hu- mana y la ensefanza». Este autor sefala que, en un sentido més restringido, la comunicacion mediada 56 (By 4), 2004Aprender con otros en la red. El andlisis de los foros de debate como espacio de comunicacién asincrénica por ordenador se refiere a aquellas aplicaciones in- forméticas para la comunicacion directa entre perso- nas. Esto ineluye el correo electronico, los sistemas, de conferencia grupal y los sistemas de ‘chat’ inter- activos. En su sentido mas amplio, la comunicacion ‘mediada por ordenador puede abarcar virtualmente todas las utilidades informaticas, [..] pudiendo in- cluit el foro de discusion (el ordenador como dispo- sitivo de comunicacién), la informatica (el ordenador ‘como administrador de informacion) y la enseianza bbasada en el ordenador (el ordenador como tutor)» Tambien la comunicacion mediada por ordenador es un término genérico usado por una variedad de sistemas que posibilita que las personas puedan co- municarse por medio de ordenadores y redes de tra- bajo (Romiszowski y Mason, 1996). Nixon y Salmon (1996: 89) utilizan el concepto de «sistema de co- municacion por ordenador» como un simple artilu- gio que actita como centro de hospedaje para las con- ferencia de redes de trabajo. Estos mismos autores se tefieren al aprendizaje mediado por ordenador. Collins (1996) adopta la definicion de comuni- cacién mediada por ordenador como término para- guas que incluye la comunicacion online entre per- sonas y Ia ensenanza basada en el ordenador. Este mismo autor utiliza el término didlogo online en un sentido genérico para referirse a las interacciones en- tte personas mediadas por ordenador. Gunawardena, Lowe y Anderson (1997: 410) des- criben la CMO como una herramienta pedagégica importante que «(...] habilita a los grupos que estén separados en el tiempo y en el espacio para com- prometerse en la produccion activa del conocimien- to compartido» Por su parte, Inglis, Ling, y Joosten (2000) con- sideran que «la comunicacién mediada por ordenador es un tér- mino colectivo generalmente usado para describir todas las formas de interaccién biditeccional me- diante el ordenador» esto incluye el correo electrénico, la comunicacién asinerénica y sincrénica por ordenador y la video- conferencia. Del mismo modo, la CMO es un meca- nismo para apoyar el intercambio de informacion e interacciones de grupo por medio de una variedad de herramientas de comunicacién electrénica, tales como el chat asincrdnico, el correo electrénico, lis- tas temiéticas de discusion, las discusiones asincro- nicas en el foro (Bodzin y Park, 2000) Ryan, Scott, Freeman y Patel (2000: 102) anuncian que «la comunicacion mediada por ordenador define las formas por las que las tecnologias de la comunica- cidn han convergido con ordenadores y las redes de trabajo digital para crear un nuevo escenario de he- rramientas de apoyo a la comunicacion humana» En definitiva, nos atrevemos a definir la CMO. como una herramienta pedagdgica que puede ser utilizada para apoyar los procesos didacticos y co- municativos, de manera que permita a los alumnos y tutores interactuar a través del didlogo mediado por ordenador. La comunicacién sineronica y asincronica Durante muchos anos, los estudios sobre la co- municaci6n en los fenomenos didacticos han tenido en el aula su entorno natural. En poco tiempo, las implicaciones de algunos trabajos de investigacion sobre CMO han ampliado los limites de este con- texto. Ya en la década de los setenta, Maccoby y Markle (1973) distinguieron entre el aprendizaje en el contexto de una comunicacion presencial y el aprendizaje que tiene lugar en una situacion media- da, Para estos autores, sel contexto presencial incluye la comunicacién in- trapersonal, interpersonal y la comunicacién en pe- quenos y grandes grupos. Por el contrario, la co- municacion mediada se refiere a la comunicacion a través de algin medio que no incluye el contexto presencial» (Maccoby y Markle, 1973: 157). No obstante, la mayoria de los especialistas con- sultados coinciden en reconocer dos formas basicas de comunicacién mediada por ordenador: comuni- cacion sincronica y comunicacion asincronica. Obvia~ mente, ambos tipos de comunicacion plantean for- mas diferentes de entender el aprendizaje, Los términos sincrénicos y asincrénicos aparecen una y otra vez en el contexto del aprendizaje a dis- tancia y la comunicacion mediada por ordenador. Para Ryan, Scott, Freeman y Patel (2000), la comu- nicacion mediada por ordenador es un mediador de la comunicacin que facilita la comunicacion sin- crénica y asincrénica. Collins y Berge (1994) defi. nieron la comunicacion sincrénica como «la actividad comunicativa que ocurre en tiempo real al igual que la comunicacion presencial [..], y Jos participantes en interaccion deben estar presen- tes, aunque no necesariamente en la misma locali- Bordén 56 (3 y 4, 200% + 537Carlos Marcelo Garcta y Victor Hugo Perera Rodriguez zacion fisica. Por otro lado, la comunicacién asin- cronica [...] se encuentra mediada tecnologicamen- te y no depende de que los estudiantes y profesores, estén presenten en el mismo tiempo para dirigir las actividades de ensenanza-aprendizaje» Berge (1996) puntualiz6 que en la comunicacion sincrénica, profesores y alumnos estan presentes en el mismo tiempo, aunque no necesariamente en la misma localizacion geografica, mientras que en la comunicacién asincrénica los profesores y estudian- tes no necesitan estar presentes en el mismo tiem- po para participar en la leccién. Harasim (1990) Tesumié las caracteristicas de la comunicacién asin- cronica como un medio independiente del espacio y del tiempo que apoya la comunicacién, el apren- dizaje colaborativo y el dislogo reflexivo. Por su parte, Mercer (2001) distingue dos tipos de comunicacion mediada por ordenador: la comunica- cion sincrénica, donde los interesados estan conecta- dos al mismo tiempo ¢ interaccionan en tiempo real, y Ja comunicacion asincrona, donde cada usuario se co- necta para leer y/o enviar mensajes cuando cree opor- tuno. Pavon (2001) distingue entre comunicacion sin- crénica —aquélla que se produce al mismo tiempo entre emisor y receptor como ocurre en el chat 0 en la vyideoconferencia—, y comunicacion asincrénica, que tiene lugar en tiempo diferente entre el emisor y el re- ceptor: cuando uno emite el otro no esta en contacto, como ocurre en el correo electrénico. Regev (1998) di- ferenci6 las actividades conmunicativas que tienen Iu- gar en Internet atendiendo a tres escenas, a saber: co- municacion asincr6nica (correo electrénico), comunicacion asincrénica (Foro de discusién) y comu- nicacion no interactiva (navegacion a través de Internet). McCormack y Jones (1998) reconocen tres, formas bisicas de comunicacion mediada por ordena- dor, derivadas de las caracteristicas que las definen, En Ja comunicacion asineronica, que incluye las formas es- tindar de comunicacion mediada por ordenador (correo electrénico y foro de discusién, principalmente), los, participantes pueden comunicarse sin necesidad de coincidir en el mismo tiempo. La comunicacién sincré- nica, que incluye los sistemas de comunicacion sincré- nnicos basados en texto, como por ejemplo el chat, re- ‘quiere que los participantes coincidan en el tiempo. Y la comunicacion presencial mediada por ordenador, que incluye sistemas de conferencia por video y audio, apro- ximdndose a experiencias de comunicacion presencial. Encontramos continuas comparaciones con el aprendizaje tradicional. El nuevo término mas comin es aprendizaje ‘asincronico’ que viene a ser posible gra- 538 + Bordén 58 (3 y 4), 2004 cias a Internet (Khan, 1996). Es obvio que los auto- res no estén en completo acuerdo sobre la esencia de los dos términos, 0 sobre los beneficios de los tipos de aprendizaje. Sin embargo, el ambiente innovado de aprendizaje que supone Intemet pretende combinar Jos métodos de aprendizajes sineronicos y asincroni- cos y crear un ambiente de aprendizaje uniforme ba- sado en fuentes de informacién (Miller, 1995). La CMO en educacion: revision de investigaciones La presencia en el ambito educative de las nuevas tecnologias de la informacion y la comunicacién ha te- nido un notable efecto en Ia ediucacin en general, y en la educacién a distancia en particular (Kaye, 1992). Los uiktimos estudios que valoran el empleo de estas tecno- logias de la comunicacion se han centrado visiblemen- te en la nueva dimensidn que afiaclen a los procesos di- dicticos con el mismo interés que despierta el potencial educativo que constituyen en sf. Innumerables expe- riencias de trabajo con medios tecnolégicos en el cam- po de la pedagogia avalan este hecho constatando que, en la medida en que intervienen en los modos de apren- dizaje y en las formas de comunicacién, introducen ele- mentos nuevos en la formacion y educacion de las per- sonas (Gross, 2000). Por tanto, concebir la CMO como una herramienta para la educacion ha abierto un nue- yo campo de estudio, en donde la mayor parte de las Investigaciones se han circunscrito a los atributos y efec- tos de su uso en los escenarios educatives y en las pric ticas de ensefianza con dichos medios. Los estudios sobre el uso de la CMO como herra- mienta de clase se han centrado en describir como ha sido usada en contextos educativos, los atributos pro- pios de este medio y sus beneficios (Berge y Collins, 1995; Harasim, 1989; Kaye, 1989). Estos estudios identifican algunas de las razones por la que los alum- nos podrian optar por la educacion a distancia antes que los formatos de ensefianza tradicional, La com- prensién de las propiedades y beneficios de la CMO en los escenarios de ensenanza proporcionan una fun- damentacion para comprender las caracteristicas de la comunicacién de los estudiantes en tales ambientes. Harasim (1989) explica cémo la educacién online es unica, en el sentido de que no depende del tiem- po y el espacio; esta basada en el texto, y el uso del ordenador anima a la implicacion activa de todos los patticipantes, al igual que ofrece cierta cantidad de control sobre la estructura de la discusion. Estos atri-Aprender con otros en la red. El andlisis de los foros de debate como espacio de comunicacién asincr. butos son beneficiosos porque la CMO se esta inte- gtando rapidamente en los contextos educativos. Por medio de la integracion de la CMO en clase, McComb (1994) encontré que el aprendizaje se esta exten- diendo detras de los muros de las clases tradiciona- les porque los profesores estan més disponibles para los estudiantes. Ademés, hay un balance positivo en la capacidad de la CMO, ya que se espera que los es- tudiantes sean mds responsables y desplieguen ini- iativas en el acceso al sistema y en las contribucio- nes de discusiones de clase online. Esto es diferente en las clases tradicionales, en donde los profesores hhablan y los alumnos escuchan. En definitiva, la CMO se nos presenta como una herramienta eliciente que esta influyendo valiosamente en la edueaci6n de los, alunos. Ademas de estos beneficios y usos de la CMO en escenarios educativos, los estudios han investigado la integracion y aceptacion de lz CMO como una alter- nativa o suplemento en la interaccién de las clases pre- senciales, Hacker y Wignall (1997) comprobaron que la participacion en las conferencias por ordenador no necesariamente incrementa la aceptacién de los alum- nos sobre la CMO. Estos autores hallaron, sin embar- g0, que el uso de la CMO hace los cursos mas intere- santes para algunos estudiantes, pero no a todos. De modo que la aceptabilidad de la CMO esta definida de manera diferente por los estudiantes que eligen la edu- cacidn online como el tinico medio de contacto edu- cativo. Tras estos anallisis, Hacker y Wignall (1997) su- giricron la necesidad de investigar si esperamos que Jos estudiantes acepten la CMO como una alterativa a las discusiones de clases tradicionales. De acuerdo con Kaye (1992), la CMO esta creando un nuevo entorno de educacién online que esta te- niendo un profundo efecto en el aprendizaje. Los pro- fesores y estudiantes utilizan los ordenadores y las redes de trabajo por ordenador como «cherramientas de comunicacion usadas por personas en donde colaboran unas con otras para alcanzar me- tas compartidas, que no requieren de la presencia fi- sica o disposicion de los participantes y en el que puede proporcionarse una comunicacion continua sin restricciones temporales» (Kaye, 1992: 15). Como resultado de esta innovacion tecnolégica, los profesores usan las técnicas de comunicacién asinerénica para aumentar las discusiones en clase con el didlogo online sobre temas y lecturas de cla- se. Nixon y Salmon (1996) hacen uso del término didlogo online para referirse a una forma de apoyo del aprendizaje a distancia. Este tipo de acceso a las, oportunidades de aprendizaje electronico es conoci- do como asineronico. La interaccion y la participacion como reas es- pecificas de investigacion han recibido una atencion limitada en la literatura. Tales anilisis son impor- tantes ya que permiten descubrir los modelos de imteraecion de la dinamica social y actividad de la in- teraccién de los alumnos. Hasta ahora, las investi- gaciones han sido de corte cuantitativos, por encima de las descripciones de corte cualitativo en la inte- racci6n Una primera temética de investigacién se centra en el estudio de la educacion online para analizar la participacion de alumnos y tutores. Jonassen, Collins, Campbell y Bannan-Haag (1995) propusie- ron que los medias tecnologicos no son sélo un metodo para la transmisin de contenidos, sino también una parte del contexto ya que los investi- gadores necesitan consiclerar las caracteristicas de los alumnos, el diseno instruecional, los ambientes de aprendizaje, los factores del contexto social y el sistema en el que se imparte la ensefanza. Estos au- tores afirmaron que aunque las plataformas online proporcionan he- rramientas para la creacién y gestion de cursos on- line, la interactividad y la estructura del curso son, configurables por el diseftador del curso y el tutor- instructor» Jonassen, Collins, Campbell y Bannan- Haag, 1995: 42) De esta forma, las variables tales como el rol del tutor y el estuciante en las discusiones online, asi como el grado de participacion en la comunicacion asincr6nica, son aspectos cruciales en el conjunto del programa de un curso online, Jiang y Ting (1998) hallaron que la percepcion del aprendizaje en estudiantes de cursos basados en la web variaba positivamente con el grado de énfasis instruccional del aprendizaje a traves de la interac cidn. Los resultados sobre discusiones asincrdnicas parecian congruentes con el punto de vista cons- tructivista, donde los estudiantes aprendtan mejor a través de la construccion social del significado, y en el que profesor es mas un facilitador que propor- ciona ayuda y apoyo durante el proceso de aprendi- zaje. Sus investigaciones mostraron que el nivel de participacion del profesor no estaba correlacionado significativamente con la cantidad de aprendizaje percibida por el estudiante, pero si tenfan una co- Bordin 56 (By 4), 2004 « 539Carlos Marcelo Garcia y Victor Hugo Perera Rodriguez rrelacion significativa con el nivel de participacin de los estudiantes en las discusiones online. Sus re- sultados mostraron la importancia de la participa- ion activa del profesor en las discusiones online en el foro, mientras apoya el punto de vista construc- tivista, segtin el cual los estudiantes aprenden a tra- ves de la interaccién de unos con otros Poole (2000) también sugirié que los alumnos es- taban més implicados y eran mas responsables de su participacién cuando en el curso no habia un tutor que los dirigiera. El recomend6 el uso de los alum- nos facilitadores o moderadores, ya que de este mo- do eliminaba la necesidad del profesor que asume el rol tinico de lider. Poole (2000: 175) afirmé que ses probable que las responsabilidades del modera- dor contribuyeran a crear el sentido de comunidad cen los estudiantes ya que actuar como moderador fue una experiencia comtin para todos los estu- diantes de la clase». Yakimovicz y Murphy (1995) encontraron que las Aiscusiones que tienen lugar en un ambiente de co- municacién asincrénica online no se perciben de la misma manera por todos los participantes. Asi, sus es- tudios indicaron que la construccién social del signi- ficado no sélo estaba demostrada por aquellos parti cipantes que enviaron mensajes activamente, sino también por aquellos que no participaron completa- mente, 0 se mantuvieron «agazapados», benefician- dose del discurso online igualmente. Yakimovicz y Murphy expusieron que los comentarios de los estu- diantes en sus estudios reflejaron una multiplicidad de perspectivas dentro de las discusiones online. Segtin estos autores, esto se debia al grado en el uso de la CMO, a la motivacién inicial en los alumnos que aprenden a través de Internet, y a la posibilidad que tenian los estudiantes para colaborar y comunicarse a distancia a través de los métodos disponibles. En esta misma linea, el estudio de Abramson (1999) sugirié qué grado de discusién asincrénica era més valioso para los estudiantes. Sus resultados con- cluyeron que «a pesar de las objeciones para clasificar la partici- ppacion, los estudiantes percibian el valor de las ex- periencias de aprendizaje en una proporcion indi- recta en el numero de puntos de vista atribuidos a la clasificacion final» (Abramson, 1999: 16) Por su parte, Jiang y Ting (1998) establecieron que las discusiones online basadas sobre requerimientos explicitos producian una mejor discusion. Estos au- tores encontraron que, si un tutor participaba [re- cuentemente en las discusiones online y expresaba claramente los requerimientos referentes a la canti- dad y calidad de las contribuciones, los estudiantes pondrian mas esfuerzos en la lectura y responderian alos mensajes enviados por otros estudiantes. Conse- cuentemente, este aumento de esfuerzo derivaria en un mejor aprendizaje. Jiang y Ting (1998) concluye- ron que los protocolos y las pautas son necesarias para dirigir de manera efectiva las discusi ne. Estos autores afirmaron que «puesto que el grado de participacién y la calidad requerida pueden ser controladas por el profesor, es posible adaptarlos para mejorar el curso, pensando ds alld de los estudios empiricos que son necesa- rios para determinar el porcentaje optimo y el gra- do y participacién requerida por los estudiantes en la discusién» Giang y Ting, 1998: 16) Los resultados de los estudios de investigacion que hemos citado demuestran que son necesarias, més investigaciones que nos den respuestas sobre cOmo las estructuras de las discusiones asincronicas online promueven un discurso significativo; mas es- pecificamente, como los factores, tales como la asig- nacién del moderador, el tiempo especificado, la lon- gitud, el numero y el formato de envios, y criterios para evaluar la calidad cognitiva de las discusiones asincrénicas online. Una segunda tematica de investigacién se acerca al analisis de los intercambios de mensajes a fin de comprender las complejas interacciones online du- rante las sesiones de clase. El uso y evaluacion de la imteraccion ha permitido la identificacion de un nu- mero de factores que contribuyen a un uso efectivo de la CMO. Ruberg, Moore y Taylor (1996) observaron las dis- cusiones en chats para determinar si existen diferen- Cias en las interacciones entre alumnos y alumnos con profesores en los contextos presenciales y online. Estos autores hallaron que la interaccién online no re- flejaba la interaccién presencial (por ejemplo, los alumnos que eran tranquilos en los escenarios pre- senciales participaban mas frecuentemente en las dis- cusiones online). Ellos analizaron la cantidad y tipo de comunicacién (por ejemplo, cuestiones, réplicas, afirmaciones, y clarificaciones), y encontraron que la mayoria de los comentarios de los alumnos online eran afirmaciones y clarificaciones. Tales afirmaciones son tipicas en las comunicaciones referidas a las tareas SAO Bordén 56 (By 4), 2004Aprender con otros en ta red. El andlisis de tos foros de debate como espacio de comunicacién asincrénica especificas. Ruberg, Moore y Taylor encontraron al- gunos comentarios construidos por consenso entre los mensajes enviados por los alumnos, y concluyeron que la interacci6n online results valiosa para hacer que Jos estudiantes participaran en el ambiente social de clase. Aunque los autores no diferenciaron entre los, distintos tipos de mensajes, por ejemplo, comunica- cion social 0 comunicacién motivada por el desem- peno de las tareas, sus resultados sugirieron que la co- ‘municacion online tiene una dimension online. En un estudio realizado por Ahem, Peck y Lay- cock (1992) se intent6 evaluar los estilos del discur- so del profesor que contribuia al aumento de inter accién de los alumnos. Estos autores manejaron tres tipos de discurso del profesor: cuestiones dirigidas al grupo, declaraciones al grupo, y estilo conversacio- nal (por ejemplo, un comentario espontaneo e in- formal o una cuestién dirigida a un individuo). Ha- Haron que un estilo conversacional producia el modelo més complejo de interaccién en los alumnos, y concluyeron que el estilo de discurso del profesor es el factor més importante en la determinacion de la participacion y calidad de las respuestas de los alumnos, pero un estilo formal no produce el maxi- mo de interacciones en un ambiente de CMO. Ha habido un niimero bajo de investigaciones que se han preocupado por los procesos implicados en las interacciones de grupos de alumnos online y las percepciones de esos alumnos en estos mismos pro- cesos. De hecho, muy poces estudios han examina do las caracteristicas de la CMO (por ejemplo, es- tructura del discurso, interaccion social y de tareas) dentro de los contextos de educacion online. En relacion a la colaboracién online, los investiga dores han comenzado a investigar como la comuni ion mediada por ordenador impacta en las actividades de aprendizaje colaborativo. Koschman (1996) argu- menta que un nuevo paradigma esta emergiendo en la Investigacion educativa; éste es el aprendizaje colabo- rativo apoyado por ordenador (Computer-Supported Collaborative Learning, conocido en inglés con las si- glas CSCL). Este autor comenta que las investigacio- nes sobre CSCL estan mas relacionadas con los proce- sos que con los resultados; sin embargo, «el paradigma esta atin en su fase formativa» (Koschman, 1996: 15). Por otra parte, Holt, Kleiber, Swenson, Rees y Milton (1998) revisaron durante tres aftos la literatura sobre el.uso del correo electronico y la web, como aproxima- Ciones con la que se facilita el aprendizaje en grupo, y encontraron estudios limitados y opiniones dividideas Muchas investigaciones sobre CMO se centran en los aspectos sociales y de tareas. Una de las mas tem- pranas anoté que scada vez mas y més personas utilizan los ordena- dores para comunicarse, el comportamiento y los efectos en la sociedad de la CMO estan siendo te- mas claves de investigacion» (Kiesler, Siegel y McGuire, 1984: 1123). Kiesler y col. (1984) analizaron los efectos que la CMO podria tener sobre la interaccién de los grupos, Usando dise- hos experimentales, compararon grupos presenciales y grupos que se comunicaban mediante el ordenador. Encontraron que los grupos que se comunicaban me- Giante el ordenador utilizaban mas tiempo para tomar decisiones que los grupos presenciales, pero esos gru- pos fueron orientados en sus tareas como sus compa- heros presenciales. En la comparacion con respecto a la dimension de tareas emergieron algunas diferencias. La participacion en las discusiones en la CMO fue mis ecuanime y desinhibidas que en los escenarios presen- ciales. Estos autores concluyeron que la CMO gene- ralmente pierde retroalimentacién, entrada de influen- cia social, y, consecuentemente, esta despersonalizado debido a la inaccesibilidad de expresiones no verbales. Walther (1996) revisé la literatura citando los as pectos positivos de los rasgos impersonales de la CMO. Extrajo varias conclusiones relacionadas con la toma de decisiones de los grupos y descubrié que un aumento de la comunicacion sobre tareas y una disminucion de comunicacién socicemocional pue- den acrecentar los resultados grupales. A pesar de la tendencia de la CMO a centrarse so- bre las tareas, otros estudios han mostrado evidencias de que la comunicacién socioemocional esta presente en los contextos mediados por ordenador. Rice y Love (1987) afirmaron que un tercio de todos los mensajes enviados en un sistema de tablén de noticias electré- nico fueron de naturaleza socioemocional. También observaron una relacion entre el numero de mensajes enviados y el contenido socioemocional. Mas concre- tamente, encontraron que la comunicacion en el am- biente electronico podria estar mas relacionada con stu desarrollo en el tiempo. En investigaciones mds re- cientes han recibido una considerable atencin el de- sarrollo de las relaciones personales en estos medios. Parks y Floyd (1996) iniciaron algunos estudios con participantes de grupos de noticias seleccionados al azar. Encontraron evidencias para sugerir que las re- laciones personales a menudo tienen lugar en la for- ‘ma online. Estos investigadores hallaron igualmente Bordén 56 (2 y 4), 2004 + 547Carlos Marcelo Garcta y Victor Hugo Perera Rodriguez que las relaciones personales también aparecfan en otros medios (por ejemplo, telefono, correo, comuni- cacion presencial), Las implicaciones derivadas de sus estudios dieron a conocer que el desarrollo de rela- ciones personales no depende necesariamente de los contextos presenciales. En relacion con esta linea de estudios, Walther (1992, 1995) emprendié varios estudios, en donde analiz6 las interacciones interpersonales en la CMO. Realizé una aproximacién comparativa experimen- tal de la interaccion en la CMO con la comunica- cion presencial, obteniendo conclusiones interesan- tes. De una parte, Walther (1992) anuncié que el desarrollo de las telaciones interpersonales es una variable que influye en el tiempo y en el intercam- bio de mensajes entre los miembros de un grupo. Los resultados obtenidos indicaron que «los grupos de CMO y presenciales operan en radios diferentes» (Walter, 1992: 61); asi «con relacién al tiempo, la comunicacion por orde- nadir deberia tener efectos muy limitados sobre las relaciones interpersonales, ya que los usuarios pto- cesan el intercambio de informacién social via CMO» (Walter, 1992: 80). Siguiendo con este estudio, Walther (1995) en- tendio que el tiempo era un factor importante en como el didlogo por ordenador afecta a las relacio- nes en la comunicacion, Por medio de la compara- cién (grupos CMO VS. grupos presenciales), encon- 116 que los grupos CMO lograron mas comunicacion positiva interpersonal respecto a los grupos presen- ciales, Este resultado lo atribuye a dos factores: el im- pacto de la comunicacién no verbal en la interaccion presencial y el impacto de la comunicacion asincré- nica en la interaccién mediada por ordenador. En definitiva y de acuerdo con Kaye «para que la colaboracién dentro de wn sistema CMO sea significativa y util es esencial que los usua- rios estén motivados para participar, que haya me- tas y objetivas compartidos y que haya algunas cla- ses de estructuras para un ambiente colaborative» (Kaye, 1992: 15). El analisis del discurso en la comunicacion asincrona Uno de los espacios de interés para investigar so- bre procesos y resultados de e-learning tiene que ver SAD + Bordin 56 (3 y 4), 2004 con el anilisis de las oportunidades de comunica- cion sincrénica y asincronica. Nuestro grupo de in- vestigacion’ esta preacupado por indagar acerca del discurso que se genera en situaciones de comunica- ccion a través de foros de discusion en cursos de te- leformacion. Estas herramientas nos proporcionan, un espacio privilegiado para someter a valoracién las acciones de e-learning, ya que nos dan acceso a co- nocer como se producen las interacciones, cuales son las funciones de los tutores en el proceso de aprendizaje, como fluye la comunicacion, ete. El andlisis del discurso viene siendo un area de conocimiento que esta aglutinando a investigadores de ambitos muy diversos. En la excelente recopila- cidn realizada por Van Dijk (2000) se nos plantea la idea de que el discurso se utiliza por las personas para comunicar ideas o creencias, y lo hacen como sucesos sociales mas complejos. El andlisis del dis- curso incorpora necesariamente un estudio del len- guaje utilizado, de las creencias que se comunican y de la interaccion en situaciones de indole social Blanton, Moorman y Try (1998) hicieron una pro- puesta para organizar las formas de comunicacién en ambientes virtuales, diferenciando entre situa- ciones convergentes y divergentes, dependiendo de las interpretaciones de los usuatios. A partir de este trabajo, Shotsberger (2001) aplico diferentes cate- gorias para el analisis de dialogos sincronicos a tra- ves de chats, Estas eran: afirmacion, creencias, preo- cupaciones, prictica, deseo, intencion, pregunta y resultado. Han sido recientes los intentos de ir mis alld de la mera descripcion de los mensajes en los foros de comunicacién asincrénica, para entenderlos como ‘una oportunidad para promover conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, destaca el trabajo de Henri (1992), que planteé que la comunicacion asincronica se podria analizar a través de cinco di- ‘mensiones: participativa, social, interactiva, cogniti- va y metacognitiva, Mas adelante concretaremos su aportacion. Moore, en su teoria de la distancia transaccional, define la distancia, no en términos de proximidad ‘geografica, sino en relacién entre el didlogo y la es- tructura, La distancia transaccional se refiere al espa- io psicoldgico 0 laguna de comunicacion entre el alumno y el profesor. Este espacio o laguna debe ser cubierto para que ocurra el aprendizaje. Una dismi- nucion de la distancia transaccional se correspondeAprender con otros en la red. El andlisis de los foros de debate como espacio de comunicaci6n asincrénica con un incremento del pensamiento critico y de alto nivel. Moore plantea que los foros a traves de intei net pueden ayudar a disminuir la distancia transac- cional, aumentando el dialogo entre los alumnos y el profesor (Moore, 1993). Mas adelante recuperaremos el concepto de distancia transaccional cuando haga- mos referencia al andlisis de la presencia social en la comunicacion asincronica. La comunicacion en un ambiente online se dife- rencia de la comunicacion presencial en que la dis- tincién entre hablante/escritor y oyente/lector no es tan clara. La distincién entre lenguaje hablado y es- crito también cambia. Y se dan algunas diferencias que afectan a la interaccion. En el lenguaje escrito en foros online, hay ausencia de claves patalingiis- ticas, como la comunicacion no verbal. También, los mecanismos de la conversacion, tales como tomar la palabra, adoptan una forma diferente, Ast, un parti- cipante no puede interrumpir a otro, y en cualquier momento puede afadirse a la conversacion. La tec- nologia tambien permite que se aborden diferentes temas simultaneamente, algo que no ocurre nor- malmente en la comunicacion cara a cara. La literatura de investigacion sobre foros a través de Internet, como hemos visto anteriormente, iden- tifica la interaccion alumno-alumno como una for- ‘ma esencial de interaccién en el aula. La oportuni- dad de interaccién con otros alumnos, tanto en contextos estructurados como informales, es una de las principales ventajas al utilizar la comunicacion asincrdnica basada en el texto. Como plantean Bonk y King «claramente, las herramientas tecnologicas para el aprendizaje se estin volviendo cada vez mas interactivas, distribuidas y colaborativas» (Bonk y King, 1998). Pero ha sido la comunicacion asinerénica a través del foro de discusion la que mas atencion ha recibi- do de los investigadores. La comunicacién asincréni- ca es una forma de comunicacion a través del orde- nador (Computer-mediated communication) que se convierte en un mecanismo para apoyar el intercam- bio de informacion y la interaccion grupal mediante Ja utilizacion de una variedad de herramientas elec- trdnicas, como el correo electronico, los boletines de noticias, foros de discusion (Gilbert, 2002). Jonassen define la comunicacion mediante el ordenador como «el uso de redes de ordenadores para facilitar la inter- accion entre alumnos scparados geogrdficamente» Gonassen, Collins, Campbell, y Bannan-Haag, 1995: 410). Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) se re~ fieren a la comunicacién mediante ordenador como una herramienta pedagogica importante que «permite que grupos que estén separados en el tiempo y el espacio se impliquen en producir conocimiento de forma activa y compartiday (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997: 410) ‘Una caracteristica de la comunicacion asincronica es que puede apoyar un discurso significative y criti- co (Harasim, 1990). Algunos temas de investigacion abordados desde €l punto de vista del andlisis de la comunicacion a través del ordenador se han referido al estudio de aspectos de la comunicacién y la conducta humana online: actitudes, acciones, el impacto de la comu- nicacién en las interacciones sociales y en la pre- sentacién de uno mismo. Pero, a pesar del interés que esta despertando, Mann y Stewart (2000) afir- maban que «sorprende quizas que las posibilidades de Internet para Ievar a cabo investigaciones per- manecen relativamente poco exploradas» (Mann y Stewart, 2000: 4). Hay una creciente linea de investigacion que bus- ca analizar la forma en que las tecnologias de la co- municacion asincronica pueden apoyar el desarrollo de funciones cognitivas de alto orden: articulacién, reflexion, negociacién (Hara, Bonk y Angeli, 2000; Van Gorp, 1998). Se plantea que la comunicacion asincronica tiene el potencial de transformar la edu- caci6n creando ambientes mas centrados en el alum- no, en los que estos puedan interaccionar con sus companeros. Van Gorp sugiere que «la web es mas que un espacio para acceder y colocar informacion, Es un lugar para comunicar interactivamente y para construir conocimiento» (Van Gorp, 1998: 12). La comunicacion asincrénica puede promover la refle- xion y el desarrollo de ideas. ‘Ademas, Hara, Bonk y Angeli (2000) sugieren que la comunicacion asincronica apoya los principios del aprendizaje constructivista porque permite que los alumnos articulen, lean y reflexionen facilmente sobre los conceptos. Afirman que la capacidad asineronica © diferida de las herramientas de comunicacién, por ejemplo, permite que los alumnos tengan agin con- trol en Ta medida en que aumenta el «tiempo de es- pera» y da oportunidad para un aprendizaje teflexivo, Pero la comunicacién asincrénica tiene también sus desventajas, Branon y Essex (2001) indican que la falta de retroaccion inmediata a los mensajes in- Bordin 56 iy 4, 2004 > 53Carlos Marcelo Garcia y Victor Hugo Perera Rodriguez dividuales, la necesidad de participacién diaria de los alumnos, asi como la cantidad de tiempo nece- sario para el desarrollo de un debate de calidad con- tribuyen a que la participacion se resienta. Asi, mu- chos alumnos pueden desvincularse porque sus ideas expuestas en el foro no reciban respuesta. Por otra parte, las discusiones online se extienden a lo largo de mas tiempo que las conversaciones cara a cara. Por ello, los participantes han expresado difi- cultades al tener que manejar el volumen de men. sajes que se producen en estos debates. Ello es e dente en situaciones donde los tutores utilizan modelos de interaccisn no estructurados, de debate abierto. Y otra limitacion para una discusion eficaz reside en la dificultad de seguir la cadena del deba- te online, ya que los programas informaticos 0 pla- taformas tecnologicas (Learning Management Sys- tems) permiten que se puedan discutir diferentes temas simultaneamente (Pincas, 1998), Para ir avanzando en resolver estas limitaciones, se requiere el desarrollo de investigaciones. Los analisis realizados hasta la fecha se han centrado en: @) el tipo y extension del dialogo electrénico; b) los patrones de apoyo de los profesores y las interac- clones entre compafieros dentro de estos didlogos (por ejemplo, modelar, gestion de contingencia, re- troaccion, instruccién, pregunta, estructuracion cog- nitiva, estructuracion de tareas); c) el grado de rela- ciones colaborativas entre participantes; d) formas de intersubjetividad o espacio compartido, y e) otros procesos de discurso (roles, poder, autoridad, etc.) (King, 1998). La investigacién sobre el efecto de los foros de discusion en el aprendizaje ha venido fundamen- tandose en la idea de Vygotski de que los estudian- tes imternalizan las orientaciones y guias de compa- eros mas capacitados cuando escriben de forma colaborativa. Asi, Duffy, Dueber y Hawley (1998) ha- cen ver que existe actualmente un movimiento muy potente en educacién que se aleja del modelo di- dactico predominante y que se encamina hacia un modelo centrado en el que aprende, donde las acti- vidades de aprendizaje implican a los alumnos en la indagacién y resolucion de problemas, normalmen- te en un espacio colaborativo. Asi, afirma que alos foros electronicos permiten a los profesores: a) observar las contribuciones de los alummos a las dis- cusiones; b) incluir las transcripeiones de las discu- siones en una carpeta para promover retroaccion 0 evaluacion, c) participar en discusion para modelar habilidades de pensamiento critico, d) formular pre- guntas y comentarios para promover pensamiento {ritico, y e) proporcionar conocimientos cuando se requiera» (Duffy, Oveber, Hawley 1998; 53). Bonk y Cunningham (1998) comparten estas idea de que el modelo tradicional centrado en el profe- sor, en el que el conocimiento se transmite desde el. docente a los alumnos, répidamente est siendo cambiado por modelos alternativos de ensefanza (centrados en los alummos, constructivista y basado en las ideas socioculturales), en los que el énfasis se sittia en la orientaci6n y apoyo a los estudiantes en Ja medida en que estos aprenden a construit su co- nocimiento y comprensién de la cultura y la comu- nidad a la que pertenecen. Asi, una visién sociocul- tural del aprendizaje colaborativo esta apoyada en la utilizacion de herramientas colaborativas que fun- cionan como mediadoras de los procesos de apren- dizaje sociocultural, Davis y Brewer (1997) han centrado su interés en el andlisis del discurso electrénico. Para ellos, «el discurso electrOnico es una de las formas de co- municacién electronica interactiva. El término se 1e- fiere a aquellos textos bidireccionales mediante los cuales una persona, utilizando un teclado, escribe algo que aparece en la pantalla de otro sujeto, que responde mediante el teclado también. La persona que recibe un mensaje puede ser un individuo o un grupo, grande o pequeno de receptores» (Davis y Brewer, 1997: 1), El discurso electronico es complejo y con multi- ples facetas. Los autores escogen trabajar desde el campo del andlisis del discurso por dos razones: por- que los diferentes niveles del anzlisis del discurso per- miten analizar los textos y porque el anzlisis del dis- curso es por sf mismo de caracter multidisciplinar. Eltermino «discurso electronico» se centra en cémo las personas utilizan el lenguaje para intercambiar «ideas» y no tanto en el medio que utilizan para ello, El analisis que se realiza no es el analisis de conver- sacién, porque el andlisis de discurso es asincrénico, tiene un tipo de inmediatez de retroaccién y respues- tas que a veces, como hemos sefialado anteriormente, puede suponer una limitacién (Drayton y Falk, 2003). La interaccion se demora en el tiempo, entre que al guien envia un texto y se contesta. Ademas, el dis- curso electrénico también se diferencia de la comuni- cacion cara a cara en los turnos de toma de palabra, ya que aqui, la interrupcién y el solapamiento no son posibles. En el discurso electrénico la interactividad 544 + Bordén 56 (3 y 4, 2004Aprender con otros en la red. El andlisis de los foros de debate como espacio de comunicacién asincrénica se desarvolla desde dos perspectivas: la del que envia el mensaje y la del que responde. Ralaeli y Sudweeks (1997) proponen que una perspectiva muy util para analizar la comunicacion a través del ordenador es la interactividad. La inte- ractividad es la variable clave en las situaciones de comunicacion: expresa el grado en que la comuni- cacion trasciende la reaccion. La interactividad es una variable de proceso caracteristica de las situa- ciones de comunicacion. Igual que la comunicacion cara cara, la comunicacion a través de Internet tie- ne la posibilidad de generar interactividad. La inter- actividad no es una caracteristica del medio infor- matico, ya que tiene que ver con la medida en que los mensajes siguen una secuencia y se interrelacio- nan unos con otros y con los anteriores mensajes. La interactividad surge de hablar y de escuchar. Una de las propuestas mas estructuradas y pres- criptivas para el andlisis de la comunicacién a tra- ves de foros electrénicos la ha realizado Salmon (2000) y queda recogida en la figura 1. Esta autora ha planteado que la comunicacion a través del or- denador se presenta en forma textual, pero tiene poco que ver con los textos impresos comunes. La contribucion de cada persona tiene su propio signi- ficado y debe considerarse de manera diferenciada. Figura 1 [Bl Apoyo tecnico Moderador-e ‘Acceso y motivacion Ella propone una secuencia de interaccién reco- mendada en las interacciones online. Su modelo parte de una primera etapa denomina- da Acceso y motivacion en la que se busca que los alum- nnos accedan con rapidez y facilidad al foro online. En cesta fase se debe buscar que los alumnos tengan co- nocimiento sobre las ventajas de la teleformacién y los sistemas de comunicacion a través de Internet, sobre como manejar su hardware y software, que obtengan su password y tengan acceso al sistema, que accedan a los ambientes del curso cuando sea necesario. La segunda etapa se denomina Socializacién onli- ne, La comunicacion a través de Internet proporcio- na la posibilidad de estar en contacto, de socializar- se, peto por si solo esto no se produce. En esta fase Jos alumnos empiezan a construir un ambiente de comunidad, a generarse normas formales ¢ infor males. Se requiere una presentacin, y una identifi cacién con los otros. Algunos alumnos asumen un papel de agazapados: leen pero no participan. Los alumnos empiezan a participar cuando se encuen- tran seguros con la tecnologfa. En este momento el moderador deberia preocuparse por crear un am- biente de respeto mutuo entre los participantes, re- duciendo problemas y orientando a los alumnos que no participan. EI proceso de moderacion online (Salmon, 2002). Desarrollo 5 Desarrollo Facitar et proceso Familarzarse y establocer puentes entre ambientos de ‘aprendizaje cultural, social izacion online Cantidad de interactividad Blenyenida yanmos Bordin 56 By 4), 2004 + 545Carlos Marcelo Garefa y Victor Hugo Perera Rodriguez Latercera etapa es de Intercambio de informacion, El intercambio de informacion empieza a fluir con cier- ta rapidez ya que los alumnos empiezan a responder mensajes, Los alumnos pueden verse desbordacios por la cantidad de informacion que reciben en su correo. En este momento el moderador deberia asegurarse de que el foro se concentra en descubrir y explorar los temas por conocer o las respuestas pot resolver. La cuarta etapa es la denominada Construccion de conocimiento. En esta etapa, los participantes comien- zan a interaccionar unos con otros de una forma mas participativa, planteando ideas y conceptos sobre un determinado t6pico. Los alumnos van avanzando y aprendiendo. Por ultimo, en la quinta etapa, de Desarvollo, los alumnos se vuelven responsables de su propio apren- dizaje, a través de las oportunidades que proporciona el ordenador, y necesitan menos apoyo: los alumnos y el moderador utilizan un enfoque constructivista hacia el aprendizaje. La interaccién en los foros de comunicacion ha sido objeto de recientes investigaciones, Salmon nos indi ca.en sui modelo que los foros pasan por diferentes f2- ses y que cada una de esas fases representa demandas y tematicas diferenciadas. Pero jcémo analizar la co- municacién en estos foros? Varias respuestas se han venido aportando a partir de las diferentes investiga- ciones. Muchas de estas propuestas, que a continua- ci6n revisaremos, se apoyan para su desartollo en los modelos de andlisis de la interaccion en el aula pre- sencial que en los afos sesenta y setenta se desarto- aaron bajo el paradigma proceso-producto Schrire (2002), en un reciente trabajo en el que analiza el contenido del discurso en foros de comu- nicacion a través de Internet, identifico dos mode- los de interaccién. La autora analiz6, entre otros as- pectos, los procesos y secuencias de interaccion en los foros estudiados. Para Schrire «el termino “cadena” se refiere a un intercambio de mensajes dentro de un foro de debate en Internet que se refiere al mismo tema y/o estan conectados por una interaccion implicita 0 explicita, es decir, refiriéndo- se de forma implicita 0 explicita a uno © mas aspec- tos de un mensaje enviado por otra persona. Una ca- dena es una unidad de anilisis del discurso online imiis pequetta que el foro» (Schrire, 2002: 14). Asi, una secuencia 0 cadena esta constituida por un conjunto ms 0 menos amplio de mensajes que estan relacionados entre sf directamente, bien sea por- que los mensajes son una respuesta explicita (replay) a un mensaje anterior, o bien porque en el contenido del mensaje se hace referencia explicita a un mensa- Je anterior, Lo que representamos en la figura 2 es una cade- na de mensajes que se han desarrollado en un foro. Cada cireulo representa un mensaje y la flecha que los une indica la direccién de Ta interaccién. Figura 2, Modelo de Interaccién centrada en el profesor (Schrire, 2002) “—®@ 548 + Bordin 56 (3 y 4), 2004Aprender con otros en la red. El andlisis de los foros de debate como espacio de comunicacion asincrénica Figura 3. Modelo de Interaccién Sinérgica Este modelo de interaccion muestra claramente que el debate esta dirigido a responder a la inter- yeneién inicial del profesor, a partir de la cual se su- ceden las demas intervenciones. En una ocasin la interaccién se produce entre alumnos que reaccionan a una intervencién de otro compatiero. ‘A diferencia del modelo centrado en el profesor, el modelo de interaccién sinérgica muestra una red de interacciones mucho mas compleja. Ast, puede observarse en la figura 3 que los mensajes de los alumnos no reaccionan o responden sélo al mensa- je inicial, sino que en ellos se establecen referencias interactivas a mensajes de otros companeros Asimismo, se observa que el debate planteado en. el foro implica a alumnos diferentes que en distintos ‘momentos intercambian sus puntos de vista sobre el contenido de la conferencia o tema de debate Uno de los hallazgos del trabajo de Schrire (2002) consistié en ilustrar que el patron tipico de Ini- ciacion-Respuesta-Reaccion, que tan frecuente es en la interaccion presencial, no es la norma en contex- tos asincrénicos, y, cuando ocurte, el tercer inter- cambio es mas probable que sea entre alumnos que entre alumnos y profesor. Pero la unidad de andlisis en la investigacion so- bre el analisis de contenido en los foros online pue- de ser mas amplia, o mas reducida que las cadenas de mensajes que hemos visto en el trabajo de Schrire (2002). Hillman (1999) utiliz6 la frase para compa- rar la interaccion entre situaciones presenciales y on- line, Blanchette (2001) analiz6 los mensajes a foros de discusion utilizando diferentes niveles de concre- cion, Para ello se bas6 en un trabajo clisico sobre el andlisis de la interaccién didctica en aulas ordina- tias de Sinclair y Coulthard (1975), que establecian cinco categorias para el analisis del discurso: * Acto, Es la unidad mas pequefia de comunica- cion, Existen multitud de actos pero los mas fre- cuentes son preguntar y responder. Harrison (1998) encontré hasta 39 actos diferentes en su anilisis de un foro de discusién: aceptar, estar de acuerdo, reconocer, alertar, responder, pedir disculpas, comprobar, clausurar, confirmar, estar en desacuerdo, evaluar, saludar, informar, invi- tar, objetar, ofrecer, opinar, preguntar, reaccio- nar, rechazar, responder, buscar, declarar, suge- rir, agradecer, dar pistas, enfatizar, expandir, justificar, hacer acotaciones de otros comenta- rios, ejemplificar, etc. * Movimiento. Un movimiento puede consistir en un simple acto pero también varios actos pue- den formar un movimiento. Stenstrom (1994) Bordin 58 By 4), 2004 + 547Carlos Marcelo Garcta y Victor Hugo Perera Rodriguez identificé ocho movimientos en la interaccion conversacional: resumir, focalizar, iniciar, acla- rar malentendidos, responder, reaccionar, rea- brir y otros canales no verbales. A partir de es- tos movimientos Blanchette anadio la categoria Fatico: movimiento de establecer contexto 0 compartir contexto (cuando el alumno dice donde esta y con quien). También introdujo la categoria Exponer cuando alguien expone algu- na idea (opinar, establecer, informar, comentar) y Narrar cuando se cuenta una historia. + Turo, Comprende el tercer nivel de la estruc- tura interactiva, Uno de los problemas de los debates en el contexto asincronico basado en textos es que los conceptos turno y mensaje se entienden como sinénimos. La dificultad estri- ba en que un mensaje es una construccién tec- nolégica en lugar de una categoria linguistica, por lo que desde la perspectiva del andlisis de actos de habla no son similares. Oura compli- cacion es que en la interaccién cara a cara las normas de comunicacion limitan al hablante a pocos actos y movimientos; sin embargo, en la comunicacion online el tiempo transcurrido entre turnos es de horas o dias. * Intercambios. Es la unidad mas pequena de interaccién comunicativa. Incluye una serie 0 secuencia de movimientos realizados por mas de un hablante. Por ejemplo, una iniciacién de un hablante seguida de una respuesta por otro. + Transaccion, Se produce cuando una persona interviene a la vez en més de un intercambio. A partir de los niveles identificados anteriormen- te, podemos establecer una estructura interactiva que puede incorporar uno o varios de los niveles an- teriormente descritos, tal como se representa en la figura 4 (Blanchette, 2001). En esta misma linea, se han desarrollado algunos estudios que utilizan el andlisis de contenido de uanscripciones de debates asincrénicos buscando analizar la construccion de conocimiento en am- bientes asincrénicos (Gunawardena y col., 1997; Hara y col., 2000; Henri, 1992; Lally, 2001). Henri (1992) desarrollé un método de codifica- cion de foros asincrénicos que proporciona un mar- co de trabajo para el andlisis de contenido de deba- tes asincrénicos. Desde su punto de vista Ficurs 4. Categorias para el andlisis de! discurso (Blanchette, 2001) TRANSACCION t Intercambio 1 Intercambio 2 ’ + Movimiento Movimiento Movimiento Movimiento Movimiento Aco Aclo. Act. Acto cto acto Acto cto SAB + Bordén 5b (3 y 4), 2004Aprender con otros en la red. Bl andlisis de los foros de debate como espacio de comunicacién asincrénica sla investigacion sobre el contenido de foros a través de Internet se ha restringido generalmente a los datos ‘cuantitativos de participacion, El volumen de mensa- jesse ha convertido en una medida de eficiencia, éx to y Mluidez de los intercambios. La participacion se mide por el ntimero de mensajes transmitidos, el mi- mero de servidores a los que se ha tenido acceso, la duracion de las consultas ¢ incluso el muimero de I neas de texto transmitido» (Henri, 1992; 122), Henri desarroll6 cinco dimensiones para analizar el proceso de aprendizaje en foros online, como pode- mos observar en la tabla 1, Fue uno de los primeros investigadores que se centré en analizar la calidad de la interaccién en los foros online. Diferencio entre di- rmensiones participativas e interactivas, Segiin Henri, la participacién se define como el miimero de unidades de significado en un mensaje en un foro concreto. Pero la cantidad de participacion no es un indicador valido para verificar la calidad de la interaccién. Por ello diferencio, también entre diferentes dimensiones de Interaccion: + Interaccidn explicita. Cualquier declaracion en la que con claridad se haga referencia a otro mensaje, persona 0 grupo. ‘+ Interaccion implicita, Cualquier declaracién que se refiera sin nombrarlo claramente a otro men- saje, persona o grupo. Tapia 1 + Interaccion independiente. Cualquier declara- Gién que se refiera al tema que se esta discu- tiendo, pero en el que no hay ningun comen- tario ni respuesta a otro comentario. El modelo de Henri fue utilizado por McKenzie y Murphy (2000), que encontré que el 74% de los mensajes en un foro online de una universidad fue- ron interactivos, siendo la mitad de ellos de la cate- goria de interaccion explicita. En un estudio con alumnos de ensenanza uni- versitaria, Offir y col. (2003) ampliaron el sistema propuesto por Henri para incluir seis categorias: 1, Social. Declaraciones de los profesores para crear un clima de apoyo, motivacién y cer- cania afectiva. 2, Procedimental. Declaraciones de los profesores que contienen informacién en relacion con los aspectos administrativos y técnicos del curso, 3. Expositiva. Declaraciones que presentan co- nocimientos. 4. Explicativa, Intervenciones de los profesores en las que se hacen preguntas o comentarios. Dimensiones para el andlisis de foros (Henri, 1992) Ejemplo de indicador Participativa Numero de mensajes o declaraciones | Nuimero de mensajes transmitidos por una persona o grupo _| Numero de declaraciones Social Declaracién no directamente Presentacién del alumno relacionada con el contenido del curso Interactiva Cadena de mensajes interconectados «Respondiendo a Juan...» «Como he dicho anteriormente...» Cognitiva Declaracién que se refiere a conocimientos y habilidades relacionadas} con el proceso de aprendizaje Formular preguntas Realizar inferencias Formular hipétesis Meta-cognitiva Declaraciones relacionadas con el conocimiento y habilidades que muestran autocontrol, consciencia y auto-regulacion del aprendizaje Comentarios sobre la forma en que uno realiza una tarea Ser consciente del contexto emocional de la tarea Bordén 56 (By 4), 2004 + 549Carlos Marcelo Garefa y Victor Hugo Perera Rodriguez 5. Implicacién cognitiva. Preguntas o tareas de Por otra parte, Gunawardena y otros (1997) utili- aprendizaje que requieren que los alumnos se zaron un enfoque de teoria fundamentada para desa- impliquen en el procesamiento de informacién. _rrollar un modelo de anélisis de transcripciones de foros de debate online. A través de un analisis de con- 6. Interacciones de apoyo al aprendizaje. Interven- tendo desarrollaron un sistema para analizar la cons- ciones para conseguir y mantener la atencion —_truccin de conocimiento en interaccidn social, iden- de los alumnos, asi como la organizacion y re-_tificando cinco fases en el proceso de evolucion de un peticion de contenido para facilitar la retencién. debate online, que hemos resumido en la tabla 2. Tasia 2, Fases del proceso de construccién del conocimiento en contextos online (Gunawardena y olros, 1997) Declaraciones de observacién/opinion A B Acuerdo con uno o més participantes c Aportar ejemplos de uno o mas participantes D Clarificacién mediante formulacion de preguntas o respuestas E Definicion, deseripcion o identificacion de un problema B Formular y responder preguntas para clarificar fuentes de desacuerdo c Establecer una posicién en el debate y apoyarla con evidencias _Negociacion y significado y construccion compartida de conocimiento Negociacion o clarificacién del significado de los términos Negociacion sobre el peso relativo a dar a los argumentos Identificacion de areas de acuerdo entre concepciones conflictivas Propuesta de negociacién de nuevas declaraciones Propuesta de integracién 0 acomodacion de ideas Comprobacion y Modificacion de la Sintesis/Construccion propuesta A Contrastar hipotesis frente a las ideas establecidas/recibidas por los participantes B Contrastar frente a los esquemas cognitivos existentes c Contrastar frente a la experiencia personal D Contrastar frente a datos formalmente recopilados E Contrastar frente a testimonios contradictorios en la literatura _Acuerdo/Aplicacion de nueva Construecion A Resumen de acuerdos B Aplicacion de nuevo conocimiento c Declaraciones metacognitivas que indican cambios de comprension entre los participantes 550 Bordén 56 (3 y 4), 2004Aprender con otros en Ia red. El andlisis de los foros de debate como espacio de comunicacién asincrénica Otros estudios se han centrado en el andlisis de las formas de interaccién electronicas como la dis- cusi6n, compartir informacion, reflexion y formula- cion de preguntas de alto y bajo nivel. Zhu (1998) describio los estilos de participacion de los alumnos: la forma como alguien busca informacion, que pre- gunta, que orienta o que contribuye, asi como la di- reccién de la participacién: vertical u horizontal. En la interaccion vertical algunos miembros del grupo descansan en las propuestas de aquellos otros que poseen mas conocimiento. En una interaccion hori- zontal los miembros expresan sus propias ideas sin que haya respuestas correctas previas. Junto con el andlisis de las dinamicas de las inter- acciones en los foros de discusion, varios estudios se hhan concentrado en analizar la calidad de estas inter- aeciones. Y para ello han estudiado los niveles de complejidad cognitiva de los mensajes enviados a los foros. En un trabajo al que ya hemos hecho referen- cia, Schrire (2002) analizo el nivel de aprendizaje de los alumnos en foros asincrénicos utilizando, entre otros instrumentos, los niveles identificados por Bloom: conocimiento, comprensién, aplicacion, ana- lisis, sintesis y evaluacion. Por otra parte, Blanchette (2001) utiliz6 para el analisis de las preguntas for- muladas en un foro online las eategorias de analisis, cognitivo elaboradas por Aschner-Gallagher: + Rutina: aspectos procedimentales, estructura de discusién de clase, + Memoria cognitiva: hechos, recapitulacion cla- rificacion, + Pensamiento convergente: traduccion, asocia- cion, explicacion, resumen, conclusién, + Pensamiento evaluativo. + Pensamiento divergente: elaboracion, sintesis, implicacion En la misma linea, Henri (1992) desarroll6é pares de indicadores como diferenciales semanticos para valorar la calidad del pensamiento critico, que he- mos recogido en la tabla 3. Baséndose en los trabajos de Henri, un grupo de investigadores de la Universidad de Alberta (Canada) han planteado un modelo pars el analisis de las inter- acciones y procesos de aprendizaje en foros online (Anderson y col., 2001; Garrison, Anderson y Archer, 2000; Rourke, Anderson, Garrison y Archer, 2001). Este sistema viene definido por tres dimensiones ba- sicas: presencia social, didactica y cognitiva. La dimension social viene a incluir todas aquellas de- claraciones de los alumnos o tutores en las que se fo- menta la creacion de una dindmica grupal, se promue- ven las relaciones sociales, se expresan emociones, y el grupo de alumnos se afirma como tal, Ha habido una linea de investigacién que ha intentado conocer en qué medida el medio (Internet) influye en el tipo y calidad de la interaccién entre los participantes en acciones on- line. Algunos estudios han mostrado la baja intensidad social de los cursos online frente a los presenciales. Sin embargo, la presencia o dimension social se ha mos- trado como un buen predictor del grado de satisfaccion de los alumnos, como han encontrado Gunawardena y Zittle (1997). La comunicacion virtual requiere de intei~ accion entre los participantes, sean éstos profesores 0 alumnos, proyectindose hacia una «comunidad de aprendizaje» (Shin, 2002). En la dimension social se in- cluyen agradecimientos, bromas, saludos, etc. (Rourke y col, 2001). La dimensién social puede ser analizada en tres categorias: afectiva: tiene que ver con expresion de emociones, sentido del humor; interactiva: continuar tun mensaje, citar de otros, formular preguntas, y cohe- sin: hablar del grupo, de un «nosotros». La dimension didactica viene a reconocer que los foros asincronicos representan una oportunidad para que los docentes dirijan el aprendizaje de los alumnos. En los foros virtuales, al igual que en las clases presenciales, los profesores y alumnos inter- accionan, formulan preguntas, exponen ideas, res- ponden preguntas, etc. Por ello, se necesita una di mension que analice estos procesos desde un punto de vista didactico. Anderson et al. (2001) plantean la idea del profesor desarrollando tes roles princi- pales: como disefiador de la ensefianza, planifican- do y evaluando; como facilitador de un ambiente so- cial que conduce al aprendizaje, y como experto en contenidos que conoce como hacer que los alumnos aprendan. La ultima dimension que proponen estos autores es la dimension cognitiva, Esta se define como la me- dida en la que los alumnos son capaces de construir y confirmar significados a través de un discurso sos- tenido en una comunidad de indagacion critica. Se refiere al pensamiento de alto nivel, al pensamiento critico. En su investigacion, Garrison, Anderson y Rourke analizan el pensamiento critico desde una perspectiva individual. El modelo que utilizan es un modelo comprehensivo que incluye creatividad, re- solucion de problemas, intuicion. Utilizan un mo- delo por etapas para analizar la indagacién practica, que hemos recogido en la figura 5. Bordon 56 (3 y 4), 2004 + 557Carlos Marcelo Garcia y Victor Hugo Perera Rodrigues Tapia 3. Indicadores de pensamiento critico (Henri, 1992) RELEVANCIA ; Declaracion relevante Declaraci6n irrelevante IMPORTANCIA Aspecto importante |_ Aspecto trivial, poco importante NOVEDAD, NUEVAS IDEAS, INFORMACION, SOLUCIONES Nuevo problema Repetir lo que ya se ha dicho Ideas nuevas para discutir Idea trivial Nuevas soluciones a problemas Aceptar la primera solucion oftecida Aceptar nuevas ideas Despreciar nuevas ideas Aportaciones del estudiante Aportaciones del tntor APORTAR CONOCIMIENTOS ¥ EXPERIENCIAS EXTERNAS PARA ABORDAR EL PROBLEMA Basarse en experiencias personales Referirse a material del curso Ulilizar material relevante externo al curso Utilizar conocimientos previos Aportar problemas relacionados con el curso (identificacion de problemas en las lecturas 0 textos) Aceptar conocimiento de fuera Despreciar conocimiento extern AMBIGUEDADES: CLARIDAD O CONFUSION. Declaraciones ¢laras, sin ambigitedad Declaraciones confusas Discutir ambigtedades para aclararlas, Ignorar las ambigiedades RELACIONAR IDEAS, INTERPRETACIONES Relacionar ideas, hechos y nociones, generar nuevas ideas Repetir informacion sin hacer JUSTIFICACION Proporcionar prueba 0 ejemplos. Justificar soluciones 0 juicios. Establecer ventajas y desventajas de situaciones o soluciones Ejemplos irrelevantes, juicios sin explicaciones © justificaciones VALORACION CRITICA. Valoracién critica de las contribuciones de otros Aceptacién acritica y no razonada UTILIDAD PRACTICA Relacionar las posibles soluciones con situaciones familiares, discutir la utilidad practica de las nuevas ideas Discutir en el vacto, sugerir soluciones poco pricticas PROFUNDIDAD DE LA DISCUSION Discusion fundamentada Discusion limitada 552 + Bordin 56 (3 y 4), 2004Aprender con otros en la red. El anélisis de los foros de debate como espacio de comunicaci6n asinerénica Figura 5. Dimensiones de anélisis del discurso online (Garrison, Anderson y Archer) COMUNIDAD DE INDAGACION Dimension Socio-Personal Estas [ases no son diferentes de las sugeridas por Dufly, Dueber y Hawley (1998): * Iniciacion. Surge a partir de un dilema 0 pro- blema identificado o reconocido, que se inicia a partir de la experiencia, En una situacion de aprendizaje online, cualquier miembro del gru- po puede iniciar esta fase. + Exploracion. En ella los participantes intercam- ian ideas; se requiere que reconozcan la na- turaleza del problema, y que obtengan la in- formacién relevante. Al final de esta fase los alumnos empiezan a ser selectivos con respec- to alo que es y no es relevante. Se trata de una fase de aportar ideas, formular preguntas e in- tercambio de informacion. + Integracidn. Se caracteriza por la construccién de conocimiento a partir de las ideas generadas en la fase de exploracién, Integracion de ideas y construccién de significado deben provenir del debate en el foro. + Resolucién del dilema o del problema. Se con- trastan hipdtesis y tratamientos desde una pers- pectiva critica En_un articulo reciente, Wallace (2003) ha pre- sentado una revision y sintesis de la investigacion sobre el anilisis de la interaccién en contextos on- és Dimension Didéctica, (EXPERIENCIA) EDUCATIVA / line que nos parecen relevantes y que reproducimos: 1 Z Seleccionar ‘contenidos Dimension Cognitiva Esta revision concluye con algunos resultados Los investigadores han venido desarrollando modelos para el analisis de Ia ensefianza y el aprendizaje online, a través del estudio de los registros de los debates online. Estos modelos han incorporado dimensiones relacionadas con aspectos sociales cognitivos y metacognitivos. Algunas investigaciones han intentado indagar sobre la progresion de los alumnos en niveles de pensamiento en sus discusiones online. AL utilizar estos modelos, los investigadores han encontrado que llevar a los alumnos des- de el compartir ¢ intercambiar ideas hasta la construccion de conocimiento es una tarea cos- tosa en la ensefianza online. Los alumnos es tin dispuestos a compartir ideas, pero no a pro- fundizar en el conocimiento a través del debate, Los profesores en la ensenanza online asu- men diferentes roles: facilitan o moderan de- bates, responden a alumnos individualmente y la clase en su totalidad, gestionan el flu- jo de contenidos a través de las tareas, ete. Existen multiples evidencias que destacan la importancia de la interaccion social, asi como la presencia del profesor en las clases online —~ Bordén 56 (3 y 4), 2008 » 553Carlos Marcelo Garcta y Victor Hugo Perera Rodrigue: 5. La comunidad online es una variable muy importante en la ensenanza online. Pero, aunque la comunidad juegue un papel im- portante, atin no se ha investigado lo sufi- Giente sobre la forma como se produce. Conclusiones Los procesos de aprendizaje se han hecho mas complejos gracias al auge de las nuevas tecnologias, especialmente Internet. Las posibilidades de un aprendizaje colaborativo, abierto y flexible han des- pertado el interés de docentes e investigadores por conocer y profundizar en las condiciones y caracte- risticas que las nuevas formas de aprendizaje pue- den aportar. Y si, como docentes, podemos alegrar- nos por las posibilidades de un cambio pedagogico que el e-learning puede traernos, como investigado- res no debemos dejar de preguntarnos sobre la cali- dad de esos procesos de formacién y aprendizaie. En este articulo hemos pretendido hacer una revi- sion acerca de recientes investigaciones que se han planteado indagar sobre los procesos de aprendizaje en contextos online. Afortunadamente estas investi- gaciones no han partido de cero. Se han aprovechado de los importantes avances que investigaciones reali- zadas en décadas anteriores han mostrado acerca del analisis de la interaccion didactica. Pero han ido —no podia ser de otra forma— mus all, modificando los principios tradicionales para acomodarlos a los nue- vos ambientes de aprendizaje. Y ademas, estas nuevas investigaciones han mostrado un cariz interdisciplina- rio que las hace especialmente atractivas. El anilisis del discurso, desde el punto de vista linguistico, cul- tural, social, psicolégico, etc., es una buena muestra de los derroteros que actualmente esta levando la in- vestigacin sobre el aprendizaje a través de Internet. Pero lo mostrado en este articulo no es sélo una sintesis sobre las investigaciones realizadas en otros contextos. Hemos aportado nuestros propios proce- dimientos y datos a partir de las acciones de forma- cion e investigacion que desarrollamos en nuestro Grupo de Investigacion (ver hup:/svww.webforma- cion.net). Una linea de investigacion en la que es- Notas " Puede accederse a la Web del Grupo de Investigacion en hup:/prometeo.us.esfidea ‘554 + Bordén 56 (3 y 4), 2004 tamos implicados y que requiere de esfuerzo para comprender y rentabilizar los nuevos ambientes de aprendizaje que la sociedad del conocimiento pone en nuestras manos. La investigacion sobre el aprendizaje en contex- tos virtuales esta en su infancia (Wallace, 2003). Se requiere el desarrollo de investigaciones que den res- puestas y clarifiquen como funcionan estos proce- sos y que ayuden a mejorarlos, Se requiere estable- cer relaciones entre el discurso de profesores y de alumnos y resultados, sean estos el aprendizaje de los alumnos o su grado de satisfaccion (Gunawar- dena y Zittle, 1997). Por otra parte, hace falta inda- gar acerca de la propia naturaleza de la ensenanza y el aprendizaje online: cmo se produce, qué meca- nismos los dirigen, como poder promoverlo y eva~ luarlo. Igualmente se requiere investigacion sobre la constitucion, configuracién y estructura de los gru- pos que se crean en clases online, donde no existe contacto fisico entre sus miembros, como trabajan los alumnos en grupos virtuales?, gqué estilos de li- derazgo se desarrollan? Y por tiltimo, se necesita investigacion que anali- ce los procesos mediante los cuales se construye el denominado conocimiento didactico del contenido (Marcelo, 2002). El conocimiento didactico del con- tenido tiene que ver con la forma cémo los profeso- res piensan que hay que ayudar a los alumnos a com- prender un determinado contenido. Incluye las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible a los demas, asi como un co- nocimiento sobre lo que hace facil o dificil aprender: concepciones y preconcepciones que los alumnos de diferentes edades y procedencias traen con ellos acer- ca de los contenidos que aprenden (Borko y Putnam, 1996). De acuerdo con Magnusson, Krajcik y Borko (2003), el conocimiento didactico del contenido in- cluye la forma de organizar los contenidos, los pro- blemas que surgen, la adaptacion a los alunos con diversidad de intereses y habilidades. Pues bien, se trata de llegar a conocer como se producen estos pro- cesos en el disefio de los contenidos y de la ense- fianza online, qué procesos mentales y practicos se llevan a cabo para asegurar una adecuada compren- sion por parte de los alumnos.Aprender con otros en la red. El anilisis de tos foros de debate como espacio de comunicacién asincrénica sox, T. (1090) Counting ie not the solution, Journal of Instructional Delivery Systems, 13 (4), 10-16, ‘Aven, T. Ca Peck, K. y Lavcock, (1992) The Eflecs of teacher dis course in computer mediated dis- cussion, Journal of Educational Computing Research, 8, 291-309. Anprnson, T. et al, (2001) Assessing Teacher Presence ina Computer Conferencing Context, Journal of Asynchronous Learning Networks, 5 Q). 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