CRESALC

CENTRO REGIONAL PARA LA EDUCACION SU-

PERIOR EN AMERICA LATiNA Y EL CARIBE -
REGIONAL CENTER FOR HlGHER EDUCATION
IN LATlN AMERICA A N D T H E CARIBBEAN -
CENTRE REGIONAL POUR L’EDUCATION SUPE-
RIEUR EN AMERIQUE LATINE ET DANS LES
CARAIBES.
LA EDUCACION SUPERIOR EN ARGENTINA
i'exto preparado por la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales(FLACSObPrograma Buenos Aires

C RESALC -UN ESC O

Caracas. 1985
 La Educación Superior en ArgentinaITexto pre-
parado por la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO) Programa Bue-
nos Aires .-- Caracas : CRESALC/UNESCO .
1985.

168 p. : cuad. : graf. :map. :

Incluye bibliografía : pp. 162-168
(e)
ISBN: 980-6048-02-4

Publicado en las Oficinas del Centro Regional para la Educación Superior

en América Latina y el Caribe (CRESALC)
ISBN: 980-6048-02-4
 INDICE

Presentación ,
l. D E S A R R O L L O HISTORICO DE LA EDUCACION SU
PERIOR. . . . I
L. ESTRUCTURA DEL SISTEMA D E E N S E Ñ A N Z A SUPE
RIOR . . 10
2.1.Tipos de instituciones y grados académicos. 17
2.2.Formas de gobiernos y organización interna
de las instituciones. . 14
2.2.1.Estructura de gobierno del subsistema
universitario. . . 15
2.2.2.Estructura de gobierno del subsistema
no universitario . . . . 24
2.3.El acceso a la enseñanza superior: condiciones
y modalidades. . . . . . .< . _ . . . . 28
3.SITUACION A C T U A L Y TENDENCIAS RECIENTES D E L A
E N S E Ñ A N Z A SUPERIOR. . . . . . . 32
3.1.La enseñanza superior:algunos rasgos generales. . 33
3.1.1.Expansión de la matrícula de la educación
superior . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.1.2.Expansión y diversificación institucional. . 37
3.1.3.La privatización de la educación superior. . 38
3.1.4.Desigualdadesregionales y desconcentración
gradual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1.5.La “terciarización” de la educación superior 42
3.1.6.Feminización de la educación superior . , 44
3.1.7.El problema de rendimiento cuantitativo de la
educación superior 46
3.1.8.La expansión del cuerpo docente 47
3.2.El subsistema universitario 48
. 3.2.1. La matrícula universitaria: algunas
características . . . . . 55
3.2.2.El problema del rendimiento y del egreso del
subsistema universitario . . 62
3.2.3.El personal docente del subsistema univer-
sitario. . . 67
3.3. La educación superior no universitaria. 70
3.3.1 Algunas características de la matrícula del
susbsistema no universitario 73
3.3 2 LOSegresados del subsistema no univer.
sitario 74
 3.3.3.El personal docente del subsistema no univer-
sitario 75
3.4.El financiamiento de la educación superior 76
3.5.Servicios estudiantiles. . . 79
3.6.El movimiento estudiantil. . 80
3.7 Las estadísticas de enseñanza superior: estado actual
y posibilidades de mejoramiento. . . . . . 85 .
3.8.Las discusiones en torno a las innovaciones pedagógicas
en la educación superior . , 87
3.9.La educación superior en el sistema
científico-técnicoargentino. . . . . . ... 90
4.LA COOPERACION INTERINSTITUCIONAL EN LA
EDUCACION SUPERIOR ARGENTINA . 94
5. PERSPECTIVAS F U T U R A S . . 98
Anexos . . . . . . . . . . . . . . 101
1. Proyecto de Ley Universitaria sancionado por ambas
Camaras(1984) . . . . . . . . 103
11. Anexo estadístico . . . . . . . . . 106
Fuentes estadísticas. . . . . . . . . . . ., 161
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . 162
 PRESENTACION
L a enseñanza superior en América Latina y el Caribe ha
sufrido en las últimas décadas un intenso proceso de transfor-
maciones cuantitativas y cualitativas. L a notable expansión de
la matrícula, la creciente diferenciación institucional, los nu-
merosos intentos de reformas e innovaciones organizativas y
pedagógicas, el surgimiento y la expansión de los postgrados
representan, entre muchos otros, algunos de los ejes a través de
los cuales es posible apreciar la relevancia del proceso renova-
dor.
Sin embargo, no resulta aventurado suponer que los
próximos años serán tan intensos c o m o los pasados desde el
punto de vista de la necesidad de producir transformaciones
significativas. Los desafíos que plantea el desarrollo científico-
técnico, la complejidad creciente de los procesos sociales y el
marco general de la crisis financiera que viven los países de la
región, demandarán respuestas imaginativas e innovadoras al
conjunto del sistema educativo y, en especial, a la enseñanza
superior.
En este contexto, la actualización del conocimiento
acerca de la situación de la enseñanza superior en la región
constituye una necesidad no sólo desde el punto de vista
académico, sino también desde la perspectiva del fortaleci-
miento de la capacidad endógena para generar alternativas
adecuadas a las demanadas y desafíos planteados.
En virtud de estas consideraciones,el CRESALC inició
un vasto programa destinado a elaborar monografías descripti-
vas sobre el estado de la educación superior en cada país de la
región. Dichos estudios han sido encargados sobre la base de
un esquema común, que permitirá posteriormente un análisis
comparativo de situaciones tendencias y perspectivas.
El estudio del caso argentino efectuado por la FLACSO
permite apreciar una situación particular, tanto desde la pers-
pectiva latinoamericana c o m o desde la propia historia del desa-
rrollo educativo nacional, ya que refleja el momento de transi-
ción que vive la enseñanza superior en el contexto del proceso
de retorno a la institucionalidad democrática. L a descripción

i
de la situación es asumida, en consecuencia, desde una pers-
pectiva particularmente crítica, mientras que las políticas ac-
tuales son definidas en términos de proyectos en discusión.
Tener en cuenta el momento histórico peculiar en el cual este
trabajo fue preparado constituye un requisito indispensable
para su adecuada comprensión.
Una conclusión básica del análisis de la enseñanza supe-
rior argentina es que los logros educativos,aún en países donde
su magnitud y su temprano origen histórico son m u y altos,
constituyen un aspecto sumamente vulnerable a proyectos so-
cio-políticos regresivos. Recuperar los niveles tradicionales de
excelencia académica y los marcos institucionales apropiados
para desarrollarla es el desafío que sera preciso enfrentar en los
próximos años. Una tarea de este tipo, en un contexto donde
las enormes dificultades financieras se unen al veloz desarrollo
científico que tiene lugar en el mundo, constituye -sin duda al-
guna- un desafío difícil y complejo. Actualizar los diseños cu-
mculares, organizar los niveles básicos por un lado y de post-
grado por el otro, crear instancias de planificación tanto insti-
tucionales como nacionales, definir las articulaciones entre el
sistema científico-técnicoy el docente son, entre muchos otros
problemas, algunos de los ejes fundamentales sobre los que gi-
ran los actuales proyectos de innovación y cambio. La evalua-
ción continua de dichos proyectos debería permitir efectuar
los ajustes que se estimen necesarios sobre la marcha. La lectu-
ra de este estudio, en la medida que refleja en forma exhausti-
va el punto de partida desde el cual estos proyectos son diseña-
dos, constituirá sin duda alguna, una valioso elemento de refe-
rencia en cualquier tarea de evaluación.

Juan Carlos Tedecso

CRESALC-UNESCO
Mayo, 1985

ii
 El presente trabajo es una monografía descriptiva de la
situación de la educación superior en la Argentina al año 1984
realizada en el marco de las actividades del área educación del
Programa Buenos Aires de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales por encargo del Centro Regional de Educa-
ción Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC)de la
UNESCO.
L a redacción final estuvo a cargo de Daniel J. Cano. Para
su elaboración se contó con breves trabajos de base sobre algu-
nas dimensiones del desarrollo cuantitativo de la educación su-
perior (D.Filmus), la estructura legal y el régimen de ingreso a
las universidades y otro establecimientosde enseñanza superior
(R.Lemez C.),el estado actual del movimiento estudiantil (L.
Luchilo) y el financiamiento de la enseñanza superior (N.Nosi-
glia). Los trabajos citados y el conjunto de la monografía utili-
zan datos publicados y otros especialmente elaborados sobre la
base de información que distintas dependencias oficiales pu-
sieron a disposición de FLACSO.

iii
 1. DESARROLLO HISTORICO DE LA
EDUCACION SUPERIOR
La historia de la educación superior en el actual territorio de
la República Argentina se inicia con la creación de un colegio
jesuítico en 1613 en la actual Provincia de Córdoba. Dicha crea-
ción se enmarca en una estrategia ecuménica de la orden jesuita,
en cumplimiento de sus objetivos y en concurrencia con otras
órdenes religiosas, en especial la de los franciscanos.
D e este modo, el establecimiento de Córdoba, al cual se le
otorgan los privilegios universitarios en 1622, junto a otras 20
creaciones jesuitas en las colonias españolas de América, formó
parte desde sus inicios de una concepción estratégica global,
cuyo centro de poder se encontraba fuera del territorio cordobés
e incluso fuera de las colonias hispánicas de aquella época. Esta
estrategia educativa y política de los jesuitas en su carácter de
punta de lanza de la Contrarreforma, pero a la vez fuerza inno-
vadora capaz de adaptar la Iglesia Católica a las nuevas realida-
des de u n naciente capitalismo comercial, consistía en utilizar las
potencialidades de la educación en sus dos extremos (adoctrina-
miento de Ias masas indígenas y formación de los jóvenes de las
elites gobernantes) con el objetivo de incrementar la influencia
de la orden y contrarrestar las amenazas derivadas de algunos
aspectos emancipadores del Protestantismo.
Los jesuitas concibieron a sus establecimientos de educa-
ción superior c o m o una red ecuménica, unificada en cuanto a
métodos y contenidos por medio de la “ratio atque institutio
studiorum” y, en cierto modo, eficiente y racionalmente articu-
lada y financiada. Los frutos de las haciendas y misiones, así
c o m o los donativos y algunos privilegios otorgados por las
’ autoridades reales y coloniales sustentan esta experiencia de
educación superior, cuyos moldes organizativos fueron copiados
de las universidades peninsulares. Así, la Universidad de Cór-
doba adopta en sus inicios el modelo clásico de la universidad
medioeval tardía y el método esco!ástico.
A diferencia de otras creaciones jesuitas del Nuevo M u n d o
la Universidad de Córdoba no incorpora los cada vez m á s sig-
* nificativos estudios jurídicos. Este Último fue el motivo por el
cual vrrios próceres de la Independencia aparecen estudiando
leyes en la Universidad de Chuquisaca (también denominada La
Plata o Potosí), otra creación jesuita que llega a transformarse
en un centro de los debates ilustrados de fines del siglo XVIII.
La expulsión de los jesuitas en 1767 implicó un cambio en el
centro de poder del cual dependía la Universidad. Luego de un
interregno se decreta la transformación de la misma en Univer-
sidad Real, lo cual recién será ejecutado en 1808. E n el ínterin

1
son las autoridades locales del Virreinato quienes disponen so-
bre la Universidad, entregándosela para su gestión a los fran-
ciscanos y al clero secular.
Esta tendencia hacia la ”localización” del control sobre la
Universidad, en contraposición con la perspectiva extraterritorial
y ecuménica de la orden jesuita,aparece también en los intentos
de los grupos económico, social y políticamente emergentes en
Buenos Aires por lograr el traslado de la Universidad. No obs-
tante, las ambiciones de Buenos Aires no llegan a concretarse
en el periodo colonial ya que solamente funcionan allí algunas
instituciones. de vida precaria u otras c o m o el Protornedicato
que, si bien ejercen alguna función en materia de lo que hoy se
llamaría educación superior, no están destinadas específicamen-
te a las mismas.
La Revolución de Mayo y las luchas contra los ejércitos
españoles implican una cierta “militarización” de la educación
superior y del nivel medio (colegios). Las aulas son usadas c o m o
depósitos de víveres y armas, se dictan cursos y crean estable-
cimientos vinculados con el arte militar, se militarizan los con-
tenidos de cursos y escuelas existentes (por ejemplo, la forma-
ción de cirujanos militares o de pilotos náuticos no comercia-
les). Sin embargo, las guerras de la Independencia no pueden
aguardar la formación superior de cuadros militares y compen-
san su falta con la presencia de algunos pocos formados en
España y mediante la aplicación de tácticas caudillescas y de
guerra popular.
En medio de los enfrentamientos con España y de las gue-
rras civiles, la Universidad de Córdoba ve reformados sus planec
de estudio en 1815, observándose una cierta adecuación a la
nueva situación política y una mayor penetración de los princi-
pios e ideas de la Ilustración. Paralelamente, los grupos bonae-
renses no abandonan sus esperanzas de contar con una univer-
sidad oropia, lo que se concreta con la creación de la Universidad
de Buenos Aires en 1821, bajo la inspiración de Rivadavia y
adaptando parcialmente el concepto napoleónico de “Université
Impériale”. La nueva Universidad es concebida c o m o la instancia
suprema de la educación dentro del territorio correspondiente L
y c o m o un instrumento para la transformación de las conciencias
al servicio de un proyecto de génesis capitalista con predominio
de Buenos Aires o, en su defecto, de desarrollo aislado de esta
provincia.
Los conflictos políticos, sumados a una percepción un tanto
parcial del modelo napoleónico, impiden que este tipo de uni-
versidad se concrete en su plenitud, quedando simplemente la
“carcaza estructural” de las facultades y la orientación profe-
sionalizante, sin la contrapartida de la investigación.
Dirimida la cuestión del tipo de organización nacional a
favor de los unitarios, aunque con concesiones formales al par-

L
 tido federalista,se procede a la nacionalización de la Universidad
de Córdoba, que había quedado en manos de las autoridades
provinciales (ello le había permitido,entre otras cosas,mantener
una atmósfera de mayor tolerancia que la Universidad de Buenos
Aires, la cual bajo el gobierno de Rosas llega a convertirse en
una dependencia de lo que hoy se podría llamar Ministerio del
Interior). Se inicia una tendencia “centralizante” en materia de
. dependencia de la universidad. Los grupos bonaerenses resisten
esta tendencia, pero con la nacionalización del territorio de la
Capital Federal pierden también su universidad en 1881. La san-
ción de la primera ley universitaria argentina, conocida c o m o
Ley Avellaneda, en 1885 consolida la etapa de lo que se podría
llamar la “Universidad Nacional y Liberal”.’
Algunos grupos del interior del país se plantean el problema
del control de la educación superior en su territorio, y así en
1889190 se crea la Universidad provincial de Santa Fe y entre
1890 y 1897 la Universidad provincial de La Plata, ciudad de los
ganaderos de la provincia de Buenos Aires. A m b o s establecimien-
tos llevan una existencia precaria, caracterizada por la perma-
nente penuria económica y cierres temporarios. Sin embargo
logran subsistir más mal que bien y serán las bases para la
creación de la Universidad Nacional de La Plata (1905) y del
Litoral (1919/20),por nacionalización de la Universidad de Santa
Fe a pedido del movimiento estudiantil reformista.
La Universidad Liberal se caracteriza hasta comienzo del
siglo Xx por una relación más o menos armónica con el poder
político, lo cual no es de extrañar si se piensa que el pasaje “de
la universidad al poder“ y “del poder a la universidad’’funciona-
ba casi sin fricciones. Los miembros de la elite política alterna-
ban sus funciones de gobierno con el ejercicio de la docencia y
la gestión universitarias. Los alumnos eran introducidos en los
misterios de la cosa míblica por parte de maestros tales c o m o
el propio Nicolás Avellaneda (profesor,rector, ministro y presi-
dente de la República). E n esas condiciones de homogeneidad
politica y social y de asociación funcional, la $y Universitaria
aseguraba una autonomía universitaria amplia que de hecho
pocas veces tuvo que ser aplicada, a falta de conflictos de pode-
res entre el Estado y la dirección de la universidad.
Paralelamente,surgen a fines del siglo otras “vías menores”
de educación superior, destinadas a la preparación profesional
de tipo especializado. Las mismas se convierten de hecho en
canales de acceso’a la educación superior de sectores relativa-

1 El adjetivo “Nacional” indica un centro de poder, una dimen-

jurisdiccional y no una orientación nacionalista.

3
mente m á s modestos (hijos de inmigrantes,clases medias emer-
gentes, etc.). Los dos ejemplos m á s característicos son las
Escuelas Normales Superiores y los colegios y escuelas de for-
mación militar, cuyo origen reconoce una motivación común: la
unificación nacional bajo los patrones y principios de la elite
liberal ilustrada. E n un caso, se trata de preparar al cuerpo
docente, al “magisterio”,para la misión histórica de inculcar la
conciencia nacional a los niños de todos los ámbitos de la Repú-
blica. E n el otro caso, se trata de alejar el peligro representado
por los antiguos caudillos de las guerras civiles y de la “guerra”
contra el indio, oponiéndoles una generación de militares jóve-
nes, con formación profesional idónea y subordinados al poder
de la elite civil. Ciertos beneficios derivados del ejercicio de
ambas profesiones, tal vez m á s acentuados en el caso de los
oficiales de carrera (retiro, asistencia a la familia, becas para
cursar estudios, etc.) pero también visibles en el ámbito docen-
te, mueven a muchos jóvenes de menores recursos a ingresar a
estas formas de educación superior.
Estas alternativas, que facilitan el acceso de la mujer por
la vía del magisterio y de hombres provenientes de familias
modestas por ambas vías (Escuela Normal y Colegio Militar),
nacieron con el estigma de ser “vías menores”, alternativas para
aquellos que no pueden asistir a la universidad y aspirar a com-
partir el poder o 6el privilegio económico.
Hacia fines de siglo y en el marco de una serie de crisis
económicas y sociales que sacuden al Estado Liberal y de la
creciente incorporación de nuevos sectores urbanos a la educa-
ción superior universitaria (hijos de inmigrantes y otros repre-
sentantes de capas medias) se comienzan a percibir síntomas
de crisis en la articulación tradicional entre univexsidad y clase
dirigente.
La penetración de ideas socialistas y anarquistas, sumada a
la evolución del positivismo criollo que dará figuras de la sig
nificación de José Ingenieros, pone en tela de juicio las explica-
ciones que antes resultaban coherentes y satisfactorias.
Por otro lado, nuevas influencias -venidas una vez más de
otros países- aportan una ideología industrialista, un culto al
ingeniero, al maquinismo, y un menosprecio al terrateniente y
al formalismo.
Son estas influencias las que impulsan la creación de la
Universidad de Tucumán y se reflejan en las palabras de J. B.
Terán, su fundador: “. ..el hombre importante,el hombre indis-
pensable no es el teórico, es el ingeniero, tan práctico c o m o
sabio ...”.
La activación de las capas medias y populares, que lleva al
triunfo a Yrigoyen, se percibe en la universidad y otras institu-
ciones de educación superior (como la Escuela Normal de Para-
ná) bajq la forma del movimiento de la Reforma Universitaria

4
de 1918, sobre el cual nos exime de hablar la abundante litera-
tura argentina y latinoamericana.
Lo que sí importa destacar aquí es que el movimiento refor-
mista refuerza las tendencias “nacionalizantes” con sus reclamos
de otorgarle este status a las Universidades de Santa Fe y de
Tucumán, cuyo primer rector “nacional” será precisamente un
destacado dirigente del movimiento reformista.
Se inicia a partir de 1918 la fase de la “Universidad Refor-
mista’’, con la vigencia de la autonomía y del cogobierno, que
será interrumpida por el golpe militar de 1930. Durante esta
fase se produce una significativa renovación de los contenidos
y del cuerpo docente, accediendo a las cátedras y a funciones
directivas los pocos maestros de la generación del 18 y los miem-
bros de esta generación.
A poco de producido el golpe de 1930 se produce la inter-
vención a las universidades. Se inicia así un ciclo caracterizado
por la que podría ser denominada “Universidad de la Restaura-
ción Oligárquica”. La misma se caracteriza por un crecimiento
moderado de la matrícula universitaria, por un clima de oscu-
rantismo y renovado clericalismo y por la actuación semi-ilegal
del movimiento estudiantil. Hacia el fin del período, los sucesos
europeos atraerán la atención del estudiantado universitario,
cuya orientación y pugnas internas y contra el poder político
seguirán más las referencias internacionales que el acontecer
universitario. Durante este período se erige, en 1939, la Univer-
sidad Nacional de Cuyo, que conservará durante largo tiempo
un perfil notablemente m á s conservador que las restantes uni-
versidades nacionales.
Coincidentemente con el fin de la segunda guerra mundial
y con el acceso del peronismo al poder se presentan los primeros
síntomas de la transición hacia un sistema masificado de educa-
ción superior. El gobierno peronista sanciona nuevas leyes uni-
versitarias (1947 y 1954), postulando la integración del sistema
universitario a sus objetivos de justicia social y soberanía na-
cional.
La educación superior no universitaria presenta tasas de
crecimiento inéditas en su historia. Se crea la Universidad Obre-
ra Nacional como cúspide de un sistema nacional de aprendizaje
y orientación profesional y destinada a la formación de ingenie-
ros de fábrica.
Se difunden y amplían los estudios de las disciplinas reia-
cionadas con la admkistración pública y privada y con las inge-
nierías industriales. Con esta tendencia es c o m o si la universidad
comenzara a adaptarse a los efectos del proceso de sustitución
de importaciones iniciado unas décadas atrás.
Por otra parte, se somete a la universidad a un rígido siste-
m a de control estatal, eliminando los últimos restos de los

5
principios organizativos reformistas. Este hecho y la latente o
abierta hostilidad de las capas medias intelectuales frente al
gobierno peronista generarán un vaciamiento importante del
cuerpo docente y una caída de nivel académico,acelerada por 10s
incipientes procesos de masificación
El golpe militar de 1955, que cuenta con simpatías en los
círculos intelectuales y estudiantiles, depura el cuerpo docente
y concede la autonomía universitaria, la cual se mantendrá en
vigencia hasta 1966. Este período se caracterizó por el significa-
tivo desarrollo del nivel académico,el auge de las investigaciones
y un prolongado ejercicio democrático dentro de la universidad.
También se producirá un notable impulso para el crecimiento
institucional y la gran diversificación del sistema de educación
superior argentino.
El art. 28 de la ley 14.457 autoriza la creación de universi-
dades privadas, rompiendo por primera vez en 150 años de his-
toria institucional argentina el monopolio del Estado en materia
de educación superior. El debate en t o m o a este artículo gana
la calle, produciéndose grandes manifestaciones de partidarios
y opositores a la ensefianza privada (de hecho, se puede decir
que fue tal vez la única y hasta ahora la última vez en que el
tema de la educación superior fue tan masivamente debatido
por la sociedad argentina). La influencia de los sectores católi-
cos resulta decisiva para la aprobación de la ley, con la cual se
inicia un proceso de reconocimiento y creación de universidades
privadas. (Cuadro 6.)
Paralelamente, el Estado nacional crea, en base a modelos
de origen extranjero, dos nuevas universidades nacionales (Sur
y Nordeste) y reorganiza la Universidad Obrera, rebautizándola
Universidad Tecnológica Nacional. Los gobiernos provinciales
erigen universidades en sus jurisdicciones. Se presenta pues en
esta fase otro aspecto del tránsito a la universidad de masas: el
aumento de las instituciones y la diversificación de la oferta
educacional de nivel superior. A m b o s fenómenos se advierten
también en el subsistema no universitario, donde la creación
de establecimientcs y la privatización de la matrícula comienzan
a operar activamente.
La vigencia de la autonomía institucional de las universida-
des nacionales y la aparición de nuevos agentes educativas en el
nivel superior (privados y provinciales), en una situación de
aumento considerable del número de instituciones, fragmentan
la conducción del sistema universitario. Esta situación,junto con
el temor ante la creciente politización y radicalización del estu-
diantado y del cuerpo docente de las universidades nacionales
(radicalización que se enmarca en el clima latinoamericano e
internacional gestado a partir del proceso revolucionario en
Cuba), serán dos preocupaciones centrales del golpe militar que
derrocará al gobierno del Dr. Illia en 1966.

6
 Luego de una primera fase casi puramente represiva, la p
Mica educativa del nuevo gobierno militar apuntó en dos direc-
ciones: redimensionar las Universidades tradicionales y promt,
ver la coordinación centralizante del sistema de educación
superior.
E n un primer momento, el redimensionamiento se buscó
por la vía de un “sinceramiento” de la matricula (eliminar los
alumnos que no han rendido materias durante cierto tiempo) y
mediante el intento de impulsar mecanismos selectivos de ad-
misión.
Pero la creciente movilización popular y estudiantil, durante
ia cual mueren estudiantes en el curso de manifestaciones anti-
gubernamentales, desembocó en la explosión política y social
conocida con el nombre de “Cordobazo”,que obligó a introducir
cambios personales en el gobierno.
E n este contexto, se produjerod modificaciones de estrate-
gia en materia de redimensionamiento, encarada ahora por la
vía de la descongestión de las universidades tradicionales a tra-
vés de la creación de nuevos establecimientos. A su vez, este
objetivo político se relacionó con un desarrollismo de corte
tecnocrático,que postuló la necesidad de crear en el país “polos
de desarrollo”,compuestos,entre otras cosas, por nuevas univer-
sidades con orientación regional.
Al principio, en el marco de un plan racionalmente conce-
bido y apoyado en gran medida en el “know how” pedagógico
norteamericano, se planteó la creación de cinco universidades
nacionales en base a estudios de factibilidad y a ciertos criterios
preestablecidos (“Plan Taquini”). Dichas universidades (se pien-
sa en Luján, Lomas de Zamora, Río Cuarto y Salta) deberían,
implícita o explícitamente, tener algunos rasgos importantes,
además de su función de “polo de desarrollo”: a) su ubicación,
cercana a centi-os urbanos significativos, pero no integradas a.
los mismos, adoptando en lo posible estructuras autosuficientes.
tipo “campus”; b) estar previstas para no.sobrepasar una dimen-
sión “Óptima”,tanto en el sentido académico c o m o en el político;
c) ser dotadas con abundantes recursos, a los efectos de adquirir
en poco tiempo un perfil tipo “centro de excelcncia” y poder
financiar una política de captación y orientación conformista
del estudiantado y de privilegios relativos para el cuerpo docen-
te; d) en la medida de lo posible, adoptar una estructura depar-
tamental y no incluir en su oferta carreras tradicionales.
Las motivaciones para la creación de este nuevo tipo de
universidades fueron variadas: descongestionar las grandes uni-
versidades (o dejar que en ellas el potencial de protesta se
agote de manera encapsulada), formar recursos humanos. para
un proyecto tecnocrático-autoritario (aislando a los estudiantes
de su medio y generando un entorno “pacificado” con alto nivel

7
y ciertos privilegios) e, inclusive, combatir el despilfarro de
recursos humanos y materiales que significa la duplicación de
tareas propias del régimen por facultades de las universidades
tradicionales. Esta misma variedad de motivaciones fue la que
motivó que muchos sectores, especialmente entre los académi-
cos e investigadores, apoyaran el proyecto aún sin compartir
los objetivos políticos de su trasfondo.
Sin embargo, no se había contado con la existencia de otras
fuerzas económicas, sociales y políticas. Una vez lanzada la idea
y estando las nuevas universidades en proceso de creación cada
ciudad capital de provincia o aglomeración urbana importante
del interior reclamó la creación de “su” universidad nacional,
movilizando para ello las denominadas “fuerzas vivas” (asocia-
ciones empresariales, profesionales, vecinales, sindicatos, etc.).
Por otra parte, allí donde se habían creado o estaban por
crear las nuevas universidades comenzó a hacerse sentir la pre-
sión de los grupos locales (especialmente los colegios profesio-
nales) por tener acceso a tareas docentcs y no docentes dentro
de la universidad que en algunos casos era el mayor empleador
de la zona. D e este modo, la idea de descartar desde el inicio las
carreras profesionales tradicionales se vio sometida a una fuerte
presión y con el correr del tiempo terminó desvirtuándose en
muchos casos (cuadro 6).
Así, en las postrimerías del gobierno militar y durante los
dos primeros años del gobierno peronista de 1973-1976 se crean
varias universidades nacionales, absorbiendo en parte estable-
cimientos privados y provinciales pre-existentes. Paralelamente
prosigue el proceso de creación de establecimientos privados,
aunque a mucho menor ritmo que entre fines de la década del
50 y mediados de los años 60.
El otro objetivo del gobierno militar de 1966 a 1973, la
coordinación de la educación superior, se refleja en el fortaleci-
miento y la ampliación de las funciones del Consejo de Rectores
de Universidades Nacionales y en la sanción de las leyes uni-
versitarias para los dos regímenes presentes en el subsistema
universitario (Ley de Universidades Nacionales y Ley de Univer-
sidades Privadas). Una derivación de esta última ley fue la
creación del Consejo de Rectores de las Universidades Privadas
(CRUP) c o m o representación conjunta de los intereses de este
sector frente al gobierno nacional. La existencia de dos leyes y
no de una sola para todo el subsistema refleja las contradiccio-
nes entre la intención de no perder el control institucional de la
educación superior universitaria y la propuesta ideológica de la
“subsidiariedad del Estado en materia educativa”, promovida
por algunos grupos dentro del gobierno militar, asociados con
intereses de la educación privada.
El p e n d o del gobierno constitucional 1973-1976se presenta,
desde el punto de vista de la historia universitaria y de la edu-

8
cación superior c o m o extraordinariamente contradictorio. Se
continúa y profundiza la política de creación de nuevas univer-
sidades nacionales. La gestión universitaria se inició con la su-
presión de todas las trabas que pudieran existir para el ingreso
a la universidad. Estas dos medidas favorecieron u n incremento
extraordinario de la matrícula de la educación superior.
Mientras tanto,desde el Ministerio de Educación,el Dr. Taia-
na trató de modificar las prioridades en materia de distribución
del presupuesto educacional para promover preferentemente
la educación elemental y de adultos.
La asunción de Isabel Perón, como presidenta de la Nación
y la designación del Dr. Ivanissevich c o m o Ministro de Educa-
ción marcan un giro importante en la política para la educación
superior. La “Misión Ivanissevich”,c o m o se la denominó en su
momento, se inició con el cambio de los rectores normalizadores
designados y con cesantías del personal de las universidades
nacionales. Aplicando las normas legales sancionadas bajo la
administración anterior (Ley de Prescindibilidad y Ley Univer-
sitaria) se promovió una “depuración” de la educación superior,
coincidente con la acción de grupos parapoiiciales, cuya meta
era atemorizar y hacer renunciar o eliminar físicamente a los
docentes y autoridades que aún quedaban dentro. El clima gene-
ral comienza a desalentar a potenciales ingresantes, lo cual se
evidencia en la caída de las cifras de nuevos inscriptos para
1975 y 1976.
Estas dos fases dentro de un mismo gobierno muestran dos
tendencias contrapuestas: la “autonomización” de facto mien-
tras dura la “universidad bastión”, y la estricta centralización a
partir del Ministro Ivanissevich, cuya gestión estuvo acompa-
fiada por tendencias conservadoras que hacían pensar en la
época de la restauración oligárquica de los años 30.
El golpe militar de 1976, si bien encuentra el terreno ya
preparado por la Misión Ivanissevich, trae aparejada una repre-
sión y una caída del nivel académico y de investigación sin ante-
cedentes comparables en la historia universitaria argentina. Pero
también se perciben en su política para la educación superior
intentos de continuar y profundizar el ordenamiento centrali-
zante del sistema universitario.
Además de intervenir a las universidades, se dicta una nueva
ley para las mismas, introduciendo el concepto de “universidad
cabecera”. Esta institución,seleccionada por su peso relativo en
la región, sena de hecho una universidad nacional, lo cual p r e
voca la reacción de los agentes privados. También se revitaiiza
la acción del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales,
y los rectores designados por el régimen militar participan en
la introducción de mecanismos para la admisión selectiva a los
estudios superiores.

9
 Muchos de los detalles de la política universitaria reciente
serán tratados en los puntos siguientes. Aquí simplemente que-
remos cerrar con la constatación que en el período 1976-1983
continúan y se profundizan los intentos que surgen a partir de
la masificación de la educación superior: redimensionamiento
de la matrícula y centralización de la conducción de la educación
superior. La posibilidad de responder a los problemas reales que
constituyen el trasfondo de dichas tendencias bajo las condicio-
nes de un régimen democrático es una de las incógnitas y desa-
fíos más grandes.

2. ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE

ENSERANZA SUPERIOR
U n o de los primeros problemas que se presenta para hablar del
“sistema de enseñanza superior” en la Argentina es precisamente
el carácter “sistémico” del conjunto de instituciones que inte-
gran el tercer nivel de la enseñanza.
La carencia de u n ordenamiento legal común, la falta de
principios orientadores, la coexistencia de diversos agentes edu-
cativos y de diversas autoridades o instancias con poder de deci-
sión sobre establecimientos individuales y grupos de estableci-
mientos son algunos de los rasgos que caracterizan la situación
existente y obligan a la adopción de definiciones de tipo “esta-
dístico”. Estas definiciones surgen de la necesidad práctica que
tienen los organismos que recolectan y transmiten datos sobre
la educación superior y que consiste en encontrar ciertos crite-
rios-más o menos claros y unívocos para clasificar la informa-
ción disponible.
Así, por ejemplo, el Departamento de Estadística del Mi-
nisterio de Educación y Justicia, siguiendo una clasificación
vigente en el orden internacional, distingue entre “educación
superior universitaria” y “educación superior no universitaria”.
Si se analilan los elementos de la definición se encuentra,
por un lado, un componente que se podría llamar “topoló-
gico“ (educación superior, terciaria o de tercer nivel es aque- .
lla que se encuentra “por encima”, “arriba” de algo, en este
caso de la enseñanza secundaria, cuya terminación exitosa es,
por lo general, u n requisito indispensable para acceder al nivel
superior). Por otra parte, el calificativo “universitaria” y SU
contrapartida (todo aquello que no sea considerado universidad
será un establecimiento del nivel terciario no universitario)
añade un componente histórico-legal a la definición. E n efecto,
según las bases legales disponibles se considera establecimiento

10
 universitario todo aquel que haya sido creado o reconocido c o m o
tal, aunque no necesariamente lleve el nombre de “universidad”
(en el caso de las universidades privadas muchas de ellas se
denominan “instituto”, “centro”,“escuela”, etc.). E n cierto m e
do, la denominación “educación superior no universitaria” im-
plica una categoría residual y, por ende, su heterogeneidad inter-
na está contenida en la propia definición.
No obstante, esta porción de ambigüedad no impide que en
la Argentina casi todo el m u n d o “comprenda” la diferencia exis-
tente entre ambos tipos de instituciones. Esto se debe a dos fac-
tores, estrechamente relacionados entre sí y que se constituyeron
c o m o criterios diferenciadores a lo largo de la historia de la
educación superior dentro y fuera del país. Estos-dos factores,
que pertenecen a una fase anterior a la masificación de la ense-
ñanza superior, son el origen histórico de ambos tipos de insti-
tuciones, por un lado, y la definición de lo que es y no es uni-
versidad en base a modelos “extranacionales”,por el otro. Sobre
el origen histórico ya se ha hablado en el punto anterior, por lo
cual no se va a insistir aquí en ello. Sobre los modelos, que
implican una posibilidad de discriminar según el carácter “uni-
versitario” o no de una institución, cabe solamente recordar la
concepción de universidad c o m o organismo dentro del cual se
debe dar una vinculación estrecha, una simbiosis o una mutua
fecundación entre docencia e investigación,a diferencia de otros
establecimientos que solamente se dedicarían a la difusión del
saber ya adquirido y a la transmisión de destrezas y lealtades
para el ejercicio de ciertas funciones sociales, económicas y po-
líticas que requieren una formación de nivel m á s complejo y
sofisticado.
Este modelo de universidad, gestado en Europa, definido
por Guillermo von Humboldt y m á s o menos exitosamente con-
cretado por la experiencia histórica de la universidad alemana
del siglo XIX, logró alcanzar una validez casi universal, erigién-
dose en un patrón “externo” para definir a una forma concreta
de educación superior. Ahora bien, ni la experiencia histórica
anterior de las instituciones que hoy se denominan “universi-
dades” y que surgen durante el llamado “renacimiento medioe-
val” (S.XII y XIII),ni el desarrollo posterior y contemporáneo
autorizan a una generalización abstracta de esta naturaleza: ni
todas las universidades del Medioevo europeo, ni las que hoy se
denominan universidades y se encuentran en pleno proceso de
masificación han asegurado y aseguran siempre esta simbiosis
de docencia e investigación. E n el mejor de los casos, las univer-
sidades de masas de nuestra época logran gestar algunos centros
(escuelas, institutos, laboratorios, etc.), en los cuales tiene vi-
gencia el concepto humboldtiano. La simple pregunta acerca de
en qué medida la actual Universidad de Buenos Aires, con más

11
de 100.000 alumnos y una enorme dispersión geográfica de sus
establecimientos dentro de una aglomeración urbana de 3 mille
nes de habitantes, puede cumplir con los requisitos universalis-
tas, (humanistas y científicos a la vez) de la aspiración del hu-
manismo liberal germano de principios del siglo XIX permite
descubrir que el uso del criterio “docencia m á s investigación” es
muchas veces m á s retórico que real.
Así planteadas las cosas, una discriminación con ciertas pre-
tensiones de realismo entre instituciones “universitarias” y “no
universitarias” en el nivel superior de la enseñanza implicaría
uni serie de estudios exhaustivos sobre la calidad académica de
los cstablecimientos, que permitan compararlos entre sí y com-
parar también entre sus unidades organizativas (departamentos,
escuelas, facultades,etc.). Dado que se carece de estos estudios
(y que tal vez la pretensión de definir el carácter “universitario”
en base a un modelo que data de un siglo y medio atrás carezca
de sentido en las condiciones de desarrollo de la matrícula del
nivel superior) no queda otra alternativa para un estudio des-
criptivo de la estructura de la educación superior argentina que
adoptar el tipo de definiciones vigentes,es decir. las definiciones
de tipo “estadístico”.
En consecuencia, se hablará a continuación del “sistema de
enseñanza superior” en términos de dos “subsistemas” (el entre-
comillado está señalando las dudas que se tienen sobre el carác-
ter de “todo orgánico”, de “partes que interactúan”, ya que tal
vez en el caso argentino sea más apropiado hablar de un “con-
glomerado de educación superior”): el universitario y el no
universitario. Se tratará de subrayar los posibles rasgos comu-
nes de establecimientos que pertenecen a un determinado sub-
sistema y, en la medida de lo posible, de apuntar algunas ten-
dencias y características compartidas por ambos subsistemas.

2.1. Tipos de instituciones y grados académicos

C o m o se acaba de mcxionar, un análisis del listado de estabie-
cimientos que conforman la educación superior argentina per-
mite encontrar una gran variedad de términos,tanto en materia
del propio nombre del establecimiento c o m o en lo que respecta
a las designaciones de las carreras y los títulos otorgados. Los
establecirtlientos pueden ser designados con los sustantivos “uni-
versidad”, “centro”, “escuela”, “instituto”, “facultad”, “acade-
mia”, etc. Dichos sustantivos pueden estar acompañados por uno
o m á s adjetivos que indican o pretenden indicar: a) el tipo de
agente educativo o la jurisdicción de la cual dependen o por la
cual está regida la institución (“nacional”,“provincial”, “muni-
cipal”, “pontificia”, “católica”,etc.); b) el nivel de la enseñanza
impartida (“superior”, “de altos estudios”, etc.); c) una cierta

12
especialización o modalidad predominante en los estudios (“tec-
nológica”, “normal”, “notarial”, etc.).
El listado de los títulos otorgados por las instituciones
de educación superior no es menos abundante. E n términos
generales se puede decir que en el subsistema universitario
predominan las denominaciones derivadas de funciones profe-
sionales tradicionales (“abogado”, “médico”, “contador”, “inge-
niero”, etc.), entremezcladas con designaciones que indican una
cierta penetración de lo que se denomina “grados académicos”
(“licenciado”,“doctor”) y con otras que apuntan a señalar una
preparación para la tarea docente, especialmente en los otros
niveles del sistema educativo (“profesor en.. .”). También, aun-
que en menor medida y c o m o parte del movimiento de diversi-
ficación de los títulos, de creación de carreras cortas y10 auxi-
liares de alguna de las profesiones tradicionales, aparecen
denominaciones del tipo “técnico en ...”, “enfermera diploma-
da”, “especialista en.. .”, etc.
Si bien jurídicamente existe la distinción entre “títulos
habilitantes” (que luego de los estudios y de un trámite de ins-
cripción ante las autoridades oficiales y/o una asociación O
colegio profesional permiten el ejercicio de u= profesión) y
“grados académicos”, dicha distinción ha sido d,ebilitadapor una
Acordada de la Suprema Corte de Justicia, por la cual los abo-
gados y médicos tienen derecho a usar el título de “doctor”
hayan hecho o no estudios de posgrado conducentes a este grado
académico.
E n el subsistema no universitario predominan las especia-
lidades docentes y por ende, los títulos afines (“profesor” y
“maestro”, aunque este último tiende a dejar lugar al primero).
Sin embargo, en las últimas décadas y en parte c o m o producto
del incremento de las instituciones privadas que buscan “hue-
cos“ en el mercado de títulos y de la falta de flexibilidad de
las universidades tradicion-!es para ofrecer carreras y títulos
intermedios y/o que respondar. a nueiros desarrollos en el á m -
bito económico (desarrollo tecnológico, computación, etc.) han,
surgido títulos tales c o m o “técnico en.. .”, “experto en.. .”, etc.
Precisamente, uno de los problemas actuales del sistema
de educación superior es la falta de claridad y coherencia en
materia de títulos y grados otorgados por ambos subsistemas
y por las instituciones que forman parte de cada uno de ellos.
El desarrollo del propio sistema (aumento del número y tipo de
instituciones y expansión de la matrícula y de los egresos) y la
evolución del mercado de trabajo han jaqueado la estructura
tradicional de títulos y planes de estudio. Dicha estructura no
ha sido reformada orgánicamente para el conjunto de la educa-
ción superior, sino que m á s bien ha evolucionado por yuxtapo-
sición de nuevos títulos y planes de estudio. cuya fundamentación

13
no siempre parte de un diagnóstico acertado de las nuevas de-
mondas económicas y sociales y frecuentemente queda en m a -
nos de “empresarios educativos” que buscan penetrar en el
mercado con una oferta atractiva y denominaciones novedosas.
E n otra dimensión se suele hacer la distinción entre “ca-
rreras largas” (de 5 y m á s años de duración) y “carreras cortas”
(de 1 a 4 años de duración). Las primeras están casi exclusi-
vamente radicadas en el subsistema universitario y corresponden
en gran parte a las profesiones tradicionales, con las nuevas
especializaciones que puedan haber surgido e11 los últimos años
(así,por ejemplo, la diversificación del viejo tronco de las inge-
nierías, del cual surgieron históricamente los estudios en cien-
cias exactas, en una serie de especialidades modernas: electróc
nica, electrotecnia, de sistemas, etc.). Entre las segundas se
encuentran las especialidades docentes, dentro y fuera de la
universidad, algunos estudios humanísticos, disciplinas auxilia-
res (enfermería,técnico de laboratorio,etc.) y la inmensa m a y e
ría de los estudios terciarios no universitarios.
Otro de los debates actuales es precisamente la posibilidad
de ofrecer “salidas intermedias” a quienes han iniciado estudios
“largos” (es decir, universitarios) y no están en condiciones de
concluir exitosamente los mismos. El riesgo de esta opción, que
aparentemente promete aumentar el rendimiento del subsistema
universitario al menos en el aspecto cuantitativo de sus egresos,
consiste en tomarla c o m o un paliativo, c o m o un nuevo “remien-
do” a la estructura tradicional de títulos y planes. Este riesgo
aparece más agudo si se asume la perspectiva del conjunto del
sistema de educación superior, ya que las “carreras cortas” o
“intermedias” ya están fuertemente representadas en el subsis-
tema no universitario, si bien se puede discutir el nivel acadé-
mico con el cual ellas se imparten.

2.2. Formas de gobierno y organización interna

de las instituciones
Dentro de ambos subsistemas de la educación superior se pue-
den distinguir dos tipos de instituciones, según cuál sea la auto-
ridad de la cual dependen de un m o d o directo y cuál sea el
origen de los fondos para su funcionamiento: los establecimien-
tos de régimen oficial y los de régimen privado. Ciertamente,
esta discriminación es también relativa y, en alguna medida,
depende de la política educativa que se ponga en práctica en el
país en un momento determinado. Por ejemplo, las normas
legales indican que la enseñanza superior privada está sometida
a la supervisión de las autoridades nacionales y provinciales y,
por regla general, no debe recibir subvenciones ni fondos del
Estado en ningún concepto. Sin embargo, en épocas de auge de

14
la ideología de “subsidiariedad del Estado”en materia educativa,
los agentes privados pueden llegar a controlar no solamente los
orgmismos estatales que teóricamente deberían -supervisarlos
a ellos, sino también a gravitar fuertemente en la definición de
la política educativa para las instituciones oficiales. Del mismo
modo pueden llegar a alcanzar alguna forma de subsidio más o
menos encubierto, además de las facilidades que reciben abier-
tamente en materia de impuestos, cargas sociales del emplea-
dor,etc.
Los apartados 22.1 y 222,que se presentan a continuación,
permiten al lector profundizar aspectos específicos referidos
a la organización legal del subsistema universitario y del sub-
sistema no universitario respectivamente. Quien no se interese
por esta dimensión puede pasar directamente al apartado 2.3
y continuar con los capítulos restantes.

2.2.1. Estructura de gobierno del subsistema

universitario *

a) Las universidades nacionales

En el ámbito oficial existen en la Argentina 26 universidades
nacionales y una universidad provincial, además de un par de
establecimientos dependientes de otros ministerios, cuyo orde-
namiento “estadístico” en el subsistema universitario o no 4-
versitario no siempre es coherente. Dado el peso cuantitativo de
las universidades nacionales, se hará referencia a continuación
exclusivamente a las mismas.
E n una proporción mayor que otros dmbitos institucionales,
la Universidad históricamente se ha constituido en exponente e
indicador de la fluidez en que se procesan las situaciones políti-
cas en la Argentina. D e hecho, la Universidad tradicionalmente
ha constituido la punta visible del iceberg compuesto por el
aparato educativo en su totalidad y es en ella donde se han
visualizado con mayor claridad que en otros segmentos de ese
sistema, los momentos críticos del proceso político y educacie
~l argentino.
De todos modos, todo el aparato educativo ha venido su-
friendo las alternativas de los cambios políticos e institucionales

Los apartados 22.1 y 2.22 han sido elaborados sobre la base

del trabajo preparado por Rodolfo Lernez Calvente,del cual se trans-
cribe textualmente la mayor parte.

15
que se han venido operando cíclicamente en la sociedad y en el
Estado, en los últimos cuarenta aiíos, por lo menos.
La Universidad argentina es tal vez el paradigma de esta
situación, y tanto su estructura, su gobierno como su propia
finalidad explícita, han variado en forma dependiente de la
orientación y la intencionalidad política de los gobiernos suce-
sivos.
La situación de arbitrariedad y de iimitacionismo que imple-
mentó el Proceso de Reorganización Nacional (19761983) para
la totalidad del sistema educativo, y para la Universidad en par-
ticular, se constituyó en uno de los argumentos centrales en:
1) la crítica al régimen; 2) el posterior enfrentamiento a éste;
y 3) el debate preelectoral de 1983.
El gobierno electo el 30 de octubre de 1983 ha dado una
respuesta a la problemática universitaria luego de un periodo
de “congelamiento” y paralización. Por ello las respuestas no
siempre aparecen orgánicamente articuladas y también en 10
referente a la Universidad tal vez lo más apropiado sea hablar
de una situación “de transición”.
La iniciación de la situación de transición tuvo c o m o fun-
damento central el decreto del Poder Ejecutivo Nacional N? 154
del 18 de diciembre de 1983, explicitado y ampliado en el men-
saje al Congreso Nacional No 155 de la misma fecha, por el que
se solicita a este cuerpo legislativo la derogación de la Ley 22207,
implementada por el gobierno militar, y la sanción con fue-
de ley de lo estipulado en el decreto 154, hasta tanto se sancione
una ley “de fondo” sobre el tema. El proyecto de ley corres-
pondiente cuenta con la sanción de ambas cámaras y se incluye
en el anexo.
El carácter transitorio y de emergencia de las disposiciones,
dictadas tan sólo a una semana de haber asumido sus funciones
el gobierno constitucional queda reflejado por cierto en el hecho
de que las figuras jurídicas y los cargos creados, así c o m o sus
atribuciones, se basan precisamente en determinados artículos
de la ley que se pide derogar. E n efecto, el decreto 154183, es
explícito al respecto:
“VISTO el estado institucional de las Universidades Nacionales
y la necesidad de establecer el régimen provisono de funciona-
miento que permita alcanzar la autonomía de las mismas, y
CONSIDERANDO:
Que el gobierno constitucional ha asumido públicamente el com-
promiso de restablecer el pleno ejercicio de la autonomía uni-
versitaria, garantizando la libertad académica, c o m o un m o d o
de asegurar a la Universidad su misión creadora, c o m o institu-
ción abierta al pueblo afianzando el principio de igualdad de
oportunidades y posibilidades.
Que dicha autonomía supone la vigencia del principio esencial

16
que la Universidad debe gobernarse por sus claustros, posibi-
litando así el adecuado control interno de su desenvolvimiento
y la necesaria vinculación con el país que la sustenta.
Que la vigencia de los estatutos dictados en virtud de las facul-
tades otorgadas por la Ley No 22207 colisiona con los principios
enunciados, lo que hace necesario corregir la situación existente,
mediante la intervención de las Universidades Nacionales.
Que en virtud al respeto del principio de la autonomía debe
limitarse la acción de los Interventores Normalhadores otorgán-
doseles las facultades estrictamente necesarias para el restable-
cimiento de aquella.
Que se hace imprescindible la participación del claustro estu-
diantil mediante su intervención en los consejos y el reconoci-
miento de los centros, federaciones regionales y Federación
Univeristaria Argentina en la nueva etapa que se inicia.. .”
Por todo ello, en primer lugar, el gobierno ha recurrido al
arbitrio de intervenir las Universidades Nacionales, precisamen-
te a través de las prerrogativas estipuladas por el artículo sep
timo de la ley ahora derogada.
Por él, se designan Rectores Normaiizadores,nombrados por
el Poder Ejecutivo Nacional, a propuesta del Ministerio de Edu-
cación. Dichos Rectores N o r m a w d o r e s , están provistos de las
atribuciones otorgadas oportunamente por el artículo 48 de la
ley universitaria del gobierno militar. Es decir:
- Representar a la Universidad y ejercer la jurisdicción supe-
rior universitaria.
- Dirigir la gestión administrativa, económica y financiera de
la Universidad y supervisar la de las unidades académicas.
-
- Dirigir las actividades académicas de la Universidad.
Proponer al Ministerio de Educación la designación del vice-
rrector y los decanos. En este caso, dado que no existe en
el ordenamiento en vigencia el cargo de vicerrector,las atri-
buciones únicamente se refieren a los Decanos Normaliza-
dores.
- Convocar a la Asamblea Universitaria y al Consejo Superior,
presidir sus deliberaciones y ejecutar sus resoluciones. E n
este caso, solamente tiene vigencia la segunda parte del
inciso, ya que la Asamblea Universitaria, máxima autoridad
de la Universidad, en épocas anteriores no existe, dada la
dependencia de ésta respecto del poder administrador.
- Designar y remover al personal cuyo nombramiento no co-
rresponda a otros órganos de acuerdo con los respectivos
estatutos.
- Firmar los diplomas correspondientes a los títulos, grados
v distinciones académicas.
- Adoptar las medidas necesarias en caso de urgencia o grave-

17
 dad, dando cuenta,cuando corresponda, al Consejo Superior.
- lares.
Organizar las Secretarías y designar y remover a sus titu-

A su vez, y a propuesta del Rector Normalizador, se desig-

nan, desde el Ministerio de Educación, los Decanos Normalii-
dores, a quienes se otorgan las facultades y las atribuciones
estipuladas en los artículos 54 y 58 de la ley cuestionada. ES
decir, que el Decano asume las funciones que le serían propias,
más las que con anterioridad correspondian a los Consejos Aca-
démicos de las distintas facultades o departamentos. En efecto,
se prevee que los Decanos deberán:
Representar a la Facultad.
Convocar al Consejo Académico, presidir sus deliberaciones
y ejecutar sus resoluciones.
Proponer al Rector la designación del vicedecano. Esta atri-
bución, salvo posterior aclaración, es nula,ya que el ordena-
miento vigente no prevee el cargo de Vicedecano.
Dirigir la gestión administrativa, económica y financiera,
con arreglo a los estatutos.
Dirigir, coordinar y supervisar la actividad académica.
Organizar las Secretarías y designar y remover a los funcio-
narios y empleados que corresponda, de acuerdo con los
estatutos. Se verá en páginas siguientes que el tema de los
estatutos universitarios puede llegar a convertirse en una
polémica de proporciones.
Adoptar las medidas necesarias en caso de urgencia o gra-
vedad, dando cuenta cuando corresponda al Consejo Aca-
démico.
Ejercer la jurisdicción disciplinaria.
Pero además, el Decano Normalizador concentra también
las siguientes atribuciones, propias del Consejo Académico:
Orientar la gestión académica
Proponer al Consejo Superior los planes de estudio, la crea-
ción y supresión de carreras y doctorados y el alcance de
los títulos.
Aprobar los programas de estudio.
Proponer al Consejo Superior el nombramiento y remoción
de profesores ordinarios y extraordinarios, y decidir sobre
la promoción de juicios académicos.
Designar y remover a los profesores interinos, contratados
y a docentes aurdllares.
Proponer al Consejo Superior la designación de los miem-
bros del Tribunal Académico y Jurados para los concursos
docentes.
Dictar el reglamento interno (del Consejo Académico).
A irosteriori. han sido constituidos los Consejos Superiores
Provis&-ios,a nivel de cada Universidad, integrados PO; el Rec-

18
tor N o r m a h d o r . los Decanos Normalizadores, y tres represen-
tantes del orden estudiantil, designados por la Federación de
Estudiantes de cada universidad. C o m o dato significativo, se
estipula expresamente, en el decreto 153183, que uno de estos
delegados deberá ser el propio Presidente de esa federación de
estudiantes.
El Consejo Superior Provisorio ha sido dotado de idénticas
atribuciones a las estatuidas por los artículos 43 y 51 de la ley
22.207; es decir que centraliza las funciones de la anligua Asam-
blea Universitaria (ahora inexistente) y los cometidos específi-
cos del Consejo Superior. Por todo ello, son sus atribuciones:
Dictar y reformar el Estatuto de la Universidad, y elevarlo
al Poder Ejecutivo Nacional para su aprobación definitiva.
Proponer al Poder Ejecutivo Nacional la creación, división,
fusión o supresión de Facultades o Unidades Académicas
equivalentes.
Solicitar al Poder Ejecutivo Nacional, en sesión espedal
convocada al efecto, y por mayoría de dos tercios de votos,
la suspensión o separación de su cargo del Rector, por mal
desempeño en el ejercicio de sus funciones. El artículo ori-
ginal se remitía a los artículos 27 y 19 de la ley a derogar,
que estipulaba distintas causales de remoción. Dado que el
decreto 153183 solamente recoge en forma explícita los ar-
tículos que estamos aquí analizando,en realidad debe s u p
nerse que toda esta problemática habrá de quedar reservada
a posterior legislación o a jurisprudencia específica del
cuerpo.
solicitar al Ministerio de Educación, en sesión especial, con-
vocada al efecto y por mayoría de dos tercios de votos, la
suspensión o separación de sus cargos del Vicerrector o los
decanos, por mal desempeño de sus funciones. Aquí cabe
idéntica observación que en el inciso anterior respecto a
causales de remoción. Recuérdese también que lo atingente
al vicerrector carece de validez ya que ese cargo no existe
en la actualidad.
Conocer en el caso de intervención a Facultades o Departa-
mentos, sobre el recurso de apelación que hubieran inter-
puesto las autoridades intervenidas, las que tendrán voz
pero no voto en la correspondiente sesión especial.
A estas facultades, originarias de la Asamblea Universitaria,
el Consejo Superior adiciona las siguientes:
Regir la organización y funcionamiento de la Universidad.
Proponer al Poder Ejecutivo Nacional, a iniciativa del res-
pectivo Consejo Académico, la creación o supresión de ca-
rreras y doctorados.
Orientar la gestión académica, homologar los planes de es-

19
 tudio y establecer normas generales de reválidas.
Proponer al Ministerio de Educación la fijación y el aican-
ce de los títulos y grados, y, en su caso, las incumbendas
profesionales de los títulos correspondientes a las carreras.
Designar, a propuesta del Consejo Académico respectivo, a
los miembros del Tribunal Académico y a los jurados para
los concursos.
Aprobar, a propuesta del Rector, el presupuesto de la Ud-
versidad, sus ajustes y modificaciones, en los casos que
corresponda, para su posterior elevación al Poder Ejecutivo
nacional.
Disponer por voto de dos tercios de sus integrantes, la fn-
tervención de Facultades o Unidades Académicas equivalen-
tes por el plazo de un año, que podrá ser prorrogado por
una sola vez, y por idéntico período.
Resolver las propuestas de nombramiento y remoción de
profesores ordinarios y extraordinarios y decidir respecto
de sus renuncias.
Aceptar herencias, legados y donaciones.
Dictar su reglamento interno.
Pero además, se estiDuia que el Conseio Suwrior Proviso-
rio de cada universidad, debera dictar una ieglamentación espe-
cial - q u e deberá ser elevada al Ministerio de Educación para
su aprobación definitiva- a efectos de establecer las formas en
que deberán constituirse los claustros mientras dure el período
de normaiización de la vida universitaria.
En lo atingente a los estatutos internos de cada Universidad,
dado que se sostiene que los vigentes al 30 de octubre de 1983 se
dedujeron de la ley 22.207 y por lo tanto trasuntan su espíritu
autoritario y centralista, el artículo cuarto del decreto 153/83
declara que son de aplicación los estatutos vigentes al 29 de
julio de 1966 (fecha de interrupción del gobierno constitucional
del Dr. Arturo Illia por el golpe militar encabezado por el Gral.
Juan Carlos Onganía) debiendo las Universidades creadas a pos-
teriori de esa fecha, adoptar de entre ellos el que resulte m á s
apropiado a sus fines.
Si tenemos en cuenta que no resultan de fácil asimilación
las facultades atribuidas por la ley 22207 -y en consecuencia
por el decreto presidencial- a órganos expresamente designa-
dcs c o m o provisorios o consultivos; y además el hecho de que
la gran mayoría de las universidades nacionales fueron efectiva-
mente creadas con posterioridad a 1966 (18 sobre un total de
26), podemos colegir que este tema de los estatutos universita-
nos podrá convertirse - d e no mediar prudencia y un adecuado
proceso de consultas y negociaciones- en un agudo frente de
conflictos, especialmente por la gran carga emotiva que apareja,
para grandes sectores de la oposición, los estatutos declarados
en vigencia.

20
 E n efecto, los estatutos universitarios que regían el 29 de
julio de 1966, son los estipulados en su momento por el gobier-
no militar que derrocó al gobierno constitucional de Juan De
mingo Perón en 1955,pero que en materia universitaria concedió
la autonomía técnica, administrativa y académica de las Univer-
sidades Nacionales, a través de los decretos-leyes 6403155;
10775/56; 7361/57 y a730/57.
D e todas maneras, debe acotarse que, de acuerdo a lo e x
presado en el pioyecto de ley enviado al poder legislativo vía el
mensaje 155/83, la aplicación de estos estatutos, sancionados
oportunamente por las respectivas Asambleas Universitarias
-máximas autoridades de la Universidad en el régimen enton-
ces vigente, y en los que lo sucedieron- será transitoria, hasta
tanto se dicte una ley universitaria definitiva.
Por fin, y a nivel de las diferentes facultades, se dispone la
constitución de Consejos Académicos Normalizadores Consulti-
vos, los que serán integrados por el Decano Normalizador, tres
delegados del orden estudiantil (uno de los cuales deberá ser
el presidente del Centro de estudiantes respectivo) y uno o m á s
docentes por el departamento o unidad académica equivalente,
en número no menor de seis y no mayor de diez. Estos docentes,
serán elegidos por el Decano Normalizador, a propuesta de los
claustros correspondientes. Se prevée también la incorporación
de un egresado, nombrado a tal efecto por el respectivo Centro
o asociación de graduados reconocido por la Facultad en
cuestión.
El Consejo Académico Normalizador en su carácter de orga-
nismo de consulta, c o m o su propio nombre indica,no podrán to-
mar decisiones por sí mismo, sino que elevará propuestas al
Decano Normalizador quien resolverá en definitiva, ya que se
le reconocen a éste, c o m o hemos visto, las atribuciones origina-
les del anterior Consejo Académico (Art. 58 de la Ley 22.207),
por lo que viene a condensar a más de sus funciones específicas,
las de este organismo.
Si tomamos en consideración que no existe, por el momento,
ninguna otra normativa que los decretos y proyectos de ley co.
mentados, que hagan referencia directa o indirecta a la estruc-
tura académica,administrativa o institucional de la Universidad,
podemos inferir que en este momento de transición, la actual
estructura de la Universidad se ha simplificado bastante, en tan-
to se han suprimido cargos y atribuciones (los más destacados
son los de vicerrector, vicedecano, y la inexistencia de Asamblea
Universitaria). Aunque simétricamente,el hecho de que estemos
frente a un régimen necesariamente transitorio que, por otra
parte, pretende amalgamar principios, normativas y atribucie
nes de m u y distinta factura,plantea la posibiiidad de que se pro-
duzcan confusiones en las atribuciones específicas a cada área,

21
superposición de tareas, etc., lo cual puede configurar una posi-
ble fuente de pugnas y conflictos.

b) Las universidades privadas

E n lo específicamente atingente a las Universidades privadas,
salvo el hecho de la derogación de la Ley 22.207, que también
incluye en su ordenamiento los fines de éstas, la transición del
autoritarismo a la democracia no parece haber afectado en reali-
dad la estructura de las casas privadas de altos estudios.
De hecho la reglamentación de sus actividades se encuentra
reglada por la Ley 17.604, de 1967 -gobierno militar del general
Onganía- moditicatoria y ampliatoria de la Ley 14.457 de 1958
-gobierno constitucional del doctor Frondizi- que a su vez
fue el instrumento legal que posibilitó la existencia en el país de
Universidades privadas, luego de un gran debate ejecutado si-
multánea y compiementariamente en los sectores políticos, aca-
démicos y estudiantiles en aquel momento.
D e entonces a aquí, las Universidades Privadas han incre-
mentado su participación en el mercado educativo argentino,
hasta llegar en la actualidad a un total de Institutos bastante
cercano a la cifra de las propias universidades oficiales. D e to-
dos modos, las Universidades privadas presentan, en su com-
posición, estructura académica y administrativa, las especiali-
dades dictadas y el alcance de títulos y credenciales expedidos
presenta un universo dispar.
Nos abocaremos a la descripción de los principales postu-
lados de la Ley 17.604, instrumento legal en vigencia que regla
la actividad universitaria privada.
Las Universidades privadas son constituidas legalmente co-
mn entidades sin fines de lucro, obteniendo personería jurídica
c o m o asociación &vil o fundación, concedidos por el Poder Eje-
cutivo Nacional o autoridades provinciales (Art. s?). Por este
mismo artículo que estipula que los Órganos de gobierno de es-
tas universidades deberán estar integrados por mayoría absoluta
de personas de nacionalidad argentina. Todos ellos deberán ser
profesores universitarios. (Art. 9)
Por tratarse de universidades no estatales, los mecanismos
para nombramiento de las distintas autoridades corren por cuen-
ta exclusiva de cada casa de estudios. El ejercicio de cargos di-
rectivos en estos establecimientos es incompatible con el ejer-
cicio de toda actividad o cargo político. Se prohííe expresamen-
te, además, en estos establecimientos, todo acto de proselitismo
o de propaganda política (Art. 3).
La organización académica, administrativa y técnica, así
c o m o las competencias respectivas se dejan a criterio de cada

22
Universidad, ejerciendo el Estado la fiscalización sobre los esta-
blecimientos privados para verificar si se cumplen las condi-
ciones bajo las cuales están autorizados a funcionar (Art. 1). El
Poder Ejecutivo Nacional fiscalizará la constitución y evolución
de sus patrimonios y el origen y destino de sus recursos (Art.
So, inc. b).
Por su parte, el Poder Ejecutivo Nacional, por intermedio
del Ministerio de Educación, se reserva la facultad de interve-
nir estas universidades, tomando las Liedidas que considerara
de rigor, ante situaciones no previstas ni previsibles por la ley,
especialmente aquéllas que puedan afectar la paz, el orden
interno de los institutos y su funcionamiento normal (Art. 4).
Las autoridades de cada Universidad resolverán sobre la or-
ganización del personal académico, utilizando estructuras simi-
lares a las de las Universidades Nacionales. Los profesores, cual-
quiera que fuere su categoría, deberán poseer título universita-
rio, o en su defecto, de manera estrictamente excepcional, an-
tecedentes objetivamente valuables por los que se pueda acredi-
tar la debida competencia (Art. 9).
Tratándose de instituciones privadas, no se prevé la partici-
pación del orden estudiantil en la conducción del gobierno
universitario.
E n cuanto a planes de estudio, las Universidades Privadas
tienen la facultad de disponer sus propias cumcula, aunque
deberán ser aprobados, en última instancia por el Poder Ejecu-
tivo, en lo atingente a su estructura general (Art. 4, inc. b). PO-
drán expedir títulos académicos de acuerdo con los requisitos
que establezca el Poder Ejecutivo en tal sentido (Art. 4, inc. C).
Asimismo, el gobierno de las Universidades prevée mecanis-
mos de control directo sobre la administración y la evolución
económid de las instituciones. A diferencia de lo que ocurre
con las instituciones privadas de enseñanza primaria y secunda-
ria, a las Universidades Privadas no se les reconoce explícita-
mente ninguna forma posible de subsidio ni de ayuda eco&
mica por parte del gobierno nacional, provincial, municipal ni
de organismo público alguno (Art. 4, inc. d).
E n su carácter de casas de estudios superiores,las Univer-
sidades privadas comparten con el Estado la responsabilidad
integral de la formación que imparten. E n cuanto a sus estatu
tos académicos, pueden ser dictados por cada establecimiento
en forma totalmente independiente, con la sola restricción de
que deberán ser aprobados por el Ministerio de Educación. E n
eiios, deberá constar explícitamente la organización académica
y los regímenes de gobierno, disciplina, profesores, alumnos, en-
señanza y promoción (Art. 4, inc. a).
En otras palabras, salvo la organización administrativa y
económica, propia de toda empresa o entidad privada, las uni-

23
versidades privadas han adoptado la organización tradicional,
contando con diferentes Facultades, y, al interior de éstas, las
diferentes carreras se dividen en Departamentos, Escuelas o
Unldades Académicas similares.

2.2.2. Estructura de gobierno del subsistema

n o universitario
La mayoría de los establecimientos terciarios no universitarios
dependen, en cuanto a su administración, implementación y su-
pervisión, de la Secretaría de Educación del Ministerio de Edu-
cación y Justicia, aunque también es posible detectar otros mi-
nisterios u organismos oficiales con atribuciones en este nivel
educativo (Fuerzas Armadas, Ministerio del Interior, de Obras y
Servicios Públicos, etc.). También es considerable la proporción
de establecimientos que dependen de los ministerios o secre-
tarías de educación de las provincias y, en mucha menor medida,
se registran algunos establecimientos en la esfera municipal.
Los establecimientos privados de este subsistema son au-
torizados y supervisados por el Ministerio de Educación y
Justicia de la Nación o por los correspondientes ministerios
provinciales, quienes a su vez pueden contar con instancias es-
pecializadas para llevar a cabo esta tarea. A nivel nacional esta
responsabilidad recae en la Superintendencia Nacional de Ense-
ñanza Privada (SNEP).
A diferencia de lo que ocurre con la universidad, donde a
pesar de las contradicciones, de la disidencia, de la gran inesta-
bilidad en cuanto a organización y régimen de gobierno interno,
etc., es posible establecer con cierta precisión un área focalizada
en relación con la temática del origen histórico, las bases lega-
les, los desarrollos regionales, etc., en la educación superior no
universitaria la situación es m á s difícil de aprehender. Esto se
relaciona con el carácter de “categoría residual” del subsistema
no universitario,del cual ya se ha hablado. Así, este subsistema
engloba las m á s diversas especialidades, con los m á s diversos
regímenes y planes de estudio, con una variada gama de títulos
y una distribución territorial más compleja que la de los esta-
blecimientos universitarios, debido a la cual el panorama de la
autoridad jurisdiccional se t o m a mucho más complejo,
Tampoco existe, c o m o la hay o la hubo en el subsistema
universitario, una legislación relativa a la justificación en el
ordenamiento de la educación superior no universitaria en su
conjunto o, al menos, agrupando los establecimientos naciona-
les y privados en leyes particulares. La falta de una ley para la
Educación Superior tal vez se relacione con el hecho de que la

24
“verdadera” educación superior haya sido siempre identificada
con la Universidad, o mejor dicho, con las carreras “largas” tra-
dicionalmente implementadas en el país a través de las univer-
sidades, por lo que las carreras cortas de nivel post-secundario
vienen a ser algo así c o m o caminos menores, opacados por el
prestigio de las modalidades clásicas y destinados a determina-
dos sectores de la población.
Ahora bien, también cabe señalar que a un lado y otro de
esta caprichosa Iínea divisoria que implica la existencia o inexis-
tencia de administración universitaria de los estudios terciarios
se pueden encontrar similitudes en lo atingente a planes de es-
tudio, duración de los mismos, y hasta en las incumbencias par-
ticulares. Ciertamente, estas similitudes son válidas para el á m -
bito de las llamadas carreras cortas. Así por ejemplo, se observa
el caso de las escuelas de enfermería, que preparan personal con
aptitudes similares, sea desde la órbita de las distintas faculta-
des de medicina o a partir de organismos tales c o m o las Fuer-
zas Armadas y de Seguridad o la C m Roja Argentina.
El principio que parece regir en el subsistema no universi-
tario es el de una cierta “autonomía”, en el sentido de que cada
segmento del sistema educativo puede generar su propia “sec-
ción‘’ de estudios terciarios. Al no existir una Dirección Nacio-
nal de Estudios Superiores No Universitarios o algo semejante,
los mismos pasan a responder a iniciativas y a inscribirse ya sea
en el ámbito de organismos de enseñanza media o de la univer-
sidad. Esta “autonomía” o “autarquía funcional” hace que el
nivel medio se ocupe de la formación de sus propios profesores,
que la escuela técnica cuente con su propio subsistema de edu-
cación terciaria, destinado también casi exclusivamente a la for-
mación de sus profesores, y que la propia universidad implante
por su cuenta las carreras auxiliares que le son necesarias (en-
fermería, servicio social, mecánica dental, radiología, laborate
rio de análisis ciínico, bibliotecología, etc.).
E n conscuencia, las formas en que se han venido implemen-
tando los distintos cursos terciarios tiene mucho que ver con la
historia institucionai de las dependencias que los imparten. Así
por ejemplo,luego de creado el Consejo Nacional de Enseñanza
Técnica ( C O N E T ) y a m á s de 60 años de estatuida en el país la
enseñanza técnica de nivel medio, se crea en la jurisdicción del
mismo CONET el Instituto Superior de Profesorado Técnico,
destinado, entre otras funcioces, a la capacitación de docentes
para la especialidad, teniendo en cuenta las necesidades de la
nueva estructura cumcular del bachillerato técnico. E s también
el caso de la Dirección Nacional de Educación Especial, desti-
nada a la educación y reeducación de discapacitados, la cual ha
considerado necesario proveer a sus cuadros docentes y técni-
cos, creando una instancia de estudios superiores: los profese

25
 rados de insuficientes mentales, de ciegos y ambiíopes y de de-
ficientes del oído, la voz y la palabra.
La “autonomía” de la que se ha hablado al referirse a la
gestación de muchos establecimientos de educación superior no
universitaria está relacionada con organismos o “segmentos”
del sistema educativo, en especial del nivel medio. Pero no se
aplica al régimen de gobierno de los establecimientos. Salvo en
el caso de algunas instituciones “antiguas” de este subsistema,
derivadas en gran medida de las Escuelas Normales y las Es-
cuelas Normales Superiores, donde alguna vez se intentó intro-
ducir el concepto de autonomía propio de las universidades, la
mayor parte de los establecimientos se encuadran en el concepto
de “descentralización ejecutiva y funcional”. El nombramien-
to de sus autoridades,la determinación de los planes y regímenes
de estudio, el monto y la distribución de su presupuesto, etc.,
son decisiones de la instancia superior de la cual depende el
establecimiento o, en el caso del régimen privado, pueden recaer
en parte de los agentes que sostienen el establecimiento (los
cuales no obstante tienen que someter sus planes, programas,
títulos, etc. y los criterios académicos de designación de perso-’

nal a la supervisión de los organismos oficiales pertinentes).

E n el marco de este trabajo resulta imposible entrar al de-
talle de todos los organismos nacionales, provinciales y munici-
pales que mantienen establecimientos de educación superior no
universitaria. A m o d o de ejemplo y por ser los m á s importantes
cuantitativamente se presentan a continuación los organismos
dependientes de la Secretaría de Educación de la Nación:
La Dirección N a c i o ~ lde Enseñanza Media y Superior (DI-
NEMS),tenía a bu cargo la enseñanza media en las diversas
modalidades (excepto la formación técnica) y proporcio-
naba la formación terciaria para los docentes de los niveles
pre-primario,primario y medio. Contaba para ello con los
Institutos y Escuelas Superiores de Profesorado, según lo
estipulado por decreto del Poder Ejecutivo 2405/57>
El CU~SC]OSuperior de Enseñanza Técnica (CONET) se
ocupa de la formación técnica de nivel medio en distintas
especialidades, continuando una antigua tradición de capa-
citación técnico-industrial.Por decreto 15.858/59 se crea el
Instituto Superior del Profesorado Técnico, cuya organiza-
ción reconoce fecha posterior (Decreto 910 de 1965).
Su misión es formar docentes en disciplinas industriales,
capacitar pedagógicamente a los docentes en actividad e

1 Ya term<nado este trabajo se creó la Dirección Nacional de

Educación Superior,separada de la de Nivel Medio, con las atribu-
ciones descriptas.

26
 instruir a los maestros de tallcr en las prácticas peciagogi-
cas correspondientes;
La Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA),
organismo creado el 14-11-1964 por decreto 8722 c o m o (b
misión Nacional de Alfabetización y Edificación Escolar, se
ocupa de la educación escolar de adultos. Sus cursos de
nivel terciario tienen que ver directamente con la prepara-
ción de educadores de adultos, se@ las disposiciones del
decreto 2704/68,que establece 'la actual composición y atri-
buciones del organismo. A paritr de 1983 la DINEA incor-
pora un nuevo elemento de nivel'terciario, que funciona 'en
base a convenios con sindicatos, obras sociales, empresas
estatales y privadas, etc. Las carreras que se cursan son
básicamente técnicas y según cifras provisionales para 1983
se llegan a constituir 19 establecimientos;
- La Dirección Nacional de Ensp;fianza Agrícola, organismo
que hasta 1968 se encuadraba bajo la Secretaría de Estado
de Agricultura y Ganadería del W s t e r i o de Economía y
que por decreto 9882167 se incorporó a la Secretaría de Edu-
cación, prepara técnicos agrícolas de nivel secundario y ofre-
ce cursos de perfeccionamientoa nivel terciario, otorgando
el título de "Técnico" en la especialidad en cuestión;
- La Dirección Nacional de Educación Especial, estatuida por
los decretos 8765 y 8773, atiende los procesos de educación
y reeducación de discapacitados y, c o m o ya se ha visto, ha
generado sus propios profesores de nivel terciario;
- La Dirección Nacional de Educación Artística (DINADEA),
estatuida en su forma actual por el decreto 8762/72, se ocu-
pa de la implementación del bachillerato artístico en sus di-
versas especialidades y mantiene profesorados especiaiiza-
dos a nivel terciario;
- La Dirección ,Nacional de Educación Física, Deportes y Re-
creación dirige los profesorados de educación física, radi-
cados en el nivel terciario.
Fuera del ámbito del W s t e r i o de Educación, pero igual-
mente en la órbita de las autoridades nacionales, existen otros
organismos que mantienen establecimientos de nivel terciario,
tales como:
- Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación' (Es-
cueia de Bibliotecarios y Cursos del Comité Federal de Ra-
diodifusión );
- Ministerio del Interior (Escuelas Superiores de Policía, Es-
cuela de Enfermería, Academia de Estudios Policialec);
- Ministerio de Defensa (Escuela de Investigación Operativa,
Escuela de Cartógrafos, Escuela de Náutica, Escuela de En-

27
 fennería, Escuela Superior de Sanidad, Escuela de Ingenie-
- ría Aeronáutica);
Ministerio de Educación y Justicia, pero en el área de JuS-
ticia (Escuela Superior del Servicio Penitenciario Federal).
C o m o se ve, la agenda de cursos superiores no universitahs
y la lista de autoridades y establecimientos que los ofrecen son
sumamente amplias y heterogéneas. Esta heterogeneidad se de-
riva del proceso histórico de diversificación y segmentación de
la educación superior argentina, durante la cual este tipo de
oferta educativa fue desde un comienzo segregada de la “vía
regia” representada por los estudios universitarios. La presen-
cia de los agentes privados en el subsistema no univerSi&o,
fuertemente acentuada a partir de la segunda mitad de este si-
glo, y los problemas jurisdiccionales entre la Nación y las Pro-
vincias incrementan dicha heterogeneidad, al punto tal que las
tendencias hacia la racionalización y la d c a c i ó n de criterios
se toman imperativas. Esta racionalización es reclamada, por
cierto, por aquellos sectores o grupos que, desde una perspecti-
va autoritaria en lo político y elitista en lo social, pretenden im-
pulsar un proyecto político acorde con sus intereses. Pero
también está presente en las ideas de aquellas fuenas que, pen-
sando en términos de justicia social y democracia política, pro-
curan evitar la duplicación de los esfuenos, el desorden y la
superposición de funciones y de jurisdicciones y la pérdida de
credibilidad de las instancias certificadoras. En este Último
sentido, el debate deberá incluir tarde o temprano también el
problema de la armonización de esfuerzos entre los subsiste
mas universitario y no universitario e, incluso, la vincuiadón
entre las redes de formación superior civil y militar (signifb
tivamente, las instancias específicas para ia formación del per-
sonal de las fuerkis armadas -colegios y liceos, escuelas supe
riores, etc.- nunca aparecen en las definiciones “estadísticas”
sobre la educación superior argentina).

2.3. El acceso a la enseñanza superior:

condiciones y modalidades
Bajo las tendencias expansivas de la matrícula de la educación
superior el tema del ingreso,en especial a las carreras y moda-
lidades más demandadas,deviene el centro de debates apasiona-
dos y cargados de reclamos y reivindicaciones.Consignas tales
como el “ingreso irrestricto” están dotadas de una fuerte carga
emocional donde se asocian,un tanto mecánicamente,la deman-
da por el acceso masivo y sin trabas formales,por un lado,y la
democratización de la composición social de la universidad,por
el otro.

28
 Desde la otra perspectiva, es decir, en el campo de aquellos
que reclaman una política de ordenamiento en materia del in-
greso a la educación superior, se percibe una fuerte heteroge-
neidad. Por una parte, están los grupos o sectores que, preocu-
pados por el control sobre la educación superior y por continuar
garantizando el cumplimiento de las funciones y objetivos acor-
des con sus intereses de mantenimiento de un determinado ré-
gimen político y social y de un determinado estilo de desarrollo
que los favorece, tratan de introducir criterios de redimensiona-
miento. Dichos criterios no aparecen por lo general explícita-
mente, sino que se los reviste de una legitimación basada en
conceptos de eficiencia, de la necesidad de aprovechar óptima-
mente los recursos disponibles y obtener los mejores resultados
posibles. E n el fondo, estos sectores añoran la época de la uni-
versidad selectiva, de reducidas dimensiones y en la cual la asig-
nación de futuros roles y posiciones sociales se cumplía m á s o
menos fluidamente.
Pero también se puede percibir la existencia de otros gni-
pos y sectores que, a partir de una preocupación por alcanzar
una mayor justicia social y económica bajo las condiciones de
democracia política, plantean la necesidad de reconsiderar el
problema del libre acceso a ia educación superior. Uno de los
argumentos de esta posición es, por ejemplo, la contraposición
del costo financiero y social de la educación superior con la per-
sistencia de situaciones de injusticia en materia del acceso a la
educación elemental. Plantean pues la cuestión de las priorida-
des en materia de promoción de los distintos niveles educativos,
observando que mientras las universidades absorben una parte
elevada del presupuesto educacional de la Nación en el país
persisten los problemas del analfabetismo, del abandono tem-
prano de la escuela primaria, del subequipamiento de las escue-
las, etcétera.
Estas dos perspectivas, que se podrían llamar “tecnocrática-
conservadora” y “redistribucionista” respectivamente, se enfren-
tan desde puntos de partida totalmente opuestos con el reclamo
por un ingreso irrestricto,el cual a su vez busca legitimarse his-
tóricamente apelando a las consignas de “universidad abierta al
pueblo”, surgidas del movimiento de la Reforma Universitaria.
La historia reciente del ingreso a la universidad, caracteri-
zada por el limitacionismo autoritario de 1976-1983,ha provoca-
do una situación en la cual todo intento de plantear el problema
de un justo equilibrio entre el derecho a la educación superior
y las posibilidades y necesidades del país y de la mayoría de su
población deba ser necesariamente m u y cuidadoso y prudente.
El “examen de ingreso” se ha transformado en un concepto de
carga simbólica altamente negativa, que por su sola mención
evoca una época en la cual se asociaron limitación, represión y

29
deterioro del nivel académico de los estudios superiores.
Tradicionalmente los criterios de admisión a la educación
superior se basaron esencialmente en la aprobación del nivel
medio. Posteriormente,y según los casos, los ingresantes podían
tener que someterse a algún tipo de examen de ingreso o de eva-
luación de aptitudes. Este requisito no siempre estaba basado,
en última instancia, en criterios pedagógicos y en objetivos de
una real selección de aquellos que presentaran m á s aptitudes
para los estudios elegidos. Por el contrario, a menudo predo-
minó un enfoque del tipo “demanda/oferta”,es decir, se propo-
nía o implantaba algún sistema de admisión cuando la expe-
riencia mostraba que había m á s aspirantes que vacantes (a su
vez, el número de “vacantes” raramente era definido en función
de criterios e indicadores objetivos e indiscutibles, sino que se
fijaba m á s bien de manera estimativa y consuetudinaria).
Por otra parte, tampoco existió ni existe un sistema nacional
de ingreso a la educación superior en su conjunto, que diera
ciertas garantías de imparcialidad y posibilitara una cierta orien-
tación de la demanda hacia establecimientos, modalidades y es-
pecialidades determinados.
Las universidades nacionales, basándose en su autonomía,
establecían sus regímenes de ingreso e, inclusive, esta tarea po-
día recaer en la jurisdicción de cada una de las facultades. Esto
implicó la coexistencia de los más variados sistemas de admi-
sión, con y sin requisitos adicionales a la posesión de un certi-
ficado de estudios secundarios. Dentro de una misma universi-
dad o dentro de una misma carrera en distintas universidades
nacionales podían presentarse diversos tipos de exigencias: in-
greso libre, admisión con un curso propedéutico previo, examen
de ingreso con o sin curso preparatorio, etc. Del mismo modo,
los contenidos de los procesos de aprendizaje y evaluación pre-
vios a la admisión podían diferir de una unidad académica a la
otra.
E n el ámbito de las universidades privadas por regla general
se aceptaba el ingreso sin condiciones previas. Ello se vincula
con el interés de dichas instituciones por asegurarse un lugar es-
table dentro del subsistema de educación superior universitaria,
atrayendo una cantidad mínima de jóvenes que permitiera su
subsistencia y desarrollo institucional. Además, aquellas ins-
tituciones privadas con una fuerte osientación “comercial” de-
penden del volumen de su matrícula para asegurar su rentabi-
lidad y basan su estrategia empresaria en formas de publicidad
que subrayan las facilidades de acceso o cualquier otro “valor”
que escasee en el “mercado” determinado por los estableci-
mientos oficiales.
E n el subsistema no universitario,por su propia hete,roge-
neidad constitutiva,la gama de opciones en materia de politicas

30
de admisión es también m u y grande. Al igual que en las universi-
dades, pocos han sido los intentos de obviar el requisito de los
estudios secundarios. Del mismo modo, y si bien no a nivel de
instituciones individuales c o m o en las universidades, existían y
existen diversos criterios según el organismo del cual dependen
una serie de establecimientos. Así por ejemplo, en todas las es-
pecialidades de la Dirección Nacional de Educación Artística se
requiere haber egresado de los cursos de nivel medio de la pro-
pia Dirección o de aquellos equivalentes de alguna escuela pri-
vada reconocida por la Superintendencia Nacional de Enseñanza
Privada (SNEP).
A fines de 1976 se estableció un sistema de ingreso c o m ú n
a todas las universidades nacionales, que se aplicó por primera
vez en 1977. E n base a un número de vacantes propuesto por
cada universidad nacional se definía la “oferta” disponible, por
la cual debían competir los aspirantes a ingresar. Los criterios
unificados para la definición del volumen de vacantes por esta-
blecimiento y carrera, que recién fueron fijados por el Ministe-
n o de Educación en 1978, eran:
a) prioridades regionales y nacionales para la formación de re-
cursos humanos.
b) capacidad académica (recursos humanos e infraestructura
disponibles).
c) oferta regional de estudios universitarios en la ZOM de ubi-
cación de la universidad.
d) relación entre oferta y demanda de años anteriores.’
De hecho’y a pesar de los buenos propósitos enunciados
(hacer estudios de la demanda por recursos humanos de alto.
nivel, regionalizar la educación superior, etc.), los criterios real-
mente aplicados por las universidades fueron los contenidos en
los puntos b) y d).
Los aspirantes a ingresar debían inscribirse c o m o tales,
asistir o no a un curso preparatorio (si éste era obligatorio se
computaba asistencia) y aprobar una evaluación en dos asigna-
turas, que eran determinadas según las “áreas” en las que se
agruparon las carreras universitarias (por ejemplo, las asigna-
turas Física y Matemática para las carreras básicas y tecnológi-
cas excepto las biológicas, Biología y Química o Matemática y
Química para las ciencias médicas y naturales, etc.). Los obje-
tivos y contenidos
. . de .dichas asignaturas eran fijados central-

1 Ver: Dirección Nacional de Desarrollo Universitario, Iqreso

a las Universidades Nacionales en la República Argentina, Buenos Ai-
res, 1983.

31
mente, si bien con una eventual participación de los docentes
involucrados en los cursos y la evaluación.
Los resultados cuantitativos de este mecanismo nacional de
admisión serán comentados en el punto 3. pero cabe adelantar
aquí que el cumplimiento de los objetivos expiícitos de esta
medida dejó mucho que desear: la “reorientación” de la matrí-
cula a nivel nacional y regional y el mejoramiento del rendi-
miento interno de las universidades fracasaron en gran medida.
Pero, lo que es peor, este intento de una política de ingresos
limitacionista descalificó por m u c h o tiempo en el debate sobre
la educación superior argentina la idea de alguna forma de
control del acceso a la educación superior.
E n el actual período de transición, el nuevo gobierno cons-
titucional ha suspendido la aplicación de esta política de ingre-
sos. Las autoridades universitarias, especialmente aquellas que
están al frente de instituciones con numerosa población estu-
diantil, están buscando implementar criterios de admisión que,
si bien no basados en una selectividad elitista, permitan sin
embargo moderar y orientar el crecimiento de la matrícula. U n
objetivo presente, aunque poco explicitado, es evitar una “ex-
plosión’’c o m o la de 1974, donde bajo el gobierno constitucional
peronista y mediante la supresión de todo requisito pára el
ingreso a las universidades nacionales se llegó a una situación
en 12 cual, por ejemplo, la Universidad de Buenos Aires recibió
más de 40.000 nuevos inscriptos (con un crecimiento de casi
el 50 yo de 1973 a 1974).
Así pues, en estos momentos se ha vuelto a una situación
caracterizada por la disparidad de sistemas de acceso a la edu-
cación superior, donde el Único requisito c o m ú n a ambos sub-
sistemas y a todos los establecimientos es la aprobación de los
estudios secundarios.

3. SITUACION ACTUAL Y TENDENCIAS

RECIENTES DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
Como se ha visto más arriba, m á s que de “sistema de educación
superior”, en el caso argentino cabría hablar de un “conglome-
rado”, cuyo rasgo común sería una definición de tipo topológico
y estadístico.
La heterogeneidad de este sistema, que se repite dentro de
los “subsistemas” de educación superior universitaria y no uni-
versitaria, así c o m o dentro de las clasificaciones por tipo de
agente o centro de decisión del cual depende cada estableci-
. miento (oficial o privado, nacional,provincial o municipal, etc.),
torna m u y difícil la formulación de juicios,,análisis, etc. que
involucren al conjunto de la educación denominada superior.
Esta heterogeneidad se refleja también en las fuentes de infor-

32
mación estadística (Ministerio de Educación de la Nación, Con-
sejo de Rectores de Universidades Nacionales,Consejo de Recto-
res de Universidades Privadas, etc.). Existen fuentes cor. una
información m á s o menos confiable, pero global, tal c o m o el
Departamento de Estadística del Ministerio de Educación, que
brindan datos sobre el conjunto de la enseñanza superior, dis-
criminados por subsistema. Otras, como el CRUN, traen infor-
mación m á s desagregada (y, según el consenso de los estudiosos
de la materia, también m á s confiable) pero que se limita a las
universidades nacionales, es decir, a un sector dentro del s u b
sistema de enseñanza superior universitaria. E n el apartado si-
guiente se trata de superar la atomización de la información y
de homogeneizar y organizar la información existente para am-
bos subsistemas.

3.1. La enseñanza superior: algunos rasgos generales

A fin de ubicar la dimensión de la enseñanza superior en el con-
junto del sistema educativo argentino cabe señalar que en 1983
este nivel abarcaba el 3 % de los establecimientos, el 8 % de1
alumnado y el 10 VO de los docentes del servicio educativo total
(según datos del Ministerio de Educación, el servicio educativo
argentino comprendía en 1983 un total de 40.517 establecimien-
tos,7.508.538 alumnos y 536.449 docentes). Una cierta despropor-
ción en las magnitudes relativas de los distintos niveles de la
enseñanza a favor de la educación superior se torna riún m á s
evidente cuando se analizan algunos resultados del último Cen-
so Nacional de Población y Vivienda (1980). Aún subestimando
el número de analfabetos reales y tomando únicamente la cate-
goría población sin instrucción de 15 y m á s años de edad, se
puede afirmar que existe por lo menos casi un millón de anal-
fabetos. E n el otro extremo, se registran 660.000 personas con
educación superior completa,es decir egresados de la enseñanza
universitaria y no universitaria. Así pues, el “costo” pagado por
cada egresado de nivel superior vendría a ser de por lo menos
1.5 analfabetos (en realidad es mucho mayor si se considera el
fenómeno del abandono temprano de la escuela y del consecuen-
te analfabetismo funcional: solamente en la categoría de pobla-
ción con instrucción primaria incompleta se encuentran m á s de
cinco millones de personas).
La evolución de la educación superior en las últimas déca-
das muestra algunas tendencias marcadas, que podrían sin-
tetizarse del siguiente modo: ))una expansión considerable de
la matrícula a un ritmo m á s acelerado que la de los restantes
niveles de enseñanza; 2) un incremento notable del número de
establecimientos, asociado con una diversificación de los tipos

33
de oferta educativa y una creciente complejidad del “sistema”
de educación superior; 3) una participación creciente del sector
privado a nivel de matrícula y número de establecimientos;4)
un proceso de desconcentración geográfica e institucional; 5 )
una mayor participación de la educación superior no universi-
taria,en detrimento del peso relativo de las universidades;6) un
incremento en la participación femenina en el alumnado; 7)
un bajo rendimiento cuantitativo y 8) un incremento significa-
tivo del cuerpo dpcente.
E n los apartados 3.1J a 3.1.8 se presentan en forma desta-
cada las ocho tendencias sintetizadas en el párrafo anterior,
para pasar luego en los apartados 3.2 y 3.3 a un análisis de estas
tendencias para el subsistema de educación superior universi-
taria primero y no universitaria luego.

3 1.1 Expansión de la matricula de la educación

superior

La educación superior argentina ha experimentado un conside-

rable crecimiento de su alumnado desde comienzos de siglo
(cuadro 2 y gráfico 1). Este crecimiento no ha sido siempre
Ilacal, ya que a períodos de aceleración del crecimiento de la
matrícula (1947-1954,1962-1965,1969-1975)se han sucedido fases
de estancamiento o retroceso que, en la historia reciente, han
estado asociadas con la presencia de gobiernos militares. Sin
embargo, parecería que aún regímenes que concentran una alta
dosis de poder sólo pueden comprimir o frenar la tendencia
creciente por un cierto lapso. Ello es m u y claro en el cambio
de la línea de crecimiento del estudiantado en 1969 (después de
producida la revuelta popular contra el gobierno de Onganía
conocida con el nombre de “Cordobazo”), pero también llega a
percibirse en la evolución del número de estudiantes en el pe-
n d o 19761983, que produjo la mayor retracción de la matrícu-
La de educación superior en la historia argentina contemporánea
entre 1976 y 1978, para pasar a una fase de estancamiento y
luego a una cierta recuperación hacia el €inal del período (cua-
dro 3).
La comparación de las tasas de crecimiento de la matrícula
de nivel medio y superior por períodos de 10 años (cuadros 4 y
5) muestra que ambos niveles presentan un comportamiento
semejante hasta mediados de siglo, en tanto que la matrícula
de la educación superior crece a partir de 1950 más rápido que
la de la educación media (las tasas medias anuales en el período
1950-1980 serían de 6,O Vo y 4,9 Vo respectivamente). Este hecho

34
estaría hablando de una relativa “saturación” del nivel medio
(la oferta habría alcanzado a casi todos los sectores que podría
alcanzar bajo las condiciones socioeconómicas y políticas del
país) en tanto que el nivel superior sigue soportando una fuerte
presión expansiva, producto en parte de la demanda de los nue-
vos sectores egresados de la enseíianza media.
El ritmo de crecimiento de la matrícula de educación supe-
rior ha sido considerablemente mayor que el de la población
total del país, lo cual se refleja en todos los indicadores que
comparan ambas dimensiones. Así el número de estudiantes por
cada 10.000 habitantes pasa de 7,O en 1914 a 32,4 en 1950, 106,7
en 1970 y 149 en 1980. La tasa bruta de escolarización Superior
(relación entre matricula total y el grupo de edad 20-24 6 0 s ) se
eleva del 50/0 en 1950 al 1800 en 1980. Los datos del último
Censo pemiiten calcular que casi el 10 %O de los jóvenes en
edades entre 20 y 24 años asistían a establecimientos de educa-
ción superior, a los cuales habría que sumarles un 2,6 V o que
había asistido sin completar sus estudios y un 2,2 40 del g n i p
de edad que habían asistido y obtenido un título superior. Así
pues, en 1980 del total de 2220.000 jóvenes en edades entre 20
y 24 años, alrededor de 320.000 estaban o habían pasado por
establecimientos de educación superior.
Esta expansión de la matrícula de la educación superior, se
debe a una serie de factores complejos y en parte contradicto-
rios. Sin pretender postular una relación mecanicista entre las
variables económicesociales y la expansión de la educación
superior, cabe sin embargo acotar un hecho importante: no
podemos decir que el crecimiento ecanómico genere automáti-
camente una expansión del nivel superior (así c o m o tampoco
se puede sostener que la educación genere, en una relación
unívoca y siempre válida, crecimiento económico), pero si o b
servamos la sugerente similitud de las curvas de crecimienio de
algunos indicadores económicos y de la matrícula de educación
superior (gráfico 11) se puede avanzar la hipótesis de que al
menos la expansión del estudiantado estuvo acompaiiada y so&
tenida por un avance de la actividad económica. Es c o m o si 108
datos económicos marcaran los límites superior e inferior, den-
tro de los cuales es posible una expansión de la educación
superior, en el marco de un determinado estilo de desarrollo.
Por supuesto, la relación entre las variables económicas y
la expansión de la matrícula de la educación superior es bastan-
te más compleja y mediatizada y, en m o d o alguno, la única
causalidad para explicar los procesos que se han dado en el
caso argentino. La capacidad de presión política de sectores
medios de la población, estrechamente asociados con los pra-
cesos de urbanización y terciarización de la economía, juego

35
también un rol central. Estos sectores pugnan por acceder a la
educación superior, respondiendo al doble juego del proceso
de multiplicación de los certificados de ensefianza superior.
Dichos certificados, títulos o credenciales presentan por un lado
una tendencia hacia la desvalorización, en la medida que su
abundancia relativa en relación con un mercado de puestos de
trabajo calificados que crece lentamente provoca una caída de
la capacidad de negociación de los egresados frente a los e m -
pleadores. El certificado de educación superior asume en este
sentido los rasgos de una condición necesaria,pero no suficiente
para acceder a posiciones codiciadas por su nivel de remunera-
ción y su prestigio. La otra cara de la medalla es que los certifi-
cados aumentan su valor en la medida que los empieadores
comienzan a discriminar según el tipo de los mismos. En otras
palabras, los títulos de la educación superior son portadores de
mensajes codificados o no, que van m á s allá de la mera enun-
ciación de una calificación profesional (abogado,médico, con-
tador, etc.). Se los analiza y toma c o m o base para decisiones
en función de otros códigos, en ellos contenidos: nombre de la
institución otorgante, duración de los estudios, especialización,
-
nivel (pre posgrado), etc. E n un mercado de trabajo altamente
segmentado y con mecanismos de incorporación que oscilan en-
tre los cuasi-corporativo y algunos atisbos de meritocracia, la
certificación de estudios superiores,estudios ahora masificados,
se transforma en un elemento importante para las decisiones,
elemento que debe ser sometido a un análisis m á s detallado y
cuidadoso que en épocas en las cuales el acceso a los estudios
superiores era relativamente reducido.
La doble tendencia de desvalorización/valorización actúa en
forma conjugada para aumentar la presión que ejercen ciertos
sectores de la población por acceder a la educación superior.
Para estos sectores, según sus niveles de aspiración, ya no se
trata simplemente de ingresar a alguna forma de educación
superior, sino a aquellas modalidades, instituciones, etc. que
brinden las mejores perspectivas de acceso a los segmentos co-
diciados del mercado de trabajo. Este proceso no es homogéneo,
ya que sectores más modestos y menos informados presionan
por el simple acceso a la educación superior, movidos, entre
otras cosas, por la pérdida de significación de los Certificados
secundarios. E n cambio, los sectores de mayores recursos y
expectativas presionan por ingresar a determinados segmentos
del sistema de educación superior, a instituciones, modalidades
y niveles cuyos certificados son relativamente m á s escasos.
El complejo de desvalorización/valorización resulta ser una
especie de equivalente “documental” de la doble tendencia hacia
la masificación/diversificacióndel sistema de educación superior
argentino,la cual, si bien presenta algunos antecedentes previos,

36
se manifiesta con claridad a fines de la década del 50. La diver-
sificación se presenta bajo dos aspectos: la creación de nuevos
establecimientos de educación superior, por un lado, y la confi-
guración de núcleos de mayor o menor calidad académica, que
surgen dentro del sistema de educación superior (instituciones
que ganan perfil y prestigio) o dentro de establecimientos (es-
cuelas, facultades,institutos que, en virtud de acceso a m e j o m
recursos o por contar con personal m á s calificado logran alcan-
zar una posición relativa tipo “centro de excelencia” para deier-
minada rama o disciplina).

3.1.2. Expansión y diversificación institucional

E n ambos subsistemas de educación superior universitaria y no
universitaria el proceso de creación de nuevos establecimientos
se acelera notablemente a partir de mediados o fines de la déca-
da del 50 (cuadro 6 y gráfico 111). Mientras que el país hasta
mediados de siglo había resuelto su oferta de educación superior
con un número relativamente bajo y estable de instituciones (6
universidades nacionales y alrededor de 30 institutos o escuelas
de educación superior no universitaria), a partir de ese m o m e n -
to se produce una verdadera explosión institucional. Dicha
explosión está relacionada con la ruptura del monopolio estatal
en materia de educación universitaria, que permite la creación
de universidades privadas de diverso tipo. Pero también 10s
agentes oficiales (gobierno nacional, gobiernos provinciales y
municipalidades) participan activamente en esta multiplicación
de instituciones de educación superior. En el caso de las univer-
sidades, las autoridades oficiales crean casi la misma cantidad
de establecimientos que los agentes privados (21 universidades
nacionales contra 22 privadas a partir de mediados de siglo).
Las consecuencias de este proceso son múltiples, pero cabe
destacar una de ellas: se trata de la creciente complejidad del
sistema de educación superior, relacionada directamente con ia
creciente dificultad para el poder político en todo lo que se r e
fiere al manejo de dicho sistema. Parecería existir una estrecha
asociación entre dicha complejidad y el surgimiento y/o refuer-
zo de instancias centrabdoras c o m o el ya citado ejemplo del
CRUN. La difusión de las concepciones y métodos de la pianifi-
cación educativa y en especial universitaria, los estudios sobre
administración de las universidades, los intentos de homogenei-
zar las estadisticas de la educación superior y mejorar los

37
les informativos deben ser analizados también desde esta pe-
pectiva, aún cuando confluyan aquí otras preocupaciones e inte-
reses.
El debate sobre una mayor racionalidad y eficiencia para h
educación superior reposa tan sólo en parte en preocupaciom
puramente academicas y10 de mejor aprovechamiento de 105
recursos disponibles. Y a no se trata únicamente de que ia “uni-
versidad de masas” sea ingobernable a nivel de instituciones
individuales, sino que el conjunto del sistema de educación su-
perior asuma esa característica debido a la multiplicación de
instituciones, autoridades, instancias, etc. Las respuestas que se
intentaron elaborar frente a este problema se han caracterizado
por alternar momentos de pronunciado autoritarismo con m e
mentos de eficientismo tecnocrático, basado en gran parte en
la adopción de modelos organizativos y procedimientos de €es-
tión de origen importado. Por su parte, los agentes privados o,
al menos, un sector de los mismos, si bien pugnan por la “liber-
tad de enseñanza” tampoco están interesados en un caos total
y absoluto en materia de instituciones, títulos, etc., que podría
implicar la desvalorización de los propios establecimientos.
Así pues, la ingerencia del Estado en materia de centraliza-
cióii, coordinación y burocrathción de la conducción de la
enseñanza superior, definición y reconocimiento de los títulos
otorgados, duración de los estudios, etc., no surgirá en este caso
de una ideología laicista, nacional-unificadora,etc., c o m o en el
caso de fines del siglo XIX, sino de una necesidad objetiva para
evitar que la multiplicación institucional (que es a su vez causa
y efecto de la expansión de la matrícula) se convierta en un foco
de riesgos.
Este objetivo estratégico hará que, en los hechos, se subor-
dine muchas veces la posición de “subsidiariedad del Estado
en materia educativa”, dándose la paradoja de que ministros o
secretarios de educación supuestamente ultraliberales en este
sentido sean quienes intervengan decididamente para centrali-
zar y disciplinar la conducción estatal de la educación superior.
Esto resulta comprensible si se piensa que, como resultado de
un prxeso acelerado a partir de 1950, se llega en 1983 a una
situación en la cual existen, en un país de poco menos de 30
millones de habitantes, 49 universidades y casi 760 instituciones
de educación superior no universitaria.

3.1.3. La privatización de la educación superior

ta creciente participación de los agentes privados en la educa-

ción superior argentina se superpone y combina con la tenden-

38
cia a la diversificacion y segmentación estntificada de este
nivel educativo. E n cierto modo, la línea divisoria cualitativa no
pasa entre establecimientos oficiales y privados, ya que en a m -
bos sectores encontramos establecimientos de alto y de bajo
nivel, con carreras cortas o largas, de mayor o menor presti-
gio, etc.
La creciente proporción de matrícula y establecimientos
controlados por el régimen privado está indicando tanto una
cierta despreocupación del Estado por asegurar una oferta edu-
cativa de nivel superior que satisfaga al conjunto de la deman-
.da existente c o m o una preocupación de los actores privados
por ocupar este vacío dejado por el Estado. Esta preocupación
tiene distintas motivaciones,que van desde asegurar una forma-
ción elitista o particularista, hasta un proceso de penetración
de los mecanismos del mercado en el área educativa (penetra-
ción similar a la registrada en otras áreas del sector de servicios,
tales como la salud. el esparcimiento,etc.). Este último proceso
docente y un gran volumen de aranceles que se basa en la exis-
tencia de una demanda insatisfecha, cuya satisfacción puede
asegurar la obtención de niveles aceptables de rentabilidad,
asume dos formas extremas en el marco de las cuales se mueven
los diversos establecimientos privados de educación superior con
orientación comercial. Estas dos formas son: 1 ) una oferta
masiva y relativamente “barata”, de baja calidad acadcmica y
signada por el “credencialismo”,en la cual la rentabilidad de la
empresa está dada por el bajo nivel de inversión y de gastos
corrientes (entre d o s , bajísinios salarios del personal docente )
y aranceles relativamente reducidos y 2 ) una rentabilidad basa-
da en altos aranceles (asequibles sólo para los sectores pudirn-
tes de la población),en inversiones un tanto mayores pero cui-
dadosamente comprimidas, por ejemplo mediante bajos salarios
para los docentes que son, a cambio, “recompensados” por el
prestigio de la institución en la cual colaboran.
La magnitud de la privatización de la educación superior
argentina queda reflejada por los siguientes datos: en 1983 del
total de la educación superior del pais el 43 @/e de los estableci-
mientos, el 24 0.0 del alumnado y el 38 O o de los docentes depen-
dían del régimen privado.
El proceso de privatización se da en ambos subsistemas
(universitario y no universitario) siendo inclusive más pronun-
ciado en la ensefianza terciaria (cuadro 7).
En todo caso, la privatización c o m o proceso creciente se
inicia casi simultáneamente en ambos subsistemas a fines de la
década del 50. Como ya se ha dicho, no se pueden trazar líneas
divisorias del tipo “enseñanza privadacalidad” versus “enseñan-

39
za oficial-masificaciónbajo nivel”, ya que en ambos regímenes
se pueden registrar casos extremos dentro del continuo definido
en base a la calidad de la enseñanza. Tampoco parece haber
indicios para sostener la tesis de que la enseñanza privada en
su totalidad está destinada a élites privilegiadas y pudientes, ya
que también se registran situaciones en las cuales los agentes
privados, muchos de ellos con una orientación comercial, apun-
tan a una clientela relativamente modesta, a la cual le ofrecen
credenciales de dudoso valor académico y de poca efectividad
en el mercado de trabajo.

3.1.4. Desigualdades regionaies

y desconcentración gradual

Al i-pal que en otros ámbitos de la vida económica, social y

política argentina, se presentan en la educacion superior signi-
ficativas diferencias y desigualdades regionales, las cuales pue-
den corroborarse, entre otras cosas, en la distribución de la
oferta institucional y de la matrícula entre las diversas provin-
cias y regiones del país. Esta tendencia hacia la acumulación de
recursos y servicios en determinadas zonas, especialmente en el
área centro-pampeana.tiene sus orígenes en la propia historia del
desarrollo economico-social argentino y presenta muchas facetas
que permiten pensar en terminos de una causacion circular
acumulativa. Así, el desigual nivel de desarrollo economico, de
infraestructura y de concentración del poder de decisión eco-
noniico y político influye decisivamente en la distribución regio-
nal de servicios tales como la salud, la vivienda, la educacion,
etc. A su vez, la poca disponibilidad de fuerza de trabajo cali-
ficada en ciertas zonas del país dificulta la descentralización
económica, industrial, etc. Sin embargo, en el ámbito de la
educación superior comienzan a insinuarse algunas tendencias
hacia una desconcentración de la población estudiantil y de la
oferta institucional de formación terciaria. Ello ocurre, entre
otras cosas, a partir de procesos tales c o m o la cristalización de
núcleos urbanos importantes en el interior (con la consiguiente
aparición de fuerzas sociales y políticas que pugnan por mejorar
su situación relativa dentro del país) y c o m o la creación acele-
rada de establecimientos de educación superior a partir de la
segunda mitad del siglo XX.
El Censo de Población y Vivienda de 1980 permite tener
una primera impresión acerca de la desigual distribución t e m -
toriai de la población que asiste a la enseñanza superior y su

40
Lwmparación con la distribución de la poblacion total del pais
(cuadr:, 8).
Solamente tres jurisdicciones superan el promedio nacional
de 149 estudiantes por cada 10.000 habitantes: Capital Federal,
Córdoba y Tucumán. U n segundo grupo, constituído por provin-
cias de la zona Centro y Cuyo más los casos excepcionales de
Comentes y Catamarca, superan el valor de los 100 estudiantes
por cada 10.000 habitantes, mientras que La Pampa y el resto
de las provincias de las regiones Noroeste, Noreste y Patagónica
están por debajo de este valor (gráfico IV).
La Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires por sí
solas concentran casi el 57 del total de la población que asis-
te -11 nivel de educación superior, lo cual no sorprende si se
considera que ambas jurisdicciones reúnen también casi un 50 o o
de la población total argentina.
E n la distribución regional de la matrícula de educación
superior según régimen, que puede dar una pauta del tipo de
esfuerzo de los agentes oficiales y privados en las distintas
regiones, se puede o.bservar a través de los datos del Ministerio
de Educación para 1983 que el régimen privado presenta una
dislribucion regional bastante similar al régimen oficial con la
sola excepción de la región patagonica. en la cual las escuelas
superiores y universidades privadas son casi inexistentes, (cua-
dro 9i. Sin embargo, cabe acotar alnunas diferencias significa-
tivas: los azentes privados tienen una concentración mayor de
su matricula en Capital Federal y Gran Buenos Aires, es decir,
en áreas en las cuales la disponibilidad de una demanda masiva
por parte de los sectores medios y altos de ¡a poblacion está
oseyrada. A medida que disminuye el nivel de desarrollo V I O la
‘%adición educativa” de !a prok-iiicia en cuestión se ve descen-
&r el nivel de participación de la enseñanza privada, en c o m -
paración con el rol de los agentes oficiales. La excepción a esta
situación la constituyen las provincias de Salta y Saniiago del
Estero, en las cuales se registran matrículas proporcionalmente
más altas de privada que de oficial. La fundación de universida-
des privadas en estas provincias con anterioridad a la existencia
de instituciones nacionales explica en parte este fenómeno y
permite señalar que los agentes privados, en este caso la Iglesia
Católica,han cumplido a veces una función “pionera” en materia
de asegurar la cobertura temtorial de la educación superior.
Si bien la desigualdad en la distnbrición regional de la
oferta y de la matrícula de la educación superior es un fenó-
meno vigente y por razones históricas y actuales difícil de
superar, existen elementos que indican que en las últimas déca-
das se ha producido una tendencia de sentido descentralizador
(cuadro 10).
Esta tendencia hacia una cierta desconcentración regional,

41
estrechamente vinculada con los procesos de creación de nuevos
establecimientos fuera de los núcleos tradicionales del país va
acompañada, al menos en el caso de la matricda universitaria,
por una descentralización a nivel institucional, es decir por la
gradual pérdida de peso relativo de las instituciones de mayor
tamañ0.

3.1.5. La “terciarización” de la educación superior

UM de las consecuencias inmediatas de la introducción de un
régimen de ingreso altamente restrictivo para las universidades
nacionales en el período 1976-1983 fue la creciente participación
del subsistema de enseñanza suDerior no universitaria en el
total de la matrícula estudiantil. El subsistema no universitario
pasó del 11 O/o de la matrícula total en 1974 hasta casi un 30 04
en 1983 (cuadro 3). Esta evolución de la matrícula, reforzada
por el ritmo extraordinario de creación de establecimientos ter-
ciarios no universitarios por parte del Estado y de los agentes
privados, resulta doblemente novedosa con respecto a las ten-
dencias anteriores: a) es la primera vez en la historia reciente
que la matrícula de la educación superior no universitaria alcan-
za valores tan altos en términos absolutos y relativos. La ten-
dencia histórica (cuadro 2) muestra que en sus períodos de
mayor crecimiento el subsistema no universitario alcanzó a
representar solamente un 17-180’0 del total de la población estu-
diantil argentina, en los años 1917-1919.Luego su participación
porcentual fue decreciendo por períodos, llegando a alcanzar
su punto m á s bajo entre 1948 y 1957, cuando su peso relativo
se ubicó en un 4-6 O/o de la matrícula total. Posteriormente se
inicia un movimiento ascendente, durante el cual la educación
superior no universitaria recupera su valor “histórico” que osci-
la alrededor de un 10 9’0 de la población estudiantil.
Un análisis más detallado de este hdicador permitiría en-
contrar asociaciones sugestivas entre fases de liberalización O
de restricción para el ingreso a las universidades (eliminación
de trabas durante el primer y segundo gobierno peronista, au-
mento de las restricciones con el gobierno militar de 1966-1973,
etc.) y el incremento o descenso de la participación de las
escuelas superiores no universitarias en el total de la población
estudiantil. Y b) también es la priniera vez en la historia argen-
tina de lo que va del siglo que una tendencia hacia el aumentc‘ de
h participación de la enseñanza no universitaria en el total
de la matrícula presenta valores crecientes durante un período
de casi diez años. En comparación con la matrícula universita-
ria, la educación superior no universitaria presenta durante el
período 19741983 tasas de crecimiento siempre positivas y, en
. .

42
todcs los casos, significativamente mayores que las del sub-
sistema universitario.
Esta recomposición de la población estudiantil argentina en
términos de su pertenencia a uno de lcls dos subsistemas tiene
algunas consecuencias aún no suficientemente evaluadas. Una
de ellas sería la necesidad de reubicar ciertos debates actuales
en materia de política universitaria. El tema del ingreso irres-
tricto, por ejemplo, cobraría nuevas dimensiones si se deja de
pensar únicamente en las universidades (y,más específicamente.
en las grandes universidades nacionales ). Algo semejante ocurre
con el debate sobre carreras cortas y títulos intermedios, ya
que el nivel terciario no universitario se caracteriza precisamen-
te por el predominio de carreras de menor duracion que los
cursos universitarios tradicionales.
En una situación en la cual la tendencia apunta a que uno
de cada tres individuos que cursan estudios superiores frecuen-
te un establecimiento no universitario, toda discusion sobre p e
lítlcas para la formación especializada de nivel superior debe
tomar en cuenta la oferta existente en un subsistema que tradi-
cionalmente ha gozado de menos prestigio. A las necesidades de
coordinar la politica de educación superior con una perspectiva
nacional y considerando el conjunto de ambos subsistemas í evi-
tando, por ejemplo, la superposicion de ofertas en materia de
carreras docentes y especiaiidades recnicas de menor duracion
entre las universidades y las escuelas o institutos superiores\
se les va a agregar la presion por la jerarquizacion y eventual-
m-nte equiparacion de los estudios tercianos no universitario5
a los universitarios.
Estas presiones ya se perciben en algunos reclamos del
movimiento estudiantil del subsistema no universitario, movi-
miento que ha cobrado en los últimos dos años dimensiones
también inusitadas en la historia argentina contemporánea. El
creciente peso cuantitativo del estudiantado y del cuerpo docen-
te de los establecimientos no universitarios, podría llegar a
combinarse m á s o menos explosivamente con un mayor nivel de
conciencia y organización, generándose una situación nueva
para los gestores de la política universitaria y de educación
superior,y para los propios movimientos y organizaciones estu-
diantiles y docentes del ámbito universitario, que miran con
profunda desconfianza y un cierto menosprecio a los estableci-
mientos del subsistema no universitario, basándose para ello
en el carácter “escolar” de los métodos, en el bajo nivel acadé-
mico, en la falta de actividades de investigación, en la fuerte
presencia de agentes privados que no ofrecen garantía de
seriedad,etc.
Es posible preveer que la creciente importancia cuantitati-
va de la matrícula de la educación no universitaria en el con-

43
m t o de la matricula terciaria presentará en un iuturo próximo
por lo menos dos grandes grupos de problemas:
-en primer lugar, persistirá la tendencia a resolver el
problema de la demanda y presión social por el acceso a la
formación superior mediante el ofrecimiento de alternativas de
educación universitaria, de baja calil!-id. Esta alternativa va a
ser contrarrestada por la creciente imposibilidad de argumentar
racionalmente por qué y en qué se diferencia la universidad de
masas de la formación superior no universitaria.
-en segundo laar, en la medida que el subsistema no uni-
versitario mantenga o acreciente su peso relativo actual, se agu-
dicen los procesos de diferenciación cualitativa en su interior
(perfilándose, por ejemplo, inctituriones de calidad académica
relativamente mayor o menor)y se produzcan procesos de toma
de conciencia y de organización de su estudiantado y cuerpo do-
cente, la capacidad de presión y negociación de estos sectores
aumentará, generándose expectativas y pugnas por la equipara-
ción del reconocimiento y validez de los títulos y credenciales
a los del subsistema universitario. El proceso de organización y
presión corporativa del estudiantado no universitario será pre
bablemente trabado o desacelerado por la propia composición
y experiencia de dicho estudiantado (en su gran mayoría de
sexo femenino,sometido a un régimen de estudio más paterna-
lista y autoritario que los universitarios y con escasa tradición
de movilización). Pero ello no quiere decir que el mismo proceso
pueda ser revertido en el largo plazo.

3.1.6. Feminización de la educación superior

La población estudiantil argentina ha experimentado un proce-
so de creciente participación femenina, proceso que se acelera
después de la mitad del siglo xx y lleva a que en el promedio
nacional para 1983 el 54 Yo del estudiantado esté compuesto por
personas del sexo femenino (cuadro 11).
No obstante, la incorporación de las mujeres a la educación
superior se ha dado de manera diferente según los subsistemas
y, dentro de cada uno de ellos, según las especialidades y las
carreras.
Tradicionalmente, la educación superior no universitaria
(compuesta en su gran mayoría por especialidades docentes, con
carreras de una duración que va de dos a cuatro años) fue el
mecanismo de incorporación masiva de la mujer a la educación
superior. El pasaje de la formación docente para la escuela ele-
mental del nivel medio al nivel superior, operado a partir de

44
fines de la’ década del 60, aumenta estadísticamente el peso
femenino en la población estudiantil total y le da un perfil toda-
vía m á s acentuadamente femenino a la matricula de la educa-
ción superior no universitaria.
Esta desigual distribución de la participación femenica en
la matrícula de la educación superior segun los subsistemas se
refleja también en el porcentaje de alumnado femenino según
el regimen. El porcentaje de alumnas mujeres era en 1983 del
82 0 0 en el ámbito provincial,del 71 0 0 en el municipal, del 59 O o
en el regimen privado y del 18 0 0 en el nacional. Teniendo en
cuenta que las instituciones bajo control provincial y municipal
pertenecen casi exclusivamente al subsistema no universitario,
que las de régimen privado presentan una mezcla entre ambos
subsistemas y que en el ámbito nacional el peso de las univer-
sidades es cuantitativamente m u y grande, se entienden estas
cifras como una demostración m á s de la concentracion del
estudiantado femenino en especialidades no universitarias. A
ello habría que agregarle el análisis de la distribución por ca-
rreras,modalidades y especialidades dentro de cada subsistema
que, como se verá más detalladamente luego, muestra un claro
predominio del alumnado femenino dentro, por ejemplo. de
carreras docentes y/o de menor prestigio del subsistema de
educación superior universitaria.
Los resultados del Censo Nacional de Población y Vivienda
1980, permiten verificar desde otra perspectiva este fenómeno
de preponderancia de la matrícula femenina en ciertos subsis-
temas y carreras (cuadros 12 y 13). La composición de la pobla-
ción que en 1980 asistía a establecimientos de educación supe-
rior por grupos de edad y edades simples muestra dos aspectos
significativos: en primer lugar, el grueso de la población estu-
diantil argentina se concentra en los grupos de edad 15-19 años
(casi un 20 O h ) y 20-24 años (más del 50 90 del total de dicha
población). Se trata pues de una población estudiantil joven
en su mayoría, ya que la participación del grupo de edad de
30 y m á s años de edad es del 10 Yo del total.
Si se analizan los valores porcentuales por edades simples,
se puede ver que ias mujeres tienen una participación significa-
tiva o levemente mayor que los varones a partir de los 18 años
(fecha de terminación del ciclo de enseñanza media e iniciación
de los estudios superiores) y hasta los 21 años. A partir de esa
edad, los varones pasan a estar más representados que las m u -
jeres. Si se toma en cuenta que las especialidades docentes y no
universitarias están compuestas en gran parte por carreras de
2 a 4 años de duración, y que su matncula es abrumadoramente
femenina,se puede entender este fenomeno. A esto cabe agregar
el abandono de los estudios superiores por casamiento, mater-

45
nidad, etc., proceso que se da m a s claramente en la población
estudiantil femenina.
La tasa de escolariLJci4n superior en el grupo de edad 20-24
años seL- jurisdicción territorial muestra, además del ya men-
cionado fenomeno de la desigualdad regional, otro aspecto del
mecanismo de “feminizacion” no proporcionada de la matrícula
de este nivel de enseñara (cuadro 13). E n efecto, las provincias
en las cuales la participación de las mujeres en la población
estudiantil es relativamente mayor que la de los varc-nes son,
por lo general, provincias en las cuales hay una fuerte presencia
de establecimientos no universitarios (en algún caso provincias
con una vieja y fuerte tradición de formación docente, como
Catamarca) y 10 en las cuales las especialidades docentes tienen
un gran peso incluso dentro de las instituciones universitarias
(como en el caso de San Luis, donde la Facultad de Ciencias de
la Educación representaba en 1977 m a s del 23 0 0 del alumnado
total de la universidad nacional y estaba compuesta en casi un
9 0 0 0 por mujeres). En suma, cabe señalar que en el inte-
rior del país, salvo las excepciones de Comentes y San Juan,
donde la participación de los varones es levemente superior a
la de las mujeres, el fenómeno de “subrepresentación relativa”
de Las mujeres de 20-24 años en cuanto a su incorporación a ios
estudios superiores no se presenta. Este fenómeno se da prin-
cipalmente en la Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires.

3.1.7. El problema del rendimiento cuantitativo

de la educación superior

Dada la heterogeneidad de la educación superior argentina en

materia de subsistemas, regímenes, modalidades, duración de
los estudios, etc., resulta sumamente complejo encontrar indica-
dores y datos válidas y confiables para medir el rendimiento
cuantitativo del sistema terciario en general.
U n intento aproximativo y necesariamente grosero para ob-
servar algunas tendencias recientes en materia del rendimiento
global de la educación su>erior consiste en considerar la rela-
ción alumnos/egresados en un 60determinado (cuadro 14).
Llama ia atención que esta relación se haya reducido a la
mitad en el periodo considerado: en 1958 era de aproximada-
mente 20,1, para pasar en 1977 a 10,l. Aparentemente, la efi-
ciencia de la educación superior en cuanto a la cantidad de egre-
sados ha mejorado, lo cual se podría explicar al menos en parte
por el avance de las carreras cortas (entre ellas, las tantas veces

46
mencionadas especialidades docentes) en el conjunto de la ma,
tricula de la educación superior.
Con respecto a los egresos se verifican fenómenos similares
a los señalados con relación a la evolución de la matrícula. La
participación de los varones en el total de egresados decae en
todos los casos, pasando para el conjunto de la educación supe-
rior de un 65 O o en 1958 a un 39 O o en 1977 (los valores para
cada uno de los subsistemas son: Superior Cniversitaria, 74 O O
de egresados varones en 1958, 56 O o en 1977; Superior N o Uni-
versitaria, 1 9 O o de varones en 1958, 1 2 0 0 en 1977).
La “terciarización” de la educación superior argentina tam-
b K n se da en materia de egresos: en 1958 poco mas del 17 O O de
los egresados correspondia al subsistema no universitario, en
tanto que en 1977 este valor pasa a ser del 37 O O .
Una vez m á s queda en evidencia la estrecha relacion exis-
tente entre el .procesode incorporación de la mujer a la educa-
cion superior y el crecimiento del subsistema no universitario,
agregandose ahora el probable fenómeno de aumento del rendi-
miento cuantitativo de la educación superior por obra de la
creciente participación de las carreras “cortas” y especialidades
docentes. Por supuesto, esto Último no implica ninguna afirma-
ción en términos de incremento del rendimiento cualitativo de
la educación superior. Antes bien, la “terciarización” podría es-
tar impiicando justamente lo opuesto, es decir, la creciente h-
portancia cuantitativa de instituciones y carreras que de por sí
renuncian, por ejemplo, a una vinculación intrmseca entre do-
cencia, investigación y desarrollo. Coincidentemente con esta
tendencia estarían actuando: a) ciertos efectos descalificadores
de la “universidad de masas”, y b) el deterioro presupuestario
y de contenidos, métodos, etc.

3.1.8. La expansión del cuerpo docente

La formulación de hipótesis acerca de la evolución y situación

actual del cuerpo docente de la educación superior argentina no
sólo se ve dificultada por los factores ya mencionados al hablar
de la matricula y los egresos sino que además se presenta el
problema de la dedicación, es decir, del tipo e intensidad de
relación laboral y consagración a la tarea docente.
Los datos globales acerca de la evolución del personal d e
cente en los últimos 25 años (excluyendo,por cierto, la mayor
parte del personal docente joven de las universidades, o sea,

47
los jefes y ayudantes de trabajos prácticos, así c o m o todo el
personal no rentado y que trabaja ad honorem) permiten no
obstante verificar que el cuerpo docente de las universidades e
institutos y escuelas superiores argentinos creció a un ritmo del
S,i Ooanual, mientras que la población estudiantil lo hizo en
forma menos intensa (5,s O ó de crecimiento anual medio, cua-
dro 15).
Al analizar el comportamiento por quinquenios, se puede
percibir que en este crecimiento del cuerpo docente jugó Ln
rol importante la creación de nuevos establecimientos (creci-
miento anual medio 1958/63,y, en menor medida 1963/68 rela-
cionados con el auge de la creación de estableciniientos priva-
dos, evolución 1968/73, vinculada con la expansión del numero
de universidades nacionales, etc.). Aparentemente, la expansión
insiitucional del sistema de educación superior, asociada con la
exvansion de la población estudiantil, llevaron a que se multi-
plicaran las posibilidades de trabajo en la docencia de nivel
superior, permitiendo absorver u n volumen nada despreciable
de los egresados del propio sistema, sin lo cual la actual situa-
ción de pugna por puestos de trabajo con calificación de nivel
superior sería aún más aguda.
No obstante, el mcjoramlento cuantitativo de la relación
docente/alurnnos en el último cuarto del siglo (1958 = 1.19;
1983 = i,iO), no solamente no está necesariamente asociada con
una mejoría cualitativa del nivel de la ensefianza -por los fac-
tores que mencionamos al principio- sino que tampoco a nivel
cuantitativo puede ser motivo para un optimismo exagerado, ya
que esta ecuación aritmética está dejando de lado, por falta de
información estadística válida y confiable, el problema de la
cantidad de horas de trabajo del personal docente. En otras
palabras, no hay, a nivel narknal, una posi‘jilidad de convertir
el indicador “docente parcialmente ocupado” en un equivalente
de “doccntc plenamente empleado”.

3.2. El subsistema universitario

El subsistema universitario argentino comprendía en 1983, se-
gún cifras provisionales del Minisicrio de Educación, 416.571
alumnos, 33.450 docentes y 420 establecimientos. Al rcspecto
cabe hacer dos aclaraciones: cn primer lugar, la cifra de docen-
tes está subestimada, debido a que las estadísticas incluyen so-
lamente a las categorías profesorales (titulares, asociados y
adjuntos), sin considerar los llamados auxiliares de la docencia

48
(jefes y ayudantes de trabajos prácticos). E n segundo lugar,
estas mismas estadísticas consideran establecimientos a las uni-
dadcs menores de las universidades, es decir, a las facultades,
escucias, institutos,etc., sin referirse a las instituciones univer-
sitarias en su conjunto.
E n este último sentido ya se ha indicado que a principios
de 1984 existían en la Argentina 49 universidades reconocidas
como tales por la legislación vigente. D e ellas, 26 eran univer-
sidades nacionales, una universidad provincial y 22 privadas.'
El actual volumen de establecimientos universitarios es en
gran medida el resultado del proceso de creación de nuevas uni-
versidades a partir de la segunda mitad del presente siglo. Sin-
tetizando algunos elementos expuestos en el capítulo 1 dicho
proceso puede ser dividido en tres grandes momentos (cua-
dro 16):
1) la fundación de nuevos establecimientos nacionales en la
década del 50 (Universidad Tecnológica, del Sur y del Nordeste);
2) la aparición y multiplicación de universidades invadas
a partir de fines de la década del 50, y paralelamente, la crea-
ción de varias universidades provinciales hasta fines de los
afios 60;
3) la ola de creación de universidades nacionales a inicia-
tiva del gobierno militar hacia fines de la década del 60,prolon-
gada bajo el gobierno constitucional de 1973-1976.
Esta multiplicación de las instituciones universitarias, am-
plió considerablemente la cobertura territorial del subsistema
de educación superior universitaria, fenómeno que no es exclu-
sivamente argentino y se verifica para casi todos los países de
América del Sur, c o m o puede apreciarse en el Gráfico V.
A la desconcentración regional de la matrícula de educación
superior que hemos comentado en el apartado anterior, se le
añade, en el caso de las universidades una tendencia hacia lo
que se podría denominar desconcentración institucional. Con
ello se quieren indicar dos fenómenos significativos: en primer
lugar, el peso cuantitativo de las grandes universidades (univer-
sidades nacionales tradicionales), si bien aumenta en números
absolutos de su matrícula, disminuye en relación al conjunto del
subsistema universitario. Si se toma c o m o indicador el porcen-
taje del alumnado de las tres universidades m á s grandes del

1 Entre las universidades nacionales se cuenta a la Universi-

dad Nacional de Luján, clausurada por el gobierno militar y en
proceso de reapertura por resolución del nuevo gobierno constitu-
cional.

49
país en relación con la población estudiantil bajo régimen ofi-
cial,se verá que las Universidades de Buenos Aires, La Plata y
Córdoba absorbían en 1958 alrededor del 70 O 6 de dicha pobla-
ción. Este valor disminuye para ubicarse en 1982 en alrededor
del 53 yo, es decir, las mismas tres universidades nacionales
ahora concentran “solamente” poco más de la mitad de la ma-
trícula estudiantil del régimen oficial.
E n segundo lugar,a partir del proceso de creación de nuevas
universidades oficiales y priva-ueden definirse do; fases
en el tipo de estructura del sistema universitario argentino
(cuadro 17): la primcra, vigente hacia principios de la década
del 60,se caracteriza por la coexistencia de varias “miniuniver-
sidades” (casi la mitad de las instituciones existentes contaba
con menos de 1.000 alumnos) junto con unas pocas instituciones
de considerable dimensión (solamente 2 universidades sobre 21
superaban los 20.000 inscriptos). Las “miniuniversidades” per-
tenecían en su inmensa mayoría al régimen privado, en tanto
que, en el otro extremo, las grandes instituciones eran exclusi-
vamente universidades nacionales. La mayor de ellas, la Uni-
versidad de Buenos Aires ,absorbía casi el 45 % del total del
estudiantado universitariq argentino; en la segunda fase, que
caracteriza a la situación actual, se puede ver que el conjunto
del subsistema universitario ha experimentado las consecuencias
de la masificación y de la multiplicación de establecimientos.
Las “miniuniversidades” de pocos cientos de alumnos han per-
dido importancia (representan menos del 10 yo de las institu-
ciones v apenas superan el 0,50’ de la matrícula total), en tanto
que los establecimientos de m á s de 20.000 alumnos concentran
menos de la mitad del estudiantado total (contra más del 60 yo
que tenían dos décadas atrás). La Universidad de Buenos Aires,
si bien convertida en una enorme institución de más de 100.000
alumnos,apenas reúne hoy, en términos relativos,poco más de
la cuarta parte de la población estudiantil universitaria del
país. La mayoría de los establecimientos (27 sobre 48) se ubica
en una dimensión que va de los 1.000 a los 5.000 estudiantes y
están repartidos entre los regímenes oficial y privado (15 y 12
universidades respectivamente). Varias universidades privadas
han alcanzado una dimensión respetable,ya que de los 13 esta-
blecimientos que cuentan entre 5.000 y 20.000inscriptos 6 per-
tenecen al régimerf privado. Entre ambos extremos del espectro
(“mini”y “maxiuniversidades”) ha surgido pues una amplia ga-
m a de instituciones intermedias, que probablemente continua-
rán cobrando importancia en el panorama institucional univer-
sitario en un futuro próximo.
E n cierto modo, es como si el conjunto del subsistema hu-
biera ascendido un escalón o dado una vuelta en espiral ascen-
dente en términos de su tamaño. E n todo caso, resulta evidente
que la masificación no es un proceso privativo de las “megauni-
versidades” sino que la expansión de la matrícula se da en los
distintos niveles del subsistema. D e hecho, si se consideran las
tasas medias de crecimiento anual de la matrícula según el ta-
maño del establecimiento surge que:
. La matrícula en los establecimientos de 1.000 a 3.000 alum-
nos ha crecido a un ritmo casi 7 veces más rápido que en las
universidades de más de 50.000 inscriptos y casi dos veces m a s
intenso que en los establecimientos de 20.000 a 50.000 alumnos.
A partir de esto parece justificado hablar de la masificación no
solamente en términos de instituciones individuales, que alcan-
zan grandes volúmenes de matricula,sino también de una masi-
ficación del sistema universitario.
D e hecho, el proceso de masificación es tan sólo una parte
(tal vez la m a s impactante y visible) de un proceso mayor, que
de un sistema relativamente inconexo de pocas instituciones,
las m á s de las veces aisladas entre sí y con altos niveles de selec-
tividad, lleva a una situación en la cual una gran cantidad de
instituciones, con niveles distintos de matriculación, tiende a
expandirse y diversificarse horizontal y verticalmente. La resul-
tante no es Únicamente la dificultad para absorber el creciente
número de estudiantes en el marco de estructuras, métodos,
contenidos, etc. propios de una etapa anterior, sino también el
problema de coordinación de este sistema, agrandado y diversi-
ficado, con diversos grupos de presión hacia afuera y hacia
adentro.
La aparición de instancias centralizadoras y coordinadoras
(los Consejos de Rectores del sector nacional y privado, CRUN
y CRUP respectivamente), que data de fines de la década del
60, parece confirmar que el crecimiento cuantitativo de la m a -
tricula estudiantil es tan sólo un aspecto de la problemática de
la masificación. Desde el ámbito oficial, se buscó imponer una
coordinación de los esfuerzos de las universidades nacionales y
un redimensionamiento del nivel de presión por el acceso a cada
una de ellas. E n la esfera privada, el surgimiento del CRUP
parece m á s bien relacionarse con la defensa colectiva de los
intereses de los agentes privados, generándose una especie de
suprainstancia para negociar con el gobierno la inclusión de la
educación universitaria privada en los proyectos ordenadores y
centralizantes de este último.
.Elproceso de creciente privatización de la educación supe-
rior argentina se refleja también en el subsistema universitario
y experimenta un impulso importante en el período 1976-1983
(cuadro 19). El porcentaje de estudiantes universitarios que
asisten a establecimientos privados pasa del 1 1 O/o al 19 O/o entre
1974 y 1983. Sin embareo, a diferencia de lo que ocurre con la

51
terciarización, la privatización no tiene un ritmo inequivoco ni
constante, ya que las tasas de crecimiento de los inscriptos en
la educación privada presentan estancamiento e, incluso, retro-
cesos temporales.
El incremento del peso relativo de la matrícula de las uni-
versidades privadas durante el gobierno militar no se dio tanto
por un comportamiento m u y dinámico de los establecimientos
privados, sino m á s bien fue un subproducto de la reducción de
la matrícula universitaria oficial. E n efecto. la matrícula de las
universidades privadas crece en el periodo 1976-1983 a un ritmo
medio anual del 4,7 %, mientras que, por ejemplo, en el lapso
1968-1975lo había hecho a un ritmo del 13,2 Yo anual. La contra-
partida es que, durante el gobierno militar la matricula de las
universidades oficiales (todas ellas nacionales, excepto una uni-
versidad provincial) decrece abruptamente, presentando para
el período 1976-1983 tasas negativas del orden del 4,4 O/o como
promedio anual.
La reducción de la matrícula de las universidades nacionales
se concretó a través de dos mecanismos básicos: por un lado,
la “depuración” o “sinceramiento” de los ficheros de estudiantes
inscriptos; y por otra parte, la introducción de un régimen res-
trictivo para el ingreso a la universidad. Este último llevó a
que se rechace a gran parte de los aspirantes y que otros poten-
ciales aspirantes ni siquiera se presenten ante los organismos
de selección. Muchos de estos candidatos frustrados engrosaron
las filas de los inscriptos en las universidades privadas, algunas
de las cuales basan su propaganda en el lema “sin examen de
ingreso”. Según los datos del Consejo de Rectores de las Uni-
versidades Nacionales, entre 1978 y 1982 el porcentaje de ingre-
santes sobre el total de aspirantes a ingresar osciló entre el
44 9b y el 38 Yo, lo cual, en números absolutos, implica que las
universidades nacionales rechazaban anualmente entre 60.000 y
80.000 inscripciones. Este dato se vincula también con el pro-
ceso de “terciarización“ ya mencionado, puesto que muchos de
los candidatos rechazados deben haber optado por ingresar a
establecimientos 6ficiales y privados del subsistema terciario
no universitario.
El resultado de este proceso, es decir, la situación actual
en materia del peso relativo de los distintos agentes educativos
dentro del subsistema de educación superior universitaria pue-
de apreciarse en el cuadro 20.
Desde el punto de vista territorial, se puede observar que
9 de las 22 universidades privadas existentes a principios
de la década del 80 están radicadas en la Capital Federal y otras
dos en la Provincia de Buenos Aires. Estas instituciones, con-
centradas en la gran metrópolis y su periferia urbana, absor-
bían, en 1982, más del 70 Yo del total de la matrícula universita-
ria bajo régimen privado.

52
 E n el caso de las universidades nacionales, si descontamos
la Universidad Tecnológica Nacional debido a su sistema de
organización por sedes regionales, solamente la Universidad de
Buenos Aires se ubica en la Capital Federal, mientras que otras
seis universidades nacionales se localizan en la Provincia de
Buenos Aires. Estas últimas cubren un ámbito geográfico mayor
(Centro, Norte y Sur de la provincia) que sus congéneres pri-
vadas (concentradas en el conurbano y la ciudad de La Plata).
El conjunto de las universidades nacionales ubicadas en la Ca-
-pita1y la Provincia de Buenos Aires concentraba, en 1982, casi
un 50 % de la población estudiantil bajo régimen oficial.
Fuera de la Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires,
las universidades privadas están representadas en 8 provincias
argentinas, mientras que las autoridades nacional y provincial
mantienen establecimientos universitarios en 20 provincias. Así,
pues, se puede afirmar que la cobertura territorial del servicio
de educación universitaria ha sido asegurada en la Argentina
esencialmente por el Estado, si bien los agentes privados han
jugado no pocas veces la función de pioneros en este sentido,
c o m o en los casos ya mencionados de las Universidades Católi-
cas de Salta y Santiago del Estero y los de las hoy absorbidas
Universidades del Centro (Río Cuarto), del Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires (Tandil) y de San Juan Bosco (Pata-
gonia).
Este doble carácter (aprovechamiento de una demanda pre-
existente por educación universitaria, por un lado, y funcian
pionera, por el otro) de la actuación de los agentes privados se
relaciona con la multiplicidad de motivacior’s que dan origen
a la creación de establecimientos privados y de funciones que
los mismos pr tenden cumplir.
Si bien la distinción entre establecimientos puramente CO-
merciales, destinados a la obtención de una rentabilidad acepta-
ble según las leyes del mercado, y establecimientos privados
para la formación “protegida” y particularista de élites politicas
y económicas no se da en el caso argentino tan nítidamente
como, por ejemplo, en el Brasil, la misma está presente y per-
mite aclarar este doble m o d o de actuar.
E n algunos casos, ambos aspectos (rentabilidad y formación
de élites) aparecen vinculados m á s o menos orgánicamente a
través de la figura del “captain of erudition”,tan acertadamente
descripta por Thorstein Veblen a comienzos de siglo. Se trata
de verdaderos “patrones” de universidades privadas, que son
capaces de combinar hábilmente una cierta preocupación por
el nivel académico, por la eficiencia en la formación y la trans-
misión de destrezas y lealtades para el ejercicio posterior de
tareas vinculadas con el poder político y económico con una
administración empresarial de los bienes y una gestión habilido-

53
sa para la obtención de fondos, donaciones, etc.
N o obstante,cabe señalar que en el caso argentino,un gran
porcentaje de la educación universitaria privada está controlada
directa o indirectamente por la Iglesia Católica, quien fue la
punta de lanza para la ruptura del monopolio estatal en la edu-
cación superior a fines de los años 50. De las 22 universidades
privadas argentinas por lo menos 9 dependen directamente de
!a Iglesia y se subordinan parcialmente a las normas impartidas
por las instancias correspondientes del Episcopado argentino
y del Vaticano o de una orden religiosa. Algunas otras, cuyo
número es difícil de precisar, se hallan estrechamente vincula-
das con la Iglesia por diversas vías. Por cierto,esto no implica
que las universidades católicas argentinas estén al margen de las
conmociones que sacuden a la Iglesia contemporánea, ni que
asuman en su conjunto posiciones conservadoras o clericales.
Los hechos acontecidos en universidades tales como la Católica
Argentina o,de manera más marcada, en la del Salvador a par-
tir de 1973 indican claramente que también la universidad cató-
lica puede ser un receptáculo sensible de las contradicciones y
pugnas sociales y políticas.
Las “nuevas” Universidades nacionales (entendiendo por
ellas las creadas a partir de fines de la década del 60 y comien-
zos de los años 70) han consolidado su posición dentro del sub-
cistcma universitario argentino. Según datos del CRUN,la ma-
trícula de estas instituciones abarcaba en 1974 un 13 Yo del alum-
nado de las universidades nacionales, en tanto que para 1982
habían llegado al 21 $0. Este avance relativo no se debió a un
crecimiento importante,al menos en el promedio nacional, sino
más bien a que las restricciones para el ingreso a dichos esta-
blecimientos fueron aparentemente menores que en las grandes
universidades nacionales tradicionales. Mientras que la matrí-
cula de las “viejas” universidades nacionales decae entre 1975 y
1982 a un ritmo del 4.5 0j.o del promedio anual, la inscripción
total de los nuevos establecimientos “solamente” retrocede un
0,9 9 ó por año. E n términos absolutos esto quiere decir que el
conjunto de las universidades tradicionales (Buenos Aires, Cór-
doba, Cuyo, La Plata, Litoral, Nordeste, Sur, Tecnológica y Tu-
cumán) pierde de 1974 a 1982 cerca dc 05.000 alumnos,en tanto
que las nuevas universidades disminuyen su total de inscriptos
en 11.000 (y el peso fundamental de esta reducción recae en la
Universidad Nacional de Rosario,que pierde casi 8.000alumnos).
De hecho,además de la de Rosario y la de Luján, solamente las
universidades nacionales de Mar del Plata, Salta y San Juan
aparccen perdiendo alumnado entre 1974 y 1982. Con tamaños
que oscilan entre poco mas de 1.000y 17.000estudiantes (aunque
este Último valor corresponda a la U.N.de Rosario,cuyo carác-
ter de “nuevo establecimiento” puede ser discutido) las jóvenes

54
universidades nacionales reciben hoy en día uno de cada 5 de
los estudiantes que frecuentan establecimientos oficiales.

3.2.1. L a matrícula universitaria: algunas

características
Ya se han analizado algunos rasgos del estudiantado universita-
rio argentino y de su distribución entre los diversos regímenes
y establecimientos.También se ha hablado de los efec'os de 13
política restrictiva en materia de ingresos, aplicada a partir .de
1977 y hasta 1983: aumento del peso relativo de las universidades
privadas y de las nuevas universidades nacionales,etc.
Algunos datos del Ministerio de Educación y del Cr>nsejo
de Rectores de las Universidades Nacionales permite apreciar
la evolución de las nuevas inscripciones y de los egresos de las
universidades nacionales entre 1972 y 1981, confirmando una vez
más la drástica reducción del acceso a dichos establecimientos
a partir de mediados de la década del 70. Al respecto,cabe aco-
tar que la disminución de la cifra de nuevos inscriptos no se
inició bajo el gobierno militar, si bien el descenso más brusco
(de casi 90.000 a menos de 45.000nuevos inscriptos) correspon-
de al año 1977,es decir,ya bajo la plena vigencia de la nueva po-
lítica universitaria.E n cierto modo, el relevo ministerial durante
el anterior gobierno constitucional marca el cambio de signo en
la política de ingreso a la universidad: los valores de nuevos
inscriptos,si bien se mantienen en un nivel elevado,comienzan
a declinar. La evaluación de este viraje,es decir,en qué medida
se debe a una política restrictiva o desalentadora,a la cesantía
masiva de docentes, etc., y en qué medida se produce, con el
acceso masivo a partir de 197311974, una "saturación" de las
estructuras universitarias existentes (es difícil imaginarse, por
ejemplo, cómo la Universidad de Buenos Aires pudo asimilar,
sin grandes cambios estructurales, los más de 40.000 nuevos
inscriptos que recibe en 1974) resulta sumamente compleja.
En todo caso,dado el peso cuantitativo de las universidades
nacionales en el subsistema universitario argentino, cualquier
política en materia de ingreso a las mismas iniplica consecuen-
cias significativas para el conjunto, esto es válido también en
otros aspectos cuantitativos y cualitativos.
Así, por ejemplo,la distribución promedio de la matricula
por ramas de estudio a nivel nacional aparece signada por el
tipo de estructura que la misma presenta en los establecimien-

55
tos oficiales. A este respecto,la tendencia de las últimas décadas
apunta hacia una redistribución de la matrícula, en detrimento
de las ciencias médicas y a favor de las ciencias básicas y tec-
nológicas, con un leve aumento de los valores de las ciencias
sociales y un leve aumento de las humanidades (cuadro 22). Sin
embargo,es necesario señalar que la distribución interna dentro
de cada rama de estudio presenta un panorama más complejo.
En las ciencias médicas, la medicina propiamente dicha absor-
bía en 1980 el 73 % de la matricula,seguida de lejos por odonto-
logía con un 14 Yo del total de inscriptos en esta rama. E n las
ciencias básicas y tecnológicas,las ingenierías (con fuerte repre-
sentación de la ingeniena civil) abarcaban el 37 O/o de la matrícu-
la, seguidas por las ciencias agropecuarias (15 Yo), química,
biología y farmacia (12 %) y las ciencias exactas (12 %). E n las
denominadas ciencias sociales,como producto de una tendencia
ya presente desde mediados de siglo, las ciencias económicas y
de administración han sobrepasado los valores de matrícula del
derecho y ciencias afines (50Yo y 42 O/o respectivamente). En las
humanidades, fuertemente caracterizadas por profesorados y
especialidades docentes,la dispersión interna de la matrícula era
mayor, destacándose por su importancia las carreras de filoso-
fía y letras (24Yo) y ciencias de la educación (19O/O). E n este
último sentido, cabe destacar que el régimen militar se había
manifestado abiertamente hostil a la sociología y a la psicología,
con lo cual el peso relativo de ambas carreras en el año 1980
aparece por debajo de los valores “históricos” y las tendencias
anteriores.
Esta estructura de la matrícula por ramas de estudio, al
ser un promedio para todo el subsistema universitario,encubre
diíerencias sustanciales entre ambos regímenes oficial y privado
(cuadro 23).
Además de las tendencias generales ya anotadas (pérdida
de importancia relativa de la medicina e incremento de las cien-
cias básicas y tecnológicas) se percibe que, relativamente, los
establecimientos oficiales tienen: a) casi dos veces más matrícu-
la que los privados en las ciencias básicas y tecnológicas; b)
seis veces mas matrícula en las ciencias medicas; c) casi dos
veces menos matrícula en las humanidades; y d) una vez y nie-
dia menos matrícula en las ciencias sociales. E n otras palabras,
el promedio de la matrícula universitaria privada presenta un
perfil en el cual predominan las ramas de estudio con baja
inversión por alumno y las tendencias a la “tecniticación de la
matrícula” se presentan con menos fuerza que en el régimen
oficial. La proporción de alumnos de establecimientos privados
inscriptos en ciencias sociales y humanidades,pese a sufrir una

56
considerable redistribución entre ambas ramas en detrimento
de las humanidades, queda, al igual que en el régimen oficial,
prácticamente estable en 15 años.
Sobre el tema de la distribución de la matricula según ra-
m a s de estudio es interesante señalar además que uno de los
objetivos explícitos del Último gobierno militar, al fundamentar
la aplicación del régimen de control del ingreso, había sido
precisamente la reorientación de la matrícula hacia “carreras
de interés nacional”. Además de la validez de la pregunta acerca
del contenido del concepto “interés nacional”, cabe señalar que
el efecto redistributivo de los mecanismos de ingreso implanta-
dos fue casi nulo. Salvo oscilaciones coyunturales y por lo ge-
neral poco duraderas, lo que logran estos mecanismos es provo-
car una caída proporcional de la matricula en todas las ramas
de estudio (cuadro 24 y gráfico VI). La excepción está consti-
tuida por las carreras médicas, cuyos ingresos descienden de
manera no proporcional. No obstante, dicha rama viene pre-
sentando ya desde varias décadas atrás una tendencia declinante,
que podría estar asociada con una cierta “saturación” del mer-
cado de trabajo bajo las condiciones socio-económicas,políticas
y sanitarias del país coincidentemente con una fuerte acción
corporativa de las asociaciones profesionales para proteger di-
cho mercado de trabajo.
La incorporación de la mujer a los estudios terciarios, se
ha dado también en el subsistema universitario, aunque aquí el
predominio de los estudiantes de sexo masculino se mantiene
para el promedio general. Los porcentajes de mujeres en el estu-
diantado difieren levemente según el régimen del cual dependen
los establecimientos, ya que en el orden nacional es del 43%,
en la esfera provincial del 50 Yo y en el ámbito privado del 46 O/O
(datos para el año 1982).
Si se analiza la participación femenina en las universidades
nacionales,se pueden construir tres grandes grupos de estableci-
mientos (datos del Ministerio de Educación para 1982): a) uni-
versidades nacionales en las cuales el porcentaje de mujeres es
menor que el promedio nacional: U.N.del Centro de la Pcia. de
Buenos Aires ( ~ O Y O ) U.N.
, de Jujuy (37%), U.N. de Lomas
de Zamora (40 Yo), U.N. d.e Santiago del Estero (31 Yo) y
Universidad Tecnológica Nacional (5 YO).Este último caso es
un buen ejemplo del predominio masculino en carreras técni-
cas, ya que la inmensa mayoría de los cursos de la UTN son
estudios de ingeniería aplicada; b) universidades en las cuales
la participación femenina en el alumnado oscila entre el 43 Yo
y el 50 %: aquí encontramos a la U.N.de Buenos Aires (44 %),
la U.N. de Córdoba (49%), U.N.de La Plata (43%). U.N.del

57
Litoral (48 Po),U.N. de Mar del Plata (49 Yo),la U.N.del Nor-
deste (47 %),la U.N. de Rosario (48 Yo),la U.N. de Salta (50 vo),
la U.N.de San Juan (47 %O), la U.N.del Sur (45 Yo) J la U.N.de
Tucumán (48 Yo); c) finalmente, las universidades nacionales
en las cuales la proporción de mujeres en el estudiantado supe-
ra el 50 Yo son: U.N.de Catamarca (62 Yo),la U.N.del Comahue
la
(57 Yo), la U.N. de Cuyo (58 YO), U.N.de La Pampa (54 041). la
U.N.de la Patagonia (52 %), la U.N. de Misiones (57 Yo ), la U.N.
de Río Cuarto (51 %)y la U.N. de San Luis (59 Oh).Este último
grupo está constituido,salvo la Universidad de Cuyo,por univer-
sidades “nuevas”, surgidas casi todas sobre la base o la absor-
ción de establecimientos terciarios no universitarios o universi-
dades provinciales con fuerte participación de especialidades
docentes en su matrícula originaria.
E n el régimen privado,donde el promedio de mujeres en la
matrícula es del 46 Yo,es decir más elevado que en las universi-
aades nacionales,las universidades se podían agrupar en el aíio
1982 del siguiente modo: a) universidades con menos del 46 Yo
de alumnado femenino: U. Católica Argentina (44 Yo), Instituto
Tecnológico de Buenos Aires (23 Oh),U.de Belgrano (45 Yo), U.
Argentina de la Empresa (28 %), U.de Morón (32 Oo), U.Cató-
tólica de Santa Fe (44 O/o), U. Católica de Santiago del Estero
(42 %), U. del Norte Sto. Tomás de Aquino í41 “(o), U. de la
Marina Mercante (7 O/o), U. de Concepción del Uruguay (41 40).
Er: este grupo, donde las alumnas mujeres parecen subreprc-
sentadas, se reflejan aparentemente tanto el ienórneno de “dis-
criminación profesiona!” (predominio de carreras “típicarnen-
te” masculinas en ITBA,UADE,U.de la Marina Mercante) como
un cierto conservadorismo de sectores católicos con respecto
a la integración de las hijas mujeres al estudio universitario
(seis de las nueve universidades católicas aparecen en esta
categoría); b) universidades privadas donde la participacion
femenina oscila entre el 46 O o y el 50 O/o: U. de Mendoza y U. del
Aconcagua (ambas con 48 O o ) y U. J. F. Kennedy (50 Po); c)
universidades privadas donde el porcentaje de mujeres supera
el 50 OM: U. del Salvador (5490),U.del Museo Social Argentino
(63 O’O), U. J. A. Maza (60 O o ) , U. Católica cie Cuyo (54 %), Cen-
tro de Altos Estudios en Ciencias Exactas (57 O/o), U. Notarial
Argentina (54 Po) y U. Católica de Salta (51 OO).
Las observaciones anteriores sugieren que existe una estre-
cha vinculación entre la participación femenina en la matrícula
y el tipo de estudios cursados. La distribución porcentual de la
matrícula universitaria por ramas de estudio y sexo y su evo-
lución en los últimos 20 años confirma esta impresión (cua-
dro 25).

58
 Además de los fenómenos ya anotados de reorientación
de la matrícula global, se puede ver que la población estu-
diantil femenina se destaca por su relativa concentración en
las ciencias sociales.Pero también resulta significativo que para
1980 más del 30 Yo de las mujeres estén estudiando ciencias
básicas y tecnológicas, mientras que 20 años atrás apenas eran
un 12 % contra 31 % de los varones. E n el caso de las cien-
cias sociales (en más del 90 % de los casos se trata aquí de
ciencias económicas, administración y derecho) llama la aten-
ción tanto la estabilidad en el tiempo como la relativa igualdad
en la proporción de estudiantes de ambos sexos que han optado
por dicha rama d e estudios.
Si se analiza ahora la participación femenina según ramas
de estudio para el total de la matrícula universitaria y para el
régimen privado (cuadro 26) se verá que en 1980 el porcentaje
de alumnas de las universidades privadas que optaban por ca-
rreras de las ramas de ciencias básicas y tecnológicas, sociales
y humanidades era bastante similar a los porcentajes de matrí-
cula íemenina en el conjunto del subsistema universitario. Lla-
m a la atención la mayor participación relativa de las mujeres
en las carreras médicas de la universidades privadas, sobrc
todo teniendo en cuenta la poca representación de dichas carre-
ras en el conjunto de las universidades privadas (solamente 4
del total de 22 establecimientos privados tienen en su estructura
estudios médicos o paramédicos: U. del Salvador, U. Católica
de Córdoba y cie Cuyo y U.I.A. ,Maza). Esto se explica si recor-
damos que la incorporación de las mujeres a los estudios de
medicina se da básicamente a tiaves de las especialidades para-
médicas y auxi!irires, las cuales requieren una menor inversión
previa y menores gastos corrientes (salarios del personal do-
cente).
La incorporación de la mujer a los estudios universitarios,
puede ser considerada como indicio de una cierta democratiza-
ción en el acceso a la educacibn süperior,en ia medida que un
sector de la población argentiiid que hasta aproximadamente
mediados de siglo casi no cursaba estudios superiores o estaba
confinado en establecimientos terciarios no universitarios acce-
de a las aulas de las altas casas de estudio e, incluso,a carreras
hasta entonces exclusivamente destinadas al sexo masculino (co-
mo era el caso de las disciplinas prestigiosas, tipo derecho o
ciencias económicas,o en las ciencias de tipo tecnológico).
Para profundizar en el tema de la democratización se tro-
pieza con dificultades ya que no se cuenta con información cuan-
titativa a nivel nacional acerca de la composición social del
estudiantado universitario y, menos aún, con series históricas

59
que permitan una evaluación de los cambios ocurridos en este
sentido.
Si bien se han intentado algunos esfuerzos para recolectar
datos homogéneos a este respecto, tales c o m o las propuestas de
sistematización de las estadísticas universitarias efectuadas por
el CRLTN a fines de le década del 60 y comienzos de los años 70,
los ciclos políticos del país y la precariedad de los recursos fi-
nancieros (agravada por la gran expansión de la matrícula y la
necesidad de atender los gastos indispensables de funcionamien-
to de los establecimientos) han frendo esta evolución.
Así pues, solamente se pueden hacer conjeturas en materia
del tipo y los cambios recientes de la composición social del
estudiantado universitario, conjeturas que parten de extrapolar
los pocos estudios disponibles (censos universitarios de algunos
establecimientos e investigaciones que parcialmente se apoyan
en ellos), Uno de estos estudios es el realizado por Doris Klu-
bitschko en el marco del Proyecto Desarrollo y Educación en
América Latina, quien analizó y evaluó los datos de dos censos
llevados a cabo en la Universidad de Buenos Aires en un inter-
valo de 10 años (1958 y 1968). Este estudio tiene la doble limi-
tación de tomar una sola universidad (y de por sí una universi-
dad con características especiales) y, además, una universidad
perteneciente al régimen nacional. La posibilidad de extrapolar
las conclusiones obtenidas para la U B A al conjunto de la niatrí-
cula universitaria de régimen oficial y, m á s aún, de sacar algu-
nas tendencias con relación a la matricula de las universidades
privadas es por cierto bastante precaria. Sin embargo, cabe se-
fialar el peso cuantitativo de la UBA en el total del estudiantado
argentino y, por cierto, el innegable mérito de haber sistemati-
zado los pocos datos disponibles.
Sintéticamente se puede decir que en la U B A predominaba
en 1968 un estudihntado proveniente de sectores medios de la
población, existiendo también una considerable presencia de los
estratos altos y una participación m u y reducida de estudiantes
de sectores populares (cuadros 27 y 28); La relación entre los
estratos representados en el estudiantado de la UBA y la com-
posición de la población económicamente activa según el Censo
Nacional de 1970 permite verificar estas tendencias hacia la
sobre y subrepresentación y ver además que dentro de los estra-
tos medios las categorías “profesor universitario” y “jefes”, que
corresponden a los grandes grupos de sin y con relación de de-
pendencia respectivamente,son las que aparecen con una sobre-
representación m á s nítida en relación con la población económi-
camente activa (los valores de la relación estudianteslpoblación
activa son para ambos casos de 10,5 y 3.2 respectivamente).

60
 El análisis de la relación entre población estudiantil y má-
ximo nivel de instrucción alcanzado por el padre del estudiante
de la UBA (cuadro 29) permite ver que: a) hay un considerable
número de estudiantes que han “superado” el nivel educativo
de los progenitores, ya que más de ?4 partes del estudiantado
proviene de hogares en los cuales el padre no tiene instrucción
superior universitaria y b) parece existir una clara correlación
positiva entre el nivel educativo de los padres y la posibilidad
de acceso a los estudios universitarios. ya que a menor nivel
educativo paterno mayor es la subrepresentación de los estu-
diantes en comparación con la composición de la población total
de varones de más de 30 años de edad.
Además de brindar un panorama acerca de la composición
socioeconómica del estudiantado de la UBA a fines de la década
del 60,el estudio de Klubitschko permite algunas conclusiones
con respecto a los cambios operados en este sentido a partir de
fines de los años 50. Esto resulta de sumo interés, teniendo en
cuenta que este período se caracterizó por una considerable
expansión de la matrícula universitaria,si bien las tasas de cre-
cimiento medio anual no fueron las más altas de las últimas
décadas. Se pueden resumir breve y esquemáticamente las con-
clusiones de la autora al respecto diciendo que la expansión de
la matrícula en el caso de la UBA no estuvo acompañada de una
profunda reestructuración desde el punto de vista de la compo-
sición socioeconómica de los ingresantes.Analizando los indica-
dores categoría ocupacional y nivel educativo paternos se ve
que se experimentan cambios leves: incremento de los estratos
medios dependientes y descenso de los estratos alto y bajo de
la población. E n parte estas variaciones pueden ser explicadas
a la luz de cambios en la estructura de la población económica-
mente activa (procesos de “terciarización” de la economía, de
aumento del trabajo asalariado en los estratos medios, etc.).
Sin embargo, lo que llama la atención es la constancia rela-
tiva de los valores de cada estrato ocupacional en SU represen-
tación (proporcional o disproporcional) dentro del estudiantado
de la UBA. Este indicio lleva a la autora a pensar que la expan-
sión de la matrícula no ha mejorado sensiblemente la situación
en lo que respecta a los jóvenes provenientes, por ejemplo, de
familias de bajo nivel de instrucción (e incluso,si bien en pe-
queña medida, ha empeorado).
La autora, teniendo en cuenta que una gran parte de la ex-
pansión de la matricula puede ser atribuida a la incorporación
masiva de las mujeres a los estudios universitarios,analiza tam-
bién este fenómeno, concluyendo que, desde el punto de vista
de los indicadores socioeconómicos y educativos considerados,

61
existe una mayor predisposición de los sectores medios a enviar
a sus hijas a la universidad, en tanto que los estratos altos y
bajos tienden a hacerlo en menor medida. D e esto pareceria
desprenderse que el sector femenino proveniente del estrato
bajo resulta relativamente menos beneficiado con el acceso
masivo de la mujer a la universidad.
Existen algunos otros datos parciales m á s recientes, refe-
ric!.os a la posición ocupacional de los padres de los nuevos ins-
criptos en algunas universidades nacionales, cuyos resultados
coinciden con los presentados por Klubitschko (cuadro 30).
Al respecto Daniel Filmus sostiene que “pese a m u y distin-
tas regiones y años, lds ingresantes muestran características de
origen m u y similares a las de los alumnos de la U.B.A.en 1968.
Teniendo en cuenta que la categoría “sin especificar” en las
Universidades de Rosario y Litoral se puede haber incluido ge-
néricamente en la de “empleados”, las únicas diferencias que
se observan con los datos de 1968 son una mayor participación
de los sectores medios dependientes sin calificación y una m e -
nor representación de los sectores altos”.
Ciertamente los datos existentes sólo tienen un carácter in-
dicativo. La necesidad de proceder a estudios más amplios y
comparativos de la situación en los distintos regímenes, regio-
nes, etc., salta a la vista y es una tarea previa a la tormulacion
de hipótesis m á s o menos definitivas acerca de la composicion
social del estudiantado y acerca de una posible reproducción de
ciertos patrones de acceso a la universidad aun bajo las condi-
ciones de una notable expansión de la matrícula. En principio,
los datos disponibles parecerían corroborar un hecho verificado
en otras latitudes,dentro y fuera de América Latina, y que pue-
de resumirse en la afirmación de que no existe un nexo inequí-
voco y unívoco entre masificación y democratización de la PO-
blación estudiantil entendiendo aquí por democratización una
hipotética “distribución justa” del estudiantado según origen
social, donde los estratos socioeconómicos de la población total
del país estén representados proporcionalmente en la univer-
sidad.
3.2.2. El problema del rendimiento y del egreso
del subsistema universitario ’
Al igual que en el caso de la composición social del estudiantado

1 El tema “rendimiento” está tornado parcialmente del trabajo

de base preparado p o r D. Filmus.

62
 universitario y en otros indicadores ya mencionados, para el
análisis del problema del rendimiento del subsistema universi-
tario no se dispone de una base informativa amplia, que abar-
que el conjunto de los establecimientos y, menos aún, que inclu-
ya las variaciones en la dimensión temporal. 1nclus.o son m u y
pocos los trabajos que a nivel local se han realizado sobre el
tema.
Aspectos centrales, tales como el abandono de los estudios,
e! número de materias aprobadas,la duración real de las carre-
ras, la calificaciones y menciones alcanzadas, etc., son imposi-
bles de analizar a nivel nacional y raras veces a nivel de institu-
ciones aisladas, dado que ni histórica ni actualmente han sido
tomados en cuenta en las recopilaciones de datos disponibles
(Ministerio de Educación, Consejo de Rectores de Universida-
des Nacionales y de Universidades Privadas v otros).
Sin embargo, algunos datos puntuales permiten un primer
acercamiento al tema del rendimiento de los estudiantes como
indicador de la eficiencia del subsistema universitario.
U n primer ejemplo sena el del porcentaje de reinscriptos,
es decir,de aquellos estudiantes que cumplen o no con la obli-
gación de rematricularse al comenzar un nuevo año lectivo.
Si bien no todos aquellos que dejan de reinscribirse pueden ser
considerados como “desertores” definitivos (esta última situa-
ción depende del grado de rigor con el cual las autoridades uni-
versitarias tratan los casos de inscripciones tardías, de abandG
no temporal de los estudios,etc.,y por lo tanto también de la
política universitxia y general) los datos sobre estudiantes no
reiascriptos pueaen brindar un elemento orientador. Los datos
para aistintas universidades nacionales en diversos años per-
miten ver que el volumen de quienes no se reinscriben oscila
entre un 15 Vo y un 30 Vo de aquellos que están en condiciones
de hacerlo (cuadro 31).
Otro posible indicador del rendimiento (para el cual tam-
poco existen demasiados datos) podría ser la cantidad de mate-
rias que un alumno aprueba por años. Por cierto,este indicador
es difícil de evaluar, dadas las diferencias en el régimen de las
materias (cuatnmestrales o anuales) y en la intensidad de con-
tenidos que ellas implican (en la Argentina los intentos de intro-
ducir criterios de equivalencia norteamericana han tenido poca
fortuna, lo cual no implica necesariamente algo negativo pero
sí dificulta este tipo de comparaciones).
Teniendo en cuenta estas limitaciones la información co
rrespondiente a la Universidad de Buenos Aires para el año
1979 permite apreciar que: a) 14 de cada cien alumnos no apro-
bó ninguna materia y b) en total más de la mitad del estudian-

63
tado de la UBA no superaba el ritmo de 2 materias anuales
aprobadas. Ciertamente, el porcentaje de materias aprobadas
difiere según las diversas carreras (cuadro 32).
El ritmo de presentación a examen y aprobación de mate-
rias gravita lógicamente en la duración real de los estudios (con-
trapuesta a la duración teórica prevista por los planes de estu-
dio y los tipos de concatenación o correlatividad entre las uni-
dades de contenido). ,
La información sobre este aspecto, tomando c o m o ejemplo
la Universidad Nacional de La Plata en el año 1979 (cuadro 331,
indica que tanto la media c o m o la mediana están, en líneas
yenerales, en un 20 96 por encima de la duración oficial prevista
v que inclusive en algunos casos el promedio de duración real
de los estudios supera a la duración teórica en un 50 O/o. Por
cierto estos datos deberían ser comparados con los de otras
universidades nacionales y privadas, incluyendo además varia-
bles tales como nivel socioeconómico de los alumnos, sexo, edad,
situación laboral,etc. A este Último respecto,es decir, a la situa-
ción del estudiante en materia de trabajo remunerado o no, que
gravita en el tiempo de dedicación al estudio, cabe señalar que
la prcporción de estudiantes que trabaja parecería ser suma-
mente significativa, al menos en las universidades nacionales y
privadas de las cuales se dispone de datos: según el Censo de
la Universidad de Buenos Aires para el año 1980. por ejemplo,
dos tercios de la población estudiantil trabajaban paralelamen-
te a los estudios. D e entre ellos, más del 60 O/o tenían una ocupa-
ción que implicaba una jornada laboral completa.
La ausencia o el bajo nivel de las becas ofrecidas por las
universidades determina que la ayuda al estudiante de menores
recursos resulte inexistente o meramente simbólica, reforzando
la necesidad de ejercer un trabajo remunerado a la par’de los
cursos universitarios. Esto, al igual que la evolución de la situa-
ción familiar del joven estudiante (casamiento, hijos, etc.) re-
dunda en detrimento del ritmo de los estudios, repercutiendo
m á s fuertemente en el caso de las carreras que exigen una
’intensa dedicación temporal (como medicina, con sus clases
teóricas y prácticas hospitalarias que abarcan gran parte de la
jornada y hacen difícil una distribución armónica del tiempo
de trabajo y de estudio). Esta Última consideración podría ex-
plicar, al menos en parte, la fuerte orientación de la matrícula
universitaria hacia los estudios sociales y humanísticos, ya
que los mismos exigen, en promedio, una menor dedicación o,
por lo menos, permiten una mayor flexibilidad en materia hora-
ria, con respecto a las correlatividades y al ritmo de cursado de
los estudios. Si esto fuera cierto, se podría pensar que la com-
posición social del estudiantado de las disciplinas “duras” es,

64
relativamente, m á s selectiva que en el caso de los estudios “fle-
xibles”.
Otro indicador para la evaluación del rendimiento del s u b
sistema universitario argentino puede ser su “producto”, es de-
cir, la cantidad y composición de los egresos. Al respecto, ya se
han adelantado algunos datos. E n valores absolutos, el total de
egresados pasó de 7.425 en 1959 a 36.621 en 1979 siendo la tasa
de crecimiento anual del orden del 8.3 ?’a.
Los datos acerca de cgresados del subsistema universitario
ratifican algunas de las tendencias ya mencionadas para la m a -
trícula, tales c o m o la desigual distribución territorial, la cre-
ciente pero desigual participación femenina y el tipo de distri-
bución por rama de estudio.
Así pues, en el año 1979, de un total de más de 36.000 egre-
sados universitarios argentinos la Capital Federal concentraba
un 40 vo, la provincia de Buenos Aires un 19 @ o y la de Córdoba
un 14 O/o, es decir, estas tres jurisdicciones sumaban casi tres
cuartos del total de egresos universitarios.
La participación femenina, si bien creciente en el promedio
total nacional (34 %o de mujeres en el total de egresados del aiio
1959 contra 44 O/o veinte años m á s tarde), es considerablemente
desigual si se analizan los egresos por rama de estudios (cua-
dro 34).
Al igual que en el caso de la matrícula la diferente partici-
pación de ambos sexos se profundiza según se analicen ciertas
carreras: dentro de las ciencias médicas el porcentaje femenino
aumenta en la medida que disminuye el prestigio y las perspec-
tivas de buenas remuneraciones (31 O/O de mujeres entre los
egresados de medicina, 64 % entre los odontólogos, 84 Yo en las
ciencias paramédicas y de auxiliares de la medicina).
E n el caso de las ciencias sociales, los egresados varones
predominan en ciencias económicas y administración (66 Oh) y
en derecho, ciencias políticas y diplomáticas (61 Oh), en tanto
que son claramente minoritarios en las restantes ciencias socia-
les (20%).
La distribución de los egresos por ramas de estudios según
régimen muestra que las universidades privadas producen rela-
tivamente m á s graduadas en las ramas humanísticas y sociales,
teniendo un peso insignificante en la formación de especialistas
de la salud (cuadro 35).
La gran mayoría de los egresados del subsistema universi-
tario corresponde a las carreras llamadas “largas” (de cinco y
m á s años de duración), a la inversa de lo que ocurre en el S u b
sistema terciario no universitario. No obstante, las carreras cor-
tas (por lo general especialidades docentes) juegan un papel

65
relevante en los egresos de las humanidades (cuadro 36).
Los datos disponibles para las universidades nacionales (pro-
venientes en su mayoría del Consejo de Rectores) permiten ana-
lizar con cierto detalle algunas tendencias históricas en la evo-
lución de los egreros entre 1935 y 1981 en las distintas ramas
de estudio. E n primer lugar, cabe destacar que en todo el perío-
do 1935-1971 las universidades nacionales produjeron casi la
misma cantidad de egresados que en los nueve años que van
de 1972 a 1981. La distribución por ramas de estudio del total
de egresados de cada período presenta sin embargo algunas di-
ferencias significativas: a) decae en términos absolutos y en
porcentaje el volumen de graduados de las ciencias médicas, y
b) se incrementan en ambas dimensiones los volúmenes de
egresados en las restantes ramas, si bien el aumento es mayor
en el caso de las humanidades y de las ciencias sociales. El nota-
ble aumento del volumen de graduados en humanidades se
podría explicar en parte con el proceso de feminización de la
matrícula y, desde el punto de vista del mercado de trabajo,con
la ampliación del servicio nacional y con la "terciarización" de
la economía.
Analizando la composición porcentual de los egresos por
ramas de estudio para los años 1935, 1950, 1970 y 1980 llama la
atención la.reversión de ciertas tendencias (cuadro 37):
a) el porcentaje de graduados de ciencias básicas y tecno-
lógicas, que aumenta entre 1935 y 1950, para decaer en 1970,
vuelve a incrementarse hacia 1980;
b) el porcentaje de egrtsos en las ciencias sociales, cuyo
peso re1;ttivo decae enm? t93F'y I !E
& fpstbkmente asociado
con una cierta declinación de la importancia de los estudios
juridicos) y se recupera hacia 1970 (probablemente en cone-
xión con el auge de las ciencias económicas) vuelve a decaer
hacia 1980; y
c) los graduados en ciencias médicas, cuyo peso relativo
venía disminuyendo constantemente desde 1935 hasta 1970, re-
cuperan levemente posiciones al iniciarse la década del 80.
De hecho, la única tendencia que se mantiene entre 1976 y
1983 es el aumento del peso relativo de los egresos en humani-
dades, cuya participación crece de poco m á s del 1 O/O en 1935
a m á s del 11 % en 1980.
La información sobre la evolución de los egresos totales
de las universidades nacionales poco antes y durante el go-
bierno militar permite ver, entre otros casos, que el cambio de
tendencia en materia de cantidad de graduados también se da
en las postrimerías del gobierno constitucional de 1973-1976:
de una línea ascendente se pasa a un decrecimiento y luego a
una situación global de estancamiento (cuadro 38 v gráfico

66
VII). Discriminando por ramas de estudio se verifica que el
descenso del número de graduados es nítido para las ciencias
sociales,en tanto que las básicas y tecnológicas se caracterizan
por una situación de estancamiento, las médicas incrementan
sus egresados luego de un breve retroceso y las humanidades
presentan u n comportamiento u n tanto errático, en el cual se
alternan fases de descenso (1975-1977y 1979-1981)con otras de
leve aumento (1977-1979).La impresión general que se obtiene
de la evolución de los egresos en el período 1976-1983 es de
estancamiento luego de una etapa de aumento considerable
que venía desde fines de la década del 60. Las proporciones
entre las ramas de estudios se alteran relativamente poco, esen-
cialmente en lo que hace al peso relativo de las ciencias sociales
y, e n menor medida, las humanidades, perdiendo ambas sig-
nificación estadística hacia fines del período aquí anali7~do.

3.2.3. El personal docente del subsistema universitario

En 1982 el total del personal docente del subsistema universi-
tario era de alrededor de 65.000 personas, si bien estas cifras
están subestimadas, ya que, por ejemplo, para las universida-
des nacionales sólo se contabilizan los docentes rentados.'
El cuerpo docente del subsistema universitario se caracte-
riza por la baja representación femenina, a diferencia de lo
que ocurre con la matrícula y los egresos. En las universidades
nacionales alrededor del 70 o/o de los docentes son varones. El
número de docentes por universidad y los valores de la relación
alumnos por cada docente para los establecimientos de a m b o s
regímenes pueden verse en los cuadros 30 y 40.
- La primera impresión que puede surgir de la comparación
de ambos cuadros (las universidades nacionales tienen una re-
lación alumnos/docente m á s favorable que las privadas) queda
inmediatamente falsificada si se toma en cuenta que los valores
de personal docente para el régimen oficial incluyen a los auxi-
liares de la docencia, cosa que no ocurre para la autoridad pri-
vada. En realidad, si sólo se consideran para ambos regímenes
las categorías profesorales (titular, asociado y adjunto), las
universidades privadas presentan una situación cuantitativa-

1 La práctica de la docencia ad-honorem está muy extendida,

en particular en las grandes Universidades Nacionales y en las ca-
rreras "profesionales", por ejemplo: medicina, derecho, ingeniería
y en las ciencias sociales y humanidades.

67
mente más favorable: en valores promedio por régimen la rela-
ción docente/alumnos es de 1:6,7 en el ámbito privado y de
1: 158 en el nacional.
D e todos modos, la dispersión de los valores de esta rela-
ción para cada establecimiento con respecto al promedio del
régimen pertinente es baJtante significativa, lo cual podría estar
dando un indicio de diferencias en la intensidad y calidad de
atención del alumnado y/o de una concentración de algunos es-
tablecimientos en ramas de estudio que pueden permitirse un
volumen relativamente grande de alumnos por cada docente. E n
este sentido llama la atención, dentro del régimen privado, la
situación de algunas universidades, cuyo valor en la relación
docente/alumnos supera ampliamente el promedio (UADE,Uni-
versidad Católica de Santiago del Estero y, en mucha mayar m e -
dida el CAECE, la Universidad Kennedy y la Notarial Argen-
tina). Las hipótesis explicativas podrían ser, además de las 40s
ya enunciadas,la posibilidad de que estos establecimientos cuen-
ten con una importante participación de auxiliares de docencia
y10 de docentes no rentados.
E n el ámbito de las universidades nacionales cabe sefialar
que casi todas las “nuevas” universidades presentan una situa-
ción m á s favorable que las instituciones “tradicionales”. E n
parte esto se puede deber al tratamiento preferencial que reci-
bieron las primeras en materia presupuestaria al ser creadas,
tratamiento que les habría permitido contar con una planta do-
cente que incluyera previsiones de crecimiento de matrícula no
enteramente cumplidas y, lo que es m á s importante, una mayor
proporción de puestos con dedicación exclusiva y semiexclusiva.
Este Último aspecto de la dedicación a la tarea universitaria
es uno de los problemas claves para todo análisis del cuerpo
docente de la educación superior universitaria que, según el mo-
delo humboldtiano, debería ser una institución en la cual se
vinculen orgánicamente docencia e investigación (a lo cual la
Reforma Universitaria de 1918,basándose en experiencias a n g b
sajonas, le agregaría la tarea de “extensión universitaria”).
Si se toma c o m o referencia el nivel de dedicación de las uni-
versidades nacionales (y nada parece indicar que la situación de
las universidades privadas sea mejor, en este sentido), se veri-
fica una leve mejoría, ya que la proporción de cargos con dedica-
ción simple ha bajado de un 77 O/o a un 73 %. N o obstank, ello
no mejora mucho una situación en la cual casi partes del
cuerpo docente de las universidades nacionales tiene una dedi-
cación de pocas horas semanales a sus tareas.
La relación entre el número de cargos profesorales y el nú-
mero de auxiliares de la docencia plantea interrogantes con res-
pecto a su validez en una perspectiva de preparación de nuevas

68
generaciones de docentes e investigadores universitarios. La
proporción de profesores en el cuerpo docente es del 41 04, 10
que hace que por cada profesor haya 1,4 auxiliares de la docen-
cia, relación que aparece c o m o m u y baja (y que tal vez sea un
poco más alta si se consideran los auxiliares de docencia no ren-
tados, que podnan representar un número considerable). Pero,
lo más grave es que existe una especie de pirámide invertida en
materia de la dedicación a la tarea: las categorías con menores
porcentajes de puestos con dedicación exclusiva son aquellas que
corresponden a quienes deberían estar en un proceso de forma-
ción, iniciándose en las tareas de docencia e ,investigacióny ne-
cesitando, porlo tanto, altos niveles de dedicación a sus tareas.
El hecho de que casi el 70 yo de los jefes de trabajos prácticos y
el 86 % de los ayudantes de docencia tengan una dedicación de
pocas horas semanales no sólo impide su formación académica
sino que plantea serias dudas con respecto a la calidad de SU
trabajo en las aulas. El panorama se torna aún más problemá-
tico cuando se toma en cuenta que son los auxiliares de la d e
cencia quienes por regla general tienen el contacto m á s intenso
con los estudiantes, ya que los profesores suelen limitarse m u -
chas veces a dictar clases magistrales, en tanto que la supervi-
sión de los ejercicios de aplicación, de los trabajos de labora-
tono, etc., está casi exclusivamente en manos de los jefes y
ayudantes de trabajos prácticos.
Hasta el momento se carece en la Argentina de un sistema
orgánico de preparación de los docentes universitarios,quienes,
en el mejor de los casos, son seleccionados por su buena labor
en la disciplina que han elegido y rara vez teniendo en cuenta
SUS aptitudes pedagógicas. Los intentos de desarrollar la peda-
gogía universitaria, que datan de fines de la década del 50, han
sido constantemente interrumpidos. La inestabilidad, las reite-
radas cesantías masivas o renuncias de partes considerables del
cuerpo docente, caracterizan la vida universitaria reciente e im-
piden el establecimiento de mecanismos regulares de selec-
ción y perfeccionamiento del personal que tiene a su cargo las
tareas académicas.
Los cursos de posgrado, que alcanzaron un nivel nada des-
preciable a partir de mediados de los anos 50,aunque por lo ge-
neral limitados a las disciplinas básicas y tecnológicas y en m e -
nor medida en las ciencias médicas, se debilitan sensiblemen-
te a partir de la intervención a las universidades nacionales
en 1966 y prácticamente desaparecen o se transforman en meras
prolongaciones o ampliaciones de los cursos de graduación.
La escasa información disponible acerca de actividades de
perfeccionamientq docente y profesional desarrolladas por las

69
universidades nacionales en el período 1976-1983 permite obser-
var que el promedio anual de becas y pasantias fue de poco más
de 300 personas, es decir, el 0,6 o’O del total del personal docente
rentado de las universidades nacionales, en el año 1982. (Cua-
dro 42).
La República Argentina se ha transformado en un país don-
de las garantías para el acceso, permanencia y avance en la ca-
rrera docente universitaria en base a los méritos científicos y
pedagógicos son escasas o nulas. La inestabilidad y arbitrarie-
dad, la discriminación ideológica,la expulsión directa o indirecta
de científicos y técnicos calificados hacia el exterior han gene-
rado una situación en la cual la tarea académica continuada y
calificada es m á s bien la excepción que la regla y la formación
de las generaciones jóvenes del personal universitario queda
librada a la iniciativa y al talento individual. La creación de
una carrera docente, la revitalización de los posgrados y de las
actividades de perfeccionamiento docente serán pues problemas
claves, de cuya resolución dependerá en gran medida la defini-
ción de un nuevo perfil para la universidad. E n esta tarea se
hará necesario tener en cuenta, tanto a nivel de discusión previa
como en la ejecución de las eventuales medidas, la presencia de
las universidades privadas, ya que ellas están asegurando una
parte considerable del servicio educativo de nivel superior uni-
versitario y se han constituido en un empleador significativo de
personal docente.

3.3. La educación superior no universitaria

El subsistema de educación superior no universitaria se ha

transformado en los últimos aiios en un importante receptor de
la matrícula de nivel terciario en la Argentina. Ello ha ocurrido
tando por su dinámica propia c o m o por la desaceleración o, in-
clusive,el decrecimiento en la evolución de la matrícula univer-
sitaria.
Según datos del Ministerio de Educación, este subsistema
contaba en 1983 con 758 establecimientos, 164.055 alumnos y
22.639 docentes, repartidos entre los regímenes nacional, pro-
vincial, municipal y privado (cuadro 43 ).
La distribución regional de la oferta del subsistema no uni-
versitario (cuadro 44) muestra la concentración de estableci-
mientos en la Capital Federal, y las Provincias de Buenos Aires
y Córdoba, concentración que es m á s evidente en el régimen pri-
vado (63 @,ó de sus establecimientos en estas tres jurisdicciones)

70
que en el oficial (47 %o). D e hecho, la participación de las aute
ridades provinciales en el mantenimiento del servicio educativo
terciario no universitario, asociad5 con la presencia histórica de
las autoridades nacionales creando escuelas superiores de for-
mación docente en el interior del país, determinan que la cober-
tura territorial de los establecimientos oficiales resulte m á s a m -
plia que la de los agentes privados. Por otra parte, la acción de
los agentes privados en este subsistema está bastante más mar-
cada por motivaciones económicas (rentabilidad) que en el caso
del subsistema universitario. D e allí que predomine la concen-
tración de la oferta en zonas con suficiente demanda, ya sea
porque esta demanda se deba a una “masa crítica” de aspiran-
tes a alguna forma de educación superior que supera las plazas
ofrecidas por los establecimientos oficiales, o porque dichos ins-
titutos oficiales se encuentran a una distancia tal que torna
atractiva la concurrencia a una institución privada m á s cercana.
La concentración de los establecimientos de este subsistema
en la Capital Federal, Buenos Aires y Córdoba se refleja lógica-
mente en la distribución territorial del total de la pob1aciL.i
estudiantil: en 1983 estas tres jurisdicciones absorbían el 64 yo
del total de inscriptos (cuadro 45). El conjunto de la zona Cen-
tro llegaba al 72 % de la matrícula total, seguida por la zona
Noreste (12 Yo), Noroeste (11 YO), Cuyo (3 YO) y Patagónica
(2 Yo). E n el análisis de distribución territorial de la matrícula
por régimen se puede ver que los agentes privados tenían el 40 Yo
de los estudiantes de la zona Centro (predominando inclusive
en las Provincias de Córdoba 4 5 Oío- y La P a m p a -63 vo-),
el 32 % en las zonas Noreste y Noroeste (con predominio en Mi-
siones, 53 %, y Tucumán, 56 Yo), el 29 % en Cuyo y el 4 en la
Pa tagonia.
La tendencia de la matrícula en el período 1974-1983,mues-
tra que la población estudiantil de los establecimientos privados
creció m á s rápidamente que la de los otros regímenes (cua-
dro 46).
Los agentes privados pasaron de absorber un 35 Yo de los
establecimientos y un 29 Yo de la matrícula total en 1974 a con-
trolar un 47 Yo de los establecimieRtos y un 37 % del aluinnado
en 1983. Esta evolución está asociada con las facilidades otor-
gadas por las autorídades educativas en materia de reconoci-
miento de los establecimientos privados, lo cual se confirma al
ver que en un solo año -cuando se acercaba el fin del gobierno
1976-1983- se crean y reconocen 94 establecimientos terciarios
privados (según cifras provisorias del Ministerio de Educación
para 1982 y 1983 la autoridad privada tenia 260 y 354 estableci-
mientos respectivamente).
A diferencia del subsistema universitario, donde la relación

71
de dependencia de cada establecimiento con un organismo finan-
ciador o supervisor es relativamente transparente (las universi-
dades nacionales y privadas se relacionan con el Ministerio de
Educación y su Subsecretaría de Asuntos Universitarios), los
institutos superiores no universitarios dependían y/o eran super-
visados hasta el inicio del gobierno constitucional actual por
una cantidad mayor de organismos (cuadro 47). Desde el punto
de vista de la distribución porcentual de la matrícula los mas
significativos eran la Dirección Nacional de Educación Media y
Superior (DINEMS,con u n 26 O/o de la matrícula total), los Mi-
nisterios Provinciaics (33 %) y la Superintendcncia Nacional de
Ensefianza Privada (SNEP,con u n 30 % de la matrícula).

3.3.1. Algunas características de la matricula del

subsistema no universitario
La composición de la matrícula de los institutos superiores no
universitarios según especialidades y modalidades muestra que
la inmensa mayoría corresponde a las especialidades docentes y,
m á s precisamente, a los profesorados, que representan aproxi-
madamente u n 83 Yo de la población estudiantil del subsistcma
(cuadro 48). El resto del estudiantado se distribuye entre di-
versas especialidades no docentes, entre las cuales se destacan
las carreras técnicas, las especialidades artísticas y las discipli-
nas auxiliares de la medicina.
Dentro de los profesorados, las modalidades m á s frecuenta-
das son: educación primaria, ciencias exactas, físicas y natura-
les, educación pre-primaria, humanidades y pedagogía. Estas
especialidades reúnen alrededor del 65 O/o de la matrícula total
de la educación superior no universitaria. Salta pues a la vista
que el subsistema no universitario es, en esencia, u n proveedor
de recursos humanos para el sistema educativo argentino en sus
niveles pre-escolar,elemental y medio, además de retroalimen-
tarse con sus propios egresados, que pasan a ejercer tareas do-
centes dentro del subsistema.
Los agentes privados controlan una proporción importante
de la matrícula de los profesorados (alrededor del 32 %) y su
importancia relativa vana en las distintas especialidades í 53
de la matrícula de humanidades y pedagogía, 45 % en ciencias
exactas, físicas y naturales, 38 % en pre-primaria,31 Yo en idie
mas extranjeros y 20 % en educación primaria).
El subsistema no universitario cuenta con una matrícula
esencialmente femenina, con excepción de las especialidades no
docentes (carreras técnicas y otras relacionadas con la publici-
dad) (cuadro 49). A u n teniendo en cuenta el alto índice de femi-

72
 neidad de los profesorados (excepto en la especialidad de educa-
ción física) llama la atención lo que se podría denominar "fe-
minización creciente según menor nivel", que se corresponde
con la situación en el personal docente del sistema educativo:
el escaso porcentaje de varones en la matrícula aumenta a m e -
dida que se pasa de los estudios habituales para la docencia en
el nivel pre-primarioa los que capacitan para la escuela eiemen-
tal y el ciclo medio. La imagen del jardín de infantes en manos
de mujeres Únicamente, de la escuela primaria con algunos va-
rones maestros y de la escuela secundaria con una ya conside-
rable proporción de profesores de sexo masculino (producto,en-
tre otras cosas, de la relativamente reciente implantación de la
coeducación en el ciclo medio) se corrobora con los índices de
masculinidad de las especialidades pertinentes de la educación
superior no universitaria.
Analizando el índice de masculinidad de la matrícula por
organismo, se percibe que la matrícula dependiente de instan-
cias técnicas e industriales, agropecuarias,policiales y militares
presenta un elevado índice de masculinidad,en tanto que los ins-
titutos superiores no universitarios destinados a la preparación
para actividades docentes, artísticas, culturales, etc., se distin-
guen por la fuerte presencia femenina.
Tampoco en el caso del estudiantado no universitario se dis-
pone de estudios amplios y comparativos acerca de su c o m p
sición social. Sin embargo, hay algunos indicios para presumir
que en este caso debe haber mayor presencia de población de
sectores populares que en las universidades. U n o de esos indi-
cios es el menor prestigio social relativo de las actividades do-
centes en los niveles elemental y medio, y, tal vez m á s decisiva-
mente, el menor nivel de remuneraciones futuras que los egre-
sados pueden esperar. La profesión docente en el nivel elemental
y medio en la Argentina, si bien más apreciada que algunas
otras actividades terciarias en relación de dependencia (por
ejemplo, empleados sin personal a su cargo, etc.) y que las ac-
tividades manuales, ho han permitido históricamente la obten-
ción de un ingreso ni de una situación económica brillantes. Más
bien han sido actividades reservadas a las mujeres (a veces
como prolongación o sustituto de la maternidad), con una de-
dicación horaria supuestamente menor y un salario que sirve
de complemento a los ingresos del jefe de familia. Ciertamente,
tanto los ingresos c o m o el prestigio social aumentan con el as-
censo en el nivel educativo en que se ejerce (de allí la mayor
representación de los varones entre los docentes del ciclo me-
dio), pero aun así las expectativas en materia salarial y de otras
satisfacciones derivadas de la tarea futura no pueden comparar-

73
se con las que puede tener un estudiante universitario de carre-
ras tradicionales.
El pasaje de la formación docente para la escuela primaria
c!el nivel medio al nivel superior, ocurrido m á s o menos masiva-
mente a fines de la década del 60, significó una cierta jerarqui-
zación de las tareas de los maestros primarios, pero por regla
general no.fue acompañado de una elevación considerable del
nivel de remuneraciones que pudieran tomar atractiva dicha op-
ción profesional.

3.3.2. Los egresados del subsistema no universitario

El volumen total de egresados entre 1958 y 1978 muestra una
considerable tasa de crecimiento medio anual (13,s Yo), pasán-
dose de 1.305 egresados en 1958 a 16.632 en el lapso de 20 años.
C o m o continuación lógica de tendencias ya apuntadas para
la matrícula, se puede observar: a) que la gran mayoría de los
graduados provienen de las disciplinas hurnanísticas (84 O/o 1,
siendo esta proporción algo menor para el total de egresados del
régimen privado (cuadro SO); b) que el 90 940 de los egresados
ha cursado especialidades que preparan para las tareas docen-
tes (90 %)y solamente un 10 O/o salen de carreras no docentes
(cuadro 51); c) que se da una considerable concentración regio-
nal de los egresos, ya que la Capital Federal y la Provincia de
Buenos Aires reúnen casi un 60 O/ó de los graduados del subsis-
tema (cuadro 52); d) quc las mujeres predominan nítidamente
en el volumen total de egresos, representando un 88 Yo del total,
un 90 Vo en las carreras docentes y un 69 Yo en las especialidades
no docentes; e) que, a diferencia de los egresos universitarios,
predominan las carreras cortas: del total de graduados de 1977
el 83 010 surgió de especialidades de hasta 3 años de duración
(este valor se reduce al 59 O/o si se consideran las carreras de
hasta 2 años) y, finalmente, f) que la proporción de egresados
del régimen privado es ligeramente menor a su peso relativo en
la matrícula total del subsistema, ya que “solamente” el 24 %
de los egresos proviene de institutos privados (24 Yo en las es-
pecialidades docentes y 28 O/o en las carreras no docentes).
Estas observaciones corroboran la imagen de que el subsis-
tema terciario es esencialmente un proveedor de fuerza de tra-
bajo para el sistema educativo, especialmente en sus niveles
elemental y medio. El neto predominio de los egresos en las es-
pecialidades hurnanísticas plantea el interrogante acerca de qué
tipo de cuerpo docente se prepara para la escuela elemental y
secundaria, ya que aproximadamente 415 del futuro plantel ha

.
74
cursado estudios humanísticos y presurpiblemente posee una
baja capacitación para la incorporación y el tratamiento de con-
tenidos vinculados con el moderno desarrollo científico y técnico.

3.3.3. El personal docente del subsistema no universitano

Las cifras provisionales del Ministerio de Educación indican que
en el año 1983 el total de docentes del subsistema no universita-
no era de 22.639 personas, de las cuales poco m á s del 40 9’0 per-
tenecían al régimen privado, 32 % trabajaban en establecimien-
tos provinciales, 27 Yo en institutos de régimen nacional y menos
del 1 Yo estaban empleados en el ámbito municipal.
La evolución del número de docentes de cada régimen entre
1974 y 1983 muestra que tanto el régimen privado c o m o el p r e
vincial tuvieron un ritmo de crecimiento de su personal conside-
rablemente mayor que los ámbitos nacional y municipal (cua-
dro 53).
La relación alumnos por cada docente ha, sin embargo, ern-
peorado en este lapso, ya que las tasas de crecimiento de la m a -
tricula han sido’mayores. Así, en el total se pasó de 4,9 a 7,2
alumnos por cada docente. Este valor difiere según el régimen,
teniendo los agentes privados una relación cuantitativa m á s fa-
vorable que los demás regímenes (los valores para 1983 eran:
6,6en el ámbito priva&, 7.4 en el provincial, 8,O en el nacional
y 10,3 en el municipal).
Los grandes empleadores de nivel terciario no universitario
son los establecimientos supervisados por la SNEP (34 O/o) y 10s
dependientes de la Dirección Nacional de Educación Media y SU-
perior (22 YO). (Cuadro 54.)
Aun en instituciones “típicamente” femeninas por SU m a -
tricula,el cuerpo docente presenta valores considerables de mas-
culinidad (cuadros 47 y 54). Así por ejemplo, los establecimien-
tos dependientes de la DINEMS,cuyo porcentaje de alumnos va-
rones no llega al 10 010, tienen un 23 Vo de su personal docente
masculino. En el caso de la enseñanza privada, a un 18 % de
alumnos varones corresponde un 32 o/, de profesores de sexo
masculino. Este fenómeno está revelando un efecto del tipo
“selección negativa” con respecto a las mujeres en el transcurso
de la vida profesional: así c o m o en las universidades, en las ca-
rreras humanísticas,a medida que se asciende en la escala p r e
fesional disminuye la proporción de mujeres.

75
3.4. El financiamiento de la educación superior '
E n la Argentina la reducción del financiamiento estatal para la
educación ha sido un elemento clave dentro de la tendencia
general a la restricción de la oferta educativa de los Últimos
años. Los gastos en educación constituían en 1970 y 1971 casi un
15 oh del gasto general del Estado, luego decrecen en los dos
años siguientes para ascender a casi un.16 yo en 1974. Posterior-
mente comienzan a disminuir alcanzándose en 1976, 1977 y 1983
los valores más bajos de los últimos 40 años (cuadro 55).
C o m o parte de este deterioro relativo del gasto educativo
en el gasto general decrece la cantidad de recursos destinados
a la educación superior, que afronta, desde este punto de vista,
uno de los períodos m á s difíciles de su historia contemporánea.
Sin embargo, cabe destacar que la participación de la edu-
cación superior y universitaria en el presupuesto del Ministerio
de Educación pasa de un 23,3 % en 1977 a absorber casi un 31 %
del total de erogaciones en 1983 (cuadro 56). Es decir, el finan-
ciamiento de la educación superior aparece c o m o relativamente
privilegiado frente al de la educación elemental (si bien parte
de este crecimiento porcentual puede ser explicado por la trans-
ferencia de la educación primaria a la jurisdicción provincial,
de m o d o que parte del gasto anteriormente destinado a ellas se
redistribuye entre los otros niveles de enseñanza).
A fines de la década del '70 alrededor del 18 Vo de las eroga-
ciones gubernamentales (nación v provincias) destinadas al
rubro cultura y educación estaba dedicado a los estudios supe-
riores. Observando otras cifras, se puede destacar que entre
1979 y 1983 alrededor de un tercio del presupuesto del Ministe-
rio de Educación destinado a la finalidad 05 (cultura y educa-
ción) fue asignado a la educación superior y universitaria (cua-
dro 57).
E n otras palabras, aún teniendo en cuenta el deterioro real
sufrido por la ensefianza superior argentina en el período 1976-
1983, no se puede pasar por alto que la situación relativamente
privilegiada de este nivel educativo dentro del conjunto del sis-
tema educacional no fue alterada. Aquí no se trata solamente de
que la enseñanza superior resulte objetivamente m á s costosa
que la educación primaria (equipos,salarios,investigación,etc.),
sino de una tendencia ya antigua -y no únicamente argentina-
a privilegiar la oferta educativa para determinados sectores de.
la población, en detrimento de una generalización de la educa-

1 Este apartado ha sido preparado en base a una síntesis del

análisis Y de los cuadros presentados por N. C. de Nosiglia en su
documento de trabajo.

76
ción básica para el conjunto de los habitantes del país.
Del volumen total de recursos de la Nación destinados a la
educación superior la mayor parte corresponde a las universida-
des nacionales que absorben alrededor del 90 O/b del presupues-
to de este nivel de enseñanza quedando el 10% restante para
financiar las demás formas de educación superior (cuadro 56).
E n materia de financiamiento, la educación superior bajo
régimen privado depende en gran medida de sus propios recur-
sos, a diferencia de lo que ocurrió durante los últimos años con
los niveles elemental y medio. E n efecto,del presupuesto del Mi-
nisterio de Educación de la Nación asignado a la función cultura
y educación la Superintendencia Nacional de Enseñanza Priva-
da pasó a absorber del 12 o/, de los fondos en 1977 a casi un 19 Yo
en 1981. Sin embargo, al discriminar por niveles de enseñanza
este volumen considerable de subsidios a la educación privada
se ve que mientras la evolución de la parte de la SNEP fue del
6,4 o/ó (1977) al 38,l Yo (1983) en el nivel elemental y del 23,! %
al 27,7 O/o en el nivel medio, en el nivel de educación superior la
enseñanza privada mantuvo un volumen que osciló en t o m o al
2,5 o/, del total de recursos asignados a la educación superior y
universitaria. E n todo caso, aún este volumen relativamente es-
caso y estable de subvención a la educación superior privada no
está cubierto legalmpte, ya que una de las condiciones para la
autorización del funcionamiento de universidades y escuelas su-
periores manejados por agentes privados había sido la no con-
tribución del Estado a su financiamiento. Esto Último reconoce
excepciones en la práctica,ya que varias universidades privadas
del ámbito confesional han recibido apoyo estatal en los Últimos
años. Otras universidades privadas reciben ayuda de manera in-
directa, mediante créditos o desgravaciones impositivas.
E n el caso del financiamiento de las universidades naciona-
les se observa en los Últimos años algunos hechos significativos:
a) en primer lugar, la mayor parte de las erogaciones se desti-
nan a los llamados gastos corrientes (alrededor del 90 qó), de
entre los cuales sobresalen las remuneraciones al personal (en-
tre 80 0% y 90 yo). Las erogaciones de capital son absorbidas en
su mayor parte por el rubro construcciones (cuadro 58); b) las
grandes universidades nacionales (Buenos Aires, La Plata y Cór-
doba) absorben una parte considerable (41 % en 1982) del pre-
supuesto universitario nacional, el cual a su vez ha crecido m u y
lentamente entre 1976 y 1982: 1,4 Yo de incremento anual medio
(cuadro 59); c) las “nuevas” universidades nacionales (excluyen-
do a la U.N.de Rosario) han incrementado ligeramente su par-
ticipación en el total del presupuesto universitario (de un 21 %
en 1976 a un 24 % en 1982) en detrimento de las universidades
tradicionales; d) finalmente cabe recordar que a principios de
la década del 80 se introdujo el arancelamiento de los estudios

77
en las universidades nacionales. Esta medida ,anulada por el g e
bienio electo en octubre de 1983, no alcanzó a mostrar plena-
mente sus efectos, pero se puede señalar, a m o d o de ejemplo,
que los fondos provenientes de los aranceles llegaron a repre-
sentar un 4 Yo del presupuesto final de la Universidad de La
Plata y de la del M a r del Plata para el año 1981. “ E n el inismo
año, el producto de la percepción de aranceles sobre el total
de recursos de la Universidad de Buenos Aires alcanzó apenas
a un 3,8 Yo.Con parte de dichos recursos se otorgaron poco m á s
de 320 créditos y de 1.280 becas, lo cual implica que los benefi-
cios derivados de estos ingresos tan sólo alcanzaron a un 1,3 %
del estudiantado total de dicha universidad”.’
E n términos generales, los datos de financiamiento brindan
la imagen de un subsistema universitario estancado, con m u y
pocas inversiones o incluso decrecimiento de las mismas y con
una enorme proporción del gasto destinada a mantener lo exis-
tente, sin márgenes para generar innovaciones ni asegurar el
avance de las tareas de investigación.
El intento de romper con la tradición de gratuidad de la en-
señanza universitaria oficial, instaurada definitivamente a partir
del primer gobierno peronista en la década del 40, no llcga a
durar lo suficiente c o m o para percibir sus efectos económicos.
Sin embargo la resistencia generada por esta medida y el des-
prestigio de la misma por provenir de quien provenía harán
sumamente difícil que, bajo condiciones democráticas, se ela-
boren alternativas para eliminar el efecto de “subsidio a los sec-
tores pudientes” que implica la situación dc gratuidad absoluta
en la enseñanza universitaria oficial.
El aumento del presupuesto educacional y, en especial, del
presupuesto universitario se presentará c o m o única alternativa
viable para responder a las presiones por el acceso a la educa-
ción superior. Ahora bien, aiin eliminando las arbitrariedades y
desproporciones generadas en el presupuesto nacional global en
el periodo 1976-1983 (es decir, disminuyendo por ejemplo, los
gastos militares y controlando los abusos y la corrupción en
otras esferas), seguir solventando un incremento de la matn-
cula universitaria como el experimentado en las Últimas décadas
implicará colisiones inevitables con otros objetivos “redistributi-
vos” (tales c o m o la promoción de la educación elemental), así
c o m o con metas de mejoramiento cualitativo de la enseñanza
superior (nivel académico, fomento de la investigación,etc.).

1 Datos proporcionados por Héctor F. Bravo durante las discu-

siones de la versión preliminar del presente traha.jo.

78
3.5. Servicios estudiantiles

No existen datos confiables acerca de los servicios asistenciales

de las universidades y establecimientos de educación superior
no universitaria. Se sabe que los servicios asistenciales no' están
generalizados.
Sólo algunos establecimientos -por ejemplo la Universidad
de Buenos Aires- cuentan con un mecanismo de revisación m e -
d ia periódica. Este mecanismo tiene más bien una función de
control de la salud de los estudiantes que de prevención o CU-
ración.
Entre los servicios sociales posibles, los comedores estu-
diantiles son el m á s extendido. Sin embargo son pocos los esta-
blecimientos que los poseen. La mayoría de los comedores están
situados en universidades y no en establecimientos no universi-
tarios. Los mismos están ubicados en las universidades del inte-
rior del país y en algunas de las facultades tradicionales de las
universidades de los grandes centros urbanos. Los estudiantes
pagan lo que consumen,,pero los precios son más accesibles que
en otros sitios. Durante el período 1958-1966 los comedores
estudiantiles adquirieron mayor difusión y fueron en parte sub-
sidiados por el presupuesto de las distintas instituciones. A par-
tir de 1966 muchos se cerraron, para reabrirse en 1973 y volver
a perder peso en 197516.
Prácticamente ningún establecimiento posee residencias. Es-
ta carencia obliga a los estudiantes del interior a vivir en pensio
nes particulares, lo que acarrea costos económicos y sociales
difíciles de evaluar.
Se otorgan pocas becas, y las existentes son exiguas. E n el
período 1976-1983se propuso que el arancelamiento de los estu-
dios universitarios sirviera para aumentar la provisión de becas,
sin embargo, y c o m o ya se ha visto, algunos datos recientes están
mostrando que los ingresos por arancelamiento no tuvieron el
destino propuesto.
La falta de servicios asistenciales en los ámbitos de la edu-
cación superior ha sido uno de los costos de la modalidad de
expansión que siguió el conglomerado de tercer nivel. E n efecto,
el presupuesto universitario argentino puede atender -sin en-
trar aquí a discutir con qué calidad de enseñanza- a la propor-
ción de jóvenes matriculados al costo de no ofrecerles más que
la posibilidad de asistencia a clase. Esto tiene dos consecuencias.
Por un lado permite la absorsión de la mayor parte de la pobla-
ción demandante de educación de tercer nivel. Por otro lado
contribuye a mantener un clivaje social entre la población que
se inscribe y permanece en el nivel superior y la que no lo hace.

79
La inexistencia de servicios asistenciales eleva los gastos direc-
tos de las familias que tienen hijos cursando estudios superio-
res. Ante esta situación los jóvenes de sectores populares y
medios empobrecidos se desalientan o elaboran una estrategia
de estudio y trabajo. E n este último caso es frecuente que los
estudiantes abandonen los estudios sin la obtención de la certi-
ficación correspondiente o requieran una mucho mayor cantidad
de años calendario para cursar los años previstos en los planes
respectivos.

3.6. El movimiento estudiantil

El movimiento estudiantil argentino tiene,al menos en el subsis-

tema universitario, una larga tradición y ha jugado en n u m e r e
sas oportunidades un papel importante en la vida universitaria
y en la vida política en general.
El hito fundamental y punto de partida de la organización
estudiantil contemporánea fue la Reforma Universitaria de 1918.
Si bien existen antecedentes de organización y/o de protestas
estudiantiles previos a 1918, fueron los instantes previos a la
Reforma y la experiencia adquirida en la lucha por los postula-
dos de este movimiento los que marcaron de manera persistente
tacto la estructura c o m o los objetivos proclamados por el mo-
vimiento estudiantil organizado.
D e allí surgieron los centros de estudiantes, c o m o forma de
organización a nivel de facultades, las federaciones regionales,
que organizan al estudiantado de toda una universidad, la Fede-
ración Universitaria Argentina, como instancia nacional del es-
tudiantado e, inclusive, los primeros intentos de coordinación
del estudiantado latinoamericano, bajo la forma de congresos
latinoamericanos y sus secretarias permanentes.
El movimiento estudiantil concentrado básicamente en las
universidades nacionales, sufrió también las consecuencias de
los ciclos políticos argentinos. Atravesó momentos de ilegalidad
y represión y otros, 1.0smenos, en los cuales pudo desplegar m á s
o menos libremente su accionar. Llegó a concretar uno de los
objetivos de la Reforma, participando activamente en el gobier-
no de la universidad con sus representantes, junto a los de los
docentes y graduados,para luego perder esas conquistas.
El ejercicio político y la capacidad para resolver situaciones
críticas dentro de la universidad (incluyendo el cultivo de des-
trezas oratorias, de aptitud para la negociación, etc.) permitie-
ron que desde el movimiento estudiantil surgieran figuras que
luego jugarían papeles de importancia en la escena política na-
cional.

80
 Sin embargo, tampoco el movimiento estudiantil escapó a
las consecuencias de la transición hacia un sistema universitario
masificado, en el cual tanto el número de instituciones, c o m o el
volumen de la población estudiantil, c o m o la antiya hornoge-
neidad de la composición social y las actitudes políticas del estu-
diantado varían’fundamentalmente.Si bien no se puede reducir
todos estos factores a un denominador cuantitativo,cabe recor-
dar que las universidades argentinas al momento de estallar el
movimiento de la Reforma contaban con poco mas de 8.000
estudiantes y eran solamente 5 establecimientos. El subsistema
universitario incluye hoy casi setenta veces m á s estudiantes y
diez veces m á s establecimientos.
E n 1984 existen federaciones universitarias en casi todas las
universidades nacionales, aunque su peso cuantitativo y cualita-
tivo varía según la significación de la respectiva universidad en
el contexto general (así, la Federación Universitaria de Buenos
Aires, FUBA, representa casi la tercera parte del estudiantado
de las universidades oficiales, seguida por las federaciones re-
gionales de las “viejas” universidades y por las aún incipientes
organizaciones de segundo grado de las instituciones creadas a
partir de fines de la década del 60).
Los centros y federaciones cuentan con organismos perma-
nentes (comisiones directivas, secretarías,cuerpos de delegados)
que aseguran la continuidad de la tarea, y además realizan reu-
niones periódicas o extraordinarias (asambleas,congresos, etc.)
para controlar la marcha de las actividades, fijar las grandes
líneas de acción y/o enfrentar situaciones imprevistas en la polí-
tica universitaria nacional. Ciertamente, muchas de estas situa-
ciones imprevistas han implicado en anos recientes la ilegaliza-
Eion. represión y desarticulación del movimiento estudiantil.
El movimiento estudiantil ha estado tradicionalmente vincu-
lado a las grandes líneas que caracterizan el debate político ar-
gentino y ha reclamado casi constantemente su derecho a parti-
cipar en este debate. E n las últimas dos décadas se percibe U M
luerte tendencia a que las agrupaciones o tqiencias dentro del
movimiento estudiantil, que concurren entre sí por la dirección
de los centros y federaciones, se vinculen casi orgánicamente
con alguno de los partidos políticos existentes. Así, de agrupa-
ciones que se definían a partir de estar por o contra los pnnci-
pios de la Reforma del 18, o a partir de su forma de interpretar
dichos principios, se pasa a conformar un espectro político-
universitario donde lo “universitario” propiamente dicho suele
pasar a segundo plano y se resalta lo político- nacional. Si bien
existen algunas diferencias importantes en cuanto al modelo de
universidad que propugnan las agrupaciones electoralmente im-
portantes, las mismas van dejando de ser definitorias.
Los centros estudiantiles de comienzos de 1983, que fueron
una especie de adelanto de lo que sena el resultado de las elec-
ciones nacionales de octubre de 1983,marcaron un predominio de
la agrupación Franja Morada, vinculada al radicalismo, pero
también permitieron percibir la presencia de agrupaciones rela-
cionadas con el peronismo, con el partido Intransigente, con el
partido Comunista y otros.
La contrapartida a esta “nacionalización” del debate políti-
co-universitario está representa& por el surgimiento y avance
de agrupaciones que se definen c o m o “independientes”, uno de
cuyos denominadores comunes es precisamente el rechazo a la
vinculación entre organizaciones universitar:as y partidos polí-
ticos nacionales.
Con respecto a los planteos del movimiento estudiantil en
relación con la universidad, se podría hacer el siguiente intento
de sistematización necesariamente esquemático,por cierto: *
a) El modelo democrático-reformista de universidad, repre
sentado en el movimiento estudiantil por Franja Morada y algu-
nas agrupaciones de orientación marxista y socialista moderada.
Este modelo se basa en una actualización -proclamada pero
aún poco desarrollada a nivel concreto- de los principios de la
Reforma Universitaria de 1918. E n sus diversas variantes se pue-
de acentuar la función de la universidad como impulsora del
cambio social y c o m o receptora obligada de los reclamos (y los
estudiantes) provenientes de las clases y capas populares. A
nivel de la universidad propiamente dicha postula la autonomía,
el gobierno democrático con participación estudiantil, el plura-
lismo, la elevación del nivel académico y la vinculación de los
temas enseñados e investigados con la realidad nacional.
b) El modelo nacional-popular,fundamentalmente represen-
tado por las agrupaciones peronistas, plantea una “integración
de la Universidad al pueblo”, partiendo de un diagnóstico que
subraya el divorcio histórico entre la cultura universitaria, eli-
tista y m u y orientada hacia patrones de ciencia y docencia ex-
ternos y la denominada ‘‘culturapopular”, cuya definición no
aparece del todo clara. E n el plano universitario propiamente
dicho este modelo aparece un tanto impreciso: algunas agrupa-
ciones adoptan por ejemplo ciertos elementos del modelo refor-
mista (libertad de cátedra, cogobierno con participación de los
trabajadores no docentes, régimen de concursos, etc.) a la par
que en general rechazan el principio de la autonomía universi-
taria. E n la mayor parte de los casos se postula una identifica-
ción histórica y actual entre el peronismo y lo nacional y popu-
lar, lo cual ciertamente dificulta el pasaje de la posición política

I Clasificación propuesta por L. Luchilo en su documento de

trabajo para la preparación de la presente monografía.

82
 &eneral a lo específico universitario. ya que la experiencia hist6
rica de los gobiernos peronistas no siempre corrobora los prin-
cipios de organización y gobierno universitarios defendidos por
estas agrupaciones.
c) La universidad aséptica es la propuesta medular de las
agrupaciones llamadas independientes y opuestas a que la uni-
versidad sea uno de los ámbitos donde se dirimen los conflictos
políticos nacionales. Para este modelo, la universidad debe limi-
tarse a estudiar y debatir científicamente los problemas naciona-
les, ofreciendo diagnósticos académicos y desapasionados. E n
principio, este modelo no se opone a la autonomía universitaria
ni a otros principios organizativos "históricos", pero la condición
sine qua non es que,eilo no implique la politización de la tarea
universitaria. Esta posición parece ser alentada en fuerte medi-
da por estudiantes que pasaron por la experiencia del ré@-
m e n militar.
d) La isla revolucionaria es el modelo implícita o explícita-
mente sostenido por algunas agrupaciones estudiantiles con poco
caudal electoral y ubicadas a la izquierda del espectro político.
También suele aparecer en algunos planteos de otras fuerzas
(por ejemplo, sxtores del peronismo universitario) que de he-
cho reivindican la autonomía universitaria c o m o medio para
crear un recinto, un espacio político para enfrentar al Estado,
considerado c o m o mero instrumento de una clase o coalicicin de
clases dominante. Se trata además, de exacerbar las contradic-
ciones dentro de la universidad y de la universidad con el poder
político.
Dos fenómenos relativamente nuevos dentro del movimiento
estudiantil argentino son la gradual penetración de las formas
típicas del accionar estudiantil de las universidades nacionales
en el ámbito de las universidades privadas, por un lado,y la apa-
rición.de un.movimiento estudiantil con un grado elevado de
masividad en el ámbito de la educación superior no universita-
ria, por el otro.
E n el primer caso, los atisbos de movilización estudiantil
que afectaron a las universidades confesionales a principios de
los años 70 parecen reionarse en la actualidad. Las reivindica-
ciones pueden ir desde aspectos que hacen a la vi& interna de
los establecimientos privados (nivel de los aranceles, política de
nombramiento del personal docente, etc.) hasta el cuestiona-
miento del papel hasta ahora desempeñado por la enseñanza
privada en la Argentina. Lentamente aparecen agrupaciones es-
tudiantiles y se hacen intentos de organizar centros de estudian-
tes, adoptando los principios y modos de acción y organización
del movimiento estudiantil de las universidades nacionales. In-
cluso M registra en algunas universidades privadas la presencia
m á s o menos incipiente de agrupaciones estudiantiles de alcance

83
nacional y surgen planteos de cogobiemo de las instituciones
privadas, a los cuales los agentes educativos que las sostienen re-
plican con vehemencia. Dada la complejidad del conjunto de
universidades privadas argentinas y dado el hecho de que ya no
se puede hablar de todas ellas c o m o instituciones elitistas y con
una población estudiantil esencialmente conservadora, resulta
previsible que estas tendencias hacia la organización estudiantil
en el ámbito privado se mantendrán y posiblcrr,ente incremen-
tarán.
E n el segundo caso, si bien se registran algunos anteceden-
tes históricos de gran resonancia en la vida política argentina
como, por ejemplo, las movilizaciones en Paraná en 1918 y la
lucha estudiantil en el Instituto Nacional Superior del Profeso-
rado contra la cesantía de un docente y un estudiante en la dé-
cada del 30, puede decirse que tradicionalmente ei estudiantado
del subsistema no universitario tuvo hasta hace un par de años
un comportamiento m á s o menos pasivo, reforzado por los pre
pios mecanismos de la relación pedagógica dentro de los estable-
cimientos. El autoritarismo pedagógico, característico de la
educación argentina en sus niveles elemental y medio, fue siem-
pre uno de los pilares de la formación de los docentes para di-
chos niveles.
El surgimiento de centros estudiantiles y los intentos de 10-
grar una coordinación de los mismos y de promover la creación
de otros centros en el subsistema no universitario parecen ser
por el momento, fenómenos circunscriptos a la Capital Federal
y el Gran Buenos Aires, pero precisamente la gravitación de este
centro urbano en el conjunto del país hace suponer que este m e
vimiento tenderá a difundirse por lo menos a los establecimien-
tos de mayor tamaño a nivel provincial.
Las reivindicaciones de los estudiantes “terciarios” incluyen
desde el reclamo por el ejercicio de la democracia y representati-
vidad estudiantil (derogación de toda reglamentación opuesta
al derecho de organización), pasando por la mejora del nivel pe-
dagógico y presupuestario del subsistema y de sus estableci-
mientos, hasta la vigencia de la autonomía institucional y la par-
ticipación estudiantil en el gobierno de las casas de estudio. Esto
último ya estaba contenido en algunas disposiciones legales de
fines de la década del 50, por las cuales a algunos Institutos Su-
periores del ámbito nacional se les reconocía una autonomía
equiparable a la de las facultades universitarias.
E n otra dimensión, las reivindicaciones de los estudiantes
terciarios plantean un problema que seguramente llevará a me-
diano o largo plazo a un debate intenso y apasionado sobre el
subsistema univ’ersitarioy no universitario: se trata del fomento
de la investigación en los institutos no universitarios, con lo cual
volvemos a lo planteado a inicios del punto 2,es decir, a los cri-
terios de diferenciación entre instituciones universitarias y extra.
universitarias en el nivel superior.

84
3.7. Las estadísticas de ensefianza superior: estado
actual y posibilidades de mejoramiento
Las estadísticas sobre cl sistema de educación superior argen-
tino son recolectadas en las unidades de prestacion educativa.
S u centralización,elaboración y difusión es realizada por orga-
nismos tan he-terogéneos c o m o los que gobiernan los distintos
establecimientos del sistema. Es así c o m o el Ministerio de Edu-
cación de la Nación fecoge y elabora directamente a través de su
Departamento de Estadísticas los datos de los establecimientos
que están bajo su dependencia y los Ministerios de Educacion
de las Provincias los que le corresponden. Paralelamente, para
el caso d'e la enseiianza universitaria, los Órganos de coordina-
ción horizontal -Consejo de Rectores de Universidades Nacio
nales (CRUN)y Consejo de Rectores de Universidades Privadas
(CRUP)- reúnen, analizan y en ocasiones,diseminan los datos
correspondientesa sus establecimientos.
La duplicación de esfuerzos y la falta de intercambio de los
estudios de diagnóstico que se realizan en las órbitas menciona-
das es tradicional. E n los últimos aiíos las carencias en los sis-
temas de estadkticas se han acentuado,ya que a la desarticula-
ción mencionada se agregó la desactivación del Departamento de
Estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación y la pér-
dida de vigor de las actividades del C R U N . La desactivación Gel
Departamento de Estadísticas del Ministerio tuvo c o m o conse-
cuencia, por ejemplo, la inexistencia de datos elaborados y publi-
cados sobre el conjunto del sistema de educación superior para
los años 1978, 1979 y 1980. Los datos publicados para 1981 y 1982
están poco desagregados y su sistematización presenta errores
significativos. Entre estos Últimos puede citarse el caso del ol-
vido de las carreras de Psicología y Sociología c o m o unidades
de cuenta de la Universidad de Buenos Aires.
La prácticamente caótica situación del sistema de estadísti-
cas nacional se reproduce a veces al interior de los grandes es-
tablecimientos. La Universidad de Buenos A i m , por ejemplo,
cuenta con cuatro centros de cómputo en sendas facultades. E n
uno de ellos se reúne la información sobre los estudiantes y en
otro sobre los docentes de todas las facultades.Estos datos hasta
ahora no se reunían en un diagnóstico único de la Universidad.
La situación de caos impide además hacer uso de informa-
ción sobre las actividades universitarias que se recolecta desde
fuera del sistema de educación superior, aunque recumendo a
sus establecimientos. En este sentido es paradoja1 que no exista
ni siquiera una guía de cuántas,cuáles y a cargo de quién son las
investigaciones que se llevan a cabo en el sistema de educación
superior argentino, cuando regularmente se administran y pro-

85
cesan dos encuestas permanentes de recursos cisentíficos y tec-
nológicos que abarcan, entre otras instituciones a todas las uni-
versidades.
Los datos recolectados por las mismas se encuentran a dis-
posición de los usuarios en el Servicio de Procesamiento de Da-
tos (PRODAT) de la Subsecretaria de Ciencia y Técnica y del
CONICET.
El desorden del sistema estadístico tiene consecuencias gra-
ves, no sólo por lo que simifica en tkrminos de la incxistencia
y10 falta de circulación de información, sino también en térmi-
nos de pérdida de metodologías ya elaboradas y de personal en-
trenado. Es así como, si bien en la Argentina se han realizado
por ejemplo varios Censos Universitarios,no es posible acceder
a las metodologías que se emplearon en cada caso. Todo intento
por hacerlo exige un esfuerzo artesanal de búsqueda individua-
lizada de los académicos y técnicos que participaron de cada
experiencia.
Una de las tareas m á s apremiantes de los próximos años de-
biera consistir en diseñar y poner en práctica un sistema na-
cional de información sobre la enseñanza superior argentina, que
recoja, procese y disemine toda la información necesaria para
la planificación y conducción universitaria, tanto estadística ca-
m o cualitativa.
Algunas de las premisas básicas para que este sistema fun-
cione con la optimización necesaria de los pocos recursos dispo-
nibles serian: a) su integración a los sistemas que se prevean y
pongan en práctica para el conjunto del sistema educativo; b) el
aprovechamiento de todo lo hecho y existente, tamo en cuanto a
metodologías y recursos humanos, c o m o recursos técnicos, in-
cluidos centros de cómputos y bancos de datos. (Es curioso
que, por ejemplo, no se pueda obtener un perfil del personal
docente y no docente de las universidades cuando sus datos
están incorporados a los bancos de datos existentes en los
establecimientos a los efectos de procesar el pago de sus ha-'
beres; c) la puesta en práctica de distintas metodologías para
la recolección de información, que vayan desde aquellas que
integran técnicas regulares (por ejemplo planillas de todo tipo
incluso de notas de alumnos en los exámenes) u ocasionales
(en especial Censos) hasta los estudios de caso (por ejemplo
análisis institucionales o seguimientos longitudinales de CO.
hortes que pueden ser producto de investigaciones de algunas
unidades académicas menores en las grandes instituciones).
Los alcances y límites de un sistema de información naciu-
nal sobre la educación superior c o m o el que se propone ten-
drían que ser discutidos por la comunidad universitaria ya qiie
su puesta en práctica requeriria un esfuerzo de equilibrio entre
lo.que son las necesidades de un diagnóstico exhaustivo de los

86
establecimientos de educación superior,su personal docente y no
docente y su población estudiantil y lo que podría se^ una inva-
sión en esferas de la vida privada de docentes, no docentes y
estudiantes, pasibles de uso indebido con intenciones o efectos
manipuladores.

3.8. Las discusiones en torno a las innovaciones

pedagógicas en la educación superior
El inicio de una nueva política para la educación superior, aso-
ciado con el cambio de régimen político en la Argentina a partir
de la asunción del n u s v gobierno constitucional a fines de 1983.
marca también una renovación y un refuerzo de las preocupacie
nes por la transformación de la educación universitaria.
Una de las instituciones que ha iniciado una discusión sobre
alternativas de reforma pedagógica es la Universidad de Buenos
Aires.
Dicha discusión, de cuyos resultados se esperan efectos
renovadores no solamente para la U B A sino también para el con-
junto de las universidads del país, se ha centrado hasta el mo-
mento en una reforma de los ciclos de formación superior.
ras opcimes asumidas (estructuración de los estudios en
tres ciclos, con un ciclo básico conducente a un título de .“ba-
chiller universitario” por áreas, un ciclo profesional o de grado
que desemboque en títulos pertinentes a carreras “largas” o
“cortas”, y un ciclo de postgrado) no son en sí novedosas ni en
la discusión argentina, ni en materia de experiencias intemacio
nales. Este hecho ha sido subrayado por los propios documentos
de la “reforma curricular”, dados a conocer por las autorida-
des de la U B A .
Una de las preocupaciones básicas que guían estos esfuenos
innovadores consiste en lo que se podría denominar “puntos de
fricción” o “ejes problemáticos” de la circulación de los jóve-
nes hacia, dentro y desde la educación superior:
a) el problema del ingreso a la educación superior en el
marco del “déficit” formativo e informativo heredado de la es-
cuela secundaria (cuya solución se busca mediante estudios
propedéuticos de carácter general);
b) el problema de la permanencia dentro de la enseñanza
superior, con un proceso de selección “interna” -hplícita o ex-

1 Cf. al respecto:..UBX.Secretaria de Planeamiento, DGPE. Re-

formo Pedagógica, Anieproyecfo de Ciclo Bd5iC0, Bs. As., junio de
1934,y UBA. Boletín Informativo,Segundo Epoca, No 2. junio de 1984.

87
plícita- que lleve a ciertos tipos de salidas profesionales esca-
lonadas en el tiempo (las “carreras cortas” y “salidas interme-
dias” y los títulos “tradicionales”);
c) el problema de la formación de un número necesaria-
mente menor de jóvenes profesionales y científicos con un alto
grado de calificación (ciclo de post-grado).
Este tipo d - innovación curricular presenta una serie de di-
ficultades,algunas de las cuales posiblemente incidirán de m o d o
significativo en las discusiones previas y la implementación pos-
terior. Téngase en cuenta que la redacción de estc estudio fue
en el m e s de agosto de 1984. Entre dichas dificultades deberían
considerarse las siguientes:
E n primer lugar, se trata de la adopción de estructuras cu-
rriculares maduradas en otras experiencias universitarias (en
especial en los Estados Unidos de Korteamérica) y relacionadas
con la evohdón no de instituciones aisladas (una universidad o
escuela superior) sino del coiijtinto de los sistemas universita-
rios de dichas entidades nacionales. Asi pues, la caluación de
éxitos y fracasos de estas innovaciones debena tener en cuenta
no solamente la diversidad de condiciones sociohistoricas de los
países de origen, sino también el carácter global de las formas
de jerarquización y diversificación de los ciclos universitarios
(la estructuración “high school”, “bachelor”, “master” y “Ph.D.”.
típica de los Estados Unidos y fuertemente extendida internacb
nalmente sobre todo a partir de la 20 Guerra Mundial, no es
característica de un establecimiento sino del conjunto de un sis-
tema altamente complejo, diversificado y jerarquizado, que
cuenta con miles de establecimientos). Esta última observa-
ción vuelve a plantear el problema del sentido de innovacio
nes pedagógicas en la educación superior a partir de la adopción
de “carcazas estructurales”, que ya hemos mencionado en otros
puntos. Paralelamente se repite también la cuestión de consi-
derar la educación superior c o m o sumatoria de instituciones,
excluyendo m á s o menos explícitamente a los establecimien-
tos no universitarios, o tratar de pensar en términos de “sis-
tema” total, es decir, reforma curricular y otras reformas con
sus correspondientes bases legales unificadas y u n alcance na-
cional. E n segundo lugar es preciso referirse al tipo de articula-
ción posible de estas innovaciones con las presiones corporati-
vas originarias de las facultades y los colegios o asociaciones prG
fesionalesy las emanadas de los “grandes números”.
La capacidad de presión de los organismos basados en carre-
ras y títulos ha quedado en evidencia,por ejemplo,a través de la
reducción gradual que han sufrido las propuestas para el ciclo
básico en el curso de las actuales discusiones: la duración de
este tipo de estudios propedéuticos pasó de los dos o tres años
originariamente propuestos a dos cuatrimestres actualmente en

88
discusión. El debatepo ha girado tanto en t o m o a la posibilidad
de desarrollar ciertas aptitudes básicas (“enseñar a pensar”) en
X cantidad de tiempo, c o m o en t o m o a la “necesidad” de ini-
ciar cuanto antes la formación específicamente profesional.
Las dificultades para una reforma curricular de esta índole
cn una universidad de m á s de 100.000 alumnos (y que se prevee
llegará a más de 180.000 con los ingresantes de 1985) son eviden-
tes: desde problemas dz espacio fisico hasta la dificultad de en.
contnr un cuerpo docente m á s o menos homogéneo que imparta
las materias comunes del ciclo básico (materias por otra parte
claves, ya que son las que deberían situar espacio-temponlmen-
te y enseñar a dominar los instrumentos básicos del pensamien-
to científico). A ello se le agrega el doble carácter implícito en la
idea del ciclo básico, es decir, la función de preparación/selec-
ción (incluyendo la m á s o menos secreta esperanza de que una
buena parte de los ingresantes resulte “filtrada” o deshauciada
por dicho ciclo). E n la medida que, por la experiencia reciente
del r2gimen militar, todo mecanismo de selección sexá en prin-
cipio intuuitivamente resistido por la masa de los aspirantes, ca-
bria esperar que también el ciclo básico sea enfrentado con una
gran dosis de desconfianza.
- El tercer punto critico es el postgrado.
La República Aroentina presenta hasta el día de hoy un con-
siderable retraso en comparación con otros países latinoamerica-
nos, en los cuales durante las Últimas décadas se registra una
verdadera explosión de este tipa de estudios superiores. Dicha
explosión n o siempre ha estado asociada con un mejoramiento
cualitativa concomitante de la formación de pzsonal altamente
calificado, ya que en gran medida ha sido una prolongación de
los mecanismos de “segmentación” de la educacih superior en
el marco del doble juego valorización/desvalorización de los
certificados Universitarios: ante la masificación de los niveles
inferiores por a! vía del ingreso numeroso a la universidad en
su conjunto, la discriminación selectiva se traslada hacia arriba,
es decir, hacia el postgrado.
La discusión sobre innovaciones pedagógicas en la educación
superior argentina, que por el momento parece centrada en los
temas cumculares, no podrá obviar la consideración de temas
tales como:
- El reconocimier.;o de los procesos de ma’sificación y diver-
sificación del sistema de educacion superior,
- el análisis socio-históricamente fundado de las experiencias
intemaciomles y de los propios intentos ds transpiante (im-
portación y10 exportacion de modelos universitarios),
- la necesidad de asumir una vision de conjunto de los pro-
blemas y potencialidades de la educación superior argentina,

89
 incluyendo los sectores hasta ahora tácitamcnte “margina-
dos” íno universitarios).

3.9. La educación superior en el sistema

científico-técnico argentino
Así c o m o hemos dicho que el sistema de cnscfianza superior ar-
gentino m á s que un “sistema” es un “conglomerado”,tambikn se
puede hablar, c o m o lo hace Oszlak, del sistema cicntificetk-
nico (en adelante SCT) en términos dc un “agrcgaclo” de tipo
estadistico o derivado de una clasificación de crir5cter presu-
puestario. E n efecto, y siguiendo al autor mencionado, “en el
sector público argentino no existe un SCT,en el sentido de que
no se ha llegado a articular un conjunto de organismos de cien-
cia y técnica cuya organización y funcionamiento se hallen su-
bordinados, aunque fuera parcialmente, a exigcncias de interde-
pendencia del tipo se fialado (interdependencia funcional, jerár-
quica y presupuestaria, NdA)”. Esta afirmación de Oszlak puede
extenderse con mayor razón al conjunto formado por ei sector
público y el sector privado.
E n este “agregad0”científico-técnicolas instituciones de edu-
cación superior -básicamente las universidades, ya que los
otros establecimientos terciarios carecen por lo general de nú-
cleos de investigación y desarrollo- han jugado históricamente
y juegan aún hoy en día un papel relevante. E n efecto, tomando
las categorías del último Relevamiento de Actividades Científi-
cas y Técnicas, el sector de la enseñanza superior (compuesto
por las universidades oficiales y privadas) abarcaba en 1982 un
53O.b del total de unidades de investigación y desarrollo (UID.
entendiendo c o m o tales a ios centros, institutos,etc. que llevan
a cabo actividades científicas), u n 42 % del total de proyectos de
‘investigación y desarrollo (PID),un 31 % del personal total
.dedicadoa estas tareas (PT,incluyendo personal con y sin grado
académico), un 45 Yo del total del personal científico-técnico in-
vestigador (PCTI.excluyendo al personal auxiliar, administra-
tivo, etc.) y un 33 % del personal científico investigador con de-
dicación total a la tarea (IEDTID, indicador surgido de transfor-
mar los valores totales de PCTI en su equivalente en personal
con dedicación exclusiva).
E n términos absolutos, las universidades estaban represen-
tadas en el quehacer científico-tknico por 983 UID, 4.737 PID,
15.068 PT,8.545 PCTI y 3.497 IEDTID (SUBCYT. 1983). Estas ci-
fras, cuya importancia en relación con todo el SCT ya hemos
destacado, cobran Otra dimensión -no tan positiva- si las re-
lacionamos, por ejemplo, con las magnitudes dei personal do-
cente universitario para el mismo año (Cuadro 19). E n efecto

90
(y asumiendo la ya cuestionada aserción de que la simbiosis do-
cenciajinvestigación es el pilar de la definición de universidad),
los investigadores universitarios representan solamente poco
más del 25 g b del total del cuerpo docente, y esta cifra se redu-
ciría a un 12 % si se tomaran a los investigadores con dedicación
exclusiva a la tarea.
La investigación y desarrollo dentro del ámbito universita-
rio se concentra básicamente en !as universidades nacionales,
que absorbían en 1982 entre un 93 O ó y un 97 ?ó de las unidades,
los proyectos y del personal dedicado a estas actividades en todo
el sector enseñanza superior. Los fenómenos de concentración
ya verificados para la matrícula y el personal docente se reiteran
en el ámbito de la investigación,donde, por ejemplo, las üniver-
sidades de Buenos Aires, La Plata y Córdoba acumulan un 43 9ó
de las UID, un 51 o/o de los PID,un 48 % de1 PT, un 47 06 del
PCTIy un 5 1 Vo del IEDTID del conjunto de la enseñanza supe-
rior. La Universidad de Buenos Aires por sí sola controlaba en
1982 entre u n 28 % y un 35 Yo de los centros. proyectos e inves-
tigadores del ámbito universitario, siendo además el organismo
de mayor relevancia cuantitativa de todo el sistema científico-
técnico argentino.
La investigación en el ámbito universitario comparte las
virtudes y defectos del sistema científico-técnico nacional.
El análisis de Oszlak, en el sentido de que la multiplicación
de nuevos organismos, centros, institutos, etc., en el SCT del
sector público ha tenido lugar sin una estrategia racional y ha
respondido m á s bien a demandas. presiones e iniciativas socia-
les, sectoriales y de la propia comunidad científica, puede tras-
ladarse al ámbito de las investigaciones universitarias. Por otra
parte las modas intelectuales provenientes del exterior pueden
haber jugado aquí un papel más significativo que en otras ins-
tituciones dedicadas total o parcialmente a la investigación y el
desarrollo. Esto se explicaría por la mayor libertad relativa que
tienen los investigadores universitarios para fijar sus temas, si
se los compara, por ejemplo, con los empleados en organismcx
del sector público vinculado a la producción '(Instituto Nacional
de Tecnología Industrial,Instituto Naciona! de Tecnología Agro-
pecuaria) o vinculados a empresas públicas (Yacimientos Petro-
líferos Fiscales, Gas del Estado, etc.).
La investigación en el sector de la enseñanza superior se ca-
racteriza por el predominio de centros o unidades de investiga-
ción y de proyectos que nuclcan a pocos científicos, y esto en
mayor medida que en el conjunto del SCT nacional (en 1951, el
promedio de personal investigador por unidad o ccntro era 3
nivel nacional de poco mis de 10 personas. en tanto que en el
sector universitario dicha cifra no llegaba a 9 personas). Las uni-
dades de investigación con menos de 6 investigadores constitu-

91
yen más del 43 Yo del total de institutos y centros universitarios
y casi las 314 partes de dicho total estin representadas por uni-
dades que no superan los diez investigadores. A nivel de los pro-
yectos de investigación esta tendencia a1 trabajo científico uni-
personal o fragmentado en "miniproyectos" se torna mis
evidente: casi el 20 O/o de los PID eran llevados adelante en 1982
por un solo investigador y el 490'0 nucleaba dos o tres inves-
tigadores. Nueve de cada diez proyectos de investigación y
desarrollo en el ámbito de la educación superior estaban siendo
ejecutados por equipos que contaban de uno hasta cinco investi-
gadores. El promedio de investigadores por proyecto era de 2,l
personas en las ciencias exactas y naturales y en la ingeniería y
la arquitectura, de 1,8 personas en las ciencias sociales, de 1,7
en las ciencias médicas y de 1,5 en las ciencias agronómicas y
veterinarias y en las ciencias humanas y morales.
Desde el punto de vista de las ciencias y disciplinas, el grue-
so de los investigadores universitarios se concentraba en las
ciencias exactas y naturales (33 % del total del PCTI de la edu-
cación superior), dentro de las cuales se destaca la biología
(13 O/o del PCTI). Otro 20 % de los investigadores estaba dedi-
cado a las ciencias médicas, en tanto que ingeniería y arquitec-
tura, agronomía y veterinaria y ciencias sociales comparten un
nivel bastante similar (un 13 %o del total del PCTI en cada uno
de los tres grupos de ciencias). Las ciencias humanas y morales
abarcan solamente un 7 4'0 de los investigadores universitarios,
quedando el 1 O/o restante distribuido entre otras ciencias varias
y la categoría sin clasificar. La ya tradicional importancia de las
investigaciones biológicas y mkdicas en la Argentina queda de
manifiesto si se considera que en 1982 ambos tipos de estudios
involucraban un tercio del total de proyectos de investigación y
de investigadores del ámbito universitario.
Las tareas universitarias se limitan esencialmente a la in-
vestigación básica (36 O/o del total de proyectos) y aplicada (58 %
de los PID),en tanto que el desarrollo tiene lugar básicamente
fuera de' sector de la enseñanza superior (solamente 6 0 ó de los
proyectos universitarios destinados al desarrollo tecnológico), lo
cual podría ser interpretado c o m o un indicador de la poca rela-
ción existente entre la actividad universitaria y la actividad ece
nómica nacional.
El análisis de la distribución de unidades de investigación,
proyectos y personal investigador según los "campos de aplica-
ción" permite ver que predominan las actividades relacionadas
con la salud (20 0ó de las UID y 25 0ó de los PID y del PCTI) y
con la promoción general del conocimiento (20 0 0 de 12s UID,
21 O/ó de los PID y 23 06 del PCTI).También son importantes las
aplicaciones estimadas para el campo agropecuario (15 0 0 de las
UID, 19Vo de los PID y 16% del PCTI), mientras que resulta
m u y secundaria la magnitud de esfuerzos dedicados a aplicacio-

92
nes industriales (8 Yo,7 O ó y 9 0’0 respectivamente).
, Si bien los datos disponibles no permiten analizar cuanti-
tativamente y con precisión la evolución de las actividades cicn-
tífico-técnicas universitarias durante el pcríodo 1976-1983.existe
consenso en el sentido de que el deterioro general de la educa-
ción superior argentina se reflejó también en el ámbito de las
investigaciones universitarias. La comparación de los das releva-
mientos científicetécnicos disponibles (1969 y 1382) permite
verificar una tendencia hacia la perdida de importancia rela-
tiva de las universidades en el sistema científico-técnico nacional.
El sector de la enseñanza superior pierde peso frente a otros sec-
tores del SCT en todos los indicadores comparados. Así, en 13
aiios las universidades pasan de controlar un 68 Yo a un 56 yo de
las unidades de investigación, de un 60 Yo a un 44 o/, de los p r e
yectos, de un 41 % a un 37 % del personal total, de un 64 Yo a
un 47 % del personal investigador académico y de un 53 Yo a un
34 % del personal con equivalencia de dedicación exclusiva a la
investigación.‘
La disminución significativa del rol de las universidades en
el SCT argentino no se debe tanto a un retroceso en términos
absolutos c o m o a un dinamismo mucho mayor de los otros sec-
tores del SCT. Así por ejemplo, mientras las universidades en
su conjunto presentan incrementos porcentuales que oscilan
entre ei 12 0ó y el 50 O b en los diversos aspectos considerados
= = = =
(UID 50 %o, PID 20 Yo,PT 17 Yo,IEDTID 39 06).el Con-
sejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONI-
CET) registra incrementos de 6 a 12 veces en los distintos ítems.
Por otra parte, el incremento del nimero de investigadores uni-
versitarios entre 1969 y 1982 quedó m u y por debajo de los au-
mentos experimentados por el total de la matrícula de la educa-
ción universitaria y por el total del personal docente de la edu-
cación superior (los valores respectivos de incremento porcen-
tual fueron de 12 Yo,79 Yo y 147 Yo).
Ciertamente,en algunos casos e indicadores concretos sí se
produjeron deterioros en términos absolutos: así por ejemplo,
la Universidad Nacional de La Plata -tercera universidad del
país según su matrícula total del año 1982- perdió entre 1969
y 1982 un 23 o’O de sus unidades de investigación,casi la mitad
de sus proyectos, un 8 40del personal total y un 18 del perse
nal investigador. La Universidad de Buenos Aires registró una

L3 <!ifc.rcncia de estas cifras,porcentuales con los valores ci-

tados a1 inicio se dcbe a que para la companción 196911982 no se
considcraron algunos ripcs de instituciones del SCT (bisicrimcnte
dcl “sector privado ‘con fines de lucro”) por faltar dichos datos
para el año inicial.

93
disminucion de casi 230 investigadores,en tanto que 13 Univer-
sidad Nacional di. Rosario vio rcducidos 3 la mitad sus proyec-
tos de invcsiigación.
Este proceso de “vaciamiento científico” de las universida-
des obedece a vna inultiplicidad de factores. E n cierta medida,
el mismo rcflc.ia tendencias mis o menos universalcs. que apa-
recen c o m o formas de rcspuesta a los procesos dc masificación
de 13 educacicin superior, pero tambitin son un rcflcjo del surgi-
miento y reiuerzo de puestos de trabajo científico fuera de los
circuitos universitarios. El desmejoramiento de las condiciones
del trabajo altamente calificado en el seno de instituciones ma-
sificadas actúa como fuerza expelente de las actividades de in-
vestigación y desarrollo. a la par que la iniciativa privada ge-
nera una especie de bomba aspirante, ofreciendo u n “refugio”
para los científicos con mayores aspiraciones.
Por otra parte, las tendencias hacia la centralización y bu-
rocratización de todo el Estado tuvieron su correlato en el te-
rreno científico técnico en el fortalecimiento de instituciones que
actuaron c o m o disciplinadoras,distribuidoras de fondos y privi-
legios a partir del Estado. El mecanismo que parece haber ope-
rado en la Argentina en los últimos anos (en forma m u y acen-
tuada, pero tal vez no novedosa) consiste en que organismos
estatales centrales,vía la absorción de fondos anteriormente des-
tinados a la investigación universitaria, “eliminaron” de los cen-
tros de educación superior las tareas de investigación.
E n síntesis,la evolución de las tareas científicetécnicas den-
tro de las universidades en la historia argentina reciente se ha-
bría regido por dos tendencias centrales. E n primer lugar por la
decreciente exclusividad de las tradicionales funciones universi-
tarias.Las mismas pasaron a ser asumidas por otros organismos
e instituciones sociales. E n segundo lugar habría existido un ma-
nejo discrecional de los recursos materiales y humanos para la
investigación.Este manejo habría estado asociado a la coyuntura
política que vivió el país y a la necesidad de articular desde el
Estado y sin participación de los investigadores el agregado de
instituciones afectadas a estas tareas.

4. LA COOPERACION INTERINSTITUCIONAL EN
LA EDUCACION SUPERIOR ARGENTINA
Del contexto’de las informaciones y comentarios hasta ahora
presentados-se desprende con cierta claridad que uno de 10s
problemas centrales de la educación superior argentina es la

94
falta ’de coordinación entre subsistemas, regímenes y estableci-
mientos.
El divorcio histórico entre la educación superior de tipo uni-
versitaria y no universitaria se vio agudizado por el surgimiento
de nuevos agentes educativos, básicamente privados, y por la
multiplicacióq de establecimentos operada fundamentalmente a
partir de mediados del presente siglo.
Por otra parte también se ha hecho mención a las tentativas
de centralización y a! surgimiento de instancias coordinadoras a
nivel de los subsistemas (Consejos de Rectores de ambos regí-
menes, etc.).
No obstante, los procesos de cooperación interuniversitaria
están m u y lejos de resultar satisfactorios. La situación es aún
m á s grave en el subsistema no universitario. donde la coopera-
ción entre las Direcciones Nacionales del Xinisterio dc Edu-
cación,la Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada y los
respectivos organismos en el ámbito de las jurisdicciones pro-
vinciales carece de formas orgánicas.
Las relaciones entre los establecimientos y grupos de esta-
blecimientos se han venido dando básicamente en dos planos:
a) el de las instancias de gestión, sobre todo en períodos de alto
grado de autoritarismo en la conducción de la política educativa.
E n este caso, m á s que de cooperación se podria hablar de centra-
lización burocrático-autoritaria;y b) a nivel del intercambio.
,muchas veces personal, de miembros del cuerpo docente y de
investigadores, los cuales a m e n u d o tratan dk establecer nexos
interinstitucionales a los efectos de impulsar proyectos de Ira-
bajo conjunto.
E n el ámbito universitario, la autonomía relativa de los es-
tablecimientos plantea problemas para la cooperación interins-
titucional, problemas que se ven agravados pur las diferencias
entre los establecimientos, cuvo número se ha multiplicado n e
tablemente en las últimas dticadris. Una eventual cooperación
entre, por ejemplo, un3 universidad nacional de grn.n Aimen-
sión y una universidad de reciente crcacirjn implica dificultades
derivadas de los perfiles de ambos tipos de cstablecirnientos (ni-
vel de dedicación del cuerpo docente, de equipamiento. etc.). Las
inclinaciones atomizantrs de la estructura de cátedras indivi-
duales chocan con las perspectivas interdisciplinarias de nuevas
formas de organizacibn academica,c o m o los departamentos, que
se tratan de introducir en los establecimientos mis jóvenes.
Este nivel deficitario en ias coordinacicón interinstitucional
se vio profundizado en el período 1976-1953 por el proceso de
“vaciamiento” científico de las universidades. En efecto, los or-
ganismos nacionales de ciencia y tccnica pasaron a gcnerar sus
propios institutos,fuera .de la uniLersidad o, a lo sumo. rc!acie

95
nánuose con unidades m u y pcqueiiris y puntuales dcn:ro ifc ai-
+nos centros universtiarios. Dado que una de las pohibilidades
fundamentales de la cooperación interinstitucional cn el jnbito
universitario es la formulación de provectos conjuntos de inves-
tigación.publicaciones,etc. y el intercambio entre los equipos de
investigadores,la extracción de dichas tareas fuera del contexto
universitario debilita notablemente el margen de acción con-
junta.
De este modo, pasan a predominar c o m o alternativas formas
de relación que son, o bien la centralización burocratizante, o
bien los contactos esporádicos y por lo general superficiales
(congresos, encuentros, conferencias de un docente o investiga-
dor de una universidad que “visita” otra institución,etc.).
La preocupación por encontrar formas regionales de coope-
ración e integración institucional merece, en la situación argen-
tina en materia de educación superior (con el gran número de
establecimientos y la amplia cobertura territorial) especial aten-
ción. La dificultad radica en que dicha tentativa surgió en el
marco de gobiernos autoritarios y, por ende, se transformó en
una idea cargada de asociaciones negativas. Así por ejemplo, en
el período 1976-1983, al plantame el proyecto para la coordina-
ción regional, se aplicaron esquemas jerárquicos propios del
pensamiento militar-burocrático (“universidadescabecera”) que
difícilmente serán aceptados por el conjunto de los estableci-
mientos de una región y, menos aún, por las comunidades que
integran dichos establecimientos (docentes, investigadores, es-
tudiantes). Ello se ve reforzado por la desconfianza de las insti-
tuciones del régimen privado, para las cuales este tipo de coor-
dinación implica el riesgo de volver a situaciones de supervi-
sión por parte de sus pares oficiales.
La ausencia de bases y marcos legales comunes para el con-
junto de la educación superior y para sus subsistemas y regí-
menes, la carencia de planes nacionales que fijen prioridades
globales y regionales para las tareas de formación e investigación
a nivel superior y las tradiciones y experiencias vividas en las
últimas dkcadas son obstáculos considerables para pensar en la
elaboración de mecanismos y procedimientos globales de coope-
ración interinstitucional.Probablemente,el camino más factible
sea el de iniciar esta cooperación teniendo en cuenta dos dimen-
siones más modestas, que permitan ir experimentando y ajus-
tando sobre la marcha: a) el trabajo por ramas del conocimien-
to y disciplinas, de m o d o que sean los investigadores, docentes
y usuarios de un mismo sector los que vayan generando estas
formas de cooperación; b) la organización gradual de las rela-
ciones interinstitucionales por zonas o regiones, cuya amplitud
territorial.no debería ser demasiado grande, a los efectos de
posibilitar una comunicacicn fluida en una situación de escasos
recursos.

96
 Uno de los objetivos centrales debería ser el logro de una
movilidad intenqstitucional de docentes, investigadores y estu-
diahtes,.que permita paliar las restricciones financieras median-
te una cierta “socialización” de los recursos humanos dentro del
sistema de educación superior.
La cooperación interinstitucional tiene, además de la dimen-
sión nacional, una perspectiva internacional. E n este sentido se
puede observar en los últimos años una situación ambivalente:
por un lado, el éxodo, voluntario o forzoso, de un número consi-
derable dz científicos, decentes e intelectuales ha abierto posi-
bilidades nuevas de vinculación de la educación superior argen-
tina con el exterior. Por el otro, el deterioro del nivel académico
y. presupuestario de las universidades argentinas. - q u e son las
que tradicionalmente entablan relaciones con el extenor- suma-
do a un cierto rechazo de la comunidad científica internacional
a cualquier forma de contacto y más aún de cooperación con el
régimen militar ha provocado una ruptura ccnsiderable en la in-
tensidad de los vínculos con el exterior.
Si se quiere hacer una clasificación esquemática de las for-
m a s de cooperación ir.ternaciona1 en el ámbito de la educación
superior se ppdrian encontrar las siguientes;
- intercambio de personas (docentes,investigadores,estudian-
tes);
-
- intercambio de materiales (publicaciones;etc.);
formulación y ejecución de proyectos conjuntos entre insti-
tuciones y equipos;
- participación institucional en organizaciones que agrupan
establecimientos de educación superior (por ejemplo, la
Unión de Universidades de América Latina, U D U A L ,o la Aso-
ciación Internacional de Universidades, AIL).
De hecho, uno de los motivos “nriturales” de la cooperación
interinstitucional de tipo internacional es la tarea específica de
lo que se define c o m o establecimiento universitario: docencia e
ipvestigación. Los otros tipos de contacto internacional se supo-
ne que sirven de apoyo a esta preocupación central,permitiendo,
por ejemplo,defender y mejorar las estructuras que sustentan a
la tarea específica.
E n la última década, el deterioro de la participación argen-
tina en todas estas formas de relación internacional ha sido evi-
,dente.Sin embargo, la “diáspora” de los intelectuales implica
también posibilidades de: formación v C!C investigación. Estos
científicos argentinos en el exterior sc: relacionaron a menudo
con los pocos centros en los cuales se continuaban realizando ta-
reas de investigación y formación de alto nivel dentro de la Ar-
gentina, :a mayoria de ellos de carácter privado. De este modo
se aseguró una cierta continuidad en las tareas especificas del
quehacer intelectual universitario.

97
 Dicha continidad y el nivel y la cantidad de contactos acu-
mulados en este período permitirían una base m á s o menos con-
sistente para reiinsertar a la educación superior argentina en los
mecanismos de cooperación interinstitucionai del ámbito inter-
nacional.
Ello debería ser completado por el reingreso de las univer-
sidades oficiales a los organismos internacionales de coordina-
ción (UDUAL.AIU, etc.), de los cuales estuvieron prácticamente
ausentes, delegando la representación argentina a universidades
privadas, cuyo perfil y contactos internacionales se incremen-
taron.

5. PERSPECTIVAS FUTURAS
La educación superior argentina, al igual que el conjunto de la
sociedad civil y política del país, se encuentra en una fase de
transición entre un régimen autoritario,y un sistema democrá-
tico en desarrollo,cuyo gradb de consolidación depende en gran
medida de la resolución m á s o menos rápida y eficaz de proble-
mas económicos y sociales.
A lo largo del presente trabajo se ha tratado de mostrar que
paralelamente la educación superior está inmersa en un proce-
so de modificaciones que arrancan prácticamente de mediados
de siglo y pueden sintetizarse en los conceptos de “masificación
del conjunto del sistema” y de “diversificación”. Esta última ten-
dencia a la diversificación de la oferta educativa de nivel supe-
rior asume en gran medida las características de una “segmen-
tación”,es decir una estratificación jerárquica de las oportunida-
des educativas con inclinación a perpetuar diferercias sociales y
profesionales (“vias mayores y menores” para acceder a algún
certificado de educación superior).
La resolución de los problemas derivados de ambas tenden-
cias a partir de una perspectiva de democracia política y rn?
yor justicia social aparece c o m o una tarea altamente compleja
y, a-veces,poco factible.
Desde la perspectiva de la democracia “total”, es decir, de
una transformación profunda de los rasgos autoritarios y corpc+
rativos que impregnan no solamente el ámbito político, sino
tambikn el conjunto de la sociedad civil se plantea, por ejem-
plo. la iieCesidad de coordinar los esfuenos de toda la educación
superior argentina,.sin caer en soluciones de tipo burocrático y
autoritario. Se trata de compatibilizar mecanismos de participa-
ción en todos los niveles del sistema de enseñanza superior con
la necesidad de superar la fragmentación existente entre esta-

98
blecimientos, regímenes y subsistemas y poner el conjunto de
recursos humanos y materiales disponibles al servicio de un p r e
yecto de transformación social y política.
A partir de la idea de una redistribución de las oportunida-
des sociales surge el dilema de qué prioridades fijar para el ac-
ceso del conjunto de la población a los beneficios de la educa-
ción ante una situación de limitados recursos y de expansión de
la matrícula de educación superior.
Los debates futuros girarán m u y probablemente en tomo a
-
temas tales como:
- el acceso a la educación superior y a sus diversas formas;
la validez de los criterios de diferenciación entre los estable-
cimientos universitarios y no universitarios, entre los oficia-
- les y privados, etcétera;
la dimensión posible de la educación superior en relación
con los otros niveles de la enseñanza;
- las formas de expresión de la democracia en la conducción
y coordinación de la educación superior;
- el balance entre las tareas formativas y ‘de inlestigación que
debe caracterizar a cada una de las partes del sistema de
educación superior;
- la relación entre demandas nacionales y regionales en la de-
finición de objetivos, metas y métodos de trabajo de la edu-
cación superior.
Con este breve catálogo no se pretende agotar la descripción
de posibles ejes de discusión, ya qi?e habna que agregar la di-
mensión de los cambios tecnológicos y socio-profesionales au-
tóctonos o inducidos por la participación argentina en las es-
tructuras internacionales de división del trabajo y muchas otras
más,que no han podido ser tratadas en el presente trabajo.
En todo caso,se puede decir que las perspectivas futuras de
desarrollo de la educación superior argentina no son “claras y
distintas” y que cabe esperar acbates y enfrentamientos con un
cierto grado de vehemencia. Hasta ahora aparecen pocas pro-
puestas innovadoras que permitan resolver el conjunto de p m
blemas de manera fluida y consecuente. Por el contrario, se per-
ciben a veces dos tcndcncias que son igualmente riesgosas: la
renovada busqueda de modelos externos sin un anilisis a fondo
de las condiciones socioeconómicas y politicas que histórica-
mente dieron origen al modelo (y, por ende, con el peligro de
percibirlo parcialmente y volver a adoptar “carcazas estructura-
les”), por un lado, y la “nostalgia” por alguna forma de la uni-
versidad pasada, por el otro. La mirada hacia atrás, que resulta
m u y positiva si lo que se busca es comprender el c ó m o y el por
qué de la situación actual, se t o m a problemática cuando implica
ignorar los cambios producidos: la masificación y diversificación
del sistema de educación 30 son hechos reversibles e ignorarlos

99
o tratar de controlarlos mediante métodos anteriormente exite
sos puede resultar contraproducente. Si bien a nivel de U M ins-
titución individual la recurrencia a alternativas organizativas y
de contenidos del pasado reciente puede traer buenos resuita-
dos, no se puede predecir lo mismo si se toma c o m o referencia
al conjunto o conglomerado que es hoy la educación superior
argentina.

100
ANEXOS
 I.-PROYEcM) DE LEY UNIVERSITARIA
SANCIONADO POR AMBAS CAMARAS
1.8. LEY 23.068
Universidades Nacionaies. Régi-
men prouisorio de normaliza-
cion. Derogación de la ley de
facto 22202.
Articulo lo- Declárase como
régimen provisono de normali-
zación de las universidades na-
cionales, hasta tanto se dicte la
correspondiente ley de fondo, el
establecido en el decreto 154/83,
con Ics modificaciones estableri-
das en la presente ley.
La normalización a que se re-
fiere este régimen se cumplirá
en el plazo de un año, prorroga-
ble por otro plazo no mayor de
180 días, si las circunstancias así
lo hicieren necesario, a contar
desde la vigencia de la presente
ley.,
-
4rt. 2, Se restablece la vigen-
cia de los estatutos que regían
en las universidades nacionales
al 29 de julio de 1966, en tanto
sus disposiciones no se opongan
a la presente ley.
Art. 9- Derógase la ley de
Facto 22.207.
Art. 47-El Poder Ejecutivo
podrá intervenir las universida-
des nacionales durante el tiempo
que detemine la presente ley y
en los siguientes casos:
u) Notorio incumplimiento de
la presente ley;
b) Riesgo inminente de altera-
ción del orden público;
cj Conflicto insoluble dentro de
la universidad;
103
d) Grave conflicto de competen-
cia con los poderes del Es-
tado.
Art. Y-Al rector normaliza-
dor le corresponde:
a) La representación de la uni-
versidad y el ejercicio de la
jurisdicción superior univer-
sitaria;
b) Convocar al Consejo Supe-
rior Provisono a sesiones or-
dinarias o extraordinarias.
presidir sus deliberaciones y
eiecutar sus resoluciones;
c) Ejercer la conducción admi-
nistrativa. económica y finan-
ciera de la universidad y su-
pervisar la de las unidades
académicas:
d) Organizar la secretaría de la
universidad y del rectorado.
designar y remover a sus ti-
tulares, cuyos cargos serán
docentes;
e) Resolver cualquier cuestión
urgente o grave debiendo dar
cuenta oportunamente al Con-
seio Superior Provisorio;
f ) Firmar los títulos, diplomas,
distinciones y honores uni-
versitarios;
'g) ConduCir las ;ictividadesaca-
démicas de la universidad;
h) Designar y remover al per-
sonal cyya nombramiento no
corresponda a otros órganos,
,de acuerdo con los respecti-
vos estatutos vigentes:
i) Eiercer la jurisdicción disci-
plinaria:
j) Ejercer las demás atribucie
 nes que, de acuerdo con esta dos para los concursos;
ley. le asigne el estatuto. i) Aprobar, a propuesta del rec-
Art. &-Al Consejo Superior 'tor,el presupuesto de la uni-
Provisorio cormsponde: versidad, sus aJustesy modi-
u) Establecer las modificaciones ficaciones, en los casos que
que se ccnsidenn necsarias corresponda, para su poste-
a los estatutos universitarios rior elevación al Poder Eje
puestos en vigencia, los que cutivo nacional;
serán elevados a los fines de j) Resolver las propuestas de
su aprobación al Ministerio nombramientos y remoción
. de Educación y Justicia: de profesores ordinarios y
b) Proponer al Ministerio de extraorqinarios y decidir res-
Educación y Justicia la crea- pecto de SUS renuncias:
ción,división,fusión o supre- k ) Aceptar herencias, legados y
sión de facultades o unid;. donaciones.
des académicas equivalentes; -
Art. 70 El decano normaliza-
c) La suspensión o separación dor tendrá las siguientes atribu-
del rector, vicerrector o de ciones:
los decanos por las causas
previstas en el respectivo es- al Reuresentar rt la facultad o
unidad acadkmica equivalen-
tatuto,en sesión especial con- te:
vocada al efecto v por la ma- bj Presidir el Consejo AcadPrni-
yoría de dos tercios de votos: co Normalizador Consultivo
ci) Conocer, en el caso de inter- y convocarlo a sesiones ordi-
vención a unidades acaukmi-
cas. sobre el recurso d e ane- narias v extraordinarias:
lación interpuesto por las c) Ejercer la conducción admi-
autoridades internenidas. las nistrativa. económica y finan-
que tendrán voz pero no ve ciera de la facultrtd con arre-
to, en la correspondiente se- glo a los estatutos vigentes:
sión especial; d ) Dirigir. coordinar, supemisar
e) Dictar su reglamento interno y orientar la actividad aca-
v aquellos reglamentos y or- demica:
denanzas necesarios para el e) Organizar las secretarías de
régimen común de los estu- la facultad;desienar y r e m o
dios y disciplinas genenles ver a sus titulares de
de la universidad; más personal no docente, de
f) Orientar la gestion academi- acuerdó con los estatutos vi-
ca, homologar los planes de gentes, siempre que no se
estudio y establecer normas opor-gan a las disposiciones
generales de reválida; de la presente ley;
g) Proponer al Ministerio de 1) Proponer al Consejo Supe-
Educación v Justicia la fija- rior Provisorio:
ción y el alcanc-..de los ti- 1. Los planes de estudio, la
tulos y grados y, en su caso, creacibn y supresión de ca-
las incumbencias profesiona- meras y doctorados y el
les de los títulos correspon- alcance de los títulos.
dientes a las carreras; 2. El nombramiento y la re-
h) Designar, a propuesta del de- moción de profesores or-
cano normalizador respecti- dinarios y extraordinarios
vo, los miembrzs del tribu- y decidir sobre la p r o m e
nal acadkrnico y a los jura- ción de iuicios acadcrnicos.

104
 3. La designación de los presente ley, cada universidad
miembros de! tribmal aca- asegurará la existencia de un ré-
démico y jurados para los gimen de reincorporación que
concursos docentes: contemple la situación del perse
g) Aprobar los programas de sonal docente y no docente ce-
estudio; santeado. prescindido u obligado
h) Designar y remover a los p m a renunciar por motivos politi-
fesores interinos,contratados COS. gremiales o conexos, reco-
y a docentes auxiliares; nociendo las categorías al mo-
il Adoptar las decisiones y me- mento de las cesantías y compu-
didas necesarias para la eje. tándosele la antigüedad hasta el
cución de las resoluciones momento de su reincorporación.
emanadas del Consejo Supe- que no deberá exceder los nu.
rior Provisono: venta (90) días de promulgada
j) Ejercer la jurisdicción disci- la presente ley.
plinaria: Art. 11.-Comuníquese al Pe
k) Presentar al Consejo Supe- der Ejecutivo.
rior Provisono el presupues- Dada en 13 Sala de Sesiones del
to anual de gastos, previa n 6 Congreso Argentino, en Buenos
tificación al Consejo Acadé- Aires,a los trece días del mes de
mico Nonnalizador Consul- junio de mil novecientos ochenta
tivo; y cuatro.
I / Determinar la época de exá-
menes, número de turnos y ANTECEDENTES
su respectivo orden; LEGISLATIVOS
uz 1 Resolver cualquier cuestión
de carácter urgente y grave,
debiendo informar posterior- Cámara de Diputados: mensa-
mente al Conscio Academico je 155 Y proyecto de le? del p@
Nonfmlizador Consultivo; der Eiecutivo (expediente 1O.P.E.-
,,J bsque de acuerdo a la pre- 83), 13 de diciembre de 1983.
wnte ley'le asigne el estatuto Dictamen con modificaciones
vigente. de la Comisión de Educación
Art. 8'4Cada universibd ase- ción (Orden del Día No 1); considera-
gurará la participación de los d@ y aprobación, 1 1 de enero
centes en 10s Consejos supenD de 1984.
res Provisorios, determinando su Senado: dictamen con modifi-
niunero y forma de elección por caciones de la Comisión de Edu-
los respectivos claustros. La in- cación (Orden del Día No 75/83);
corporacion de los docentes d e corisideración y aprobación con
signados se hará dentro de 10s modificaciones,21 de marzo de
sesenta (60) días de promulgada 1984.
esta ley. * Cámara de Diputados: dicta-
Art. *-Los concursos sustab men de la Comision de Educa-
ciados durante el gobierno de cion (Orden del Día No 190);con-
facto podrán ser impugnados a sideración y sanción, 13.k junio
Fedido de parte interesada. den- de 1984.
tro de los sesenta (60) días de
promulgada la presente ley.
Art. 10.-Dentro de los sesen-
ta (60) días de promulgada la

105
 ANEXO ESTADISTICO

CUADID
1: Matrícula del sistema educativo, por niveles, 1970-19831

Superior
Total Primaria Media (Universitariay
no universitaria)

1970 1O0 72.8 209

(4.683515)
1971 100 723 21.0
(4.794.818)
1972 100 70.7 215
(4.932.479)
1973 1 O0 69,l 223
(5.037.963)
lW4 100 669 229
(5285328)
1975 1O0 66.0 23.0
(5.419.098)
1416 100 65,6 23.4
(5.485.067)
1!77 100 66.9 23.4
(5.SW.742)
1978 100 67.8 23.6
1979 --
(5516.795)
- -
1980 -- - -
1
91 1O0 68.1 23.1
(5-927.536)
1982 100 68,9 ZZIr
(6358.555)
1983 100 68,s 22.4
(6558.172)

No incluye matricula preescolar ni primaria de adultos. Los

dato0 cohsignados en el texto si consideran estos niveles.

106
 CUADRO2: Evolución de la matrícula de la educación
.- según subsistema. 1910-1983

Total Superior sL1

Ario Educación Superior Universitaria No U?:

1910 5364 4.730

1911 5.919 5.054
1912 t.131 5387
1Y13 6391 5.476
1914 6.430 5547
1915 7241 6308
1916 7.919 6.983
1917 10.147 8322
1918 10.419 8.634
1919 11.155 9.104
1920 14310 12.116
1921 16.150 14.057
1922 16.611 11296'
1923 17.979 15.569
1924 16.142 14.013
1925 16.867 11.683
1926 18.445 16.123
1927 20536 18.186
1928 20.185 17.976
1929 22.176 19.848
1930 22.450 20.259
1931 23229 21.139
1932 25245 27.674
1933 25.590 22.893
1934 26.797 23.971
1935 28254 23.544
1936 28.206 25.514
1937 29534 26.630
1938 32.620 29.391
1939 35.760 37.957
1940 41.086 3.006
1941 43.199 39.783
1942 46.871 42.877
1943 47.542 43361
1944 51280 46.804
1945 52591 47.400
1946 56572 52.01 1

107
 Total Superior Superior
Año Educacitjn Superior Universitaria No Universitaria
~~ ~ -~

1947 55512 51.447 4.065

1948 60.752 56.722 4.O30
1949 69.701 66222 3.479
1950 85.927 80.292 5.635
1951 97.472 90.922 6.650
1 952 105.069 98.132 6.937
1953 122.917 119.063 6.854
1954 143.487 135.907 7.580
1955 145.474 138.249 7225
1956 141.827 135.011 6.816
1957 152.708 145.115 7593
1958 151243 137.673 13.570
1959 161.798 147.878 13.920
1960 173.935 159.643 14.292
1961 179.231 160.188 19.043
1%2 188.359 168.156 20203
1963 208551 181.760 26.791
1964 235.489 206294 29.195
1965 246.680 122.194 24.486
1966 250.901 225.788 25.113
1967 266346 240.452 25.894
1968 267301 236.452 30.849
1969 263.869 229.800 34.069
1970 293302 253.456 39.846
1971 342302 290.080 52.899
1972 390260 333299 56.961
1973 432.461 377.773 54.688
1974 524.335 484.661 57.644
1975 572.045 507.716 64.329
1976 586.163 518.116 68.047
1977 525.430 453.472 71.958
1978 479.142 402.646 76.498
1979 497332 410.782 86.550
1980 487.473 393.828 93.645
1981 525.688 402.070 123.618
1982 550.556 41 1.1 13 130.443
1983 580.626 416.571 164.053:

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación, Departamento de Esta-

distica.

1O8
 CUADRO3: Educación superior, rnatricuta según subsistema,
19141983

Superior Superior
Año Universitaria No Universitaria Total
Tara Tasa Tasa
N . Crec. % N Crec. % N Crec. %

1974 484.661 89 57.644 11 524.335 100

1975 507.716 43 89 64329 10.4 11 572.045 83 100
1976 518.116 2.0 88 68.047 55 12 586.163 2.4 100
1977 453.472 -146 86 71-958 5,4 14 525.430 -11.6 100
1978 402.646 - 12.6 84 16.498 5.9 16 419.142 - 9.7 100
1979 410.782 2,o 83 86.550 11.6 17 497332 3.7 100
1980 393.828 - 4 3 81 93.645 7.6 19 487.473 - 2.0 100
1981 402.070 2.0 76 123.618 242 24 525.688 73 100
1982 41 1.1 13 2 2 75 130.443 lid 25 550556 45 100
1953 416,571 1,3 72 164.055 150 28 580.626 52 100

Ff'iiente: Elaboración propia en base a los datos dei Ministerio de

Cultura y Educación, Departamento de Estadistia.

109
C w m 4: Evolución de Ia matriha de la enseñonza media por
decenios 1910.1981 (valores absolutos y crecimiento anual
'

medio entre períodos)

Mar ricula Crecimiento

Ensetianta Media Anual

(%)
1910 18.079
10,4
1 920 48.477
5.9
1930 85.732
6.0
1940 153.918
7.7
1 950 323584
5,7
fwo 563.987
5.7
1970 980558
3.1
1981 (
'
) 1366.444

(*) Faltan datos para 1980.

Fuorre: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-
tura y Educacion, Departamento de Estadisíica.

110
CUADRO 5: Evolución de ia matrícula de fa educación superior por
decenios, 1910-1983 (valores absolutos y crecimiento me-
dio anual)

. - Crecirniento
Año Alumnos Anual Promedio

04)
1910 5364
102
1920 14310
4.6
1930 22.459
6.2
1940 41.086
7,6
1950 85297
.. 7.4
1960 173.935
5.4
1970 293302
52
1980 487.473
7.8
1981 525.688
4.7
1982 550556
55
1983 580.626

Fuente: ElaboraciOn propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación. Departamento de Estadistica.

111
 -
C u m 6 Educación superior universitaria, fundación de universi-
dades por períodos 160011979.

Número de
Periodo UniversidadesCreadas Total Acumulado
Oficiales Privadas Total
1
m1s
oo 1 1
15W1899 2 3
1900.1919 2 S
19201939
1swl949
19501954
-1
1
6
6
7
19511959 6 13
19601964 13 26
19651969 1 3 4 30
19701974
19711979
16
1 -
2 18
1
48
49
Total 1600.1979 27 22 49 49
-~ ~ ~ ~ ~~~~~ -~ ~ ~

Notas:
a) se trata de las universidades existentes alrededor de 1984, siendo
las mismas definidas con su situación actual en materia de ré-
gimen (privado u oficial). Esta diferenciación no puede apli-
carse, por cierto. a la situación de la universidad colonial (la
U. de Córdoba fue primero jesuítica y luego imperial).
b) para completar el panorama de la actividad fundacional habría
que considerar a aquellas universidades que. fundadas ongina-
riamente por un poder provincial o por agentes privados, son
luego absorbidas por medio de una nacionalización:
Universidad Provincial de La Pampa 1959
Universidad San Juan Bosco 1961
L'niversidad Provincial de M. del Plata 1962
Universidad Católica de Mar del Plata 1964
,UniversidadProvincial de Neuquén 1964
,Universidad Provincial de San Juan 1965
Universidad de Tandii 1968
Universidad del Centro (Río Cuarto) 1968
Universidad Provincial de Jujuy 1971
Fuente: alaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-
tura Ji Educación. del CRUN y del CRUP.

112
CUADRO7: Participación porcentuai del régimen privado en la edu-
cación superior universitaria y no universitaria, 1958
y 1983.

Educación superior Educación superior

no universitaria universitaria
% bajo régimen privado % bajo régimen privado
1958 1983 1959 1983
~~ ~~

Alumnos 3 37 0,6 19

Establecimientos 5 41 18 38

Docentes 5 40 6 36

Se tomó el aiio 1959. ya que las universidades privadas reciCn son

autorizadas a partir de 1958.
Fuente: Elaboracion propia en base a datos del Ministerio de Cul-
tura y Educación, Departamento de Estadistica.

113
W N N O o-*
t in i '
a, -a,-4b sp

--w
O k
L'

II
Sra8

114
115
CU~URO
9: Educación superior, matricula se& jurisdickion y ré-
gimen,1983

oficiot % Privado %

Total 439.195 100 141.431 100

Capital Federal 131.491 29.9 58547 41,4
Gran Buenos Aires 27.175 62 20275 143
Resto Buenos Aires 75231 17.1 10.757 7.6
Córdoba 48587 11.1 15.003 10,6
La Pampa 2538 0.6 199 0.1
Santa Fe 40.634 93 8537 6.0
Subtotal Centro 325.656 742 113318 80
Mendoza 15.911 3.6 6581 4.6
San Juan 7.076 1.6 1.423 1,o
San Luis 4.704 1,1 230 02
Subtotal Cuyo 27.691 63 8234 53
Corrientes 14300 32 1218 0.9
Chaco 8209 1.9 832 0.6
Entre Ríos 7.737 1,8 3269 23
Formosa 1.904 0,4 429 O3
Misiones 3.%3 0.9 1 .Ma 1 ,o
Subtotal N.EA 36.1 13 82 7221 5,1
Catamarca 3.048 0,7 162 0.1
Jujuy 4.723 1.1 319 O2
La Rioja 2.098 O5 194 0,1
Salta 6.099 1.4 2.984 2,l
Santiago del Estero 4549 1 .o 2.51 1 1.8
Tucumin 20.123 4-6 6.424 4.6
Subtotal N.OA. 40.640 93 12554 89
Chubut 2312 O5
-
69 --
Neuquén
Río Negro
Santa Cruz
3201
2555
985
0.7
0.6
02 - -
-
Tierra del Fuego 42 0.0 35 0.0
Subtotal Patagonia 9.095 2.0 104 0.1

F u m e : .Elaboración propia en base a datos dcl hlinisterio de Cul-

tura.~Educación, Departamento de Estadística.

116
CUN& 10: Participación porcentual de la Capital Federal y k Pcia
de Bs. As. en la educación superior universitaria y no
universitaria, 1958 y 1983.

Participación porcentual de Capital Federal

Pcia de Buenos Aires
Educación superior Educación superior
no universitaria universitaria
1958 1983 1958 1983
% % % %
~ ~~

Alumnos 57 54 63 56
Establecimiento 63 43 43 38
Docentes 69 52 56 51

Fuente: Elaboración propia en base a datos del hlinisterio de Edu-

cación y Justicia, Departamento de Estadistica.

CUADRO11 : Educación superior. porcentaje de mujeres segain sub

sistema, 1963 y 1983.

% de participación femenina
en la matrícula total
Subsistema 1963 1953

Superior universitaria 32 Y 44 O !
Superior No Universitaria 75 yo 84 %
Total Educación Superior 3a w0 54 %

Firenre: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

117
CuiADaO 12: Composición de la población que asiste al nivel de edu-
cación superior por grupos de edad y sexo, 1980.

Totai Varones Mujeres

% o/o O/,

Total 100 100 100

15-19 19.6 14.6 249
17 0-4 0,4 03
16 8.0 5.7 102
19 11.4 85 142
20-24 50.9 50.8 51.0
20 122 10.8 13.6
21 11s 11.0 11,9
22 103 105 102
23 93 10,l 85
24 7,6 8.4 68
25-29 193 22,6 16,O
50-34 55 6.7 4.3
35 y más 45 53 3.8

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Nacional de

Población y ,Vivienda 1980.

118
CUADRO13: Porcentaje de estudiantes de nivel superior e,
.. de edad 20-24 años segun sexo y p o r jurisdic

Totai Varones

Total República Argentina 9.6 9.6

Región Centro:
Capital Federal 22.6 24.4
Buenos Aires a2 83
Gran Buenos Aires 7,s 8,1
Córdoba 12.7 125
ia Pampa 5.6 5.1
Santa Fe 9,6 9.6
Región Cuyo:
Mendoza 92 92
San Juan 85 8.6
San Luis .. 82 6.6
Región N.E.A.:
Comentes 8.4 8.7
chaco 55 53
Entre Ríos 5.8 5,1
Formosa 23 1,6
Misiones 3.1 2.4
Regidn N.O.A.:
Catomarca 6.8 4.4
Jujuv 4,6 3,s
La Rioja 6S 4,9
Salta 5.9 5,1
Santiago del Estero 4.6 3.9
Tucumin 11.7 11,7
Región Paiagonia:
Chubut 3.6 3.1
Ncuqukn 3.7 3.4
Río Negro 3.3 3.1
Santa Cruz 1.8 o,7
Tierra del Fuego 0,7 . 0.4

Frreirre: Elaboración propia en base a datos del Censo K.

Población y Vivienda 1980.

119
CUADRO14: Egresados de la Educación Superior según subsistema,
1958 y 1977

1958 1977
sup. sup. sup. sup.
Univ. No Univ. Total Univ. No Univ. Total
Total 6279 1.305 7.584 30.421 17.873 48294
Varones 4.695 256 4.951 17.069 2.199 19268

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Edu-

cación, Departamento de Estadística.

CUADRO15: Evolución del número de docentes de la Educacion Su-

perior 1958-1983 (Valores Absolutos por ano y Creci-
miento Anual Medio por quinquenios).

Crecimiento Crecimiento
Año Docentes Medio Anual Año Docentes Medio Anual

1958 7.823 1973 =

32.666 1968 / 73 10.6 %
1959 8.057 1974 36220
1960 8.575 1975 45205
l%I 11231 1976 38.943
1%2 12.627 1977 42.500
=
1963 13.280 1958/63 112 O/Ó 1978 43.285 1973 /78 = 5.8
196) 14273 1979 44.815
1965 35.401 1960 46.267
1966 16239 1981 54.039
1967 16.571 1982 53.166
=
1968 19.788 1 9 6 3 1 ~ a.408 1983 56.089 1978 /83 = 5.3 O ó
1969 21.512
1970 24.061
1971 26.971
1972 29.804

Fuente: Elaboración propia ep base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamcnto de Estadistica.

120
121
 v1

x
Ef

122
123
CUADRO 17: Siibsisterna universitario,número de iiniversidades según
su tamaño y distribución porcentual de la matricula
estudiantil total según la magnitud del establecimiento
frecuentado, 1962 y 1982.

1962 1982
%de la %de la
Tamaño de la Universidades ma- Universidades ma-
universidad Total Privadas . tricula Total Privadas trícula
~~ ~ ~

Menos de 1.000 10 8 13 4 4 0.6

1.000 a 3.000 2 2 22 18 9 8.7
3.001 a 5.000 3 - 75 9 3 9,4
5.001 a 1O.ooO 2 - 72 a 4 14,1
10.001 a 20.000
20.001 a 50.000
2
1-- - 21.0
15.4
5
3
2
- 18,1
233
50.001 a 1OO.OOO
Más de 100.OOO
TOTAL
- - -
1

21 10
44.8
100,o
I
48
-
22
258
100.0

Fuente: Elaboración propia en base a datos del h:inisterio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística y del CRUN.

CUADRO18: Crecimiento anual de la matrícula universitaria segiín

el tamafio del establecimiento frecuentado,1962-1982.

Tamaño del establecimiento Crecimiento medio aniiaI1962-1982

Menos de 1.000
1.OOO a 3.000
-11,8l,o
Só
9b
3.001 a 5.000 5,646
5.001 a 1O.OOO 8,OYo
10.001 a 20.000 3,7 9’0
20.001 a 50.000 6.6 nó
Mis de 50.000 1.6 0.ó

htente;. Idem cuadro 17.

124
 8 ü
N
z
N
c>
O 0
o,' 53
125
CUADRO20: Subsistema universitario, establecimientos, alumnos y
docentes según régimen, 1983 (distribucion porcentual)

OFICIAL PRIVADA TOTAL

Nacional Provinciat N %

Establecimientos 61.0 % 1.4 o/, 37.6 420 100.0

Alumnos 80$0ó OJOb 19,4% 416.571 100.0
Docentes 63,i 0% 0.9 % 36.0 06 33.450 100.0

Sin jefes y ayudantes de trabajos prácticos.

Furnlc: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-
tura y Educación (cifras provisionales).

CUADRO21i Universidades nacionales, ingresos y egresos según afio

(1972-1981).

ingresos Egresos
Crecimiento Crecimiento
Afio N 00 N 00

:972 79.531 1 8.J26

1973 106347 25Z 20.633 10,7
16,7 23.708 13,O
193
1975
1976
127.606
101.784
89.952
--2.51
13.1
31.675
29286 -25.1
s,1
I 977
1958
43.914
48.623
-
161.8 26.602
27588
-10.1
3.6
9,7
19i9 49.767 23 28.571 3.4
iisg ' 50.402 1.3 26277 - 8,7
1981 50.654 0,5 26.961 2.3

Fuente: Elaboración propia cn base a datos del Ministcrio de Cul-

tura 9 Edvcación y del CXUN.

126
Cumm 22: Distribución porcentual de la mairícula universitaria
según ramas de estudio, 1960 y 1980.

Año
Rama 1960 1980

Ciencias Médicas 31 % 14 %
Ciencias Bjsicas y Tecnológicas 26 06 40%
Cicncias Sociales 36 "/o 37 %
Humanidades 7% 9%
TOTAL 100 % 100 9.6

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadistica.

CLWRO U: Subsistema universitario, distribución porcer~ttral de la

matricula según rama de estudio por régimen, 1962 y 1977.

1962 1977
Total Oficial Prii'ado Total Oficial Prirwdo

Cicncias
híédiras 30'41 31 Ob 9O.O 16Só 18"ó 39ó
Ciencias
Bisicas y
Tccnologicas 260% 16% 1400 3894 :o@ó 23 %,
Cicncias
Sociales 359.0 35 9'0 38 %o 37 9% 3500 j7 oió
Humanidades 9 Dó 8% 3900 9% 8 @o 17 0.8
TOTAL 1ooo+l 1000/0 ' 1OO"o 10000 1c4303 100oiJ
(168.h) (161.578) (6.578) (465.167) (403204) (61.963)

Fuente: Elaboracibn propia en base íi datos del Ministerio de Cul-

tura y Educacicin, Departamento de Estadística.

127
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vi
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128
CUADRO
25: Subsistema universitario, distribución prcentual de la
matrícula masculina y femenina según ramas de estudio,
1960 y 1980.
~ ~ ~ ~~

1960 1980
Rama Varones Mujeres Varones Mujeres

Ciencias Médicas 29.7% 31.4% 11.1 % 17,0%

Ciencias Básicas y Tecnológicas 31.4 % 11,9O/a 48.2 % 31.0 %
Ciencias Sociales 36.0 o/, 35.7 010 372 % 35.9 %
Humanidades 2.9% 21.0% 35 % 16.1 %
TOTAL 100,o 010 100.0 %o 100.0 Yo 100.0 %
(N) (113.496) (46.147) (228.416) (169.412)

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

CUADRO26: Subsistema universitario, participación femenina en la

matrícula total y del régimen privado por rama de estu-
dio, 1980.

Porcentaje de mujeres en la matricula

Total Universidades
Rama universidades vrivadas

Ciencias Médicas 53 Oh 70 %
Ciencias Básicas y Tecnológicas 32 O/b 34%
Ciencias Sociales 42 010 43 %
Humanidades 77 % 75 010
TOTAL 44 % 46 010

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

129
CUADRO
27: Universidad de Buenos Aires. Estratos sociaeconómicos
y matrícula, 1968.

Estratos Matrícuia Porcentaje

1. Atto 20201 25.4
1. Patrón con personal 20201 25.4
11. Medio independiente 23355 29.3
2. Trabajadores cuenta propia sin personal 14125 17.7
3. Profesional universitario 9220 11,6
111. Medio dependiente 25892 325
4. Jefes 12891 16.2
5. Empleados 1~001 16.3
IV. Bajo 5713 7.1
6. Capataces 1382 1,7
7. Obreros 4331 5.4
Otros 4489 5.6
TUML 79640 100,o

Fuente: Klubitschko. D..“El origen social de los estudiantes de la

Universidad de Buenos Aires”, Proyecto DEALC, Ficha 9,
Buenos Aires, 1980.

Cumm 28: Relación entre estratos socioeconómicos en la P E A (1970)

y en la Universidad de Buenos Aires (1968).(Porcentajes.)

Reprcseuta-
UBA PEA ción
Estratos (1 (2) (l)f(?j
1. Alto 25.4 6.9 3.68
1. Patron con personal 255 6.9
II. Medio indcpendienie 233 19.7 1.49
2. Cuenta propia sin personal 17.7 18,6
3. Prefesor universitario 11.6 1,l
111. Medio dependiente 325 17.5 1 ,a6
4. Jefcs 13.1 4.2
5. Empleados 14.6 133
IV. Bajo 7.1 45.4 0,15
Otros 5.6 9.5

Furnie: Iderrf cuadro 17.

130
CUADRO
29: Universidad de Buenos Aires: poblacion estudiantil según
nivel educativo de los padres (1968) y poMación nacionai
de varones mayores de treinta años según nivel educa-
tivo (1970).

Población Varones Porcentaje

UBA más de 30 afios de (1)/(2)
1968 1970
Nivel educativo (1) (2) (3I
Sin instrucción 1.318 399.450 022
(1.7 %) (7,7O!)
Primaria 30.826 3.786.800 O53
(38.7 %) (725)!O
Secundaria 28.617 780.850 2,41
(359%1 (14.9
)!O
Universitaria 18.879 257.300 4.84
(U,7%) (4.9 %)
TOTAL 79.640 5,224.400
(100%) (100%)

Fuente: Idem cuadros 27 y 28.

CUADRO30: Universidades nacionales de Buenos Aires. Rosario y del

Litoral, distribución porcentual de los nuevos inscriptos
segun la posición ocupacional del padre.

Universidad Universidad Universidad

de Bs. As. de Rosario del Litoraf
1973 1978 1982

Ocupación del padre

Patrón con personal 19 % 22% 17 %
Cuenta propia y universitario 27 % 28 % 25 %
Jefes 17 % 16 % 17! O
Empleados 11 % 26 % 34%
Capataces 1 O! 2% 3%
Obreros 5 o/, 5w 4%
Otros sin especificar 20 % 1%
TOTAL 100 % 100 % 100 %

Fuente: Filmus, D.,"La educación superior en la República Argen-

tina" (manuscrito),Buenos Aires, 1984.

131
CUADRO31: Universidades naciondles de Rosario, del Cent-ro de la
Provinciu de Buenos Aires, de Misiones y del Litoral,
alumnos no reinscriptos en diversos años.

Total de alumnos
Univer- Aiio en condicwnes No reinscnptos
sidad de reinscribirse N %

Rosario 1978 22.696 3.950 17

Centro 1980 2305 420 18
Misiones 1981 2.141 604 18
Litoral 1982 8.264 1273 15

Fuente: Filmus, D..obra citada.

CUADRO 32: Universidad de Buenos Aires, distribución de la matricula

estudiantil según la cantidad de materias aprobadas en
el curso lectivo de 1979.
Ntimcro de materias aprobadas
Alumnos
N o/,

Ninguna 1 1.482 14,O

1 16.770 20,s
2 15.801 19,3
3 12.370 15.1
4 10.640 13.0
5 6256 787
6a7 5.941 72
8a9 1.612 2.0
10 y m8s 901 1.1
TOTAL 81.7i3 100,o

Fuente: Filmus, D.,obra citada.

132
C U 33: ~Universidad Nacional de La Plata. Duración media red
de las carreras, 1979.

Facultad y carrera Media Mediana Oficial

AGüüNühiOi
Agronomía 6a 6 m 6a 6 m
Ingeniero Agrónomo 7a 2 m 6a 5 m 5a
Ingeniero Forestal 6 a lm 6a 5a
INCEN I E R ~ A
Ingeniero electricista 6a 4 m 5a 10m 5a
Ingeniería Metalúrgica 9a 6 m 9a 6 m 5a
Ingeniería Hidráulica 6a 8 m 6a lm 6a
Agrimensura 6a 5 m 5a 7m 3a
Ingeniería Química 8a 4 m 7a 10m 5a
Ingeniería Civil 7a 6 m 6a llm 6a
CIENCIAS JURfDICAS Y SOCIALES
Abogado 7a 6 m 6a 7 m 5a
Escribano 10a 3 m 9a
HUMANIDADES Y CIENCIAS .
DE LA EDUCACIdN
Psicólogo Clínico 12a 6m 12a 6 m
Profesor Psicología 8a 6a 8m
Letras 7a 5m 5a llm 5a
Filosofía 6a 10m 5a 8 m 5a
Psicología 6a lm 5a 9 m
Ciencias de la Educación 6a 7 m 5a 3m 5a
VETERINARIAS
CIENCIAS
Médico Veterinario 6a 8 m 6a 5a
CIENCIASEXACTAS
Doctorado en Física .5a 6 m 3a 1 a y tesis
Doctorado en Farmacia
y Bioquímica 16a 6 m 16a 6 m 1 a y tesis
Licenciado en Física 7a 9 m 6a 9 m 5a

Fuente: Filmus, D..cbra citada.

133
C c m 34: Subsistema universitario, porcentaje femenino entre los
egresados según rama de estudio, 1979.

Rama Vo de mujeres
~

Ciencias Médicas 49.1

Ciencias Básicas y Tecnológicas 333
Ciencias Sociales 393
Humanidades 82,s
TOTAL 44.4

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

CUADRO35: Subsistema universitario, distribucion porcentual de los

egresos según régimen p o r rama de estudios, 1979.

R A M A DE ESTUDIOS

Ciencias Ciencias Bási- Ciencias Huma-

'ikGIMEN 'OTAL Médicas cas y Tec. Sociales nidades
(%) f%) f%) f%) f%)
~~ ~~ ~

Oficial 77 95 80 72 57
Privado 23 5 20 28 43
TOTAL 100 100 100 100 100

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

134
CUADRO3á. Subsistema universitario, porcentaje de egresados según
años de estudio por rama de estudio, 1979.

RAMA TOTAL AROS DE ESTUDIO (%)

7 y más
(incl.
pos-
N % 14 5-6 grados)

Ciencias Médicas 6234 100 21,8 71,6 6.6

Ciencias Básicas y Tecnológ. 11.773 100 21.8 70.6 76
Ciencias Sociales 14.117 100 192 78.8 2,o
Humanidades 4.490 100 382 57.4 4.4
Multidisciplinarias 7 100 .- - 100

TOTAL 36.621 100 22,8 722 4,9

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadistica.

135
 $

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2
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136
CUADRO39: Universidades nacionales. Relación número de alum-
. nos.número de docentes por universidad, 1982.

Universidad Alumnos Docentes Relación

(1) (2) 112

Buenos Aires 102.941 1 1.948 8,6

Catamarca 1.833 . 360 5.1
Centro Bs. As. 2.874 745 3.9
Comahue 3.655 874 42
Córdoba 34.060 5.062 6.7
cuyo 9.492 2.665 3.6
Entre Ríos 2299 498 4.6
Jujuy 1500 328 4,6
ta Pampa 2212 718 3,1
La Patagonia 1.654 480 3,s
La Plata 33.187 4.616 72
Litoral 9.077 1.725 52
Lomds de Zamora 4.615 485 9s
Luján - - -
Mar del Plata 5.888 I .777 33
Misiones 2.629 710 3.7
Nordeste 16.356 2.532 69
Río Cuarto 4282 739 5,8
Rosario 17.271 3.490 4,9
Salta 4.274 828 52
San Juan 5.349 1.368 3.9
San Luis 4.315 854 5.1
Santiago del Estero 1.124 432 2.6
Sur 4.897 1.288 33
Tecnológica Nacional 25.673 6.607 3.9
Tucumán 16.036 2509 6,4
TOTAL 317.493 53.617 5.9

Sólo incluye docentes rentados.

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación.

137
C u m 40: Universidades privadas. Matrícula y docentes según uni-
versidad, 1982.

Matrícula Docentes Relación

Universidad N (1) N (21 112

Pontificia Católica Argentina 10.777 2.449 4,4

Salvador 6.871 1.652 45
Instituto Tecnológico Buenos Aires 647 280 23
Museo Social Argentino 1.711 381 43
Belgrano 6.871 848 8.1
Argentina de la Empresa 6.648 577 11,s
Morón 11.861 1.410 8,4
Católica La Plata 3.652 552 6.6
Católica Córdoba 4.591 828 56
Juan Agustín Maza 1.386 239 5,8
Mendoza 2.151 261 82
Aconcagua 838 160 55
Católica Cuyo 1 A82 431 4,4
Católica Santa'Fe 2.126 440 4.8
Católica Santiago del Estero 2.061 173 11,9
del Norte 2.572 419 6,1
C. Altos Estudios Ciencias Exactas 3.515 168 20,9
J.F. Kennedy 6.075 246 24,7
Marina Mercante 701 79 89
Notarial Argentina 1.473 62 23,8
Concepción Uruguay 398 . 79 4.7
Católica Salta 2.223 302 7.4
TOTAL 81.O76 12.050 6.7

Fuente: Élaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación.

138
C U A D R41:
~ Universidades nacionales. Distribución de los docentes
rentados según categoría y dedicación, 1982.

DEDICACI6N
Semi-
Exclusiva exclusiva Simple Total
CATEIXR~A N % N . % N % N %
ProfesorTitular 1587 19 1.976 24 4.828 57 8.391 100
ProfesorAsociado 533 22 469 20 1.389 58 2.391 100
ProfesorAdjunto 1.162 10 2.073 18 8.188 72 11.423 100
JefeTrab.Práct. 1.303 9 3.100 22 9.818 69 14.251 100
Ayudante T.P. 763 5 1.604 9 14.794 86 17.161 100
TOTAL 5.348 10 9.222 17 39.047 73 53.617 100

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Dirección Nacional de Politicas y Progra-
mación Presupuestaria.

Cumm 42: Universidades nacionales. Perfeccionamiento docente y

profesional en el período 1976-1983 (becarios y cursos
dictados). (Excluye Plan de Formación de Recursos
Humanos, CRUN.)

Becarios Promedio Cursos Promedio

y pasantes anual dictados anual

E n la universidad 1239 155 1.206 151

E n otras universidades 428 53 332 42
E n otros organismos 461 58 310 39
Ep el exterior 373 ' 47 - -
2.501 313 1.848 232

Fuente: CRUN.

139
Cwmm 43: Educación superior no universitaria. Establecimientos,
alumnos y docentes-según régimen, 1983.

~~~~~~~~ ~~ ~ ~

Nacional Provincial Municipal Privado TOTAL

% % % % %

Establecimientos 285 24,O 08 46.7 100.0

Alumnos 30,O 32.9 03 36,8 iO0,O
Docentes 272 32,4 02 402 100.0

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación, Departamento de Esta-

dística.

140
CUADRO44: Establecimientos de educación superior no universitaria
según régimen: distribución porcentual por jurisdicción,
1983.

Oficial Privada

Total República Argentina (354) 100

Capital 18,l
Buenos Aires 27,7
Gran Buenos Aires 15.0
Resto Pcia. Buenos Aires 12,7
Córdoba 172
La Pampa 0.8
Santa Fe 12.4
Subtotal Centro 762
Mendoza
San Juan
san Luis
-220.6
Subtotal Cuyo 2.8
Comentes 2,o
Chaco 1.1
Entre Ríos 4.8
Formosa 1.1
Misiones 1.4
Subtotal N.E.A. 10,s
Catamarca 0,6
JubY 0.3
La Rioja 0.6
Salta 1,7
Santiago del Estero 0.9
Tucumán 5.9
Subtotal N.O.A. 10,o
Chubut 03
Neuquén -
-
Río Negro
Santa Cruz -
Tierra del Fuego 03
Subtotal Patagonia 0,6

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

141
C t i m 45: Educación superior no universitaria. Distribución de la
matricula según jurisdicción, 1983.

Matrícula

Jurisdicción %

Total 164.055 100.0

Capital Federal 33.027 20.0
Gran Buenos Aires 25.523 15,6.
Resto Provincia Buenos Aires 30.518 18.6
Córdoba 15.879 9.7
La Pampa 317 O2
Santa Fe 13.645 8,3
Subtotal Centro 118.909 72.4
Mendoza 3.363 2.1
San Juan 1.487 09
San Luis 570 03
Subtotal Cuyo 5.420 33
Comentes 5.074 3.1
Chaco 2.956 1,8
Entre Ríos 6.325 3,9
Formosa 1.953 12
Misiones 2.744 1.7
Subtotal N.E.A. 19.052 11,7
Catamarca f.o00 0,6
Jujuy 3.316 2.0
La Rioja 1.116 OJ
Salta 1.900 12
Santiago del Estero 3.464 2,1
Tucumán 7.O61 43
Subtotal N.O.A. 17.857 10,9
Chubut 635 0,4
Neuquén 465 03
Río Negro 950 0.6
Santa Cruz 732 OP
Tierra del Fuego 35 0.0
Subtotal Patagonia 2.817 1,7

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

142
CUADRO46: Educacion superior no universitaria. Incremento porcen-
tual de la matrícula según régimen, 1974-1983.

Régimen Incremento porcentual 1974-1983

Nacional 122 940

Provincial 208 Yo
Municipal 62 %
Subtotal oficiat 152 0 %
Privado 263 %
TOTAL 182 O/o

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cui-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

143
CUADRO47: Educación superior no universitaria. Distribución de la
matrícula según dependencia y porcentaje de alumnos
varones, 1982.

Alumnos Varones
Dependencia N YO %
Nacional
Dirección Nacional de Educación Media
y Superior 35.738 25,7 9
Dirección Nacional de Educación Agrope-
cuaria 22 0,o 95
Cirección Nacional de Educación Artística 2.088 15 21
Dirección Nacional de Física, Deportes y
Recreación 2.507 1,8 55
Dirección Nacional de Física Especial 595 0,4 4
Consejo Nacional de Educación Técnica 2.897 2,l 48
Biblioteca Nacional (Secr. de Cultura) 114 0.1 20
Policía Federal (Ministerio del Interior) 906 0,6 81
Dirección General de Investigación y Des-
arrollo (Ministerio de Defensa) 461 0.3 75
Comando en Jefe de la Armada 878 0,6 82
Comando en Jefe del Ejército 73 0,l 100
Secretaría de Comunicaciones (Ministerio
de Obras y Servicios Públicos) 332 o2 64
Dirección Nacional Servicio Penitenciario
Nacional (Ministerio de Justicia) 141 0,l 100
Subtotal nacional 46.752 333 19
Provincial
Ministerio de Educación y otros ministe-
rios provinciales (escuelas superiores
y profesorados) 46.573 33.4 14
Municipal
Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires (escuelas superiores) 1228 0,9 29
Privada
Escuelas superiores (Ministerio de Edu-
cación) . ’ 2.088 1.5 28
Superintendencia Nacional de Enseñanza
Privada 41295 29,6 18
Ministerios provinciales de educación 1 SO7 1,1 7
Subtotal privada 44.890 32.2: 18
TOTAL 139.443 100 17
/

Fuente: Elalpración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

144
 -
CUADRO48: Subsistema no universitario, distribución porcentual de
la matrícula por especialidades según régimen, 1980.
~ ~~~~ ~

Régimen
Especialidades Nacional Provincial Municipal Privado Total

Profesorados
Humanidades
y Pedagógicas 9 3 - 16 10
Cs. Exactas,Físicas
y Nat. 13 9 4 20 14
Idiomasextranjeros 6 3 4 4 4
Educación Física 6 7 - 3 5
Educación Primaria 36 3s 19 30
Educación
Pre-primaria 10 15 - 13 11
Otros 6 1s - 8 9

Subtotal
Profesorados a6 82 4 83 83
Carreras Técnicas 8 6 - 5 7
Auxiliares Medicina 1 5 51 4 4
Artística 4 3 43 2 4
Otros 1 4 6 6 3
Subtotal 14 18 100 17 17

TOTAL 100 100 100 100 100

(37.181) (25.743 ) (1043) (29.704) (93.672)

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

145
CUADRO
49: Subsistema no universitario, porcentaje de matrícula
femenina según especialidades, 1980.
% de mujeres en
Especialidad matricula total
Humanidades y Pedagogía 83
Cs. Exactas, Físicas y Nat. 84
Idiomas Extranjeros 97
Educación Física 53
Educación Primaria 94
Educación Pre-primaria 99
Educación Diferenciada 97
Perfeccionamiento Docente 82
Otros Profesorados 76
Subtotal Profesorados 88
Otras Especialidades Docentes 96
Carreras Técnicas 33
Auxiliar Medicina 82
Asistente Social y Afines 96
Bibliotecología, etc. 88
Artes de la Difusión 48
Artísticas 79
Subtotal otros 62
TOTAL 84

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación y Justicia.

CIJADRO
SO: Subsistema no universitario, egresados según rama de
estudio, 1977.
Régimen
Oficial Privado Total
Rama N % N % N %
Cs. Paramédicas 647 4,8 278 6,4 925 5)
Cs. Básicas y Tecn. 763 5,6 507 11,8 1270 7.1
Ciencias Sociales 418 3.1 298 6.9 716 4.0
Humanidades 11.737 863 3225 74.9 14.962 83,7
TOTAL 13565 100.0 4.308 100.0 17.873 100,O

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura .y Educación, Departamento de Estadística.

146
C u m m 51: Subsistema no universitario, egresados según especiali-
dades, 1977.
Especialidad Régimen
Oficial Privaáo
% %
Carreras docentes 89,7 87,4
Carreras no docentes 10.3 12.6
TOTAL 100P 100.0

Fuente: Idem cuadro 50.

Cumm 52: Subsistema no universitario, egresos por jurisdicción

(Total y Capital Federal y Provincia de Buenos Aires),
1977. ~ ~~~~ ~~~

Régimen
Oficial Privado Total
Jurisdicción % YO %

Capital Federal 213 23,8 21,9

Buenos Aires 40.0 26,3 36,7
TOTAL 100.0 100,o 100,o

Fuente: Idem cuadro 50.

CUADRO53: Subsistema universitario, evolución del número de d e

centes según régimen, 1974 y 1983.
Crecimiento
anual
Régimen Docentes 1974 Docentes 1983 medio 1974183

Nacional 4265 6.154 4 2 9'0

Provincial 3.375 7329 9 P 9.6
Municipal
Privado
173
3.855
52
9.104
- 12,s%
10,o OKl
TOTAL 11.668. 22.639 7,7%

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

147
C U 54: ~Educación superior no universitaria, distribución del nú-
mero de docentes e índice de masculinidad por depen-
dencia, 1982.

Docentes Varones
DependencialOrganismo N 04 vo

NACIONAL
Dirección Nacional Educación Media
y Superior 4.421 22,l 23
Dirección Nacional Educación Agropecuaria 11 0,l 64
Dirección Nacional Educación Artística 343 1,7 43
Dirección Nacional Educación Física,
Deportes y Recreación 365 1,8 61
Dirección Nacional Educación Especial 50 0,3 22
C.O.N.E.T. 219 1.1 48
Biblioteca Nacional (Secretaria
de Cultura) 18 0.1 39
Policía Federal (Ministerio del Interior) 115 0.6 87
Ministerio de Defensa (Dir. Gral. de Invest.) 30 02 72
Comando en Jefe de la Armada 149 0.8 90
Comando en Jefe del Ejército 19 0,l 16
Secretaría de Comunicaciones 54 0.3 76
Dirección Nacional Servicio Penitenciario
(Ministerio de Justicia) 21 0,l 100
SUBTOTAL NACIONAL 5.815 29.3 32
PROVINCIAL
Ministerio de Educación y otros Ministerios
provinciales (Escuelas Superiores y Pro-
fesorados) 6.682 33.7 28
MUNICIPAL
Ciudad de Buenos Aires
(Escuelas Superiores) 113 0,6 48
PRIVADA
Escuelas Superiores (Minist. de Educación) 194 1.0 46
S.N.E.P. 6.738 33.9 32
Ministerios Provinciales de Educación 302 1,s 17
SL'B-TOTAL PRIVADA 7.234 36.4 32
TOTU. 19.844 100 31

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

148
CUADRO55: Distribución del presupuesto asignado a la finalidad
cultura y educación p o r niveles de enseñanza, 1979-1983.
(%)
1979 1980 1981 1982 1983
TOTALCULTURA
Y EDUCACIÓN 100 100 1l30 100 100
Educación elemental 72 5,6 -6.7 7.9 7,7
Educación media y técnica 52,7 54,8 54.8 53,6 535
Educación superior
y universitaria 32,O 33.7 33.6 33.4 34.8
Otros 1 8.1 5,9 4.9 5.1 4,O

1 Funciones O1 y 90, “cultura” y “sin discriminar”.

Fuenfe: Elaboración propia en base a datos de la Dirección Gene-
ral de Presupuesto del Ministerio de Educación y Justicia.

CUADRO56: Participación del Ministerio de Educación en el presu-

puesto de la administración pública nacional (por juris-
dicción).
Presupuesto inicial (en millones de pesos)
Administración pública Ministerio
Año nacional de Educación %
~~~~~ ~ ~~

1970 11.983.7 1.767,O 14,7

1971 14.812.6 2.1842 14.7
1972 22.996.0 3.239.1 14.1
1973 43.519,l 5.028,7 11,6
1974 69.929.6 10.952,7 15,7
1975 106.003,4 13.837,O 13.1
1976 1.546.843,s 107.192,7 6.9
1977 3.170.932,7 231334.7 73
1978 7.959.7643 716.773.5 9.0
1980 37248.461,O 4.846.718.0 13.0
1979 20.481.821,O 2.111.528.0 103
1981 69.113.997.0 8.022.700.0 11.6
1982 140.554200,O 14.737.500.0 10,5
1983 1.056.972.000,O 84.716.345,O 8,O

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación, Departamento Presu-

puestario.

149
 I

2
W

i
W
-Vi
VI

N
v
s
g
N
VI
4

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PD
-
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ro

Y
O
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150
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51
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151
 +
C
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F
8

152
 o
g,
s
2
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U
k!
.- u
VI
O
v) m
153
 G R ~ F I1:C SEvolución de la matricula de la enseñanza media, 1940-1981
(valores por decenio), y de la matricula de la educació!t
superior, 1940-1983(valores anuales).

c
I .soo.oOo EDUCACION MEDiA

i0.o0O1 1 I l I I L I I L l , l l i l
194042 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 14 76 78 80 82

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

154
 CiRiFicD 11: República Argentina, evolucion de la matrícula de edu-
cación superior, del Producto Bruto Interno total y por
sectores (servicios e industria), 1940-1975.
(Escala semilogarítmica; PBI en millones de dólares
a precios de 1970.)

Producto- ' 1 1 I 1 1 I I 1 I 1 1 I I I I I I I 1 I 1 I I I 1 I I I 1 I I ,
Estudianin
Bmtocn .
millones
dc dólxcs- - 5oo.OOo

- - 1oo.oO0

50.000- - so.ooc

Fuente: CANO,D.J., Hochschule und Gesellschafr in Lateinamerika,

1945-1975 (Educación superior y sociedad en América lati-
na, 1945-1975),Editorial Fink, Munich, 1984.

155
 GRAFICJ
III: E I ~ G ~ U Cdel
~ Ó Inúmero
I de establecimientos de educacióit
superior no universitaria, 1910-1980.
I .m

so(

l0I- l

.n
5 t.

l
20 ?O 91 ?3!

1910 . -
93c
-
940
-
96l
-
97

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación, Departamento de Estadística.

156
 IV: Distribución territorial de la relación rstudianieslpobla-
GR.~FICO
ción, 1980. (Número de estudiantes por cada 10.000 habi-
tantes según provincia.)

ESTUDIANTES POR CADA

10.000 HABITANTLS

F 'itente: Elaboración propia en base a datos del Censo Nac:ional de

Población y Vivienda 1980.

157
CRÁrIm V: At?iPricu del Sur, ubicacióti de la sede priticipal y fase
dc creucióti de las universidades oficiales y privadas exis-
tciiic.\ ulrededor de 1975.
h

Fuetite: CANO,D.J., Hochschule und Cesellscliaft iti Luieinmierika,

1945-1975 (Educación superior y sociedad en América lati-
na, 19451975). Editorial Fink, Munich. 1984.
í.Oo0, 1 I I 1 I I I i I 1

159
G R ~ F IVII:
C O Universidades nacionales: egresados por ramas de eslu-
dio, 1972-1981.

1 .o00
1972 73 74 75 76 77 78 79 80 81

Ftiente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación,Departamento de Estadísticas y del CRUN.

160
 GRi F l m VI : Uiiiversidades iiacioi~ules:itigresos seguii r a f ~ ~ de
a s esru-
dio, 1972-1982,

200.001

100.00(

Total de ingresos
5o.m

Cs. Basicas y Tecnológicas

io.ooa
-
.......
Cs.Sociales
- 0 6
o-

'c Humanidades
=s. 0
O'

\
"b. ~*~..~../ e-

5 .oDc
sY..
Cs.Médicas

1.m I I l I I I I 1 I I
1 2 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-
tura y Educación,Departamento de Estadisticas y del CRUN.

159
G R ~ F IVII:
C O Universidades nacionales: egresados por ramas de eslu-
dio, 1972-1981.

.... .
e.*. ee we
*o@*-

e*
.......e.
*
.
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.
.
#
-.e. Cs. Sociales

1 .o00 I 1 1 1 I 1 1 1 1
1j72 73 74 75 76 77 78 79 80 81

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Ministerio de Cul-

tura y Educación,Departamento de Estadísticas y del CRUN.

160
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164
CRESALC
Apartado Postal 62090,Caracas 1060,Venezuela
Telfs.: 284.29.68 - 284.50.75