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  • Perrenoud - Pedagía Diferenciada - Cap3

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    Pedagogia diferenciada De las intenciones a la accién. Philippe Perrenoud Editorial (P) opular Pedagogia diferenclada. De las Intenclones ala accién una escuela, un grado, un programa, ;Tratemos de convertirnos en exira- terrestres! ‘Aunque e1 mis objetives hay una parte de utopia, ésta no trata sobre las finalidades de la escuela ni sobre su sentido 0 existencia, cosas éstas que merecerian ser realmente discutidas. Las interrogantes de Ivan Illich [1970] siguen siendo actuales. La utopia que aqui se percibe es simple- mente gestora. Quizas sea la mas inaccesible: podemos concebir una socie- dad sin escuclas, o sin instruccién obligatoria o generalizada, Basta consi- derar nuestro pasado o més atin el desarrollo desigual de la escolarizacién en el planeta. Podemos también imaginar una escuela que persiga otros fines, que transmita otra cultura, que priorice otros valores. No es muy dificil imaginar wna escuela organizada de forma tal que cada alumno esté Lo ims a menudo posible en una situacién de aprendizaje fecunda para él. jEste es, sin embargo, el verdadero desafio! Capitulo 3 Diferenciacién y practicas pedagogicas que favorecen la transferencia de conocimientos! La diferenciaci6n tiene intereses comunes con la didéctica y la inte- rrogante sobre el sentido del trabajo escolar, la relacién con el saber y st ‘uso. La obsesién por escolarizar metédicamente puede engendrar lo con- tratio de los efectos buscados: Lo que ha fortslecid labor mediante su setematizacn puede provocar sa pésdide dein sin sentido. En fn, hy el saber escolar parece ee muy poco Sala pats muchos alumnos «isuva avers aicrtamente funar [Atl 1985, p17] La diferenciacion de la ensefianza y la individualizacién de los tra- yectos de formacién no podrian acepar la escuela «tal como esta» y con- formarse con afiadirle la preocupacién de las diferencias y tenerlas en cuenta. No es ni un piso més del edificio, ni una simple modulacién de las |. Laprimern version de et exo publics con el tlo «Vers es pratiques pagogiques favor cane transfert es acquis clare ee de Téole, Page celle (Quebse, VO. 10, m2 3, marzo 46 1977, pp. 516 Pedagogia diferenciada, De las Intenciones a la avcién practicas; se impone una reconstruccidn de la arquitectura de todo el con- junto. Que ast sea. Pero, zpor qué relacionar de inmediato la diferenciacién al problema de la trarsferencia, que en estos momentos no resulta muy claro y mucho menos resuelto? ZNo significaria matar demasiados pajaros, de un solo tito? Ya resulta bastante dificil diferenciar la adquisicién de ‘conocimientos estrechamente contextualizados y débilmente transferibles. @Por qué hacer la tarea casi imposible insistiendo en el entrenamiento a la transferencia y la formacién de competencias? Propongo dos respuestas complementarias a esta pregunta, totalmen- te legitim. = La primera es del orden de las finalidades. Si el objetivo de la escuela es influir en el mundo, los conocimientos transferibles no tienen mayor interés, ;De qué sirve la democratizacién del acceso al saber, si no puede ponerse en juego fuera de la escuela? ~ La segunda es més diddctica: la falta de sentido de los aprendizajes. constituye la causa de una parte de las dificultades de aprendizaje; se enmarca considerablemente en una visidn limitada de las relaciones entre saber escolar y précticas sociales. Al trabajar a favor de la trans- ferencia de conocimientos y del desarrollo de competencias, combati- ‘mos una de las fuentes del fracaso escolar. Dar la espalda a los objetivos mds ambiciosos, para garantizar al ‘menos la igualdad de las minimas experiencias adquiridas: es comprensi- ble que cualquier pedagogia diferenciada caiga en esta tentacién. Es importante resistirse a clla, ya que la tinica igualdad verdaderamente deci- siva estd relacionada con la capacidad de pensar por si mismo, de identifi cary de resolver problemas compiejos. Dirfamos incluso que hasta la posibilidad de pensar en una transfe- rencia depende de la extensién y solidez. de los aprendizajes de base: ede qué sirve preguntarse por su reaplicacién si las experiencias adquiridas son pobres, poco integradas, incompletas? ¢Ensefiar no es la primera prio~ ridad? No es més conveniente preocuparse por la transferencia cuando hay algo que transferir? Esto serfa olvidar que una parte de los alumnos en situacidn de fracaso se oponen al aprendizaje escolar porque no le ven sentido. Ahora bien, este titimo esté unido a las posibilidades de reaplica- cién de las experiencias adquiridas. En Lyon, en 1994, en la clausura del coloquio sobre transferencia de conocimientos, Michel Develay decia: Diferenctacion y practicas podagogics “Alin del cloquo oe pasagogee presen consderar In transferencia como lncapacdad pura vlvera ilzren oto context lo que fe descubiesto en un primer storm, Viana iterambir opiniones rbre Ins condiciones de reempleo de des- contextalzacény de conentnizacion de saber n ss diciplinas de referenda A través de lonintesambice ques produjeron, tengo ol presentiniento de que los podagopoedeacubren que a translerncia no conse solamente a fase terminal del aprendizie, sine que ets precent durante to el aprendizai Pars aprender fr se = mejor I tafernei constants, Caalquer ativied intelectual puede wir dos contertos con eojetive de aprecar sus semejanzasy diferencias Bl rzonamiento inductiva, deductive yanslogo la disposcion para earn habla, pata combina esta habllidad on cre habildades, la poibilidad de encontrar gia en una situa: sn, provenen de i capacidad de tansferencl, Este transerench en un aprendizaje este a expres de as represetacones des alums hasta weutiizacén en ro ‘context downs hailidad adquieda. La transferencla 900s trmiaal, es permanent Ente tas consecuenclas a preocupacen porque enstanactividates metacogativas ‘no debra ene agi ol final de un aprendiz in ao largo de este aimo= en Mei etal, 196,20 {S6lo podriamos decir que no hay que esperar dominar un saber para preguntarse qué hacer con él! Si una parte de los jévenes adultos que salen de la escolaridad obligatoria leen con mucha dificultad, si algunos corren el riesgo de convertirse en analfabetos funcionales, no es sélo a causa de la no transferencia de una habilidad adquirida; se trata simple- mente de no haberla construido realmente durante su escolaridad. Pero Bentolila [1996 a] demuestra que el uso de la lengua da sentido al aprendi- zaje. Mathieu, de 20 aftos, es analfabeto, como el 8% de los adultos j6venes, franceses: “Le pregunte st cordaba habe isto supe oa au made con un iro en Ia mane. Huo parscio diver Por primera ver, cai sonrie. Noun verdaders sori, no un estamiento de ables enterencory bude A su pa, epresentante de comer io, nolo ha vsti muy e menudo ni desde hace mucho Hemp, Su madre enfermera de un hospital al oto lad de Paes, tenia muchas otras cosas que hacer ates dele. Nos libros no formabaa parte del universo de a familia D. I dilogotampoco: se mas i ‘blaban poco se escuchaban aun menos Mathieu empund sus primers glltcasen el sitencioy In indirect Berta, 19%, p. 9 En la escuela preescolar, afade el autor: «Nadie ve io cuenta de que Mathieu avanzaba en un espace de conf fin tics Le faltaban la palabras para comunicare, le falta palabras para expresar Pedagogia direrenciada. De las intenciones ala accién toque pens, ncuso le recs totlmentealora aides de que se pus comune con sige toques iene. Designs os objeto alos sre, costa os acontecimiento, ero no habla de nada no pregunta sobre nada, Con els aos, Mathie ignoea toque siglcs hablar ba, p10 @Cémo Mathieu podria aprender a hablar, leer y escribir mientras que sus experiencias adquiridas no puedan ser reaplicadas en una prdctica cuya existencia pueda imaginar y que pudiera interesarle? El debate sobre la transferencia escolar no agota la cuestiGn del fraca- s0 escolar. Pero no se trata de otra cuestidn. La escuela sufre y acabard desapareciendo, debido a la fragmentacién de los problemas. Veremos ademas que las précticas que favorecen la transferencia también son, en gran medida, las que favorecen los aprendizajes... La transferencia como reaplicacin de las experiencias adquiridas zPodemos identificar précticas pedagdgicas que favorezcan la trans- ferencia de conocimientos? La pregunta no es simple, ya que’ ~ la propia nocién de trarsferencia no es nada clara, y algunos dudan de su pertinencia, mien:ras que otros la aceptan, pero la definen de diversas formas ~ no todo el mundo comparte la propia idea de que se puede preparar a cualquiera para la transferencia. Precisaré en un primer momento lo que entiendo aqui por «transfe- rencia», via indispensable para preguntarse sobre eventuales mecanismos que favorecen la transferencia de las experiencias adquiridas. Repasaré algunas practicas pedagégices «transferogéneas», para aventurarme a un neologismo brutal. En general, la transferencia se define como la capacidad de un sujeto de reaplicar sus experiencias cognitivas adquiridas, en su sentido més amplio, en nuevas situaciones. ;Qué es exactamente una sitvacién nueva? 2No lo son todas, teniendo en cuenta que nunca nos bafiamos dos veces en el mismo rfo? Sin un ménimo de transferencia, cualquier aprendizaje serfa inttil, ya que solo responderfa a una situacién pasada y no reprodu- cible en su singularidad. Podeiamos distinguir una transferencia banal, casi automética, que dlepende de los mecanismos elementales de la asimilacién/acomodacion r Diferenciacion y practicas pedagogicas piagetiana, o sea, variaciones menores de una transferencia problemdtica, ‘que exige un esfuerzo, un trabajo cognitivo, ya que moviliza experiencias adquiridas en situaciones totalmente diferentes de las que enfrentamos hic ef nunc, no s6lo porque pertenecen a otro tiempo, lugar y contexto, sino porque la analogia no es ni total ni inmediatamente perceptible. Agregue- mos de inmediato que una analogia evidente para unos puede ser inexis- tente o invisible para otros, teniendo en cuenta su grado de control. El experto se distingue, en efecto, por su capacidad de unir situaciones que para el novato no guardan ninguna relacién, ya que no percibe las seme- janzas estructurales que yacen en las diferencias de superficie. La cuestidn de la transferencia remite a una problematica compleja: zcémo logra el sujeto considerar simulténeamente las diferencias y seme- janzas entre situaciones? Mendelsohn [1996] da el ejemplo de un teclado de méquina de escribir o de ordenador: todo aquel que domine un teclado AZERTY se adaptaré répidamente a teclados con la misma estructura, a pesar de que las teclas no tienen, entre una maquina y otra, la misma con- sistencia, ni la misma forma, ni la misma sensibilidad, ni el mismo grafis ‘mo. El usuario obvia estas diferencias. Lo importante para él es que respe- te una configuracién familiar. El mismo sujeto tendré mas dificultades en adaptarse a un teclado QWERTY o a cualquier otro teclado en uso en el pais, aunque sus demés aspectos fisicos sean idénticos. Vemos aqui que hay que distinguir analogias superficiales y parentescos de estructuras, pero que dicha distincién s6lo tiene sentido si es realizada, de forma cons- iente 0 no, por el sujeto. A primera vista, dos teclados parecen mucho més semejantes cuando tienen el mismo disetio. Esta analogia de superficie puede ocultar una diferencia de estructura que sélo se percibe cuando queremos dactilografiar algunas lineas. Por ello, no s6lo hay que adopiar cl punto de vista del sujeto, sino del sujeto en acciéu, movido por una intencién que induce una relacién pragmatica con el mundo y con la situacién. Como lo demuestran Vermersch [1994] y Vergnaud [1990, 1996] después de Piaget, el conocimiento tiene intereses comunes con la acci6n; nuestra representacion del mundo depende de nuestras intenciones. La cuestién de la transferencia podria desvalorizar de forma ilegal aprendizajes ampliamente establecidos y con un limitado potencial de generalizacién. El valor de uso de una experiencia adquirida no depende necesariamente de su potencial de reaplicacién en situaciones muy dite: rentes, La dificultad de pasar de una estructura de teclado a otra s6lo constituye un impedimento para el que cambia de pais. La sociologia y la antropologia muestran que una parte de los aprendizajes humanos, en imiiltiples sociedades, son pertinentes incluso cuando su validez continda estando estrechamente limitada a situaciones muy cercanas a situaciones Pedagogia diferenciada, De las Intenciones aa acci6n de aprendizaje, simplemente porque los individuos siguen afrontando tales situaciones, en condiciones de vida poco cambiantes. Cada cual aprende como prioridad lo que le es itil en donde vive y continuara sin duda viviendo; se lo incorpora como una «segunda naturaleza», lo cual denominé Bourdieu [1972, 1980] un habitus. De hecho, la problematica de 1a transferencia de las experiencias adquiridas hacia situaciones muy diferentes esté, en gran medida, ligada al sargimiento de la forma escolar de educacién [Berthelot, 1983; Vincent, 1994] y del merendo laboral. En efecto, al contrario de la educacién tradicio- nal que prepara para vivir en donde se fue educado, el propésito de toda esco- latizaciGn es preparar a los alumnos para reaplicar sus experiencias adqui- ridas en contextos variados, fuera de la escuela, en situaciones de la vida cotidiana, profesional, politica, familiar, personal. A mayor escala, la importancia que se acuerda a la transferencia de conocimientos esté rela cionada con la movilidad de las personas y el ritmo de trausformacion de las sociedades. Por esta raz6n, se convierte hoy en una preocupacién mayor, mientras que la educacién tradicional se preocupaba menas por esto. No esquematicemos: las formas tradicionales de aprendizaje no han desaparecido en absoluto. Todas las experiencias adquiridas no necesitan ser transferibles a situaciones bien diferentes por ser dignas de interés. En familia, se aprende mucho a vivir en familia. De igual modo, al entrar en le escuela, el nifio se convierte en el indigena de una sociedad particular, nla que es importante una parte de sus experiencias adquiridas indepen- dientemente de cualquier transferencia, ya que son valoradas o utilizadas dz inmediato en el marco de la clase 0 del afio escolar. El fenémeno es el mismo para cada clase, cada disciplina, cada establecimiento: una parte de los aprendizajes escolares permite a los nifios y luego a los adolescen- tes su simple integracién al universo escolar y cumplir con lo que llamé su oficia de alumo [Perrenoud, 1996 al Cuando se rompe este circuito cerrado, la problematica de la transfe- rencia de las experiencias adquitidas se desarrolla primero en el iterior del sistema escolar, ya que hay una divisiGn del trabajo de ensefanza, a lo largo del plan de estudios. Cada profesor es capaz. de juzgar el trabajo de les que le precedieron a través de los conocimientos que han adquirido los alumnos ao tras afio. Espera que una parte de estos conocimientos adquiridos sean reaplicados en su clase como requisitos, herramientas, métodos o fundamentos. Esta expectativa fracasa a menudo, sin que nadie realmente se asombre de ello: los profesores han renunciado a poder construir a partir de experiencias adquiridas tan homogéneas y sdlidas como les prometen [Perrenoud, 1995 a}. La reaplicacién de las ‘experiencias adauiridas anteriormente en nuevos aprendizaies escolares Diferenciacién y practicas pedagégicas es, sin embargo, un desaffo permanente en los sistemas escolares, en parti- cular en la articulaci6n de los ciclos de estudio, en donde cambian mucho dloficio de alumno, la relacién con el saber, la divisién disciplinaria, los objetivos, el ritmo de trabajo, las modalidades evaluativas. Estos debates internos deberian impedir que se olvide que no se va a 1a escuela cinicamente para aprender a ejercer el oficio de alumno, ni incluso para prepararse para asimilar el programa de los grados siguien- tes, A fin de cuer tas, la escolaridad sélo tiene sentido silo esencial de lo que se aprende suede aplicarse en otro lugar, al mismo tiempo o mas tarde. Ahora bien, todos sabemos que esta reaplicacién ne depende de ella, a tal punto que uno se pregunta, en el caso al menos de una parte de cada generacién de alumnos, por qué han pasado tantos largos afios en la escuela para aprender tantas cosas que no utilizarén jamés, mientras que zo poseen conocimientos elementales. Podriamos pensat, por ejemplo, en el aprendizaje de las lenguas extranjeras, as{ como en el débil aporte de la enseftanza cientifica a la preservacién de la salud o el medio ambiente, oa la inteligencia delas tecnologias. Los individuos que han logrado su escolaridad tienen conocimientos que han manifestado durante las pruebas y exdmenes escolares. Sin embargo, para una parte de ellos, pareciera que estas experiencias adqui- ridas perdlieran su valor de uso fuera del contexto escolar. gPor qué, cuan- do estén «entre la espada y la pared», no logran reaplicar lo que, sin embargo, en cierta forma, «saben»? ;Seguro que es porque la transferencia 1 aparecia en el programa! Uransferencia de los aprendizajes ‘c aprendizaje de la transferencia? Mendelsohn, al definir la transferencia de conocimientos como el mecanismo que permite a un sujeto utilizar, en un nuevo contexto, los conocimientos adquiridos anteriormente, sefala que «nose trata en todo caso de un procese espoutdeo» [19%6, p.15]. Ahora bien, ni la escuela, ni incluso las formaciones profesionales [Tardif 1996; Perrenoud, 1994 a, 1996 c] se dan cuenta de todas las consecuencias de esta evidencia, tal vez porque no reconocen que la transferencia s6lo tiene lugar si el individuo ya fue preparado para ello. Segtin Tardif y Meirieu [1996], la capacidad de transierencia nunca se adquiere al prindpio: el aprendizaje se basa en un contexto que, aunque insignificante para el ensefante, a los ojos del alumno es mentalmente inseparable del conocimiento, al menos en un primer tiempo (situated lear- reaagogia aiterenciaua. De tas Intenciones a la accion ning). El conocimiento descontextualizado, que puede emplearse en dife- rentes contextos, no es un estado ingenwo, sino el producto de un proceso progresivo de abstraccién, que no es de modo alguno esaonténeo, sino que supone, por el contrario, miiltiples recontextualizaciones y descon- textualizaciones. Un conocimiento solo se separa de las situaciones que le dieron origen ~para determinado individuo~ mediante un trabajo que en realidad nunca termina, que se produce de acuerdo con la experiencia. Lo que trae consigo una primera observacién: la forma en que los conoci- mientos son enunciados por la comunidad cientifica de referencia, con un aparente maximo de descontextualizacién y formalizacién, es tan sélo un boceto de Io que las personas tienen en verdac en la cabeza, incluyendo a los investigadores y profesores. Tardif y Meirieu también recuerdan que un conocimiento se separa mejor de su contexto de adqui- sicién cuando se integra a un conjunto estructurado. Como si en cierto modo fuera necesario intercambiar una dependencia de un contexto de accién por una integracién a una red organizada de conocimientos. La transferencia, lejos de ser una simple transposicién automética, pasa por un frabajo mental que implica, en el sujeto que se enfrenta a una situacién nueva: = algo como la intuicién mas 0 menos explicita de que no esté total- mente desprovisto, que tiene recursos para invertir en la compren- sin y el dominio de la situacién; Rey [1996] asocia la itansferencia a una inttencién basada probablemente en una forma de confianza en sus propios recursos; ~ _ lacapacidad de encontrar, de seleccionar, de integrar y de instrumen- tar las fuentes cognitivas de que dispone, lo cual Le Boterf [1994, 1997] llama un saber-movilizar, que constituye una verdadera compe- tencia. No basta tener todos los ingredientes para lograr una receta, ni seguir al pie de la letra un procedimiento para actuar de manera eficaz, salvo para acciones bastante simples. En acciones complejas restta decisiva la capacidad de integrar, de reunir diversos recursos. Esto significa que podriamos enseftar la transferencia como si fuera una competencia suplementaria, independiente del saber y de las sita- ciones en juego? Dicho de forma tan radical parece absurdo. Pero, gpor qué no pensar que se puede eutrenar y jercer la transferencia? Los trabajos de los pedagogos sobre la contextualizacién y descontextualizacién del saber van en este sentido, al igual que las proposiciones de Meirieu [1990] sobre la importancia, en la construccién de los conocimientos, de aprobar los aprendizajes, y luego desaprobarlos. La transferencia no es evidente ya que moviliza esquemas de inferencia, de generalizacién, de resolucisn de problemas, de razonamientos por analogfa, esquemas que constituyen por sf solos experiencias que se construyen de manera muy desigual segtin los sujetos. No se adquiere una «competencia universal de transfe- renci, sino que se desarrolla, de acuerdo con la experiencia y la reflexién sobre la experiencia, herramientas, esquemas 0 actituces mentales que pueden facilitarla Las esociaciones entre contextos entre dominios, que constituyen el origen dela transferencia de los conocimientos, forman parte de los cono- ‘cimientos que hay que transmitir. Si el ensefiante no los controla, el con- texto implicito de la escuela y de sus usos y costumbres lo hacen por él de forma implicita. Estas asociaciones tampoco deben considerarse como subproductos que surgirfan esponténeamente de nuestra ensefianza a tra- vés de la simple virtud de una competencia hipotética que generalice todo Jo que nos ensefian [Mendelsohn, 1996, p. 18]. ‘Todo esto no funcionaria sin una forma de toma de conciencia del problema, tanto de parte del ensefiante como del alumne, incluso sin ejer- cicios de metacognicién que permitan hacer un tema de lo que esté en juego cuando se enfrenta una situacién nueva intentando reaplicar las experiencias adquiridas. No hay por tanto raz6n alguna para pensar que la posibilidad de la transferencia esta en parte bajo el cortrol del curriculo y de la accién pedagégica. Puede ser que el profesor desconozca esto, pero seguramente la ensefianza favorecera mucho mejor la transferencia al ser persada y organizada en este sentido. Es importante por ello identi- ficar précticas pedagégicas que, no conformes con garantizar las experien- cias adquiridas, favorezcan su reaplicacién més allé de la situacién de aprendizaje inicial Tal vez. es simplemente una forma de redefinir en alza el nivel de formacién deseado: mientras més fuerte sea el dominio de un campo conceptual y de una esfera de conocimientos, éste facilitaré mejor la transferencia, garantizando la comprensiGn de las estructuras profundas Ge la realidad y de la acci6n, lo que aumenta la capacidad de transponer métodos o soluciones de una situacién a otra. Por lo tanto, practicar la transferencia no consiste necesariamente en multiplicar los ejercicios de aplicacign en diferentes contextos. Esto también puede tomarse por una profundizacién teérica, La competencia de un experto siempre se basa, « In vez, en la riqueza de su experiencia y en su dominio de la teorfa. Jun- tas, le permiten: ~ Hdentificar isomorfismos en donde alguien menos formado no aprecia ninguna similitud entre las situaciones. ~ _Indagar en una memoria que contiene un gran conjunto de casos par- ialmente semejantes al mismo tiempo que un conjunto de conceptos ¥ de fragmentos de teorias que representan muchas claves para con- vertir en real lo inteligible, = Construir una solucién original a partirde estos recursos. En el caso del afinador de pianos, del reparador de equipos électréni- 0s, del abogado o del médico que haya alcanzado una forma avanzada de reconocimiento, :seguiria siendo pertinente hablar de transferencia? Tal vez la noci6n sélo tiene sentido con respecto a la relativa pobreza de la experiencia de un alumno o del principiante, Cuando nos hemos enfrenta- do a tres situaciones del mismo tipo, la cuarta no se reconoce inmediata- mente como andloga y la transferencia no tiene nada de automético, Cuando ya se han tratado mil o diez mil situaciones andlogas, la transfe- rencia es tan inmediata que desaparece cono momento especifico de la accién y como problema. Tal vez la preparacién para la transferencia solo sea, en ese sentido, un «sustitutor, al mismo tiempo, de la experiencia y del dominio tebrico completo, una preocupacién valida sobre todo para Jos principiantes, que deben dominar muchos conocimientos y competen- cias en poco tiempo, y sélo llegarén a ser expertos en algunas de ellas, mucho més tarde. Pero, zno es eso precisamente lo que caracteriza a la escuela y a las formaciones iniciales? No me refiero en este caso a una disciplina, ni a un nivel de ensefian- za en particular. Bs obvio que la didactica de cada disciplina deberia reto- mar el problema con respecto al saber més delimitado. Sélo abordaré en este contexto mecanismos bastante generales. Las siguientes propuestas ‘me parecen aplicables a la formacién de los adultos, que dispone ademas de otras posibilidades, por ejemplo, el andlisis de practicas. Dividiré las précticas «transferogéneas» en seis categorias comple- ‘mentarias, en las que, como veremos, se unen viejas utopias pedagdgicas y didécticas, que son otras formas de luchar contra los «viejos demonios» dela escuela [Perrenoud, 1996 of: 1. Reconstruir y negociar los objetivos, el contenido y la evaluacién para navegar lo mas cerea posible de los criterios formales de certificacién y.de las competencias ities. 2 Construir y diversificar las tareas y las situaciones para preparat; modelas, eercitar la transferencia T Adoptar y estimular en los alumnos una relacién constructivista, con- textual, epistemolégica, pragmética, no magica ni deferente ante el conocimiento. 4, Crear un espacio para la historia y el proyecto personal del alumno (historia y proyectos de formacién, pero también historia y proyectos de vida) en el trabajo de clase. 5. Trabajar scbre la base del sentido de los objetivos, del conocimiento, de las actividades, negociarlo, torarse el tiempo para metacomunicar acerca del trabajo escolar, de sus fines, del oficio de alumno, 6. Comprometer al grupo-clase o a subgrupos, incluso a varias clases © ala institucién en desarrollos de proyectos que constituyan de manc- ra explicita el saber y las competencias en recursos para alcanzar un objetivo conereto y cercano. Retomemos estos puntos por separado. Reelaborar y negociar los objetivos y contenidos De maneré ideal, toda certificacién final de una formacién deberia garantizar la transferencia y por lo tanto conducir a nuevas situaciones, con las que el alumno no esté familiarizado. Adquirir una formacién que s6lo utiliza mos durante los exmenes solamente tendria sentido si el valor de un diploma no tuviera ninguna relacién con las competencias que debiera garantizar. Esto s6lo pasa en algunas burocracias ptiblicas obse- sionadas con Ios concursos y los titulos. En el mercado del trabajo, los jefes que emplean a diplomados esperan que su certificado incluya una verdadera formacién, aunque sepan que necesitardn cierto tiempo para adaptarse a condiciones de trabajo especificas. ¢Por qué el certificado final no exige una probada capacidad de transferencia? Porque no podria evaluar experiencias adquiridas muy diferentes de las que valora el control continuo durante la escolaridad. Si ‘cambiamos de criterio a mitad de camino, correrfamos el riesgo de inventar nuevas jerarquias y de crear diferencias inexplicables e inacep- tables entre el valor escolar comtin de un alumno y su valor en el exa- men final. De aqui se deriva la interrogante: zpor qué la escuela no eva a constante y continuamente las capacidades de transferencia? Porque para eso tendrfa que desarrollarlas. De ahi una nueva interrogante: zqué Ie impide a la escuela integrar la preparacién de la transferencia a su proyecto? Se pueden anticipar varias hipotesis Pedagogia diferenciada. De las intenciones ala accion — Esto exigiria una espectacular reduceidn de los programas [Perret y Perrenoud, 1990] y su reconstruccién en términos de campos y nicleos conceptuales, acerca de las matrices disciplinarias [Develay, 1992] 0 de competencias claves [Perrenoud, 1997 d]. La escuela s6lo puede ensefiar tantas cosas a un ritmo tan répido, porque no espera aa que todos los alumnos logren dominarlas. Se ctida mas todavia de trabajar la transferencia. ~ La importancia que se otorga a la transferencia de conocimientos haria atin mas visible la diferencia entre el proyecto de instruccién y su realizacién. Es poco prudente evaluar las expetiencias adquiridas de los alumnos en situaciones muy cercanas a situaciones de practica, 0 sea, con el minimo de transferencia. La excelencia escolar es en pri- mer lugar una moneda nacional (Perrenoud, 1995 a], aunque la escuela sepa modular la diferencia entre situaciones de aprendizaje y situaciones evaluativas en funcién de la seleccidn efectuadae incluso de! mensaje que se dirige a los alumnos [Chevallard, 1986] ~ Esto amenazaria la aparente igualdad de la evaluacién formal, por- que es dificil estandarizar situaciones de transferencia, se corre el riesgo de convertirlas demasiado répido en rutinas que los alumnos advierten y que preparan «de manera intensivay como todo lo demas. = Haria falta tiempo, energ(a, imaginacién, renovacién, cosas que dependen mucho de la relacién del ensefiante con su labor. Para tener una concepcién exacta de la transferencia de conocimien- tos, de la manera de ponerla en practica y respetarla, los ensefiantes deberfan tener una cualificacién didactica y psicoldgica més elevada. Podemos observar que la transformacién de las précticas evaluativas no se puede separar de la reconstruccién de los objetivos, del contenido y de los procesos educativos. No nos podemos contentar con tomar el pro- ‘grama, acortarlo un poco y agregar a lo que queda un «suplemento de transferencia», sin ningtin otro cambio. Elaborar y diversificar las tareas y situaciones para «ejercer» la transferencia Lo peor serfa que se prepare, por cada punto del programa, una serie de «situaciones de transferencian que sucederian a las situaciones de sen- sibilizacién o de consolidacién. Ninguna ensefianza se limita a una situa- cidn estereotipada; siempre existe una parte de variacién. Trabajar la transferencia no consiste en aumentar indefinidamente la gama, familiari- zAndose con numerosas y diversas situaciones, sino que cada una de ellas sea dominada a base de ejercicios escolares. Sélo existe una verdadera transferencia cuando de manera conveniente, salimos airosos de una situacién desconocida, que constituye «la primera», al menos para el alum- ro, una sorpresa, un problema inédito. Fjercitar la transferencia es, en ese sentido, una expresién paradéjica, en la medida en que la nocién de ejerci- cio evoque la repeticién, el parecido. La tinica verdadera semejanza, en situaciones de transferencia es que, para el sujeto, siempre sera «la prime- ra vez. La novedad s6lo evoca un trabajo de transferencia si los «progea- mas de tratamiento» y los esquemas del sujeto no pueden funcionar de ‘manera inmediata. Fjercitar la transferencia, es habituarse a la novedad, dlespedirse de la parte protectora de los ejercicios tradicionales, con sus ‘pequefias variaciones, para sustituirlos con situaciones-problemas, ante las cuales todos estén desarmados al principio, porque el problema consiste una vez mas en identificar y construir y porque, aun entonees, las solucio- nes no se imponen de manera evidente. ‘«Nunca lo hemos hecho», protestan siempre los alumnos que han fra: casado en una tarea inédita. Exigen por ello un contrato didictico tradicio- nal implicito en gran medida, segiin el cual, el maestro «no tiene derecho a hacetles eso», porque «no es un juego», pero sobre todo porque eso reduce a cero, para ellos, el sentido de sus esfuerzos y sus esperanzas de excelencia. La transferencia se experiments como una regresién: crefa saber y confirmé que, ante una situacién fuera de lo comiin, «no pude hacer nada». Los alumnos se sienten entonces como esos pequetios ahorradores que descubren que sus ahorros no valen un centavo. Por lo tanto, preparar a los educandos para la transferencia es nego- iar un nuevo contrato didctico con los alunos, invitarlos a admitir que enfrentarse a lo desconocido, a la incertidumbre, a la confusi6n, forma parte del oficio de alumno. Sélo es conveniente si se explica a los alumnos en qué consiste la transferencia y por qué exige que nos aventuremos mas alla de los caminos trillados. Sin embargo, se aprende asi la transferencia? Mas bien se aprenden tres cosas que forman parte del proceso: — Se aprende a dominar sus angustias, su primer sentimiento de desa- lento, mediante experiencias que demuestran que sabemos mas de lo que pensdbamos, pero que necesitamos un tiempo y tn esfuerz0 para relacionar los conocimientos y la situacién = Seadquieren «en la préctica», pero aclemas mediante una enseftanza explicita de orden metacoguitivo, estrategias generales de solucién de Pedagogla diferenciaua. De las intenciones ala accion problemas, y en especial del siguiente problema: zqué hacer cuando no sé qué hacer?, ze6mo movilizar mis recursos para acabar con el problema auncue no recuerde ninguna solucisn ya elaborada? = Se amplian les conocimientos, las competencias, los esquemas, mediante los mecanismos que Piaget lama diferenciacidn, coordina. cién y generalizacién, al mismo tiempo que se establecen «recursos cognitivos» de mayor nivel. Para el profesor, esto representa una nueva forma de transposicion dliddctica. Pata proponer situaciones que evoquen la transferencia, debe poder escoger «ideas de situaciones» en una reseroa creada por 610 por otros. Es importante que también sepa crearlas, incluso fabricarlas 0 improvisarlas a partir de ocasiones que se presenten y de propuestas de los alumnos [Perrenoud, 1994 a]. Esto supone una forma de apertura ala vida, al acontecimiento, a lo insdlito, a lo inesperado, que por lo general, ro se desarrolla ni a través de los estudios universitarios, ni de la forma-

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