Está en la página 1de 340

Emilio

Tenti Fanfani
(comp.)

el

o ·f icio de
--ocen-­
.,
vocaClon,

trabajo y

p:>rofesión

en ·el siglo XXI

rnm~
Íe) @)#2)l§:
Q
FUNDACION
)J((I
siglo
veintiuno
editores
Cada vez más. la profesionalización de los docentes ocupa un lugar des­
tacado en la agenda de la política educativa en América Latina. Europa y
los Estados Unidos. Las transformaciones del sistema escolar. los cambios
culturales. la masificación de la escolaridad y el aumento de I~ exclusión
social son sólo algunas variables Que afectan el ejercicio de la profesión
y la vuelven, en el mejor de los casos, reflexiva y dinámica.
Sin embargo, los contextos nuevos provocan nuevos problemas: la tensión
entre el orden democrát!co y la autoridad. pedagógica, el conflicto genera­
cional, las estructuras familiares en proceso de acomodamiento y la lucha
por salanos dignos en sociedades empobrecidas también plantean desa­
fíos al trabajo de los docentes. Ante un panorama donde diariamente se
les exige, además de enseñar, tareas burocráticas, asistenciales y de per­
feccionamiento continuo -siempre a la zaga de las reformas emprendidas
por los gobiernos de turno-, es legitimo interrogar el desempeño docente.
Esto es lo que hace EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACiÓN, TRABAJO Y
PROFESiÓN EN EL SIGLO XXI.
Con el aporte de investigadores. sociólogos. pedagogos e historiadores
de la educación, este libro coordinado por Emilio Tenti Fanfani es el resul­
tado de un seminario internacional donde se discutieron ampliamente
aspectos de la formación de los docentes en América Latina , España y
Francia. Cuando la pregunta sobre el sentido de la enseñanza .parece per­
der valor este conjunto de expOSiciones restituye alos lectores las cuestiones
decisivas: el acceso al conocimiento, la construcción de la identidad,el desa­
rrollo económico el cambio social.

_SHC-111092_

ISBN : 978·987·1220-65·6

..

11. 220'"
EL OFICIO DE DOCENTE:
VOCACIÓN, TRABAJO Y PROFESIÓN
EN EL SIGLO XXI

ComPilado por
126437 Emilio Tenti Fanfani

BIBUOTECAS v ACERVOS
DOCUMENTAlES DEL
e.U.C.S.H.

)J(()

~
siglo
~ veintiuno

b ®#e>l!:
editores

.Q
FUNDACION ~J f ~ t~
~ E B I~
~ DE RIBtlO¡¡CAS
B1 B LI O T r::f! (''" "{l.' UNIVERSIDAD
. . . ". GUAOAlAJARA
CENTRO UNIVERSlTARID DE tr@.f;~Cef~Y HUMANIIJADES

;:;:::dl~ lo
Procedencia::p) t
iffiJ ,.,:
7Jf= -.3 _~
,)J((] No. de código de barras 5 Hc ~ 1/ [OC¡ ¿
2-~~7J8
j.
Siglo veintiuno editores Argentina s.a.
TUCuMÁN 1621 7" N (Cl050AAG), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA

Siglo veintiuno editores, s.a. de C.V.


CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.

Siglo veintiuno de España editores, s.a.


CIMENÉNDEZ PIOAL, 3 BIS (28036) MADRID

Prólogo
El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI I Margarita Poggi ......... .. "' ..... ... .........
.
~ ~
compilado por Emilio Tenti Fanfani - la ed. - la reimp. - Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina, 2007.
342 p. ; 23x16 cm. (Educación) Hacia una política nacional de je¡
Daniel Fílmus ............................. ..
ISBN 978-987-1220-65-6
Identidad y desafíos de la condici
l. Docentes-Vocación. 2. Docentes-Profesión. 1. Emilio Tenti José M. Esteve .................................... ,
Fanfani, comp.

CDD 371.141 2
La construcción social de las ¡den
Francia. Enfoques históricos y
Vincent Lang .................................

La Fundación OSDE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual
el presente trabajo no necesariamente expresa¡(as. ideas de la misma, siendo el contenido
de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor. Profesiona!ización docente: consi
Emilio Tenti Fanfani .....................

Impactos de los cambios en el COI


Portada: Peter Tjebbes docente
Inés Dussel •••••• a ........................ ~ •• ......

© 2006, Siglo XXI Editores Argentina S. A.


La pregunta por la enseñanza y el
ISBN: 978-987-1220-65-6 Gloria Calvo ................................ ..

Impreso en Grafmor
El trab;qo y el saber del docente: 1
Lamadrid 1576, Villa Ballester
Menga Lüdke ............................... .

en el mes de julio de 2007

Hecho el depósito que marca la ley 11.723 El nuevo profesionalismo: formac


Impreso en Argentina:. Made in Argentina Beatrice Avalos ............................. .

,UHIHRSIDAD
!¡;,¡J¡ GUADAlAJARA
~C~~Y HUMANIDADES

"J Q
Q
l.-.8
-U/CY12.

S.8.
lNA rndice
'.

" S.8.

Prólogo
In en el siglo XXI / Margarita Poggi 9
reimp. - Buenos Aires:
Hacia una política nacional de jerarquización docente
Daniel Filmus .......................................... ..... ..................................................... 13

Identidad y desafíos de la condición docente


José M. Esteve ................................................................................................... 19

In. l. Emilio Tenti


La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en
Francia. Enfoques históricos y sociológicos
Vincent Lang ........................ ......................................... .... ................... ............. 71

:nsa del pluralismo, por lo cual


la misma, siendo el contenido Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
Emilio Tenti Fanfani ......................................................................................... 119

Impactos de los cambios en el contexto social y organizacionaI del oficio


docente
Inés Dussel ........................................................................................................ 143

La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente


Gloria Calvo ...................................................................................................... 175

q\L
~~\,\ El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
Menga Lúdke .................................................................................................... 187

O'f\~
r¿}'O \ El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua
. \ Beatrice Avalas .................................................................................................. 209

~.
8

Notas sobre formación y profesionalización docente


Inés "Aguerrondo ............................................................................................... 239

Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente


Patricia Arregui ................................................................................................. 247

Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: qué nos sugieren las


reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul .................................................................................................. 257

Salarios docentes en América Latina


Alejandra Mizala ............................................................................................... 275
",

Formación docente y el contexto de América Latina Toda agenda actualizada e


EdgarJiménez ................................................................................................... 289 ye temas vinculados a los dOI
tidad, la formación inicial y
La profesión docente,en España: retos de futuro. Una perspectiva sindical ejercicio de esta práctica, la
Isabel Galvin ...................................................................................................... 303
les, las normativas que regul.
los distintos niveles del sisterr
A modo de conclusión. Una agenda de política para el sector docente
Juan Carlos Tedesco ......................................................................................... 329 de ese colectivo y las que sol
las distintas facetas que podr
Los autores ........................................................................................................ 339
Unos de los ejes de las lú
Buenos Aires ha sido promo
reflexión comparada acerca
das que ello supone. En este
oficio de docente: vocación,
mismo tiempo que retomab;
riencias y trab.yos de distintos
comprender qué nos sucede
tir experiencias y situaciones (
que requiere el esfuerzo de F
pias de cada país de la regió
ese seminario, realizado en 1
Tedesco director del Institut<
cos más amplios las principal<:
relación con la docencia.
Pocas veces en la historia d
tos cambios como los acontecí
ocente
................................................ 239

la profesionalización docente
................................................ 247

centes: qué noS sugieren las Prólogo


................................................. 257

................................................. 275
Toda agenda actualizada de políticas educativas seguramente inclu­
. Latina ye temas vinculados a los docentes: la compleja definición de su iden­
.................................................. 289

tidad, la formación inicial y continua, las características propias del


turo. Una perspectiva sindical ejercicio de esta práctica, las condiciones laborales y organizaciona­
...................................................~3
les, las normativas que regulan la carrera, las tradiciones del oficio en
los distintos niveles del sistema educativo, las representaciones propias
lca para el sector docente de ese colectivo y las que sobre él se construyen, son sólo algunas de
................................................... 329
las distintas facetas que podrían abordarse.
Unos de los ejes de las líneas de investigación del I1PE-UNESCO
................................................... 339

Buenos Aires ha sido promover tanto estudios nacionales como una


reflexión comparada acerca de los docentes, con las diferentes mira­
das que ello supone. En este sentido, el Seminario Internacional "El
oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", al
mismo tiempo que retomaba esta línea, permitió reunir otras expe­
riencias y trabc:90s de distintos contextos, con la convicción de que para
comprender qué nos sucede en América Latina se necesita compar­
tir experiencias y situaciones que poseen resonancias comunes, a la vez
que requiere el esfuerzo de precisar las características singulares· pro­
pias de cada país de la región. Este libro presenta las ponencias de
ese seminario, realizado en noviembre de 2005, siendo Juan Carlos
Tedesco director del Instituto, como modo de dar a conocer a públi­
cos más amplios las principales problemáticas que hoy se presentan en
relación con la docencia.
Pocas veces en la historia del oficio docente éste ha enfrentado tan­
tos cambios como los a.contecidos en las últimas décadas, algunos socia­
Prólogo
10 Margarita Poggi

les y culturales, y por lo tanto externos a los propios sistema& educati­ senta una actividad complt::
vos; otros, más específicos. Entre los primeros, podrían mencionarse, mente reconocida y que est
s610 a modo de ejemplo, los requerimientos de la sociedad en relación das (sin que se tenga aún e
con una formación cada vez más extensa, tanto por el proceso de ace­ en ese proceso y su grado ¿
leración en la producción de saberes que deben ser transmitidos a las Por ello, el I1PE-UNESO
nuevas generaciones, como por los requerimientos de la organización dores, funcionarios y dirig(
de la vida social y del ejercicio de la ciudadanía; las mutaciones en las tica, provenientes de varios
estructuras productivas y en el mercado laboral, con efectos en tér­ ofrecer y discutir sobre algt:
minos de una distribución diferenciada de los recursos económicos; la formación y el ejercicio de
transformación de las estructuras familiares, a través de la multiplica­ como otras de su producciór
ción de las formas en que se presentan; la mundialización con sus cipales debates que en el pr
diversas manifestqdones del pluralismo y la diversidad cultural. Estos tiempo que se recogen tam]
cambios y mutaciones de las sociedades, que por momentos adoptan ponerlos al alcance de públi
una apariencia caótica,repercuten en forma directa sobre el ejerci­ sas perspectivas que en el1iJ
cio del oficio de enseñar, transforman tanto sus condiciones de acce­ Por último, cabe reitera:
so como su ejercicio y plantean desaffos para la carrera como para la acompañaron en este semir
construcción de una identidad. cistas y panelistas y los asis!
Pero tampoco son menores los cambios producidos con el desa­ varios países de América La:
rrollo de los sistemas educativos: grupos de alumnos cada vez más hete­ reflexiones, contribuyeron él
rogéneos y diversificados (no sólo en cuanto a sus saberes e intereses tos históricos, culturales y so
culturales sino, principalmente, con relación al valor que l(atribu­ cia, al tiempo que delinearo
yen a su formación en el sistema educativo); las múltiples influencias'
de otras agencias socializadoras; la incorporación de nuevas genera­
ciones de docentes al tiempo que se expanden los sistemas, todo en
el marco de una redefinición del papel de los estados (principalmen­ Directora del Instit
te, aunque no de manera exclusiva, a través de los recursos que desti­ Educ<
nan a la educación) y con el desarrollo de nuevos modos de regulación
de los sistemas escolares.
Cambios y mutaciones externos e internos que enmarcan un ofi­
cio ineludiblemente atravesado por una responsabilidad ética hacia
las nuevas generaciones que toma a su cargo: la enseñanza está hoy
confrontada al empobrecimiento de niños y jóvenes, al estallido de
los modelos de autoridad, a sociedaq.es que se "dualizan" no sólo en
términos económicos sino también en relación con el acceso al cono­
cimiento.
Todos los rasgos señalados, sean éstos externos o internos a los sis­
temas educativos, permiten afirmar que el trabajo de enseñar repre-
Prólogo 11
Margarita Poggi

senta una actividad compleja y de alto nivel que no siempre es social­


l los propios sistem~ educati­ mente reconocida y que está siendo reconfigurada en las últimas déca­
meros, podrían mencionarse,
das (sin que se tenga aún en claro todas las variables que intervienen
ltos de la sociedad en relación en ese proceso y su grado de influencia).
1, tanto por el proceso de ace­
Por ello, el I1PE-UNESCO Buenos Aires invitó a diversos investiga­
.e deben ser transmitidos a las
dores, funcionarios y dirigentes sindic.ales preocupados por la temá­
erimientos de la organización
tica, provenientes de varios países de América Latina y Europa, para
iadanía; las mutaciones en las
ofrecer y discutir sobre algunos de los desafio s más relevantes para la
.o laboral, con efectos en tér­
formación y el ejercicio de la docencia. Esta publicación constituye,
de los recursos económicos; la
como otras de su producción, una nueva ocasión para difundir los prin­
.ares, a través de la multiplica­
cipales debates que en el presente tienen lugar en América Latina (al
n; la mundialización con sus
tiempo que se recogen también otras experiencias internacionales) y
Iy la diversidad cultural. Estos
ponerlos al alcance de públicos interesados por el tema y por las diver­
;, que por momento~adoptan
sas perspectivas que en el libro se desarrollan.
forma directa sobre 'el ejerci­
Por último, cabe reiterar los agradecimientos hacia quienes nos
tanto sus condiciones de acce­
acompañaron en este seminario: la Fundación OSDE, los conferen­
s para la carrera como para la
cistas y panelistas y los asistentes, muchos de ellos provenientes de
varios países de América Latina. Tanto con sus aportes como por sus
lbios producidos con el desa­
reflexiones, contribuyeron a situar en el debate los principales aspec­
de alumnos cada vez más hete­
tos históricos, culturales y sociales clave para el ejercicio de la docen­
uanto a sus saberes e intereses
cia, al tiempo que delinearon algunos de sus aspectos prospectivos.
elación al valor que le atribu­
ltiVO); las múltiples influencias'
:orporación de nuevas genera­
MARGARITA POGGI
xpanden los sistemas, todo en
Directora del Instituto Internacional de' PlaneamÍento de la
l de los estados (principalmen­
Educación, IIPE-UNESCO, Sede Buenos Aires
ravés de los recursos que desti­
de nuevos modos de regulación

nternos que enmarcan un ofi­


na responsabilidad ética hacia
u cargo: la enseñanza está hoy
niños y jóvenes, al estallido de
~s que se "dualizan" no sólo en
relación con el acceso al cono­

:os externos o internos a los sis­


ue el trab.yo de enseñar repre-
Haci.

En primer lugar quiero a


Buenos Aires, particularmel
este seminario anual, que n
reflexionar acerca de temas
que Freud dijo que uno de 1
ría otros dos imposibles: an
quienes enseñan es un im]
importante que el I1PE-UNE
ga este ámbito de reflexión,
co acerca de la necesidad d
tras realidades. A veces creen
somos nosotros, y es muy sall
ses, inclusive con realidades 1
teando los mismos interrog.
Yo quisiera ser muy breve.
ese tema nos parece import
cendente, el más importante
bable que si desde el gobie
acertadas, logremos resultad
vocamos frente a los docen
sucede en las aulas. La únic
jo cotidiano de los docentes

* El presente texto es una versión revisa


del Seminario Internacional por el Mir
Argentina.
Hacia una política nacional de
jerarquización docente"
Daniel Filmus

En primer lugar quiero agradecer al I1PE-UNESCO Sede Regional


Buenos Aires, particularmente aJuan Carlos Tedesco, la invitación a
)
este seminario anual, que nos obliga, por lo menos una vez al año, a
reflexionar acerca de ternas de fondo y a compartir ideas. Es verdad
que Freud dijo que uno de los imposibles es enseñar, pero yo agrega­
ría otros dos imposibles: analizar y gobernar. Gobernar, entonces, a
quienes enseñan es un imposible al cuadrado. Realmente es muy
importante que el I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires sosten­
ga este ámbito de reflexión, y quisiera destacar la propuesta de Tedes­
co acerca de la necesidad de analizar qué está sucediendo en nues­
tras realidades. A veces creernos que los únicos que tenernos problemas
somos nosotros, y es muy saludable tornar conciencia de que otros paí­
ses, inclusive con realidades muy diferentes a las ntlestras, se están plan­
teando los mismos interrogantes.
Yo quisiera ser muy breve. Aunque cada vez que abordarnos un terna
ese terna nos parece importante, trascendente y decisivo, el más tras­
cendente, el más importante y el mas decisivo es el del docente. Es pro­
bable que si desde el gobierno, desde la gestión, tornarnos medidas
acertadas, logremos resultados parciales importantes. Pero si nos equi­
vocarnos frente a los docentes, no llegaremos a transformar lo que
sucede en las aulas. La única posibilidad de llegar al aula es el traba­
jo cotidiano de los docentes.
* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en ta sesión de inauguración
del Seminario Internacional por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la República
Argentina.
14 Daniel Filmus
Introducción

Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas


cIase media que se destaca
hechas durante la década de los noventa se tropezaron con la imper­
importante capital cultural, G
meabilidad de la realidad del aula y no superaron las barreras de la rea­
dando ni una sólida formac
lidad cotidiana, quedando reducidas a pautas y a normas escritas en
a los sectores más bajos de h
un papeL Aunque las normas son importantes, no transformaron la
ción docente sino de su forn
realidad del aula, y hoy nos queda una realidad deteriorada, atrave­
Se acaba de publicar en E
sada por la peor crisis social que padeció la Argentina en toda su his­
vo, Superando la tormenta que
toria.
sino que se trata de un info
Ojalá, cuando termine esta reunión, ustedes nos ofrezcan tres o cu~­
las academias de ciencias no
tro recomendaciones acerca de las políticas hacia los docentes. QUI­
momento se conoció como
siera abordar dos o tres cuestiones que me parecen fundamentales.
gobierno conservador el qU(
AIleer los trabajos acerca de Suecia, Holanda, Inglaterra, Francia o
Unidos recupere la competiti
España nos dam¿s cuenta de que a ninguno de ellos les sobran los
ses europeos y asiáticos.
recursos para la educación, aunque sean mucho más ricos que noso­
Los especialistas formular
tros. Las problemáticas son las mismas en buena medida, y ciertos.desa­
les tres son de carácter edu
fíos, algunos vinculados a la vertiginosidad de las transformacIOnes
muchas otras medidas cone
sociales y al hecho de que los docentes deben enfrentar conflictos para
diversos incentivos económic
los cuales no fueron formados, parecen universales.
país para que elijan la doce]
Reconozco que si nuestros alumnos están comiendo con cincuen­
podrá formar a otros mil estu
ta centavos por día en la escuela, el trabajo en esas condiciones es
Unidos tendrá diez millones (
muy especial y cualquier propuesta, por acertada que sea, te~drá qu~
mejores docentes. El informe
vérselas con esa circunstancia. Sin desconocer nuestra realIdad latI­
mática, en las ciencias duras.
noamericana, creo que algunos de nuestros problemas más graves son
Menciono este ejemplo pe::
la fragmentación y la falta de continuidad de las políticas educati~.
tación, la formación y la sel,
En el caso argentino, es muy difícil elaborar políticas docentes naCIO­
fortaleza del sistema educativ
nales, ya que las relaciones laborales, pero también los diseños peda­ país.
gógicos, dependen de cada una de las veinticuatro jurisdicciones en qu~
El rector de la Universidad
está dividido el país. Esto plantea otra imposibilidad, una dificultad adi­
escandalizar a auditorios COIl
cional en la reconstrucción de un sistema educativo nacional.
sentes tiene hijos que sigan 1
Uno de los problemas que se repiten en todos los trabajos presen­
nadie que levante la mano cm
tados aquí, quizás el más difícil de resolver y el de mayor impacto en
o altos de la población. Es vál
las aulas, es el cambio en la composición social de los docentes y el
peramos el prestigio de la cal
hecho de que son docentes que provienen de un circuito educativo
la elección de la carrera sea p
deteriorado. La mayor parte de quienes eligen la docencia(proviene
Las investigaciones hechas (
de sectores socioeconómicos que no accedieron al nivel su~erior.
cias Sociales (FLACSO), y las
A diferencia de lo que mostraban las estadísticas de los años cin­
toria de los egresados de la ese
cuenta o sesenta, cuando la mayoría de las docentes eran mujeres de
tores más empobrecidos de 1
Daniel Filmus Introducción 15

[ue algunas de las propuestas clase media que se destacaban en sus estudios y contaban con un
ta se tropezaron con la imper­ importante capital cultural, ahora el sistema educativo no les está brin­
.lperaron las barreras de la rea­ dando ni una sólida formación general ni una educación de calidad
pautas y a normas escritas en a los sectores más bajos de la población. No se trata sólo de la forma­
ortantes, no transformaron la ción docente sino de su formación inicial.
l realidad deteriorada, atrave­ Se acaba de publicar en Estados Unidos un informe muy ilustrati­
ió la Argentina en toda su his­ vo, Superando la tormenta que se avecina. No se refiere a los huracanes
sino que se trata de un informe solicitado por el Congreso a todas
llstedes nos ofrezcan tres o cua­ las academias de ciencias norteamericanas, equivalente al que en su
íticas hacia los docentes. Qui­ momento se conoció como Una nación en peligro. Vuelve a ser un
e me parecen fundamentales. gobierno conservador el que se plantea qué hacer para que Estados
Iolanda, Inglaterra, Francia o Unidos recupere la competitividad que está perdiendo frente a los paí­
,nguno de ellos les sobran los ses europeos y asiáticos.
ID mucho más ricos que noso­ Los especialistas formulan cuatro grandes propuestas, de las cua­
n buena medida, y ciertos desa­ les tres son de carácter educativo, que pueden descomponerse en
sidad de las transformaciones muchas otras medidas concretas. Una de ellas propone ofrecerles
leben enfrentar conflictos para diversos incentivos económicos a los diez mil mejores estudiantes del
n universales. país para que elijan la docencia, calculando que cada uno de ellos
; están comiendo con cincuen­ podrá formar a otros mil estudiantes. Al cabo de treinta años Estados
:rabajo en esas condiciones es Unidos tendrá diez millones de estudiantes formados por los diez mil
Ir acertada que sea, tendrá que mejores docentes. El informe hace hincapié en física, química, mate­
)Conocer nuestra realidad lati­ mática, en las ciencias duras.
stros problemas más graves son Menciono este ejemplo para demostrar que el tema de la capaci­
dad de las políticas educativas. tación, la formación y la selección de los doce1}tes es vital para la
,aborar políticas docentes nacio­ fortaleza del sistema educativo, científico y tecnológico de cualquier
::>ero también los diseños peda­ país.
!inticuatrojurisdicciones en que El rector de la Universidad de Buenos Aires,Jaim Etcheverry, suele
nposibilidad, una dificultad adi­ escandalizar a auditorios como éste preguntando quién de los pre­
na educativo nacional. sentes tiene hijos que sigan la carrera docente. Y realmente no hay
~n en todos los trabajos presen­ nadie que levante la mano cuando está hablando con sectores medios
olver y el de mayor impacto en o altos de la población. Es válido preguntamos entonces cómo recu­
:ión social de los docentes y el peramos el prestigio de la carrera docente, cómo garantizamos que
ienen de un circuito educativo la elección de la carrera sea por vocación, no por descarte.
les eligen la docencia proviene Las investigaciones hechas en la Facultad Latinoamericana de Cien­
,ccedieron al nivel superior. cias Sociales (FLACSO), y las que hice'yo mismo siguiendo la trayec­
las estadísticas de los años cin­ toria de los egresados de la escuela media que no provienen de los sec­
le las docentes eran mujeres de tores más empobrecidos de la población, demuestran que quienes
16 Daniel Filmus Introducción

eligen la carrera docente tienen rendimientos escolares muy bajos, la perspectiva de las polític
no pudieron entrar en la universidad o eligieron la carrera docente entre la necesidad de conta
para ingresar en la universidad después. mentar políticas públicas e:
Los docentes, en las encuestas, plantean como prioritario el tema mentar, mientras construim.
salarial, pero al mismo nivel que el prestigio profesionaL A estas dos son los mejores mecanismo
dimensiones deberíamos agregar la cuestión de la culpabilidad a la que todas las jurisdicciones, se sie
aludía Tedesco. La sociedad ha cargado sobre las espaldas de los docen­ mentadas. La tensión entre
tes hasta la violencia social, de la cual la escuela no está excluida pero tomar decisiones, entre decü
de la que no es responsable. participativas es parte de la ,
Otro de los problemas que debemos abordar, que en el IIPE-UNESCO aquí.
Sede Regional Buenos Aires se ha discutido bastante, es el problema La Argentina inicia en eS1
de la pobreza. Au.pque el índice de niños menores de 14 años sumer­ de la Ley de Financiamiento
gidos en la pobreza baJó del 62 al 53%, ese 53% sigue siendo pobre. ble prever durante los próxiJ
En algunas provincias el 80 o el 90% de esos chicos asisten a las escue­ supuestos, tanto nacional co
las públicas. Estamos trabajando, entonces, con una realidad muy dura, cipales factores para transfor
y esto implica dos cuestiones que tienen que ver con las condiciones docente. La misma ley plan1
de educabilidad. mación de una comisión, aco
Por un lado no podemos desconocer que muchas veces trabajamos discutir la carrera docente.
con chicos que lo único que comen en el día es el guiso que les ofre­ Como no se puede avanzaJ
ce la escuela. Pero como la contracara de esta realidad es la pérdida sión la que proponga qué p,
de confianza del docente respecto de la capacidad de aprendizaje de vincial, que aunque no sean ,
los alumnos, allí aparece otro debate. Es imprescindible recuperar ca de la carrera docente, que I

la confianza en que los alumnos pueden aprender para vencer tam­ sino también el desempeño y 1
bién la desconfianza de los docentes respecto de su propia capaci­ emos conveniente separar la ,
dad de enseñar. carrera directiva. (Recomien
Es importante también el debate acerca de la cantidad de días de Sede Regional Buenos Aires
clase. Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos sobre las razones que empuj
de clase, una semana más o menos de clase si lo que importa es la cali­ aulas, atraídos por los mejon
dad. Se desvaloriza así el propio trabajo docente, la influencia que ese demos un buen docente par;:
trabaJo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana y pennanente Si podemos discutir estos
entre los docentes y los alumnos. Relación que encierra una profun­ delante otro horizonte y se e1
da discusión ideológica, que se vincula a la capacidad de transfonna­ ciamiento; si hay una mejora
ción y la influencia que los docentes ejercen frente a los alumnos, aún podemos debetir lo sustantive
en condiciones muy difíciles. tremos en una situación pri,
El tercer tema que querría abordar es de los resortes, los mecanis­ magnitud que pennite preve]
mos que nos permitan trabajar para recuperar esa formidable capa­ No sabemos qué pasaría si 1
cidad de transfonnación que poseen los docentes. Y lo planteo desde que si no se invierte más en f
Daniel Filmus Introducción 17

.mientos escolares muy bajos, la perspectiva de las políticas públicas: debemos resolver el dilema
) eligieron la carrera docente entre la necesidad de contar con el consenso adecuado para instru­
). mentar políticas públicas eficaces y qué hacer, qué políticas instru­
tean como prioritario el tema mentar, mientras construimos ese consenso. Debemos discutir cuáles
:stigio profesionaL A estas dos son los mejores mecanismos para que todos los docentes, para que
,tión de la culpabilidad a la que todas las jurisdicciones, se sientan representados por las políticas imple­
;obre las espaldas de los docen­ mentadas. La tensión entre el debate permanente y la necesidad de
L escuela no está excluida pero tomar decisiones, entre decisiones inconsultas y autoritarias y medidas
participativas es parte de la discusión que, supongo, ustedes tendrán
::lordar, que en el IIPE-UNESCO aquí.
lltido bastante, es el problema La Argentina inicia en estos momentos, después de la aprobación
os menores de 14 años sumer­ de la Ley de Financiamiento Educativo, una etapa en la que será posi­
, ese 53% sigue siendo pobre. ble prever durante los próximos cinco años el incremento en los pre­
esos chicos asisten a las escue­ supuestos, tanto nacional como provinciales, que es uno de los prin­
:es, con una realidad muy dura, cipales factores para transformar las condiciones laborales y la carrera
:n que ver con las condiciones docente. La misma ley plantea, también por primera vez, la confor­
mación de una comisión, acordada con los sindicatos nacionales, para
r que muchas veces trabajamos discutir la carrera docente.
el día es el guiso que les ofre­ Como no se puede avanzar sobre otras legislaciones, será esta comi­
de esta realidad es la pérdida sión la que proponga qué parámetros se podrán aplicar a nivel pro­
a capacidad de aprendizaje de vincial, que aunque no sean obligatorios orientarán la discusión acer­
, Es imprescindible recuperar ca de la carrera docente, que deberá contemplar no sólo la antigüedad
en aprender para vencer tam­ sino también el desempeño y la capacitación permanente. Inclusive cre­
respecto de su propia capaci­ emos conveniente separar la carrera docente proI?iamente dicha de la
carrera directiva. (Recomiendo una investigación del IIPE-UNESCO
:erca de la cantidad de días de Sede Regional Buenos Aires, dirigida por Emilio Tenti, que indaga
La un día más o un día menos sobre las razones que empujan a muchos docentes a abandonar las
:lase si lo que importa es la cali­ aulas, atraídos por los mejores sueldos directivos.) Muchas veces per­
) docente, la influencia que ese demos un buen docente para ganar un mal directivo ...
elación cotidiana y permanente Si podemos discutir estos temas a nivel nacional, si tenemos por
ción que encierra una profun­ delante otro horizonte y se empieza a cumplir la nueva Ley de Finan­
l a la capacidad de transforma­ ciamiento; si hay una mejora genuina de las condiciones de trabajo y
~rcen frente a los alumnos, aún podemos debetir 10 sustantivo de la carrera docente, quizá nos encon­
tremos en una situación privilegiada. El país está creciendo en una
es de los resortes, los mecanis­ magnitud que permite prever que todo esto es posible.
ecuperar esa formidable capa­ No sabemos qué pasaría si la Argentina no creciera, pero sí sabemos
)S docentes. Y lo planteo desde que si no se invierte más en educación el país no crecerá. Desde esta
18 Daniel Filmus

perspectiva, la inversión en educación es estratégica. El actual creci­


miento tiene un techo, porque responde al viejo modelo de país, asen­
tado en la exportación de productos primarios con escaso valor agre­
gado. La alternativa de transformación social que planteamos tiene
mucho que ver con una distribución más democrática del conoci­
.miento, que es lo que se está discutiendo aquí.
Estamos en el año internacional de la fisica, que conmemora el naci­
miento de Einstein. Einstein solía decir que el primer síntoma de locu­
ra es repetir muchas veces una acción y esperar que dé resultados dis­
tintos. Tal como venimos haciendo las cosas nos va mal, y si las
repetimos de la misma manera nos irá mal nuevamente.
Hace falta un debate profundo, un debate sin prejuicios, sin con­
siderar en qué p¿sición nos encontramos frente al gobierno de tumo
sino frente a las ideas que nos permitan transformar la realidad. No
hay ninguna posibilidad de cambio, no hay ninguna posibilidad de En el momento actual,
cambio profundo si no acertamos en las estrategias respecto de las polí­ modifica de una forma tan
ticas docentes. Ésta es una cuestión crucial en un país federal, con vein­ ciendo nuevas concepciom
ticuatro jurisdicciones. cos y tecnológicos y nuevos
La Argentina no tiene un sistema educativo. Tiene fragmentos, tregua en las demandas de
archipiélagos, islas, pero carece en este momento de un sistema que ni educativos en los próximos ~
siquiera tenga comunicación clara entre sus distintas partes. Es nece­ que empezar. Colectivamen
sario recuperar la capacidad de conducción del Estado nacional, que tos históricos sin precedent
debe tener mayor presencia, un papel más responsable en un área el peso de réformas mal dü
tan estratégica como la educación. junto y de previsiones mínir
Cuando nosotros tomamos decisiones -como el establecimiento de tes. El sentimiento de estar ~
un salario inicial para todos los docentes del país-, nos dijeron que pos de profesores, que se e
estábamos locos, que estábamos nacionalizando un problema que le propios sistemas educativos
correspondía a cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, acaba­ se da gran importancia a lo
mos de crear una comisión nacional para discutir la formación docen­ cuencias naturales del desar:
te, para nacionalizar nuevamente la problemática pedagógica de la for­ nifican las deficiencias com<
mación docente... No hay otra manera de resolver la falta de un de ser verdadero. El desarrc
verdadero sistema educativo si no nacionalizamos, en el sentido más identidad profesional de los ~
federal del término, los problemas que lo impiden. pasa necesariamente por une
Agradezco una vez más al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos de la formación inicial y COI
Aires por la invitación a preocupamos por estos temas. do el intento de formarlos F
te, e intentando formarlos F
del conocimiento.
Daniel Filmus

es estratégica. El actual creci­


~ al viejo modelo de país, asen­
imarios con escaso valor agre­
1 social que planteamos tiene

más democrática del conoci­


Lo aquí.

física, que conmemora el naci­

lue el primer síntoma de locu­


Identidad y desafíos
esperar que dé resultados dis­
de la condición docente
as cosas nos va mal, y si las

mal nuevamente.
José M. Esteve
:lebate sin prejuicios, sin con­

:>s frente al gobierno de turno

n transformar la realidad. N o

:> hay ninguna posibilidad de


En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social
estrategias respecto de las polí­
modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introdu­
lal en un país federal, con vein­ ciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científi­
cos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una
:!ducativo. Tiene fragmentos,
tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas
nomento de un sistemaque ni
educativos en los próximos años. Más bien, el cambio no ha hecho más
e sus distintas partes. Es nece­
que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxi­
:ción del Estado nacional, que
tos históricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan
. más responsable en un área
el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de con­
junto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergen­
~s -como el establecimiento de
tes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuer­
tes del país-, nos dijeron que
pos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus
lalizando un problema que le
propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no
.cciones. Sin embargo, acaba­
se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como conse­
~a discutir la formación docen­
cuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se mag­
:>lemática pedagógica de la for­
nifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos
ra de resolver la falta de un
de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la
onalizamos, en el sentido más identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo
lo impiden. pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques
ESCO Sede Regional Buenos de la formación inicial y continua de nuestros docentes, abandonan­
por estos temas. do el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no exis­
te, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad
del conocimiento.
20 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

1. Cambio social y cambio educativo En efecto, el cambio social


bajo de los profesores, su im
El concepto de cambio social es el elemento central para entender dad hace de los sistemas edw
los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos problemas actuales de la fun
desafíos que éstos han de enfrentar en e1.ejercicio de su trabajo pro­ exactitud, más que situándole
fesional. Hace casi veinte años, cuando intentaba explicar los prime­ los sistemas educativos duran
ros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se Sin embargo, para entende
había gestado a finales de la década de 1970, recurría la imagen de tar la actitud reduccionista d
un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve, 1987). La docente y en el estudio de lo
escena está en penumbra, y él, vestido con ropajes de época, recita en el interior de las aulas.
un monólogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso, El cambio educativo, como
los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo tres contextos diferentes: en
con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de depende de la evolución de 1"
la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario, y los los sectores económicos y fina
responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido tivo continuas exigencias de a
con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. Nues­ vos sistemas de producción; f
tro actor, que aún no se ha dado cuenta de los cambios, continúa reci­ texto político y administrati,
tando en verso, y lo único que advierte es que el público se ríe de él; mediante leyes y decretos con
su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen? La obra de que no pueden modificar la n
teatro es buena, él es un gran actor, hasta ayer había obtenido siempre do de su trab.yo en las aulas; pe
éxitos clamorosos, el público debería estar en silencio sobrecogido con tico, que hace referencia al tra
la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo único tros educativos. Cualquier int4
que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores tenga en cuenta los elemento:
que se ríen abiertamente. El mensaje que entonces pretendía comu­ está abocado al fracaso. El Ce
nicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue (1992), se produce siempre e
jugando el mismo papel, inevitablemente hará el ridículo. Aplicado sas; ya que todas las transformat
al ejercicio de la profesión docente, esta imagen pretendía advertir a léctica de lo existente. Por eso f
los profesores de la necesidad permanente de mirar a nuestra espal­ tencias todos los intentos de
da para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea cultura profesional, las opinio:
de que, en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profun­ profesores, ya que ellos y las in:
dos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educa­ tradiciones y estructuras de tra
tiva (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante: los cambios edu­ ción del trabajo cotidiano en 1;
cativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea determinada sensibilidad, con 1
ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para una específica concepción de h
enfrentar el cambio, y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis docente en un determinado co
del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir textos históricos se· convierte,
para desempeñar un trabajo educativo de calidad. imprescindibles para entender
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 21

ativo En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el tra­


bajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la socie­
emento central para entender dad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los
n a los docentes y los nuevos problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con
el. ejercicio de su trab;:go pro­ exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en
, intentaba explicar los prime­ los sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu, 1989).­
~ los sistemas educativos que se Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adop­
e 1970, recurría la imagen de tar la actitud reduccionista de centramos sólo en el análisis del rol
atro clásico (Esteve, 1987). La docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo
I con ropajes de época, recita
en el interior de las aulas.
ante, cuando, sin previo aviso, El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en
a su espalda un telón de fondo tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que
es sobrinos, los encargados de . d epende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y
T que cruzan el escenario, y los los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educa­
escenario un maniquí vestido tivo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nue­
ñido de naranja y verde. Nues- vos sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el con­
L de los cambios, continúa reci­
texto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad
: es que el público se ríe de él; mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya
.: ¿por qué se ríen? La obra de que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti­
ta ayer había obtenido siempre do de su trab;:go en las aulas; por último, existe un tercer contexto prác­
tar en silencio sobrecogido con tico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen­
~a el patio de butacas y lo único tros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no
'ersos y grupos de espectadores tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos
lue entonces pretendía comu­ está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban
lbia el decorado y el actor sigue (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silencio­
~nte hará el ridículo. Aplicado sas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dia­
ta imagen pretendía advertir a lécticade lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resis­
lente de mirar a nuestra espal­ tencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la
:orado, ya que defiendo la idea cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trab;:go de los
; cambios han sido tan profun­ profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias
la auténtica revolución educa­ tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transforma­
s importante: los caÍnbios edu­ ción del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una
rr, de tal manera que una tarea determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con
ltes es la de prepararlos para una específica concepción de la enseñanza, y que se ha formado como
así a profesionalizar el análisis docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los con­
lrimera tarea que deben asumir textos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos
I de calidad.
imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.
22 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condi,

Los problemas de la educación en nuestras sociedades globaliza­


profesores puestos en cuesti<
das aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias
nes sin precedentes, que apa
sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van al(
países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el pro­ social.
ceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo
El punto de partida es dar
que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos
sensación de crisis ahora? ¿Po
internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la
o menos con los mismos sÍnt(
Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de sores hace treinta años, tenen
las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los respon­
mación de la educación en estt
sables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos tros sistemas educativos en 1
procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. transformación encontramos 1
Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la
primeros cambios comenzaro
educación desde la~ foto fija de una ideología predeterminada; así, en. 1970, luego fueron extendiénc
lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la reah­
cia y los países escandinavos, pa
dad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La conse­ países conforme éstos iban l1e~
cuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose
ITollo económico, y consecuen
con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visio­ cias sociales que modificaban ve:
nes fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas edu­ tiempo que se conseguía un gra
cativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras com­
alcanzado. Desde esta perspecti~
puestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un cativos aparece como una crisi
elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros ele­ mente al conseguir metas educa
mentos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas. como una crisis subjetiva, fruto
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer mos profesores que han hecho v
su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interre­ inesperados que, en realidad, s
lacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante par­ tema educativo que ellos mismo
tir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e inten­ mission, 2002).
tar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los
desencadenan.
Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes 2. La tercera revolución el
aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas edu­ Una revolución silenciosa
cativos, en los q1,le muchas personas estarían de acuerdo en .aceptar
la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el Los profundos procesos de e
momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios mos treinta años y la enorme traJ
en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consi­ cativos en una carrera inconclus
guiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sis­ tica avalancha de cambio registr
temas educativos que transmiten los medios de comunicación es de hablar de una Tercera Revolucié
desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los ce de esta revolución silenciosa 1
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 23

nuestras sociedades globaliza­ profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfuncio­
siguiendo grandes tendencias nes sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en distintos
mismas pautas en los distintos países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo
los mismos escalones en el pro­ social.
ales. Es exactamente igual a lo El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta
micas, que se rigen por ciclos sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más
terdependencia. Si hoy cae la o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profe­
:0 se registra en el conjunto de sores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transfor­
los movimientos de los respon­ mación de la educación en este período de tiempo, al convertirse nues­
reto no tienen en cuenta estos tros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta
acaban siendo inadecuadas. transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los
en enfocar los problemas de la primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de
~ología predeterminada; así, en 1970, luego fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Sue­
ad, pretenden amoldar la reali­ cia y los países escandinavos, para ir afectando más tarde al resto de los
en el ideario al uso. La conse­ países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desa­
lucación acaban enfrentándose rrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tenden­
en las soluciones, y con las visio­ cias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo
1 operar sobre los sistemas edu­ tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes
mas, es decir, de estructuras corn­ alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas edu­
adas, en las que modificar un cativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisa­
l cambio en cascada de otros ele­ mente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez,
las muy distintas a las esperadas. como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mis­
tema, primero hay que conocer mos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios
:ular la forma en que se interre­ inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sis­
2). Para ello, es importante par­ tema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Com­
~ma en los últimos años, e inten­ mission, 2002).
las actuales y las causas que los

las entre los tres contextos antes 2. La tercera revolución educativa.


teión actual de los sistemas edu­ Una revolución silenciosa
estarían de acuerdo en aceptar
ya que, paradójicamente, en el Los profundos procesos de cambio social registrados en los últi­
.nas inversiones y de unos medios mos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas edu­
lido nunca, pese a estar consi­ cativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la autén­
.entes, la imagen social de los sis­ tica avalancha de cambio registrada a final del siglo xx, nos permiten
, medios de comunicación es de hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve, 2003). El alcan­
>eente en el ojo del huracán, los ce de esta revolución silenciosa puedejustificarse con diferentes indi­
24 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condició

cadores estadísticos, produciendo una secuencia de cambio educati­ gen social de crisis colectiva y la
vo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores fesión docente? La tesis que d
grandes revoluciones educativas: la creación de las escuelas en el Anti­ espectaculares avances de los s
guo Egipto y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Pru­ blemas nuevos que no hemos s
sia del siglo XVIII. te por la falta de una visión de I
Los cambios fundamentales que han afrontado o están afron­ apareciendo tras ese profundo 1
tando los sistemas educativos en los últimos treinta años, y que nos do los sistemas educativos en 1
permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa, son los Européenne, 2002).
siguientes: A pesar de ello, frente al desCl
por esta profunda transformad
1. Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad generado nuevos problemas en I
de recibirla. tica de la educación nos permit
2. Declaración de lá obligatoriedad del primer ciclo de la educación a superar la auténtica crisis de i
secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segun­ cambios sociales y educativos q
do ciclo de secundaria. Revolución Educativa. Cada día
3. Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, inte­ un mayor número de profesore1
grándola en las planificaciones educativas de los Estados. actuales de la educación, abanl
4. El propósito de dar respuestas educativas a la diversidad, superan­ planteamientos de la pedagogía
d~ la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde descubren, en muchos casos co
la enseñanza hacia el aprendizaJe. la falta de justificación de antigt
5. La intención explícita de reconvertir los sistemas de enseñanza en intocables. En función de su pro
sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y tación al cambio, muchos profese
no como un privilegio. tivamente, sus propios análisis SI
6. Planificación social de la educación, utilizando indicadores estadís­ toca recorrer, elaborando nueva
ticos, y a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del vas soluciones, modificando su 1
conocimiento y capital humano. tarse a los cambios sociales y ed
7. Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta es mayor el número de profesore
deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo la idea de construir unas instituc
puede generar formación, aunque no asegura el valor de cambio ritaria sobre la enseñanza, y en 1:
anteriormente asociado a los grados educativos en términos de esta­ tengan un lugar para aprender. (
tus social y económico. nuestros sistemas de enseñanza
prioritario el aprendizaJe como ~
El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. En los últi­ la enseñanza, entendida como UI
mos treinta años, los sistemas educativos han conseguido un avance protagonistas son los profesores
espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirma­ predominado el malestar y el (
ción de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas edu­ comenzado a entender los nuev(
cativos que hemos tenido nunca. ¿Cómo es posible entonces esta ima- tegias educativas para asimilar 10
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 25

lsecuencia de cambio educati­ gen social de crisis colectiva y la enorme pérdida de prestigio de la pro­
pararse con las dos anteriores fesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los
ación de las escuelas en el Anti­ espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado pro­
"ed estatal de escuelas en la Pru­ blemas nuevos que no hemos sido capaces de asi~lar, probablemen­
te por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que están
han afrontado o están afron­ apareciendo tras ese profundo proceso de transformación que han vivi­
iltimos treinta años, y que nos do los sistemas educativos en los últimos treinta años (Commission
evolución Educativa, son los Européenne, 2002).
A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos
por esta profunda transformación de los sistemas educativos -que ha
laria a todos los niños en edad generado nuevos problemas en las aulas-, una mirada a la realidad prác­
tica de la educación nos permite afirmar que los docentes comienzan
:1 primer ciclo de la educación a superar la auténtica crisis de identidad producida por los profundos
. la escolarización en el segun­ cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera
Revolución Educativa. Cada día más, en sus propios centros educativos,
.e la educación preescolar, inte­
un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas
cativas de los Estados.
actuales de la educación,abandonando las creencias, convicciones y
:ativas a la diversidad, superan­
planteamientos de la pedagogía selectiva en la que fueron educados, y
lesplazando la atención desde
descubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y
la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían
.r los sistemas de enseñanza en intocables. En función de su propia capacidad de innovación y de adap­
l educación como un derecho y tación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colec­
tivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos
utilizando indicadores estadís­ toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponic::ndo en marcha nue­
'eserva de talento, sociedad del vas soluciones, mbdificando su mentalidad y sus propuestas para adap­
tarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez
atización de la educación, ésta es mayor el número de profesores que asume en su metodología de aula
Irías, y, en consecuencia, sólo la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prio­
no asegura el valor de cambio ritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin exclusiones,
educativos en términos de esta­ tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea de que
nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo
prioritario el aprendiuye como actividad centrada en los alumnos, y no
) deja lugar a dudas. En los últi­ la enseñanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los
{Os han conseguido un avance protagonistas son los profesores. Tras un período inicial, en el que ha
hasta hacer posible la afirma­ predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han
.emos los mejores sistemas edu­ comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estra­
lO es posible entonces esta ima- tegias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce­
26 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condici

dido en los últimos años. Muchos profesores van aceptando la idea de la información y la comunicaci
que .aún se producirán más cambios a medida que los sistemas educa­ vas exigencias para diseñar el •
tivos vayan alcanzando nuevas metas, no sólo por la aparición de otras en tradiciones ancestrales sin(
expectativas sociales, sino por la misma dinámica interna de acomoda­ gía del aprendizaje y en los nu(;
ción a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el inte­ TIC.I Como plantea Raschke (
rior de las aulas. En el momento actual, comienza a extenderse entre los
profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los muchos de nosotros aún conú
sistemas educativos en clave de futuro. enfrentamos al aprendiz~e. A p
verúrnos en postmodernos disp
que, a pesar de nuestra supuest
3. Los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento' rehusado emprender.

En el momento a'étual, la enorme aceleración del cambio social modi­ Las nuevas metas de la educ
. fica de una forma tan rápida las formas de vida, introduciendo nuevas criterios de referencia definic
concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológi­ Reding2, en aquel momento co:
cos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las señalan el desafio de construi]
demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos tros sistemas educativos, una e,
(Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios titiva y dinámica; sin embargo,
que han tenido que asumir en los últimos treinta años, pero el cambio so en el ánibito universitario , , J

no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafio de la integración del toman decisiones sobre los sis1
aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará ofrecer una definición coherer.
profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los próxi­ y la relación entre la econom
mos años (European Commission, 2001). y, sobre todo las sociedades emprender nuevos cambios en
aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a los sistemas pequeñas disputas domésticas
educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades el sentido de conjunto, y con el
en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aquí encontra­ enfrentan nuestros sistemas ed
mos una justificación parcial a la crítica actual de la sociedad a los sis­ cia, provienen los nuevos probl
temas educativos. La aceleración del cambio social es tan rápida que pro­ profesores en las aulas.
voca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por Las sucesivas reformas educ
no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad político y administrativo de lo
de cambio de los sistemas educativos es más lenta, para cuando comen­
zamos a responder a las demandas sociales, éstas ya han vuelto a cam­ 1 ~~mo TIC a las nuevas tecnologías de la Ir

biar, justificando de nuevo que la sociedad los critique por no respon­ b¡hdades de las TIC para mejorar la educad
Digital Revolution and the Coming 01 the Postm,
der a las nuevas demandas sociales. Así, la veloz transformación de Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), D
nuestras sociedades industriales hacia los últimos patrones de la socie­ son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning
an~ Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Virt
dad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a los callOn, Londres y Nueva YorK, Routledge and
sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupción de las tecnologías de ! Reding, V. (2002), Cinq crilCres de réjerrmce eu

las, Commisssion Européene. Véase: http://'


José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 27

:!sores van aceptando la idea de la información y la comunicación abre otras posibilidades y plantea nue­
medida que los sistemas educa­ vas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no
o sólo por la aparición de otras en tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicolo­
dinámica interna de acomoda­ gía del aprendiuye yen los nuevos planteamientos metodológicos de las
¡en nuevas soluciones en el inte­ TIC.l Como plantea Raschke (2003, 113)
comienza a extenderse entre los
IT el pasado y de reconstruir los muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos
enfrentamos al aprendiz<ge. A pesar de que necesitaríamos aprender a con­
vertimos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual
que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos
rehusado emprender.
ciedad del conocimiento

leración del cambio social modi­ Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en los cinco
, de vida, introduciendo nuevas criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane
irrollos científicos y tecnológi­ Reding2, en aquel momento comisaria europea de Educación y Cultura,
cabe esperar una tregua en las señalan el desafio de construir antes del 2010, con el apoyo de nues­
sobre los sistemas educativos tros sistemas educativos, una economía del conocimiento más compe­
ldesorientados por los cambios titiva y dinámica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, inclu­
.os treinta años, pero el cambio so en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que
vo desafio de la integración del toman decisiones sobre los sistemas educativos, no serían capaces de
Iza por Internet aún planteará ofrecer una definición coherente sobre la economía del conocimiento
stemas educativos en los próxi­ y la relación entre la economía del conocimiento y la urgencia de
l). y, sobre todo las sociedades emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Enredados en
ptación, pidiendo a los sistemas pequeñas disputas domésticas sobre horarios y asignaturas perdemos
, demandas de unas sociedades el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los retos que
e ha acelerado. Aquí encontra­ enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en última instan­
l actual de la sociedad a los sis­
cia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los
bio social es tan rápida que pro­ profesores en las aulas.
ltica los sistemas educativos por Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto
ciales, pero como la capacidad político y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado
más lenta, para cuando comen­
ties, éstas ya han vuelto a cam­ I llamo TIC a las nuevas tecnologías de la Infonnación y la comunicación. Sobre las enonnes posi­

lad los critique por no respon­ bilidades de las TIC para mejorar la educación se recomienda consultar: Raschke, C. A. (2003) The
Digital RevolutÍQn and the Coming ofthe Postmodem Univmity, Londres y Nueva York, Routledge and
sí, la veloz transformación de Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Academe, Londres y Nueva York, Routledge. Gam·
)s últimos patrones de la socie­ son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning in tite 21 si Century, Londres y Nueva York, Routledge
and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Vulual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Edu­
exigencias de adaptación a los cation, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer.
rrupción de las tecnologías de , Redíng, V. (2002), Cinq criteres de réfirence eurupéens pour les systhnes d 'educa/ion el de furmalion., Bruse­
las, Commisssion Européene. Véase: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.
28 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

más que responder a los nuevos desafíos planteados, intentando adap­ es la base de la mejora en h
tarlas a nuestros sistemas educativos para una sociedad del conocimien­ se ha vuelto imprescindible 1
to cuya dinámica de cambio social aún no ha hecho más que comen­ cuanto la tecnología se hizo j
zar. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros en la que los esfuerzos se con
países durante la segunda mitad del siglo xx, veremos que, en el espa­ tecnología disponible: es la r
cio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula sociedad del conocimiento. En e1
tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encon­ su curso, el desarrolÍo y la ext
trar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuer­ bién se consolida y se extienc
zo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de gías capaces de romper viejas
vida. Sin llegar al brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos de la economía. La investigaci
anteriores, en la segunda mitad del siglo xx acontece una de las revo­ ral que incluye investigación,
luciones silenciosas más profundas de la historia; ya que no sólo ha que producen nuevos desarr<
afectado a las cosrumbres, a las formas de producción y a nuestras nológicos se aplican luego a rr
relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nues­ nología de la que depende la
tra mentalidad. En sólo cincuenta años hemos visto primero un desa­ como de las máquinas-herran
rrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como posibilitan nuevas técnicas de
consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando La espiral avanza en círcu1c
el impresionante avance de las ciencias a la producción de instru­ tos, pero cada vez más alto. Lo
mentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado las formas de de esta renovación tecnológic
vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Ade­ sistemas de producción que n
más, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto vos patrones de producción d
reducida a las elites gobernantes o económicas; sino que, en los paí­ van a una economía del conocim
ses más desarrollados, amparadas por la democracia y el concepto rrollo tecnológico está ahon
de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la pobla­ desarrollados y los del tercer J
ción. Basta con recordar que, hace sólo cincuenta años, todavía exis­ can nuestras formas de vida y r
tían serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa. Cuan­ de cambio cada vez mayor, d(
do analizamos las carencias de la población en temas como la sanidad de la Información y la Comur
pública o la educación, con altas tasas de analfabetismo en determi­ científicos espectaculares, difu
nadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos habrían sido posibles con el vic:
recorrido en los últimos cincuenta años. Es evidente que jamás podrí­ tíficos, basado en congresos. :
amos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Es tantánea en Internet, la rápida
la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colec­ simultánea y cooperativa por di
tiva que aún continúa en los países menos desarrollados, tan endé­ ses, no habría sido posible. Es
mica como lo era en la Europa de principios del siglo xx, desprovis­ blemas de la sociedad del cono
ta de tecnología y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas,
incapaz de conservar los alimentos de los años buenos para evitar las , Se utilizan las siglas españolas de la Tecn<
bien en la bibliografía europea, las siglas rná!
hambrunas en las épocas de escasez. El desarrollo de la tecnología sión inglesa de Infonnation and Cornrnunic
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 29

)s planteados, intentando adap­ es la base de la mejora en la calidad de vida; por eso la tecnología
¡ara una sociedad del conocimien­ se ha vuelto imprescindible en la sociedad contemporánea. Pero en
. no ha hecho más que comen­ cuanto la tecnología se hizo imprescindible, llegó una tercera etapa,
lo tipo acaecidos en nuestros en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la
~lo xx, veremos que, en el espa­ tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión
lemoria individual, se acumula sociedad del conocimiento. En efecto, el avance de la ciencia básica sigue
dores que no es posible encon­ su curso, el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida tam­
~ado a las personas a un esfuer­ bién se consolida y se extiende, pero la aparición de nuevas tecnolo­
daptación a nuevas formas de gías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor
~ las revoluciones de los siglos de la economía. La investigación se organiza desde un modelo en espi­
lo xx acontece una de las revo­ ral que incluye investigación, desarrollo tecnológico e investigaciones
: la historia; ya que no sólo ha que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Estos desarrollos tec­
as de producción y a nuestras nológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tec­
1.talmente ha modificado nues­ nología de la que depende la producción, tanto de productos básicos
s hemos visto primero un desa­ como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que
la venido luego seguido, como posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción.
lo de la tecnología, aplicando La espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos pun­
¡as a la producción de instru­ tos, pero cada vez más alto. Los países que no consigan seguir el ritmo
le han cambiado las formas de de esta renovación tecnológica están condenados a trab.yar con unos
nuestra calidad de vida. Ade­ sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nue­
calidad de vida no se ha visto vos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos lle­
mómicas, sino que, en los paí­ van a una economía del conocimiento. Por eso el actual sistema de desa­
~ la democracia y el concepto rrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países
~o a amplias capas de la pobla­ desarrollados y los del tercer mundo. Las nuevas tecnologías modifi­
~ cincuenta años, todavía exis­ can nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo
uchas zonas de Europa. Cuan­ de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologías
ción en temas como la sanidad de la Información y la Comunicación (TIC)3 han permitido avances
de analfabetismo en determi­ científicos espectaculares, difundidos a través de Internet y que jamás
:1 enorme espacio que hemos habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre cien­
s. Es evidente que jamás podrí­ tíficos, basado en congresos. Sin la eficacia de la comunicación ins­
10 sin el apoyo de la técnica. Es tantánea en Internet, la rápida lucha contra el sida, desarrollada forma
s ha salvado del hambre colec­ simultánea y cooperativa por diversos equipos científicos en varios paí­
enos desarrollados, tan endé­ ses, no habría sido posible. Es toda una parábola de los nuevos pro­
lcipios del siglo xx, desprovis­ blemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que apa­
. de las lluvias y las cosechas,
los años buenos para evitar las , Se utilizan las siglas españolas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), si
bien en la bibliografía europea, las siglas más difundidas son las de ICT, correspondientes a la expre­
El desarrollo de la tecnología sión inglesa de Information and Communication Technologies.
30 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

rece súbita e inesperadamente, sin precedentes en la historia.,4 al que tean nuevos problemas a los sü
se busca una respuesta rápida, aún no definitiva pero eficaz, en los paí­ esfuerzo de adaptación que aú
ses desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia.y la tecnolo­ una respuesta de calidad. COI
gía, y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. Mientras, el sociedad del conocimiento, sil
problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no dis­ quilibrios y abre nuevos abis~
ponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio, el tercer mundo, y vuelve impara
desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto los países más desarrollados. j
nivel de desarrollo económico; por tanto, son los países más pobres los nes con los suficientes nivele5
que suman a su pobreza el problema añadido de una epidemia que en el mecanismo de la espiral y la
los países ricos tiene solución, como la tiene la producción y la con­ países en los que, por su prop
servación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colec­ pues en su vida cotidiana apre
tivas que todavía encontrábamos en Europa yen Estados Unidos a prin­ todos los terrenos: alimentaci<
cipios del siglo xx.s Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel dad... El trabajo del profesor 1
científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de for­ base de la Encuesta de Poblad
mación en el capital humano disponible. Sólo los países que tenían los inmigrantes que llegan a Eu
reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investiga­ dios, superiores a los de la me
ción sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la do, 2002). Es decir, llegan los
irimunología o la virología, pudieron aportar algo a los problemas de activos, tal como cabía esperar
carácter mundial que planteó la aparición de una enfermedad nueva. necesitan una alta dosis de iníd
Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación en tidumbre de la inmigración ha
el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar vol­ ahondamos en los desequilibri<
ver a planteos selectivos en educación implica un suicidio social yeco­ res activos del capital humano (
nómico a mediano plazo. La extensión de la educación pretende utili­ mos creando desiertos de intel
zar hasta el máximo la llamada reserva de talento, esto es, el número de iniciativas, desiertos de estructu
personas inteligentes y capaces que no aportarán nada al desarrollo de der los intereses de esos países)
la sociedad, simplemente por la falta de oportunidades educativas. ral contraria a la de la sociedad
Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produ­ ral descendente que genera un
ce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la Estos argumentos nos permi
estabilidad de los países más desarrollados, ya que son una de las cau­ bio acelerado no han hecho m
sas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plan­ forma en que los problemas ge
social plantean nuevos retos a
Europa ya parecía haber conclu
• La aparición de las nuevas epidemias del virus ébola, o las más recientes de la neumonía asiática
aguda (SRAS) o la gripe aviar podrían ser ejemplos similares, pero también peligros producidos y comenzaba a plantearse com
por el mismo desarrollo tecnológico, tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de
la desertización.
• El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1
'Para los que lo hayan olvidado,les recomiendo leer dos libros: Hamórey Las uvas de la ira. escritos
desciende al 16,8% en el período 1997-2000,
por dos autores de la primera mitad del siglo xx, desde dos países ahora altamente desarrollados.
fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcent
Me refiero al noruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 yal estádounidense John
el 42,3 % mientras que el de españoles es del
Steinbeck, Premio Nobel de Literatura 1962.
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 31

eedentes en la historia,4 al que tean nuevos problemas a los sistemas educativos, exigiéndoles un nuevo
lefinitiva pero eficaz, en los paí­ esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con
mce de la ciencia y la tecnolo­ una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta, propia de la
::! la comunicación. Mientras, el sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda más en los dese­
rorifico en los países que no dis­ quilibrios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los países del
enológico. Como es obvio, el tercer mundo, y vuelve imparables los movimientos de población hacia
y técnico depende de un alto los países más desarrollados. Nadie podrá poner fronteras a los jóve­
o, son los países más pobres los nes con los suficientes niveles de educación como para comprender
,adido de una epidemia que en el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos
t tiene la producción y la con­
países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer,
lvado de las hambrunas colec­ pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en
opa y en Estados U nidos a prin­ todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguri­
el desarrollo de un alto nivel dad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado en España sobre la
tencia de un alto nivel de for­ base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas:
le. Sólo los países que tenían los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu­
lte cualificadas en la investiga­ dios, superiores a los de la media de la población española6 (Izquier­
, nuevas y minoritarias, como la do, 2002). Es decir, llegan los mejores, los más preparados, los más
portar algo a los problemas de activos, tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes
ión de una enfermedad nueva. necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer­
ar el papel de la educación en tidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma
.ocimiento. Por eso intentar vol­ ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejo­
mplica un suicidio social yeco­ res activos del capital humano de los países del tercer mundo. Así, esta­
de la educación pretende utili­ mos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización y de
le talento, esto es, el número de iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defen­
lportarán nada al desarrollo de der los intereses de esos países y de sus gentes. Se ahonda así en la espi­
: oportunidades educativas. ral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espi­
~dad del conocimiento produ­
ral descendente que genera una sociedad de la desesperanza.
_n altamente peligrosas para la Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cam­
dos, ya que son una de las cau­ bio acelerado no han hecho más que comenzar y, además, ilustran la
migratorios masivos que plan­ forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio
social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando
Europa ya parecía haber concluido la escolarización plena de los niños
o las más recientes de la neumonía asiática
milares, pero también peligros producidos
y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de
ntamiento de la atmósfera o el aumento de
, El 18,5% de los inmigrantes negados entre 1992 y 1996 tenían esrudios universitarios. El porcentaje
)s libros: Hamlrre y Las uvas de la ira, escritos desciende al 16,8% en el período 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con esa
~ dos países ahora altamente desarrollados.
fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcentl!ie de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en
~ Literatura 1920 y al estidounidense ]ohn el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2· trimestre (1992-2000) C.l.S.
32 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condici

los sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desa­


fesores, que se convierten en
fio de la integración intercultural de una población de niños cada vez
temas educativos. Mientras, de:
mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenó­
tancia a los éxitos, que se intt
menos sociales y económicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las
del desarrollo y del progreso
estadísticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos obje­
comunicación magnifican las I

tivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el


que está muy lejos de ser verd:
retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de
estas ideas y su difusión en los TI
niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión
per el desconcierto y el desáni
de que los sistemas educativos están empeorando, o, peor aún, de que
res en un nuevo contexto histó
nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias esta­
sus acciones cobran un nuevo
dísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que
esfuerzo común al que ellos F
hacer frente con la llegada a España en el curso de 2004-2005 de 50.000
pues las dificultades se asume
niños inmigrantes,~hasta completar un contingente total de 497.525
se entiende el sentido de la tan
alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de
les son los objetivos conseguidc
enseñanza, y que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendiza­
nitiva, rescatar a los profesores e
je en todas las materias. Poder integrar a todos esos niños en las escue­
perar su moral pasa necesar:
las supone un logro importante, pero exige un esfuerzo inesperado de
profundidad sobre la realidad (
profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores
los éxitos conseguidos y las prof
de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100%
do en los últimos años. 19ualmeJ
de la población infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen
importantes a los que aún tenc
este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños, sino
ya que sabemos que éstos se var
también a un número importante de niños inmigrantes.
zando determinados indicadon
Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos euro­
peos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas
emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas 4. Principales elementos.
estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras ten­
identidad profesional del
dencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a los sis­
temas educativos. Entre tanto, las primeras medidas de urgencia han
En los últimos treinta años, di'
sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan a solu­
nómicos han configurado un pa
cionar los problemas más urgentes a base sólo de buena voluntad e ini­ do hablamos a nuestros alumn,
ciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad, sociedad a principios de los añc
sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000). rentes en el mundo actual para
Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin prece­ cambiado profundamente los va
dentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas refor­ recuerdo de cómo era hace trein
mas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas pre­
paración con el presente arrojar
visiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El cambio social ha penetrado prof
sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de pro- lares hasta convertirlas en una n
José M. Esteve Identidad '1 desafíos de la condición docente 33

lcontrando con el nuevo desa­ fesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sis­
:la población de niños cada vez temas educativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran impor­
L masiva generada por los fenó­ tancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales
)s. Si nos limitamos a mirar las del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que los medios de
lropeos, al observar datos obje­ comunicación magnifican las deficiencias como un desastre colectivo
gua en numerosos alumnos, e! que está muy lejos de ser verdadero. La simple exposición pública de
o e! aumento de! número de estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría rom­
)odemos llegar a la conclusión per el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profeso­
lpeorando, o, peor aún, de que res en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas
) de semejantes tendencias esta­ sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un
~mas a los que éstos tienen que esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir,
el curso de 2004-2005 de 50.000 pues las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando
1 contingente total de 497.525 se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuá­
~nte no dominan la lengua de les son los objetivos conseguidos y los que aún falta conseguir. En defi­
ldrán problemas de aprendiza­ nitiva, rescatar a los profesores de la crítica social indiscriminada y recu­
a todos. esos niños en las escue­ perar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en
rige un esfuerzo inesperado de profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre
ón diferente de los indicadores los éxitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri­
)larización, superiores al 100% do en los últimos años. Igualmente, es necesario anticipar los retos más
es de la Unión Europea, tienen importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro;
lo a todos nuestros niños, sino ya que sabemos que éstos se van a presentar conforme se vayan alcan­
liños inmigrantes. zando determinados indicadores de desarrollo social.
le los sistemas educativos euro­
titud frente a estos problemas
::uando se desarrollan nuevas 4. Principales elementos de cambio que afectan la
¡OS retos, ya aparecen otras ten­ identidad profesional del docente
igencias de adaptación a los sis­
leras medidas de urgencia han En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y eco­
fesores, que comienzan a solu­ nómicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuan­
se sólo de buena voluntad e ini­ do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la
fesores con mayor creatividad, sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran refe­
.ción al cambio (Esteve, 2000). rentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han
)res obtienen éxitos sin prece­ cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El
:s llevan el peso de unas refor­ recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la com­
sión de conjunto y de unas pre­ paración con e! presente arrojan el mismo balance. La dinámica del
problemas emergentes. El cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones esco­
.la moral de los cuerpos de pro- lares hasta convertirlas en una realidad distinta.
34 José M. Esteve Identidad y desaffos de la condici,

En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incerti­ 4.1. Cambios registrados er


dumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición Evolución de los valores y e
entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del pre­ 4. 1. 1. El paso del concepto de er
sente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de ~stabilizarse tras afrontar nuevas responsabilidad4
los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Ter­
cera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este Hay un auténtico proceso hi~
nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una se hacen al docente, pidiéndol(
escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, ponsabilidades. En el momento.
que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando su tarea se reduce simplemente ::
preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontra­ más de saber su materia, hoy se
mos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es dizaje, que establezca una relac
imp~sible intentar;trabqjar en las nuevas condiciones y con esos alum­ un organizador del trabqjo del ~
nos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener ñanza, cuide el equilibrio psi col
los procedimientos y las condiciones de trabqjo del sistema educativo gración social, su formación se
basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de for­ un par de alumnos especiales inte
mación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas nos inmigrantes que requieren 1
ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer Desde el contexto político y
mal su trabajo, enfrentándose además auna crítica generalizada, que, mente nuevas responsabilidades
sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los res­ zando el siguiente principio: ca(
ponsables universales de todos los fallos del sistema dé enseñanza. La social difícil de resolver, se dec
expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leit­ problema educativo y se sitúa un
motiven la la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el con­ en el interior de las escuelas. Así
junto de reacciones de los profesores como un grupo profesional des­ las hagan educación para la salu
concertado por el cambio social. co se pide que asuman la educac
El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente social se pide integrar una educ<l
sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de ense­ llegada de inmigrantes se pide h
ñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las admi­ Sin embargo, desde el contexto 1
nistraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en claramente las responsabilidades
los programas de formación de profesorado, que no se han aplicado estos nuevos ámbitos, porque h:
sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por temas políticamente muy contro
dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el des­ ción sexual. ,~
concierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabqjo que
realizan. 7 Veamos los indicadores más importantes. 4.1.2. Abandono de la responsabili
fuera de la escuela
, Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora
resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,j. M. (2000), "The transforma­
tion ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century: New Challanges for the Future", Educatio­ Paralelo a este proceso de exi
nal Review, 52, 2, pp. 197-208. educativas sobre el profesor, se r,
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 35

)res se enfrentan a la incerti­ 4.1. Cambios registrados en el contexto macro.


que están en plena transición Evolución de los valores y concepciones sociales
¡ educamos los adultos del pre­ 4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone
ha acabado de ~stabilizarse tras afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente
cripto como propios de la Ter­
nos vamos adentrando en este Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que
lo, que pretende construir una se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de re~¡­
le no tenemos procedimientos, ponsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que
.cos más difíciles; pues cuando su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Ade·
e cQn esos niños, no encontra­ más de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del apren­
:!xpulsábamos. Sin embargo, es diz~e, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea
as condiciones y con esos alum­ un organizador del trab~o del grupo, y que además de atender la ense­
'as aulas, intentando mantener ñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la inte­
.e trabajo del sistema educativo gración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse
. El desconcierto, la falta de for­ un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alum­
'el intento de mantener.rutinas nos inmigrantes que requieren una atención específica.
~va a muchos profesores a hacer Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesante­
a una crítica generalizada, que, mente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utili­
:onsidera a los docentes los res­ zando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o
)s del sistema dé enseñanza. La social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un
I aparece entonces como un leit­ problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución
el que se quiere resumir el con­ en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escue­
:omo un grupo profesional des- las hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfi­
co se pide que asuman la educación vial, cuando pr~ocupa la cohesión
social ha influido fuertemente social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva
,rofesor en el proceso de ense­ llegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc.
m sabido adaptarse, ni las admi­ Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan
.0 estrategias de adaptación en claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de
¡orado, que no se han aplicado estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre
las exigencias planteadas por temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educa­
lte, como hemos visto, es el des­ ción sexual.
~tido y el alcance del trabajo que
importantes. 4. 1.2. Abandono de la responsabilidad educativa
fuera de la escuela
lliqué un trabajo más extenso, del que ahora
véase Esteve.]. M. (2000), "The transforma­ Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades'
[}~ New Challanges for the Future", Educatio­
educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un
36 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la cond

proceso de inhibición en las responsabilidades edu:~tivas de .0 tras


materiales audiovisuales. El
agentes de socialización. Fundamentalmente de la farrulla, por la mcor­
antiguo papel de única fuer
poración masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número d~
tiene la batalla perdida. Ade
sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educatI­
en estas fuentes de informa
vos) y la consiguiente reducción en el número de horas de conviven­
otros materiales con los que
cia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de
fesor debe reconvertir su trab
que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndo­
dizaje y la orientación del tI
se auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo edu­
magistral so bre un tema del q
cativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmi­
mado a través de la televisió
tidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar
estrepitoso. La capacidad de
deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la hon­
visión o de apendizaje electról
radez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de
sición oral del profesor. El pl
las instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que
de integrar en su trabajo el 1
la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores.
modificando su papel tradici<
Como ya he desarrollado en otra publicación, el modelo de la educa­
ción concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas fami­
4.1.4. Diferentes modelos educa
lias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíti­
Del crisol a la ensaladera
cas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben
corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desa­
En los últimos treinta añ01
rrollo, o bien para evitarlos males de un trauma psicológico de con­
objetivos que deben perseguí
secuencias imprevisibles (Esteve, 2003). 8
valores que deben fomentar. A
explícito, sí había un acuerdo
4. 1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de
la educación. De esta forma, la
información alternativas
res ampliamente aceptados, t
gente, basada en la unificació
En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de informa­
tura dominante. Es el modelo
ción alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comu­
Estados Unidos porJohn Dewe
nicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet,
emigrantes a los que se trataba
está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como
sajona, basada en la idea de la
transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se
En el momento actual nos (
hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de
lización divergente: por una p,
comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los
ta, en la que distintos grupos s(
nicación a su servicio, defiender
• El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Be~ja­ en los que se da prioridad a val
min Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se traduJ~ a
treinta y nueve idiomas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo rios; por otra parte, la aceptad!
que en él se propone para la educación familiar, y su crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La pia de la sociedad multicultura
tercera revolución educativa, pp. 134-151.
da, nos fuerza a la modificacié
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 37

Lbilidades educativas de otros materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el


lente de la fanúlia, por la incor­ antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos
la reducción en el número de tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos
Duelos como agentes educati­ en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de
aúmero de horas de conviven­ otros materiales con los que discutir la información recibida. El pro­
vez se extiende más la idea de fesor debe reconvertir su trab~o en clase hacia la facilitación del apren­
se en la escuela, produciéndo­ dizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección
¡colar descuida un campo edu­ magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han infor­
:os, tradicionalmente transmi­ mado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso
. claro que la institución escolar estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de tele­
,de enseñar el valor de la hon­ visión o de apendiz~e electrónico no puede ser igualada por una expo­
)s demás, mientras el resto de sición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad
quilamente, considerando que de integrar en su trab~o el potencial informativo de la nuevas TIC,
aantenimiento de esos valores. modificando su papel tradicional.
cación, el modelo de la educa­
~ ha extendido en muchas fami­ 4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades ínterculturales.
ción de las teorías psicoanalíti­ Del crisol a la ensaladera
tdres la idea de que no deben
r la creatividad de su libre desa­ En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los
un trauma psicológico de con­ objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los
).8 valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por
n como fuentes de la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valo­
res ampliamente aceptados, tendientes a una socialización conver­
gente, basada en la unificación e integración de"'los niños en la cul­
e potentes fuentes de informa­ tura dominante. Es el modelo educativQ del "crisol", desarrollado en
nente por los medios de comu­ Estados U nidos porJohn Dewey, cuando a ese país llegaban cientos de
:nte por la televisión e Internet, emigrantes a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglo­
esor a modificar su papel como sajona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
t y Marcelo, 2001). Cada día se En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socia­
a presencia de estos medios de lización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralis­
ne fuerza de penetración de los ta, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comu­
nicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación,
) su máximo exponente en el libro de Benja­ en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradicto­
editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a rios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad pro­
es de ejemplares. Sobre el modelo educativo
crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La
pia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendi­
da, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la
38 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condici

diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha un proceso de socialización n


sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diver­ diversificación en la actuaciór
sos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque to de la emigración, sino tarr
original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus com­ miento de la propia identidad
ponentes (Tomer, 1990). tonos y en diferentes subcult
La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infan­ enseñanza secundaria en una
til supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con dad equivale a observar a difer
sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educa­ variadas tribus urbanas: rockerc
ción familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde skinheads... y debajo de cada u
diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto una peculiar manera de vestir, ]
y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas orientada desde la perspectiva
donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas Sin embargo, no es fácil para e:
suburbanas con pobiación de aluvión, zonas con altas tasas de inmi­ las componen, ya que esas sube
gración... etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia cen y desaparecen cada vez a U]
haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Expli­ Algunos profesores añoran 14
cita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores sólo accedían a las aulas, sobre
en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que niños de clase media y alta. El he
defienda la igualdad de la mlÚer, serán acusados de no respetar la cul­ tra historia, en los últimos trein
tura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los ción plena del 100% de la pobJ
valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tra­ de la uniformidad que suponía
diciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre social, tanto más restringida cm
los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educa­ escalones del sistema escolar. El
ción para la sumisión y la subordinación al varón. Simplemente, no hay sores necesitan criticar su propia
consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educa­ en las aulas de niños formados (
tiva, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad socialización dispares, a veces maj
de ser puesto en cuestión. muchos casos, además, el docente
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes cas de las que el alumno ha care
modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultu­ viene. Esto hace que, ante la di
ral y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la pre­ mente, la labor a desarrollar en 1
sencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una afirmar que la labor del profes01
lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 147 lenguas dife­ sociales desfavorecidos está más,
rentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí asistente social que al rol tradicio
(LL.E.A., 1985). Los problemas educativos de la
El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valo­ profesor nuevas situaciones difí(
res y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en Merazzi al comenzar el proceso
el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el importante preparar a nuestros d<
terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por flictivas. Entre tanto, es injusto rer
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 39

ñanza. El modelo del crisol ha


", en la que se mezclan diver­
a uno de ellos aporte su toque
I un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una
diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efec­
to de la emigración, sino también por el fortalecimiento del senti­
a por la diversidad de sus com­ miento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóc­

to de nuestra población infan­


t
tonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de
enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciu­
luestras aulas de alumnos con dad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más
nuy diversas y con una educa­ variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos,
,o valores muy distintos desde skinheads ... Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay
lar, por tanto, el desconcierto una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida
,ados en las zonas geográficas orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos.
nte: territorios bilingües, zonas Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que
zonas con altas tasas de inmi­ las componen, ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, flore­
guerra del chador en Francia cen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido.
5 instituciones escolares. Expli­ Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que
~nfrentan nuestros profesores sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los
eciden por una enseñanza que niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nues­
acusados de no respetar la cul­ tra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolariza­
; y de pretender imponerles los ción plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja
eciden por el respeto a sus tra­ de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite
)erpetuar la desigualdad entre social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos
ducir en las niñas una educa­ escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profe­
, al varón. Simplemente, no hay sores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia
que orienten la acción educa­ en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de
~

nte la permanente posibilidad socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En


muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas bási­
ltra en clase con los diferentes cas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que pro­
n en una sociedad multicultu­ viene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesaria­
983 recogía en Londres la pre­ mente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado
¡ue hablaban en sus casas una afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios
ndose hasta 147 lenguas dife­ sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un
tes el bengalí, turco y gujratí asistente social que al rol tradicional de un profesor.
Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al
.or pensar y explicitar sus valú­ profesor nuevas situaciones dificil es de resolver. Como ya señalaba
e socialización convergente en Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es
or de la actividad escolar en el importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones con­
)rtamiento ha sido barrido por flictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén
40 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic

a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transfor­ dictorios, que le exigen mante
mación, especialmente si no disponen de los medios que ellos nece­ terrenos. Así, nos encontrame
sitan para afrontarlos. fesor desempeñe un papel de :
rrollo del alumno, que es ino
4.1.5. La necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula ante la evaluadoras que también se le:
presencia de modelos educativos contrapuestos nomía de cada alumno pued
integración social, cuando és
En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del del grupo, o cuando la institu
consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del exigencias sociales, políticas e
profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logra­ viejas contradicciones, inscrip
do todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las nume­ hacer docente, pero, en el me
rosas exigencias conlIapuestas derivadas del dificil equilibrio que se contexto social ha acumulado
pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferen­ cativos, pues, como señalaba F
tes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siem­ toria, la sociedad no pide a los
pre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden generaciones para reproducir.
otros modelos educativos. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo sino para hacer frente a las exi!<
como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las no existe.
disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupos de pro­
fesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados 4.1.6. Depreciación de la rentabil
en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de
identificarse. En los últimos treinta años _
El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho biado radicalmente la configure:
una elección clara y consciente del tipo de educación que desea pro­ una enseñanza de elite, basada
ducir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué una situación de educación un
valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por xible e integradora. Sin embar¡
el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el pro­ dos hace que nuestra sociedad
fesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea con­ etapas del sistema educativo ur
testado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende ción alcanzado por el alumno.
y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus la motivación del alumno pan
modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente cohe­ sociedad del sistema educative
rente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación padres de los alumnos. Mientr
ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la defi­ ción académica aseguraba un e
nición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesa­ nómicas acordes con el nivel ob
ria que nunca. los académicos no aseguran ~
Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equili­ porque, aunque a todos nos pa
brio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra fre­ za obligatoria, nadie parecía h
cuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contra- sociedad de mercado, cualquier
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 41

n mundo en rápida transfor­ dictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios
le los medios que ellos nece­ terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el pro­
fesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desa­
rrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y
ategias de aula ante la evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la auto­
~stos nomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de
integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas
:la medida por la ruptura del del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las
ntado las contradicciones del exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de
~cente, ya que no se ha logra­ viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del que­
nayores conflictos, las nume­ hacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del
s del difícil equilibrio que se contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas edu­
modelos educativos diferen­ cativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la his­
:lelo educativo que elija, siem­ toria, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas
)stura de quienes defienden generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual,
mto en el aspecto valorativo sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún
on de extrañar, por tanto, las no existe.
tre diferentes grupos de pro­
~llos al encontrarse atrapados 4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación
con las que distan mucho de
En los últimos treinta años --como ya se ha comentado- ha cam­
ndo el profesor no ha hecho biado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de
de educación que desea pro­ una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a
tn definir explícitamente qué una situación de educación universal y compren~iva, mucho más fle­
a fomentar y cuáles otros, por xible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresa­
~iertamente. Al menos, el pro­ dos hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las
e educación, aunque sea con­ etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titula­
, que busca y lo que pretende ción alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo,
icitación y objetivación de sus la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la
:-mazón suficientemente cohe­ sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los
o para defender su actuación padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titula­
veremos más adelante, la defi­ ción académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones eco­
tal se hace ahora más necesa­ nómicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títu­
los académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente
búsqueda de un·difícil equili­ porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñan­
El profesor se encuentra fre­ za obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una
paginar diversos roles contra- sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo
42 José M. Esteve Identidad y desafíos de la con,

el mundo. 9 Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria ase­ ro mejor. Buena parte de 1
guraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que ción e incluso algunos gob
eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad plista y lineal de que los pro
actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos; tema de enseñanza, son tarJ
por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el lagunas, fracasos, imperfeo
sistema educativo. Como han señalado Patri
De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el (1985,1989) en Inglaterra, la
sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente nece­ expiatorio y responsable uni'
sidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y de los signos de nuestro tie
padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de 10 que, ahora, padres estaban dispuestos a a
pueden esperar del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala tes ante las dificultades del p
~ard (1984), es a,?surdo mantener en una enseñanza masificada los sus hijos, en el momento acl
objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este nal de los alumnos, sea cual
sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han asista al profesor. Paradójican
diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en térmi­ to social de su trab.yo comem
nos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resulta­ da de 1980 en los países que, p
dos que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que aten­ res logros en el desarrollo de
dían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los Desde el sistema educativ(
escalones selectivos del sistema. tenido de su interesante ens
que los docentes, cuando se
4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema y viven, colectivamente, bajo
de enseñanza de persecución. Este sentimj
damentos objetivos, ya que "I(
En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se lución de una sociedad que i
ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educa­ sión". y, no sólo han aparel
tivos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres profesor, también en el contl
con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostra­ cia se han modificado las ex]
do que su extensión y masificación tampoco ha producido los resul­ enseñantes de ese contexto SI
tados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social Martín Cole (1985), desde 1
de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sis­ nos hablaba de lo que élllan
tema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos trabajo que lleva el significath
del sistema social profesores en una época de (
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad ejemplo, cita la intervención d
y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futu­ tánica, inculpando a los profe
siderar que el abandono de 1<
'Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en térmi­
nos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos británica estaba detrás de los;
de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado. . en el estadio Heysel de Brusel
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 43

fe enseñanza secundaria ase­ ro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunica­
leldo, simplemente por que ción e incluso algunos gobernantes, h.an llegado a la conclusión sim­
.0 académico. En la sociedad plista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sis­
;arantiza el futuro de los hijos; tema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas
lfianza ciega de antaño en el lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martín Cole
:to social ha hecho cambiar el (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo
res, con la consiguiente nece­ expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno
te de alumnos, profesores y de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los
id respecto de lo que, ahora, padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docen­
~a. Obviamente, como señala tes ante las dificultades del proceso de aprendiuye y de la educación de
una enseñanza masificada los sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicio­
a enseñanza de elite y, en este nal de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que
sistemas de educación se han asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimien­
, ahora, sobre todo en térmi­ to social de su trab<gO comenzó a hacerse patente a mediados de la déca­
; esperar de ellos los resulta­ da de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejo­
llración de sistemas que aten­ res logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.
lanto más se avanzaba en los Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el con­
tenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando
que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos
generalizada al sistema y viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento
de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fun­
damentos objetivos, ya que "los enseñantes son perseguidos por la evo­
cripta en el punto anterior, se lución de una sociedad que impone profundos cambios en su profe­
cíal hacia los sistemas educa­ sión". y, no sólo han aparecido cambios que ~afectan al papel del
J ha defraudado a los padres profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docen­
)tra, la realidad ha demostra­ cia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los
poco ha producido los resul­ enseñantes de ese contexto social.
ualdad y la promoción social Martín Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés,
te, no tanto por culpa del sis­ nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un
~ otros mecanismos selectivos trab<go que lleva el significativo título de: "Una crisis de identidad: los
profesores en una época de cambios políticos y económicos". Como
)oyo unánime de la sociedad ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión bri­
n como promesa de un futu­ tánica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al con­
siderar que el abandono de los valores tradicionales de la educación
nación tendrá siempre un valor en térmi· británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses
al, muchos padres preferirían algo menos
:aIo.. en el estadio Heysel de Bruselas.
44 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condic

Eljuicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los polí­ medio rural, o cuando los pn
ticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de figuras literarias y científicas s
comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos pare­ muchas ciudades. Hace treint
cen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsa­ te respetados y socialmente co
ble de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sis­ to actual, extendidos los valO!
tema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y dispuestas a valorar el saber, 1
del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas. adolescentes o el cultivo calla
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de tra­ na contemporánea de "buscad
b..yo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un tra­ rece ante la mentalidad de ml
bajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las ha sido capaz de buscar otra e
que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente da esa mentalidad, muchos p
este esfuerzo supletoIjo; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a cando su promoción en otros
veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede la desmoralización y que en le
operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndo­ cia, Alemania, Suecia e Inglat4
lo r~sponsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los rales, empiece a escasear el pr
padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, miento de jóvenes en ciertas es
piensan que los profesores son malos educadores. social y la valoración que la so
mociona salarialmente a los pl
4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor
batalla de las reformas de nm
en una sociedad materialista darla por perdida en manos d
cutible la primacía de la moti,
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profe­ cia de medios materiales.
sor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho
más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus 4.2. Cambios en el contexto
social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación 4.2.1. La necesidad de revisar los
y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad
tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingre­ El extraordinario avance d,
sos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada demandas sociales exigen un c
en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya ele­ los contenidos curriculares. Por
gido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino la desaparición del francés, COI
como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, segunda lengua, mayoritaria el
para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el sala­ el momento actual prácticamer
rio de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de
identidad que los afecta.
lo En este sentido hay que resaltar las indicad
Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la pobla­
fesión docente, que ha dedicado sus volúmel
ción hace que los docentes ya no sean el referente cultural de anta­ valoración social y salarial de los docentes. Vé~
ño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el tems, Repon III: Working conditions and pa}
IV, European Commision, Eurydice, 2004.
'"
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 45

generalizado. Desde los polí­ medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo,
~ enseñanza y los medios de figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de
de los alumnos, todos pare­ muchas ciudades. Hace treinta años, los docentes eran unánimemen­
como el principal responsa­ te respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momen­
neral desconcierto de un sis­ to actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están
mado por el cambio social y dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y
tIente, las primeras VÍctimas. adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consig­
profesor en su puesto de tra­ na contemporánea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor apa­
). Si un profesor hace un tra­ rece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no
IÍmero de horas extras de las ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interioriza­
veces se valora expresamente da esa mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia bus­
ando la enseñanza fracasa, a cando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda
~ las que el profesor no puede la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Fran­
l inmediatamente, haciéndo­ cia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas labo­
::::uencias. Si todo va bien, los rales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse diffcil el recluta­
estudiantes. Pero, si van mal, miento dejóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen
cadores. social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se pro­
mociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia,1O la
) social del profesor batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos
darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indis­
cutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundan­
lsideración social del profe­ cia de medios materiales.
:ía tanto al maestro y mucho
:ión universitaria, un estatus 4.2. Cambios en el contexto del aula <,
~llos su saber, su abnegación 4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares
ato actual, nuestra sociedad
e la base del nivel de ingre­ El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las
:ación han caído en picada demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de
res, el que alguien haya ele­ los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar
ltido de una vocación, sino la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la
, "hacer algo mejor", es decir, segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, yen
e más dinero. Por eso el sala­ el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.
!lemento más de la crisis de

10 En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el infoxme europeo sobre la pro­
l cultural medio de la pobla­ fesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la
l referente cultural de anta­ valoración social y salarial de los docentes. Véase The leachingprofession mEv:rope: Profile, trends and con­
urelevante, sobre todo en el cerns, Repon III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractwe far lhe 21st century, Repon
IV, European Commision, Eurydice, 2004.
46 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condi

No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba problemas que ahora enfre
poner al día las materias que explica para no reproducir unos cono­ desinformación y la inseguri(
cimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual, se nos imponen por las nuev
el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil reformas promovidas desde,
hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién
puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último cono­ 4.2.2. La necesidad de modificé
cido? 0, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña y los planteamientos metodoló
no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos
alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que La incorporación masiva d
aún no existe?lI El deseo de incorporar nuevos contenidos que se per­ la generalización de la escoh
filan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite escolares mantengan allí a u
la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los conteni­ dificultades para seguir el riro
dos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares. lagunas de aprendizaje y a 01
La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas quieren estar en clase. Muc:
demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer secundario, identifican a est01
cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí apa­ blemas del aula, y fundament
rece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de escolar. Normalmente, estos
las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos. niños, las clases se hacen imF
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor, no ñanza y aseguran que con e1l4
deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación nen razón: el tipo de enseñar
de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pere­ imposible con esos niños; tan
za, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a aban­ que esos niños rompen todos
donar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener los fracasar estrepitosamente
que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuan­ mación inicial, sólo son capacc
do ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cam­ tegia para enfocar la enseñam
bios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del que ellos mismos han sido fom
latín y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una un menor compromiso educati
política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sis­ conflictivos para poder obtene
tema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económi­ ñanza que saben utilizar. De~
cas y profesionales del sistema productivo. puestos a secundar el esfuerz(
El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanen­ intentando ahora, por primera
te del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los pedagogía de la exclusión, acal
objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentan­ privilegio y que los alumnos ma
do el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos las plazas escolares a otros mej<
del siglo xx, los sistemas educa
1I Sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultar­

se el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera, con la que funcionaban las inst
J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar. una nueva concepción de los s
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 47

icho, de que el profesor deba problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la
ra no reproducir unos cono­ desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que
ás allá, en el momento actual, se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las
; extraordinariamente difícil reformas promovidas desde el contexto político y administrativo.
profesor en sí mismo. ¿Quién
tI, de enseñar lo último cono­ 4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas
¡eguro de que lo que enseña y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas
imientos más útiles para esos
:!parar para una sociedad que La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de
uevos contenidos que se per­ la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas
:lad futura tiene como límite escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias
mar algunos de los conteni­ dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias
LS instituciones escolares. lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no
planteadas como auténticas quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel
l informática, ha de suponer secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los pro­
do del curriculum. Aquí apa­ blemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia
>eso, avala la oportunidad de escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos
; sistemas educativos. niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la ense­
las actitudes del profesor, no ñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tie­
nfianzas ante la modificación nen razón: el tipo -de enseñanza que quieren usar es absolutamente
~ oponen al cambio por pere­ imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman
: no están dispuestos a aban­ que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndo­
ando desde siempre y a tener los fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su for­
se habían desarrollado cuan­ mación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estra­
observan con recelo los cam­ tegia para enfocar la enseñanza: el modelo de claSe expositiva con el
el abandono del francés, del que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con
lturas decorativas, se siga una un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más
:s, convirtiendo a nuestro sis­ conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de ense­
Ir de las demandas económi­ ñanza que saben utilizar. Desde este planteamiento, no están dis­
o.
puestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están
las de formación permanen­
intentando ahora, por primera veE en la historia, dejar de emplear la
decuada comprensión de los
pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un
lue se proponen, fomentan­
privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar
>le para enfrentar los nuevos
las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años
del siglo xx, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente
se explican en las aulas puede consultar­
con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo
esterio de Educación de España en: Vera,
una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pre­
48 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la COI

tende retener en sus aulas a toda la población infantiL El primer de las actividades de aprenG
esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países en términos de las activida
más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en fesor. En definitiva, el obj€
la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profeso­ puede lograrse con múltiF
res adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos las cuales no exigen una a<
niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igual­ profesor. Este cambio, apaJ
mente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de tra­ modificación radical y muy
bajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está la clave del gran parte de esos profese
nuevo desafio de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte diversidad de sus alumnos.
de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir ense­ tendría que centrarse en u
ñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selecti­ conseguir que éstos, form;
va en una situación en la que ya no podemos suponer que los alum­ puedan hacer frente a los r
nos estén motivad~s o tengan los conocimientos previos que se les cratizatión de la enseñanz
debería suponer. mucho más educativa y mt
En esta nueva etapa, el trab.yo de los profesores es mucho más difí­ los que tienen que aprend,
cil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que can en una actividad de al
el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos para ellos actividades de apn
marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad una actividad de aprendizaje
entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que mente en esaS actividades cu
la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos que marca el sentido de la
realmente muy diferentes entre sÍ. Ahora, afrontar una clase hetero­ realizan. Además, los maestre
génea plantea numerosos problemas al profesor, que debe .yustar y recurso didáctico una estrate
reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su El principio es igualmente s
libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del" think Ante la imposibilidad de su¡:
versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir"
pos que trabajan con diferen
al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su de clase, empleaban a los alul
libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase visar a los pequeños grupos <
en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive­ actividad, aparentemente se:
les de aprendiz.ye y de diferentes aptitudes e intereses. cativos y organizativos muy in:
Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diver­ avanzados en una tarea de ay
sificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una sirve de repaso y afianza el c<
"clase diferenciada". Y esto suponía partir del hecho de que en el aula dándolos además en el esfue
había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender vas relaciones del saber adqu
simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias que dominan un aprendizaje
partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo ción hecha por un compañen
que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban que él tuvo para aprenderlo}
a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos su propio lenguaje la organiz
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 49

.blación infantil. El primer de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no
la completado en los países en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el pro­
lila educación de calidad en fesor. En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto
. una formación de profeso­ puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de
.an atender con éxito a esos las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del
l el interior del aula, e igual­ profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una
) Y las nuevas formas de tra­ modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una
os niños: ahí está la clave del gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la
educativos. U na buena parte diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores
del intento de seguir ense­ tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para
.cos de la educación selecti­ conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico,
:mos suponer que los alum­ puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y demo­
imientos previos que se les cratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor
mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos
~ofesores es mucho más difí­ los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se impH­
situación anterior en la que can en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar
l un nivel de conocimientos para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser
a una cierta homogeneidad una actividad de aprendizaje, pero los alumnos se implican más fácil­
la situación actual hace que mente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor
lten a un grupo de alumnos que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la
., afrontar una clase hetero­ realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como
)rofesor, que debe ajustar y recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo.
~ol Tomlinson (2001), en su El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común.
,trategia general la del "think Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos gru­
pensar en lugar de hundir" pos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala
)s que se le suponen. En su de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y super­
cas para organizar una clase visar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta
.alumnos de diferentes ruve­ actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores edu­
~s e intereses. cativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más
litarias rurales hacían diver­ avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos;
iice Tomlinson, hacían una sirve de repaso y afianza elconocimiento de los más avanzados, ayu­
del hecho de que en el aula dándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nue­
los que había que atender vas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños
ros de las escuelas unitarias que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explica­
1S clases programando no lo ción hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades
(lO lo que los alumnos iban que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de
tr la educación en términos su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase
50 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la con

en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en gru­


4.2.3. Autoridad y disciplina
pos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.
La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto
En los últimos treinta al
político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de e~t,as
tema de enseñanza, y bast:
nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generaclOn
profesores y alumnos. Hace
de profesores que comenzó trabajando en un sistema de enseñanza
el profesor era generalmen
que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una ense­
relación injusta en la que el
ñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos y no en
no sólo tenía deberes y poe
su exclusión del sistema educativo.
nes. En el presente, observa
Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trab::yo
la que el alumno puede pe
educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede signi­
agresiones verbales, físicas y
ficar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar
pañeros, sin que en la práct
a los que tienen difi¿ultades, a los niños más conflictivos, a los que no
je teóricamente existentes. 1
pueden seguir el ritmo de trab::yo de otros compañeros, a los que no tie­
za han cambiado, haciéndo~
nen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escue­
claustros no han sabido bm
la. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que
la convivencia y nuevos mo(
sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocupar­
cipación de todos.
se de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose expe­
En la realidad, el problen
riencias de integración y de diversificación curricular capaces de elabo­
es minoritario, aislado yesp<
rar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de
tituciones escolares, del ambi
atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están pre­
dades, que también se ha he
parados para empezar a aprender. Frente a la idea'gene~~zada de q~e
gicamente, el efecto del prol
los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepclOn contrana:
numerosos profesores que III
hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran mate­
mente no lo sean nunca, a un
riales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de
tar más o menos difuso, que
esfuerzo,t2 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de
profesores en sí mismos (Me
profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumpli­
Kallen y Colton (1980), er
miento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer,
ca al comenzar esta situaci(
queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pier­
flictividad en la enseñanza C4
de, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profeso­
toria. La idea que defienden
res que pocas veces llegan a trab::yar verdaderamente en equipo.
ejerce sobre los alumnos, oh
hasta los 16 o los 18 años, acal:
" La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-Iearning) aparece co~o el profesor, como representan
una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategIas se los obliga a permanecer, a VI
de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucion~rá muchos
de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en
Desde esta perspectiva, habrí
la web de la Universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en escolaridad hasta los 24 años
http://www-rayos.medicina.uma.es/eao/PaseoRX.htm.
europea para el año 2010, va
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 51

te, permite trabajar en gru­ 4.2.3. Autoridad y disciplina en la relación educativa


'endizaje como sea preciso.
lanificada desde el contexto En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sis­
se en el desarrollo de estas tema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre
ndo a toda una generación profesores y alumnos. Hace treinta años había una situación en la que
n un sistema de enseñanza el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una
:ias educativas de una ense­ relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alum­
ión de los alumnos y no en no sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejacio­
nes. En el presente, observamos otra situación, igualmente injusta, en
elevar la calidad del trabajo la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas
~n las aulas; no puede signi­ agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus com­
espués de volver a marginar pañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitra­
¡ás conflictivos, a los que no je teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de enseñan­
:ompañeros, a los que no tie­ za han cambiado, haciéndose más conflictiVas, y muchos profesores y
utura y valores que la escue­ claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de
o sistema selectivo, en el que la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la parti­
sólo tenían que preocupar­ cipación de todos.
l han ido elaborándose expe­ En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares
curricular capaces de elabo­ es minoritario, aislado y esporádico. No má.5 que el reflejo, en las ins­
pIejo pero factible, capaz de tituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciu­
IS que ni siquiera están pre­ dades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicoló­
la idea generalizada de que gicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a
19O la percepción contraria: numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probable­
. grupos que elaboran mate­ mente no lo.sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de males­
ostado cientos de horas de tar más o menos difuso, que afecta a la segurid~d y confianza de los
lcanzan el éxito, grupos de profesores en sí mismos (Melero, 1993).
nucho más allá del cumpli­ Kallen y CoIton (1980), en el informe que redactaron para UNES­
u trabajo no se da a conocer, CO al comenzar esta situación, relacionaban el aumento de la con­
s de alumnos y luego se pier­ flictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obliga­
fe unos equipos de profeso­ toria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se
leramente en equipo. ejerce sobre los alumnos, obligándolos a asistir a un centro escolar
hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia
el profesor, como representante más cercano de la institución en la que
nteracuvo (E-learning) aparece como
do muy profundamente las estrategias se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta.
izacÍón de su uso solucionará muchos Desde esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la
Pueden verse un par de ejemplos en
's: http:j joctaedro.satd.uma.es y en escolaridad hasta los 24 años, previsto en las líneas de convergencia
europea para el año 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los pro­
52 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condi

fes ores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con jo. Además los problemas blil
mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las tes suponen, con demasiad;:
opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, enseñanza secundaria, un li4
planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para filosofía, o un matemático
evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para mayor parte de las veces a c(
muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar, pertas, que se inician así en
convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal mente diffciles.
en la aulas.
4.3. Cambios en el contex
4.2.4. La fragmentación del rol docente 4.3.1. Los sucesivos intentos de

Por último, en los: pasados treinta años, la actividad del profesor Se supone que desde el c(
se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilida­ haberse ido tomando medid
des que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan educativos a los nuevos retal
hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diver­ bios sociales que tan profund
sas tareas que se les ha ido encomendando. Además de las clases, sistema educativo, el fundar
deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para nos que ahora acceden a ellas.
programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alum­ y los costos políticos a asum
nos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extra­ hecho que, en la mayor partl
escolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación entre para solucionar los nuevos p
seminarios, ciclos y niveles, quizá vigilar edificios y materiales, recre­ dentes y llevaban varios años
os y comedores. y la buena voluntad de los doc
Al menos siete diferentes trabaj,os de investigación coinciden en las inercias del sistema no pUf:
señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilida­ muchos docentes que, sin em
des que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fun-. ban sucediendo en la socied"
damental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos auto­ nuar trabajando en las aulas,
res es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga últimos treinta años, intentand
a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, ticas y enfrentar las nuevas ref
debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de ele­ no con un enfrentamiento de
mentos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que Tampoco puede ocultarse q
se le pide que asuma. han hecho exportando legisla,
La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elemen­ se adaptaban mal a las estruct
tos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza, para­ te del país al que se intentaban
dójicamente en una época dominada por la especialización, como que cabe hacer al contexto po
requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos conseguido explicar a los pro
de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en reformas legislativas que se em
inglés, física, matemáticas, educación física, educación musical y dibu- sin caer en la cuenta de que fin
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente S3

más desfavorecidas y con jo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacan­
habrá que diversificar las tes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de
lersonal y mejores medios, enseñanza secundaria,. un licenciado en lingüística acabe enseñando
:ación compensatoria, para filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La
,colaridad suponga, para mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inex-:­
nútil en el sistema escolar, pertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particular­
de su permanencia formal mente difíciles.

43. Cambios en el contexto político y administrativo


4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos

, la actividad del profesor Se supone que desde el contexto político y administrativo debían
de nuevas responsabilida­ haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas
abajo, no porque no sepan educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cam­
lpO para atender las diver­ bios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del
do. Además de las clases, sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alum­
ción; reservar tiempo para nos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas
el aula, orientar a los alum­ y los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han
rganizar actividades extra­ hecho que, en la mayor parte de los países, no se tomaran medidas
Ines de coordinación entre para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evi­
lificios y materiales, recre­ dentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad
y la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. Entre
1Vestigación coinciden en las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de
i múltiples responsabilida­ muchos docentes que, sin entender los profundo~ cambios que esta­
rofesor, como la causa fun-. ban sucediendo en la sociedad del conocimiento; pretendían conti­
: repite en todos estos auto­ nuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los
lo de trabajo, y se 10 obliga últimos treinta años, intentando mantener las mismas estrategias didác­
la que, simultáneamente, ticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación, cuando
ndo a tal cantidad de ele­ no con un enfrentamiento declarado.
ninar los distintos roles que Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se
han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países, y que
:sor es uno de los elemen­ se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docen­
¡istema de enseñanza, para­ te del país al que se intentaban aplicar. Quizá, la crítica más importante
r la especialización, como que cabe hacer al contexto político y adniinistrativo es la de no haber
el trabajo. No disponemos conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las
laterias, notablemente en reformas legislativas que se emprendían, hasta lograr su colaboración;
, educación musical y dibu- sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben
54 José M. Esteve Identidad y desafíos de la cona

instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos función que se le encomienl


intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementa­ zi (1983) defendía la tesis d
rias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban sur­ de los aspectos más importa
giendo en el proceso de aplicación, de tal forma que la impresión de ñantes es la capacidad para
cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el dose como una nueva exige]
desconcierto de los profesores. La consideración de los sistemas edu­ ~
pararlos para asumir y medi
,
cativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrela­ esta idea, en los últimos año
cionados), yel estudio simultáneo de los tres contextos que generan
de formación de profesores I
el cambio educativo (contexto social, contexto político-administrati­
ciones potencialmente confl
vo y contexto del aula) son imprescindibles para diseñar normativas
Vale la pena, pues, concluí
políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vai­ las líneas maestras para recOl
llant, 2005). ,.
ñar procesos de formación
gencias de los cambios descr
4.3.2. Diseño de políticas de formación inicial
y permanente del profesorado 5. Formar docentes para E
de la sociedad del conocÍl
A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman 5. 1. Cuatro grandes objetivos J:
los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos des­
cripto, aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho Los planteamientos tradi<
más complejas, en muchos países no se ha cambiado la formación ini­ el que se concentran todos 101
cial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exi­ fesores. Se trata de ofrecer a
gencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen sien­ fundo y sólido de los conten
do formados en los viejos modelos nQrmativos, a los que no se han teriormente ellos van a ex]
incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de inves­ suposición, científicamente (
tigación en didáctica y psicología del aprendizaje. En algunos paí­ dato debe tener "cualidades
ses, los profesores de secundaria se forman en facultades universita­ años de investigación pedag(
rias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas, cualidades, que los buenos p
y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extra­ nalidad determinado que los
ñar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la realidad" al el contrario, son tan diversos
pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inor­ sonales como lo son los profe~
gánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especiali­ 1997). Además, por muy lógit
zación, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio una lista de cualidades espec
conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la enseñanza. Cuando se investi!
filosofía. no ofrecían denominadores:
Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profeso­ sonalidad que permitirían d(
res, se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capa­ desaparecían, dejándonos COI
citación que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa dentes en la capacidad de enl
José M. Esteve , Identidad y desafíos de la condición docente

función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Meraz­


55

ta de realismo de algunos
egislaciones complementa­
) dificultades que iban sur­
I zi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno
de los aspectos más importantes de la competencia social de los ense­
forma que la impresión de !
í
ñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteán­
's contribuyó a aumentar el
::ración de los sistemas edu­
tos de elementos interrela­
,
1
dose como una nueva exigencia de la formación de profesores el pre­
pararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo
esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metologías
tres contextos que generan de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa­
Ltexto político-administrati­
i ciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989 a , 1989b).
les para diseñar normativas I
r.r
Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre
las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise­
:arlas sobre la marcha (Vai­
I ñar procesos de formación de profesores que respondan a las exi­
gencias de los cambios descriptos.

5. Formar docentes_para enfrentar los desafíos


de la sociedad del conocimiento
a los docentes que asuman 5. 1. Cuatro grandes objetivos para la formación de profesores
.-)

uevos retos que hemos des-


iones de enseñanza mucho Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en
L cambiado la formación ini­ el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de pro­
::r frente a estas nuevas exi­ fesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro­
,res de primaria siguen sien­ fundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que pos­
lativos, a los que no se han teriormente ellos van a explicar. Nada más. El resto se fía a la
ltimos treinta años de inves­ suposición, científicamente demostrada como falsa, de que el candi­
lrendizaje. En algunos paí­ dato debe tener "cualidades adecuadas para la e¡;señanza". Setenta
an en facultades universita­ años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales
investigadores especialistas, cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de perso­
profesores. No es de extra­ nalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por
:hoques con la realidad" al el contrario, son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades per­
igación sobre química ¡nor­ sonales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve,
e un tema de alta especiali­ 1997). Además, por muy lógico y evidente que parezca, tampoco hay
larenta niños de un barrio una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la
mentales de la química o la enseñanza. Cuando se investigó en serio la cuestión, las diversas listas
no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de per­
~xigendas sobre los profeso­ sonalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y
onfusión respecto a la capa­ desaparecían, dejándonos como única pista varias referencias coinci­
eto de la compleja y extensa dentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio­
56 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la co"

nes sociales en las que se construye la enseñanza. La investigación nos enfoques universitarios ql
llevó entonces a una perspectiva situacional de la formación de pro­ aspectos metodológicos o F
fesores, adoptando enfoques ecológicos que seguían los plantea­ den resultar imprescindib
mientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecología nos van tes para el futuro profe
advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados ria debe tener una formac
equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por civilizaciones de Egipto, di
esa razón es posible que un profesor, con las mismas cualidades per­ nes fundamentales de éstas
sonales, obtenga éxito en una determinada situación de enseñanza y cia sobre otras civilizacione,
fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como organización social y sus e:
lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos pero me parece improcede
sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema especializados de paleograf
ecológico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar arqueología, siguiendo la al
que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro fesores universitarios de qu
contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en cabalmente la cultura egipc
estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en Para ayudar a los futuros
común la capacidad para entender la situación específica en la que sario organizar nuestros sist{
enseñan, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que sigan cubrir cuatro objetivos
rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir el éxito o el fracaso en la en
adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al
orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la for­ 5.1.1. Elaborar la propia ident
mación de profesores adopta un enfoque situacional --que constitu­
ye la base de preparación del docente para enfrentar y profesionali­ El primer objetivo consist
zar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad sional. Esto implica consegu
para analizar distintas situaciones de interacción, y la adquisición de talidad, desde la posición del
destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas ceso de su propia formaciór
sociales en diferentes grupos humanos. las responsabilidades en las
Es obvio que el dominio de las materias científicas que el profesor aulas. Y aquí aparecen los pr
va a enseñar constituye la base imprescindible sin la cual es imposi­ que no entienden el verdade
ble construir una formación de profesores sólida. Además, considero suelen ser distintas para uno~
que esta formación científica no debe reducirse a los rudimentos de Para algunos, sobre todo e
las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordi­ alización: se enfrentan a la el
nariamente sólidos para enseñar luego a niños de primaria o de secun­ dominan los modelos idealiza
daria. Desde luego que defiendo una formación científica amplia y hacer", lo que "debe pensar")
de nivel universitario, con una visión humanista de las ciencias, capaz términos prácticos cómo actu
de entender no sólo los conocimientos científicos básicos, sino, sobre cómo eludir las dificultades]
todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estu­ peor, los contenidos de enser
diantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados organizar una clase, ni cómo g
José M. Esteve
, Identidad y desafíos de la condición docente 51

lanza. La investigación nos enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores


:tI de la formación de pro­ aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pue­
que seguían los plantea­ den resultar imprescindibles para el científico, pero que son irrele­
~n efecto, la ecología nos vantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de histo­
iobre la base de delicados ria debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas
lados en dicho sistema. Por civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportacio­
las mismas cualidades per­
:t situación de enseñanza y
iones son diferentes, como
n en diferentes contextos
,

nes fundamentales de éstas a la historia de la humanidad, su influen­
cia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de
organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado,
pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos
alar constituye un sistema
itaria que no cabe esperar t especializados de paleografía egipcia, escritura simbólica, epigrafía o
arqueología, siguiendo la argumentación que defienden algunos pro­
¡ profesores en uno y otro * fesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender
:omunes. Sin embargo, en
)rofesores deben tener en
ación específica en la que
I

I
cabalmente la cultura egipcia.

Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es nece:'

sario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que con­


::ambiantes elementos que sigán cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega
y la capacidad para elegir el éxito o el fracaso en la enseñanza.
lplear en cada momento al
sde esta perspectiva, la for­ 5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional
iituacional --que constitu­
a enfrentar y profesionali­ El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe­
~ra prioritaria la capacidad sional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de men­
acción, y la adquisición de talidad, desde la posición del alumno que ha sido ~urante todo el pro­
lT las complejas dinámicas ceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario
las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las
científicas que el profesor aulas. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay docentes
lible sin la cual es imposi­ que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades
sólida. Además, considero suelen ser distintas para unos y otros.
ucirse a los rudimentos de Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la ide­
. conocimientos extraordi­ alización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que pre­
[íos de primaria o de secun­ dominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe
,1
:nación científica amplia y hacer", lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en
mista de las ciencias, capaz
ntíficos básicos, sino, sobre
ue transmitimos a los estu­
lcuerdo con determinados
I
~
I
~;
términos prácticos cómo actuar, cómo enfocar los problemas reales y
cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido, mejor o
peor, los contenidos de enseñanza a transmitir, pero no saben cómo
organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (Gon­
1;­

t
58 José M. Esteve Identidad y desafíos de la cond

zález Sanmamed, 1994). Así, han aceptado en su interior, como dogma Algunos centros de form;
de fe, la importancia de la motivación para el aprendizaje significati­ simple dominio de la mater
vo: "el buen profesor debe motivar a sus alumnos", pero nadie se ha parecer, nadie se ha puesto (
preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas espe­ descoloca a nuestro profesor
cíficas de motivación. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico estudiantes que están basta
en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene más siasmo por la materia que Ul
claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando y deautocompasión se apod
no haga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profe­ perdura hasta el final de su vi
sor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad, ya que en pocos centros un académico y un investiga4
de formación se trabajan las destrezas sociales prácticas que le permi­ do dos veranos en unarchiv
tirían tener confianza en sí mismo. Tiene claro lo que debería hacer originales escritos en una ler
en clase, pero no saqe cómo hacerlo. El choque con la realidad (Vonk, ¿Por qué le obligan ahora a j

1983;Veenman, 1984) dura dos o tres años; en ellos el profesor tiene ce años? y, además, descubn
que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, el menor interés por la histo
cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este dad -como el apasionante I
aprendizeye por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de que­ párrafos en la mayor parte d
rer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan sores de secundaria se dan (
descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una una clase, cómo lograr un r
persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo cómo ganarse la atención de
ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no filar una identidad profesíon
valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma, de reconversión, en el que e:
los profesores se ponen a sí mismos en cuestión. A veces, cortan los der que la esencia del trabajo
canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: dizaje de los alumnos. ¡Qué (
¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñan­ parte de nuestros profesore~
za, si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como versidad! Ellos son investigad
señala Femández Cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras o físicos nucleares, medíeva1ü
consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especiali­ jar sus niveles de conocimien
zación, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estra­ lescentes bárbaros? ¡Hay que J
tegias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico, y significa, en la práctica, que
no del estudiante que se prepara para ser docente. mientras el resto de los alumI:
Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es hasta el fin de sus días, vivirán
mucho más grave. Como señala Corbalán: la sociedad los obligue a abar
tigación para trabajar con un
La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una voca­ es más frecuente entre los d<
ción clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una consiguen estar a gusto en su
carrera para ser otra cosa: matemático profesional, químico, físico. (1998,73) sariamente, por una actitud d
nocimiento de la ignorancia c
I

José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 59

:n su interior, como dogma Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el
a el aprendizaje significati­ simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. Al
lumnos", pero nadie se ha parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que
práctica diez técnicas espe­ descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de
tlllegar al trabajo práctico estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entu­
:uentra con que tiene más siasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error
lo que va a hacer cuando y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y, a veces,
~iene un modelo de profe­ perdura hasta el final de su vida profesional. Él se considera a sí mismo
~

ad, ya que en pocos centros un académico y un investigador, un especialista universitario, ha pasa­


ales prácticas que le permi­
i do dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos
claro lo que debería hacer í originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar.
1>
)que con la realidad (Vonk, ¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quin­
;; en ellos el profesor tiene ce años? y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen
implica entrar en una clase, el menor interés por la historia, y que aspectos claves de su especiali­
grupo de alumnos. En este dad -como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos
)eores caminos es el de que­ párrafos en la mayor pa'rte de los libros al uso. Para colmo, los profe­
r ideal; quienes lo intentan sores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar
día, las limitaciones de una una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo, y
a etéreo de un estereotipo cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de per­
salen mal es porque yo no filar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso
r la clase, y, de esta forma, de reconversión, en el que el elemento central consiste en compren­
lestión. A veces, cortan los der que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren­
~ros que podrían ayudarles: dizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor
I problemas en la enseñan­
parte de nuestros profesores de secundaria, y más aún a los de uni­
problemas en clase? Como versidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos
i profesional se alcanza tras o físicos nucleares, medievalistas o geólogos, ¿por qué van ellos a reba­
as un período de especiali­ jar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de ado­
ver a estudiar temas y estra­ lescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello
ista del profesor práctico, y significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados,
docente.
mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además,
la identidad profesional es
hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que
la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la inves­
tigación para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como
[)aria nunca tuvimos una voca­ es más frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores
de primaria. Estudiamos una consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, nece­
....químico.fisieo. (1998,73) sariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reco­
nocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por acep­
60 José M. Esteve Identidad y desafíos de la c(

tar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que correctamente los conte
el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesi­ saber preguntar yen disd
ble a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humil­ mas hablar o contestar c(
dad para aceptar que el propio trab'tio consiste en estar a su servicio, códigos y los canales de c
en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas zamientos o audiovisuale~
en la sala de profesores por si alguno quiere una explicación extra, distintos climas que se Cl
en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar tonos de voz que el profe
lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos cono­ cía pública al líder de la
cimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Ésa intencionada con un gui
enorme empresa que es la educación no tiene como fin nuestro luci­ mentados saben qué lugé:
miento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la cien­ diendo de 10 que ocurra (
cia y la cultUI:a a las nuevas generaciones, para transmitir los valores les que emiten los alumno.
y las certezas que 1'3. humanidad ha ido recopilando con el paso del de éstas y otras habilidades
tiempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros gran­ en destrezas sociales que 1
des errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de cación intelectual, ya que i
llegar a identificarnos. sobre los usos adecuados (
autocrítica para depu~ar n
5.1.2. Dominar las técnicas básicas de comunicación do dominamos todos esos
e interacción en el aula
I comunicación grupal, con
estar en clase, nos ganamo.
El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un
aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un
comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que
l seguimos comunicar lo qu
mantener una corriente dí

necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. Ade­ 5.1.3. Organizar el trabajo di
más, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se que permita trabajar en gru)
desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un domi­
nio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de El tercer objetivo a cubri
aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y nio de otro obstáculo difú
error, implica entender que una clase funciona como un sistema de novatos la mayor ansiedad:
comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los es un problema muy unidc
problemas de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que nuestra propia identidad (
se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profe­ quien no haya cubierto 10í
sor descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñan­ definición muy clara del p2
za, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que una definición precisa de la
los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso que vamos a emplear.
de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más En este tema he visto de
espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar mer día pisando fuerte, con
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 61

o de saber, por aceptar que correctamente los contenidos, sino también en saber escuchar, en
~ sabe para hacerlo accesi­ saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debe­
III cierto sentido de humil­ mos hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los
lsiste en estar a su servicio, códigos y los canales de comunicación, verbales, gestual es, de despla­
's, en esperar algunas horas zamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber distinguir los
ere una explicación extra, distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos
~ lo esencial, y en recuperar tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una adverten­
acceder a los nuevos cono­ cia pública al líder de la clase, o con el simple gesto de una mirada
rtante son los alumnos. Ésa intencionada con un guiño de complicidad. Los profesores experi­
ene como fin nuestro luci­ mentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase depen­
an para transmitir la cien­ diendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las señales gestua­
para transmitir los valores les que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio
copilando con el paso del de éstas y otras habilidades de comunicación requiere el entrenamiento
alcance de nuestros gran­ en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comuni­
~rea con la que hemos de cación intelectual, ya que implican, además, la capacid<;td de reflexión
sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de
autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuan­
:ación do dominamos todos esos elementos y códigos de la interacción y la
comunicación grupal, conseguimos ser dueños de nuestra forma de
estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, con­
tad de estar a gusto en un seguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos
:rlocutor. Un docente es un mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.
ciencia y los alumnos, que
nunicación en el aula. Ade­ 5.1.3. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mínima
tuaciones de enseñanza se que permita trabajar en grupo <

.de los profesores un domi­


l. Por tanto, ese proceso de El tercer objetivo a cubrir en la formación de profesores es el domi­
lente se hace por ensayo y nio de otro obstáculo difícil de superar, quizás el que genera en los
ciona como un sistema de novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad,
arte de las ansiedades y los es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a
ste ámbito formal de lo que nuestra propia identidad como profesores. Jamás logrará superarlo
cer en una clase. El profe­ quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una
)s contenidos de enseñan­ definición muy clara del papel que vamos a desempeñar en el aula, y
las de expresión, en las que una definición precisa de las estrategias de interacción y comunicación
palabras, en las que el uso que vamos a emplear.
ica o hundirnos en el más En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el pri­
, consiste sólo en presentar mer día pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien
62 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la e

les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navi­
alumnos, tiene que desp
dad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de sopor­
tigador especialista y adec
tar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que
hacerla asequible a un gn
van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el docente
por definición, no saben
tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que tra­
ciarlos. Yo también prot
baje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). y, en
alumnos a la universidad
cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se 10 han ense­
alumnos que se tiene, y C(
ñado. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase,
engancha en el deseo de
pero en pocas ocasiones se le ha ~onta~o al fu~uro doc~~te dónde
se avanza en las explicaci
está la clave para que el grupo funclOne sm COnflIctoS. El VleJo supues­
enseñanza, adopta la segt:
to, según el cual "para enseñar una asignatura lo único realmente
parecido el reconocimien
importante es domlnar su contenido", encuentra en este campo su
tiempo que descubrí que
negación más radical. En cada curso, el profesor ~ebe at~nder otra:'
ramente importante es in
tareas distintas de las de enseñar: tiene que defimr funcIOnes, deh­
Este problema se atení
mitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y
fesionales específicos de
de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto
para sus futuros docentes
requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un
de un título profesional, 1<
cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que
científicos pensando desd
pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El ~az?namiento y
ñar las materias de estudi
el diálogo son las mejores armas, junto con el convenClmIento de qu~
aprender no sólo la mateJ
los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. MI
ción de dichas materias.
experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razo­
ción científica de nuestrm
nables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docen­
facultades universitarias ql
te y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razón es la base
centros universitarios prec
de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cuá­
lista, dando prioridad a la
les son los límites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se
sin entender que la mayor
fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza, sino
fesionalmente como profe
en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad en sí
secundaria. Como resultac
mismo, en su calidad humana yen su dominio de las destrezas socia­
te debe reciclar los conoc
les de interacción y comunicación en el aula.
durante años, pensando
docencia. y, en este punto
5.1.4. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos
to erróneo de que el proD
de los alumnos
de los contenidos de las ID
consigue reorganizar los (
En cuarto lugar, nos queda el problema de enseñar al profesor a
bIes a los grupos de alumr
adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los
ble. Por eso, Corbalán, cil
alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los
advierte que:
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 63

leben sonreír hasta Navi­ alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del inves­
nsos incapaces de sopor- tigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para
esos dos extremos, que hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que,
:as agresivas, el docente por definición, no saben nada de los temas en los que se intenta ini­
r a la clase para que tra­ ciarlos. Yo también protesto por el b,yo nivel con el que llegan mis
siste la disciplina). Y, en alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los
to apenas se lo han ense­ alumnos que se tiene, y con ellos no hay más que dos opciones: o se los
! saber organizar la clase, engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme
J futuro docente dónde se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de
onflictos. El viejo supues­ enseñanza, adopta la segunda opción, pero esta actitud siempre me ha
tura lo único realmente parecido el reconocimiento implícito de un fracaso, quizá porque hace
lentra en este campo su tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único verdade­
fesor debe atender otras ramente importante es intentar ser maestro de humanidad.
! definir funciones, deli­ Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos pro­
los sistemas de trabajo y fesionales específicos de profesor de historia o profesor de química
, trabaje como tal. Y esto para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva
lbién hay que dedicar un de un título profesional, los futuros profesores estudian los contenidos
sistema de disciplina que científicos pensando desde el principio en que luego tienen que ense­
977). El razonamiento y ñar las materias de estudio que están aprendiendo, lo cual les lleva a
:1 convencimiento de que aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presenta­
hay que defenderse. Mi ción de dichas materias. Sin embargo, en muchos países, la forma­
eres esencialmente razo­ ción científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas
enten ablandar al docen­ facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos
ando la razón es la base centros universitarios predomina el modelo del investigador especia­
descubrir enseguida cuá­ lista, dando prioridad a la formación de químic()~ o de historiadores,
)s hacia el profesor no se sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab,yará luego pro­
teria de enseñanza, sino fesionalmente como profesores de química o de historia en centros de
TI de su seguridad en sí secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docen­
rlÍo de las destrezas socia­ te debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado
la. durante años, pensando ahora no en la vida académica sino en la
docencia. y, en este punto, aún hay quien sigue aceptando el supues­
el nivel de conocimientos to erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendiz,ye profundo
de los contenidos de las materias, cuando en la práctica o el profesor
consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesi­
de enseñar al profesor a bles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseñanza es inevita­
1de conocimientos de los ble. Por eso, Corbalán, citando al gran matemático Schoenfeld, nos
lue está al servicio de los advierte que:
64 José M. Esteve Identidad y desafíos de la co

Hay una enonne diferencia entre la manera en que nosotros (los mate­ perar las preguntas, las i:
máticos profesionales) trabajamos las matemáticas y la manera en que la
hombres y mujeres que el
ven nuestros alumnos; El trabcyo matemático es un proceso de descubri­
miento, vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturileza de obje­ ran en nuestros libros. La
tos o sistemas matemáticos concretos. Besgraciadamente, nuestros alum­ el valor de lo que vamos a
nos raramente tienen la idea de que trabcyar las matemáticas puede ser así... el que los autores elabon
Aunque parezca raro son las víctimas de nuestro profesionalismo; debi­ donar las profesiones de j
do a la cantidad de materias que tienen que aprender, les presentamos hay que volver las miradas
el resultado de nuestras exploraciones matemáticas de manera ordenada
nos rodea y rescatar las PI
y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor la materia,
pero este dominio tiene funestas consecuencias ... No existe la emoción de Cada día, antes de expl
descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequeña) satisfacción de sentido tiene comparecer
adquirir ciertas habilidades. (Corbalán, 1998,73) esos contenidos; qué les p
con esa clase. Y luego, hay
5.2. Formar maestros de humanidad: un objetivo para saben, lo que han vivido, ]
reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes contenidos que vamos a ir
arse un reto: nos tenemos
En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional, ble si cada año repetimos:
hace tiempo que descubrí que el objetivo último de un profesor es la misma anécdota en el m
ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena, y de treinta años como prof
llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos he calculado que me jubile
en él nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mis­ de aburrimiento si me oi~
mos, a entender el mundo que los rodea ya encontrar su propio lugar mis papeles cada vez más ¡;
desde el que participar activamente en la sociedad. La renovación pedagógic::
Para ser maestros de humanidad, los docentes hemos de enfocar independencia del deseo 1
nuestro trabajo en la enseñanza partiendo del objetivo de rescatar, en la necesito como una fon
cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. como un desafío personal
Es decir, reconstruir para nuestros alumnos la preocupación origina­ cación, nuevos caminos pa
ria de los hombres y mujeres que construyeron cada capítulo de las hablando, pensaba viviell(
ciencias que explicamos en clase. En efecto, todas las ciencias tienen pensar y sentir...", así reco
en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar Giner de los Ríos. Me par
la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, como respuesta a una dad de un docente. Cuanc
preocupación vital, elaboró los conocimientos del tema que le toca­ recupera cada día el senti<
ba explicar al día siguiente. Alguien sumido en la duda, inquieto por para desarrollar el pensam
una pregunta sin respuesta, elaboró los conocimientos del tema que ese desaparece el tedio y el abu
día se iba a exponer en clase. Y ahora, para hacer que los alumnos se tad de expresar en clase al.
interesen por la respuesta, no existe otro camino mejor que rescatar
" En esta tarea recomiendo leer l~ pr
la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se res previos y puentes cognitivos con el
han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recu- D. P. (1976), Psicowgía educativa.
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 65

. que nosotros (los mate­ perar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los
:as y la manera en que la hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figu­
un proceso de descubri­ ran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir
:ter la natunileza de obje­
el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en
,damente, nuestros alum­
Clatemáticas puede ser así. • el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que aban­
~o profesionalismo; debi­ donar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros;
)render, les presentamos hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que
icas de manera ordenada nos rodea y réscatar las preguntas iniciales obligándolos a pensar.
ominar mejor la materia, Cada día, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qué
, No existe la emoción de sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de
)equeña) satisfacción de
esos contenidos; qué les podemos aportar; qué esperamos conseguir
3)
con esa clase. Y luego, hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya
saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos
} objetivo para
contenídos que vamos a introducir.)3 Por último, es necesario plante­
nuestros docentes
arse un reto: nos tenemos que divertir explicándolo, y esto es imposi­
)ia identidad profesional, ble si cada año repetimos la exposición del tema como un salmo con
la misma anécdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo más
Líltimo de un profesor es
de verdad vale la pena, y de treinta años como profesor oyéndome explicar los mismos temas;
he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré
justificar que quememos
de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con
a comprenderse a sí mis­
mis papeles cada vez más amarillos y con los bordes más carcomidos.
encontrar su propio lugar
La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con
,ciedad.
independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos,
centes hemos de enfocar
la necesito como una forma de encontrarme viv~ en la enseñanza,
lel objetivo de rescatar, en
como un desafío personal para investigar nuevas formas de comuni­
Lmano del conocimiento.
cación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... "Pensaba
. la preocupación origina­
hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer
eron cada capítulo de las
pensar y sentir... ", así recordaba Unamuno a un gran maestro como
, todas las ciencias tienen
Giner de los Ríos. Me pareció una hermosa definición de la identi­
)cupados por desentrañar
dad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseñanza
vez, como respuesta a una
recupera cada día el sentido de una aventura en la que se está activo
ltOS del tema que le toca­
para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. Así
) en la duda, inquieto por
desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la liber­
:imientos del tema que ese
tad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de
hacer que los alumnos se
:Imino mejor que rescatar " En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores, organizado­
'espuestas a quienes no se res prevíos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo, Véase Ausubel,
D. P. (1976), Psicología educativa.
)ásica del docente es recu-

~
66 José M. Esteve Identidad y desafíos de la ce

una materia estudiada desde hace años, y no sólo para el propio saber Bibliografía

personal, sino también porque es importante comunicarla. En cuan­

to se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la Bowe, R. YBaH, S.]. (1992),

respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a bus­ RoutIedge and Kegan Pau
car sus propias soluciones; así se involucran en el proceso de apren­ CasteIls, M. (2000), La era de
mía, sociedad y cultura, vol.
dizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los
Cole, M. (1985), "A crisis ofid,
alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por
changes", Coloquio Interl
sí mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes Salamanca, Universidad de
modular el ritmo de la explicación a las respuestas que ellos emiten Cole, M. yWalker, S. (1989),
con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase sity Press.
se pasa volando también para ellos. Y entonces se descubre la alegría: Colom, A.]. (2002), La (de) (
PaidÓs.
la magia de la comt;.nicación recompensa las horas de estudio y devuel­
Commission Européenne: EUI
ve el sentido de enseñar. Se está con ellos, no contra ellos; y los alum­
tion en Europe, Luxemburg<
nos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de nautés Européennes.
búsqueda que comenzó quizás hace tiempo, en la mente de hombres Corbalan, F. (1998), "Una vida
y mujeres que murieron hace ya muchos años y que vivieron en paí­ 266, febrero, 72-75.
ses que nunca habían visitado, ellos hicieron avanzar la dencia, hoy sus Cuban, L. (1992), "Curriculur
descubrimientos están en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los Handbook afResearch on Cur
docentes los conocimientos en los que empeñaron sus vidas queda­ Dean,]. (1996), Beginning Tel
delphia, Open University P:
rían en el olvido, obligándonos de nuevo a repetir errores que hoy
Dewey,]. (1946), Democracia y (;
consideramos superados. Ése es el sentido último de nuestro trabajo Esteve,]. M. (1977), Autoridad J
como docentes. Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de res­ - - - (1986), "Inoculatío!
catar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva gene­ chers", EuropeanJournalof1
ración de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los - - - (1987), El malestar de
que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel 2004 en Paidós.
- - - (1989a), "Strategies (
que van a jugar en él. Las ciencias y las humanidades resumen lo
1'induction du stress et la de~
mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el 9-18 y 9-15.
centro de la identidad de un docente siempre será el mismo: hacer - - - (l989b), "Training Te
pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese Teaching and Stress, Mil ton Ke
patrimonio de ciencia y de cultura, una base sólida para encontrar sus - - - (1997), Laformación i1
propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgen­ - - - (2000), "The Transfor
Century. New Chal1enges for .
tes preguntas desconocidas que sin duda les planteará la sociedad
del futuro. I
./i..
1
- - - (2003), La Tercera Re•
conocimiento, Barcelona, Paid,
European Commission (2001),.
- - - (2002), 7ñeteachingfrrt
I: Initfal training and transitior.
selas, Eurydice.
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 67

sólo para el propio saber Bibliografía


:e comunicarla. En cuan­
guntas claves se recibe la Bowe, R. Y BaH, S.]. (1992), Reforming Education and Changing Schools, Londres,
Routledge and Kegan Paul.
:idad y comienzan a bus­ Castells, M. (2000), La era de la información, vol. 1, La sociedad red; vol. II, Econo­
. en el proceso de apren­ mía, sociedad y cultura, vol. III, Fin de milenio, Madrid, Alianza.
) de descubrimiento. Los Cole, M. (1985), "A crisis ofidentity: teachers in times ofpolitical and economical
que necesitan buscar por changes", Coloquio Internacional sobre Función Docente y Salud Mental,
alta la chispa y ya puedes Salamanca, Universidad de Salamanca.
.puestas que ellos emiten Cole, M. yWalker, S. (1989), Teachingand Stress, Milton Keynes, Open Univel'­
sity Press.
.lntas, y el tiempo de clase
Colom, A.]. (2002), La (de) construcción del conocimiento pedagógico, Barcelona,
:es se descubre la alegría: Paidós.
horas de estudio y devuel­ Commission Européenne: Eurydice Et Eurostat (2002), Les chiffres clés de 1'éduca­
o contra ellos; y los alum­ tion en Europe, Luxemburgo, Office des Publications Officielles des Commu­
espuestas a un proceso de nautés Européennes.
, en la mente de hombres Corbalan, F. (1998), "Una vida enseñando matemáticas", Cuadernos de Pedagogía,
lOS y que vivieron enpaí­
266, febrero, 72-75.
Cuban, L. (1992), "Curriculum stability and Change", en:Jackson, P. W. (ed.),
avanzar la ciencia, hoy sus
Handhook aj Research on Currículum, Nueva York, MacMillan, pp. 216-248.
Pero sin el trabajo de los Dean,]. (1996), Beginning Teaching in the Secondary School, Buckingham-Phila­
peñaron sus vidas queda­ delphia, Open University Press.
a repetir errores que hoy Dewey,]. (1946), Democracia y educación, Buenos Aires, Losada.
último de nuestro trabajo Esteve,]. M. (1977), Autoridad, obediencia y educación, Madrid, Narcea.
, tenemos el deber de res­ (1986), "Inoculation against Stress: a technique for beginning tea­
chers", European Journal of Teacher Education , 9, (3), pp. 261-269.
orancia a una nueva gene­
____ (1987), El malestar docente, Barcelona, Laia. Ediciones sucesivas hasta
ndo que los rodea, y a los 2004 en Paidós. ~.
lturo y cuál será el papel ____ (1989a), "Strategies cognitives pour eviter le malaise des enseignants:
lUmánidades resumen lo l'induction du stress etla desensibilisation systematique", Education, 213 y 214,
inta siglos de cultura, y el 9-18 Y 9'-15.
lpre será el mismo: hacer ____ (1989b), "Training Teachers to Tackle Stress", en: Cole y Walker (eds.),
Teaching and Stress, Milton Keynes, Open University Press, 147 - 159.
ormar en ellos, desde ese
____ (1997), Laformación inicial de los profesores de secundaria, Barcelona, Ariel.
e sólida para encontrar sus ____ (2000), "The Transformation ofTeachers' Role at the End ofTwentieth
y sensibles, ante las urgen­ Century. New Challenges for the Future", EducationalReview, pp. 52, 2,197-208.
les planteará la sociedad ____ (2003), La Tercera Revolución Educativa. La educación en la sociedad del
conocimiento, Barcelona, Paidós.
European Commission (2001), ICT@Europe.edu, Bruselas, Eurydice.
_ _ _ (2002), The teaching profession in Europe: Profzle, trends and conceros. Repon
1: Initial training and transition to working lije. Repon II: Supply and demand, Bru­
selas, Eurydice.
68 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la e

_ _ _ (2004), The teachingprofession in Europe: Projile, trends and concerns. Report


Vaillant, D. (2005), "Refon
JIl: Working conditions andpayo ReportIV: K.eeping teaching attractive for the 21st cen­
UNESCO, 1, pp. 38-51.
tury, Bruselas, Eurydice.
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2
Fabra, M. L. Y Doménech, M. (2001), Hablary escuchar, Barcelona, Paidós.

Vandenberghe, R. & Huben


Faure, E. (1973), Aprender a ser, Madrid, Alianza.

cher Burnout. A Sourcebook ,


Femandez Cruz, M. (1995), Los ciclos vitales de los profesores, Granada, F.O.R.c.E.

bridge University Press.


Gimeno,]. (2002), "El futuro de la educación desde su controvertido presen­
Vázquez Gómez, G. (2002),
te", Revista de educación, número extraordinario, 271-292.
para todos a lo largo y an
Goble, N. M. Y Porter,j. F. (1980), La cambiante función del Profesor, Madrid, Nar­
ordinario, pp. 39-58.
cea.
Veenman, S. (1984), "Percei,
Gold, Y. (1996), "Beginning Teacher Support: Attrition, Mentoring and Induc­
cational Research, 54, 2, pp
tion", en: Sikula, E. (ed.), Second Handhook of Research on Teacher Education,
Vera,]. (1988), El profesor deb
Nueva York, Macmillan.
Vera,]. y Esteve,]. M. (2000),
González Sanmamed, M. (1994), Aprender a enseñar: Mitos y realidades, La Coru­
Vonk, H. (1983), "Problems o
ña, Universidade Da Coruña.
Education,6, (2), pp. 133­
Gray,]. et. al. (1999), lmproving schools, Buckingham, Open University Press.
LL.EA. (1985), lmproving Primary Schools, Londres, Inner London Educational
Authority.
Izquierdo,A. (2002), "La educación errante", en: AA.vv, La Sociedad, Teoríaeinves­
tigación empírica. Homenaje aJoséJiménez Blanco, Madrid, C.I.S.
Kallen, D. y Col ton, S. (1980), Educational developments in Europe andNorthAmerica
since 1960, París, Unesco.
Marcelo, C. (1994), Farmación delprofesorado para el cambio educativo, Barcelona, P.P.U.
____ (1995), Desarrollo profesional e iniciación a la enseñanza, Barcelona, P.P.U.
Meirieu, Ph. (1989), Enseigner, scmario pour un métier nouveau, París, E.S.F.
Melero,]. (1993), Conjliaividad y violencia en los centros escolares, Madrid, Siglo XXI.
Merazzi, C. (1983) "Apprendre á vivre les conflits: une tache de la formation
des enseignants", EuropeanJournal ofTeacher Education, 6, 2, pp. 101-106.
Michel, A. (2002), "Una visión prospectiva de la educación: retos, objetivos y
modalidades", Revista deEducación, número extraordinario, pp. 13-33.
Razyard, P. (1984) Les enseignants persécutés, París,jauze.
Raschke, C. A. (2003), The Digital Revolution and tite Coming ofthe Postmodern Uni­
versity, Londres y Nueva York, Roudedge and Falmer.
Reding, V. (2002), Cinq CTÍth-es de réJérence européens pour les systemes d'education et
de formatíon, Bruselas, Commisssion Européene.Véase: http:// www.euro­
pa.eu.int/rapid/start/cgi.
Robalino, M. (2005), "¿Actor o protagonista?" Dilemas y responsabilidades socia­
les de la profesión docente, Revista PRELAC, UNESCO, 1, pp. 7-23.
Toffler, A. (1990), El cambio del poder, Barcelona, Plaza y janés.
Tornlinson, C. A. (2001), El aula diversificada, Barcelona, Octaedro.
Travers, C.]. y Cooper, C. L. (1996), Teachers under presure. Stress in the teaching
profession, Londres y Nueva York, Roudedge.
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 69

¡file, trends and concern5. Repon Vaillant, D. (2005), "Reformas educativas y rol de docentes", RevistaPRELAC,
'lching attractivefor the 21 st cen­ UNESCO, 1, pp. 38-51. .
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001), Las tareas delformador, Archidona, Aljibe.
:har, Barcelona, Paidós. Vandenberghe, R & Huberman, A M. (1999), Understanding and Preventing Tea­
cher Burnout. A Sourcebook ofIntemational Research and Practice, Cambridge, Cam­
rofesores, Granada, F.O.RC.E. bridge University Press.
¡de su controvertido presen­
Vázquez Gómez, G. (2002), "El sistema educativo ante la educación de calidad
,271-292.
para todos a lo largo y ancho de la vida", Revista de Educación, número extra­
wión del profesor, Madrid, Nar­ ordinario, pp. 39-58.
Veenman, S. (1984), "Perceived problems ofbeginning teachers", Revú;w ofEdu­
~ition,Mentoring and Induc­ cational Research, 54, 2, pp. 143-178.
Research on Teacher Education, Vera,J. (1988), El profesor debutante, Valencia, Promolibro.
Vera,J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar, Barcelona, Octaedro.
zr: Mitos y realidades, La Coru­ Vonk, H. (1983), "Problems ofthe beginning teacher", EuropeanJournal ofTeacher
Education,6, (2), pp. 133-150.
n, Open University Press.
5,Inner Landon Educational

f\.W, La Sociedad, Teoría e inves­


Madrid, C.I.S.
mts in Europe and North America

mhio educativo, Barcelona, P.P.U.

la enseñanza, Barcelona, P.P.U.

:ier nouveau, París, E.S.F.

:ros escolares, Madrid, Siglo XXI.

ts: une tache de la formation

lucation, 6, 2, pp. 101-106.

. educación: retos, objetivos y

traordinarlo, pp. 13-33.

Jauze.

Coming ofthe Postmodern Uni­


/¡,e
"almer.

IS pour les systemes d 'education et


ne. Véase: http://www.euro­

~mas y responsabilidades socia­

]NESCO, 1, pp. 7-23.

J}aza YJanés.

celona, Octaedro.

der presum. Stress in the teaching


La construcci,
profesionales
EnfoqtJ

Las identidades profe


remode1an constantemen
definir tanto la misión l COl
interrogaremos sobre la rr
fesionales docentes y sobn
to educativo. Un buen inc
tro de una organización
respecto a la división del i
esenciales para el nacimit
Desde un punto de vi~
docentes en Francia se Íl
meza a lo largo del siglo·
estabilidad durante la prÍl
los principales rasgos cara
las posíciones sociales ql
constituye una suerte de
docentes cuando, en un
se plantea la posible tram
medio siglo, los docente~
nes de escolarización, ce
sionales y con cambios d

I Hughes, E. C. (1958). La misión h:

profesional. Está fuertemente deter


normas de funcionamiento de la orJ
contexto dado y por las necesidades

lit

I
La construcción social de las identidades
profesionales de los docentes en Francia.
Enfoques históricos y sociológicos
Vincent Lang

Las identidades profesionales son construcciones sociales que se


remodelan constantemente a lo largo de la historia (Abbott, 1988) para
definir tanto la misión l como la posición del grupo. En un principio, nos
interrogaremos sobre la manera en que se constituyeron los grupos pro­
fesionales docentes y sobre la posición que se les otorgó dentro del ámbi­
to educativo. Un buen indicador es el "estatus", ya que éste define, den­
tro de una organización, el lugar que ocupará cada individuo con
respecto a la división del trabajo y a la jerarquía de poderes, elementos
esenciales para el nacimiento de identidades profesionales.
Desde un punto de vista histórico, se puede decir que los cuerpos
docentes en Francia se fueron organizando y estructurando con fir­
meza a lo largo del siglo XIX para luego conocer ~n largo período de
estabilidad durante la primera mitad del siglo xx. Describiremos, pues,
los principales rasgos característicos de sus identidades, como también,
las posiciones sociales que adquirieron. Este conjunto de elementos
constituye una suerte de herencia con mucho peso para los cuerpos
docentes cuando, en un contexto de profundas mutaciones sociales,
se plantea la posible transformación del sistema educativo: desde hace
medio siglo, los docentes se enfrentan con reformas de las condicio­
nes de escolarización, con evoluciones técnicas y de recursos profe­
sionales y con cambios de modos de organización y de gestión de la

1Hughes, E. C. (1958). La misión hace referencia a la definición de los objeúvos y tareas del grupo
profesional. Está fuertemente determinada, en especial en 10 que se refiere a los docentes, por las
normas de funcionamiento de la organización, por las exigencias de las situaciones laborales en un
contexto dado y por las necesidades sociales dictaminadas por los poderes políticos.
72 Vincent Lang
La construcción social de la

institución; al mismo tiempo, se pueden observar modificaciones rasgos siguientes ponen


importantes dentro de la composición socioprofesional de estos gru­ (Chervel, 1993): se trata
pos. El conjunto de dichas transformaciones llevará al desmorona­ cimientos y las capacidac
miento progresivo de las identidades heredadas en el transcurso de to"; es un concurso "pro
la segunda mitad del siglo xx. Por último, examinaremos las dinámi­ la cultura escolar; el jura
cas actuales de la profesionalización de los cuerpos docentes para mos­ ñanza secundaria, lo qm
trar las tensiones que pueden surgir en el seno de dichos grupos pro­ lar su propia composici<
fesionales.
ciones religiosas particiI
Sin embargo, restringiremos nuestro trabajo de varias maneras. No laicas. Este cuerpo de di
examinaremos el contenido del ejercicio profesional, a pesar de que no constituye un cuerpo
los vínculos entre las situaciones laborales vividas y las identidades pro­ zantes titulares que suplél
fesionales son muy estrechos. Nos limitaremos al caso de Francia y de sin embargo, sí constitu)
los docentes de prirriaria y de secundaria en general, sin incluir la situa­ incorporación de profes(
ción de la enseñanza técnica y profesional cuyos problemas son dife­ el seno de dicho cuerpo.
rentes. Vamos a considerar que los docentes de primaria y de secun­ A pesar de que con la .
daria constituyen, desde el punto de vista de las identidades, dos
y por ende también se SU]
grupos profesionales similares aunque distintos: la separación de estos concurso de agregación (
dos sistemas de escolarización al principio del siglo XIX es una parti­ creación de un grupo pr
cularidad más afianzada en Francia que en otros países. Estarnos per­ pendiente de las congreg
fectamente conscientes de que hablar de un grupo profesional unifi­
A fines del siglo XVIII, c::
cado sería ilusorio: dicho grupo siempre estará constituido de La creación de nuevos e
"sectores" competidores, organizados en función de las relaciones de poderes revolucionarios n
poder dentro de un mismo ámbito socioprofesional (Buchery Strauss, les del Antiguo Régimen r
1961). embargo, hacia principio
político relacionado con
así inculcar principios reli
1. Nacimiento institucional: en torno del control ideo
surgimiento del cuerpo docente to de su existencia misma:
principios de siglo no dese
Simbólicamente, puede datarse el origen del cuerpo de profeso­ la tendencia se invierte a :
res de secundario en 1766, año en que se creó la "agregación'? un con­ .~ vadores desean que la en
curso para incorporar a los futuros profesores de los liceos reales. Los
f los liberales intentan cons
ca pública de formación e
2Se crearon tres "agregaciones" jerarquizadas, que correspondían a niveles de escolaridad ascen­
f cipios del siglo XIX, Nap01
dentes: "agregaciones" de gramática (según la tenninología francesa c~ntem,?oránea,.dases de 6· a
la educación del pueblo y
4 de secundaria; el equivalente en la Argentina, de sexto grado a pnmer ano), de lIteratura (cla­
0

ses de 3· a 10 de secundaria, es decir, de segundo a cuarto año) y de filosofia (ciclo "tenninal", últi­ drá a lo largo de todo el s:
mo año de la secundaria), la más prestigiosa.
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 73

bservar modificaciones rasgos siguientes ponen de manifiesto la novedad de dicho sistema


)rofesional de estos gru­ (Chervel, 1993): se trata de un concurso público que evalúa los cono­
~s llevará al desmorona­ cimientos y las capacidades de los candidatos en función de su "méri­
tdas en el transcurso de to"; es un concurso "profesional" que hace hincapié en el manejo de
.aminaremos las dinámi­ la cultura escolar; el jurado está compuesto por miembros de la ense­
~rpos docentes para mos­ ñanza secundaria, lo que le permite a este grupo profesional contro­
lO de dichos grupos pro- lar su propia composición; se prohíbe a los miembros de congrega­
ciones religiosas participar en el concurso, y todas las pruebas son
jo de varias maneras. No laicas. Este cuerpo de docentes con diploma de agregación todavía
fesional, a pesar de que no constituye un cuerpo de profesores: se trata más bien de reempla­
das y las identidades pro­ zantes titulares que suplantan a los profesores ausentes (hasta 1852);
.s al caso de Francia y de sin embargo, sí constituyen el relevo, ya que a partir de ahora toda
:neral, sin incluir la situa­ incorporación de profesores para los liceos reales deberá hacerse en
lyOS problemas son dife­ el seno de dicho cuerpo.
de primaria y de secun­ A pesar de que con la Revolución Francesa se suprimen estos liceos
de las identidades, dos y por ende también se suprime este embrión de cuerpo profesoral, el
os: la separación de estos concurso de agregación de 1766 constituye una primera tentativa de
el siglo XIX es una parti­ creación de un grupo profesional especializado, organizado e inde­
tros países. Estamos per­ pendiente de las congregaciones religiosas.
grupo profesional unÍfi­ A fines del siglo XVIII, el sistema educativo se encuentra debilitado.
~ estará constituido de La creación de nuevos establecimientos escolares por parte de los
ción de las relaciones de poderes revolucionarios no compensa ni la supresión de los liceos rea­
:sional (Bucher y Strauss, les del Antiguo Régimen ni la desaparición de los grupos docentes. Sin
embargo, hacia principios del siglo XIX se perfIla~un consenso socio­
político relacionado con la necesidad de escolarizar a la población y
así inculcar principios religiosos, morales y sociales. Los debates giran
en torno del control ideológico de la institución escolar y no respec­
to de su existencia misma: a pesar de que la burguesía "voltaireana" de
principios de siglo no desea dejar a la Iglesia el control de la enseñanza,
l del cuerpo de profeso­ la tendencia se invierte a mediados de siglo (Prost, 1968); los conser­
,la "agregación",2 un con­ vadores desean que la enseñanza vuelva a estar en manos del clero;
~s de los liceos reales. Los los liberales intentan construir una institución específica y una políti­
ca pública de formación de maestros. Cabe destacar que hacia prin­
lían a niveles de escolaridad ascen­ cipios del siglo XIX, Napoleón estableció una separación radical entre
lcesa contemporánea, clases de 6° a la educación del pueblo y de las elites; dicha segregación se manten­
.0 a primer año)' de literatura (cla­
y de filosofia (ciclo "terminal", últi­
drá a lo largo de todo el siglo.
74 Vincent Lang La construcción social de lé

1.1. La enseñanza secundaria: un cuerpo estatal municipales3 (rangos 14


gados de establecimient,
Se examinará, en función de un orden cronológico, la fundación se encontraban los "pro
y organización inicial del cuerpo profesoral de enseñanza secundaria de controlar el trabeyo d
a principios del siglo XIX, así como las principales direcciones en las de suplantar a los maestr
que evolucionó durante dicho siglo; se estudiará también la interrup­ u otra de estas categoría
ción momentánea de la estructuración del grupo profesional hacia la universidad (bachiller
[mes del siglo XIX, iniciándose un período de estabilización que se man­ tía a la institución contr<
tuvo hasta mediados del siglo xx. Se puede observar, pe
tes de establecimientos p
La universidad imperial: la fundación cionario.5 Por otro lado,
los docentes en la jerarg
En Francia, la organización del cuerpo docente público y laico data La división del cuerp'
de la creación de los liceos napoleónicos (1802): nuevas instituciones tus diferentes repercute
de formación de elites, que deben proporcionar los cuadros para el y deberes, los ingresos, 1
ejército y la administración. Poco tiempo después (1806-1808) se funda esta jerarquía se le pue4
"bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado exclu­ heredadas de los liceos
sivamente de la enseñanza y educación públicas en todo el Imperio" cio semanal varía en fur
(ley 1806, artículo 1). Heredero de la Universidad de París del Anti­ tanto en función del ranl
guo Régimen y de las asociaciones de docentes que dirigían el con­ ña y de la clasificación d
junto de liceos en ese período, este cuerpo está organizado sobre la (los establecimientos pro'
base del modelo de una institución militar. Se trata de una verdade­ os parisinos forman part
ra organización profesional de tipo corporativo, dirigida por un Con­ La Universidad Impe
sejo Universitario compuesto en su casi totalidad por la elite del docente secundario, est
grupo profesional. Por medio de dicho Consejo, la universidad se duran te varias décadas p
encarga de la carrera de cada uno de sus miembros desde la incor­ este grupo profesional h
poración hasta la jubilación, reparte los presupuestos de cada esta­ cipios: por un lado, la aut4
blecimiento, dicta la normativa de toda la enseñanza, resuelve litigios, cionamiento y de desarrl
etc. ¡Constituye un verdadero "orden" profesoral! administrativa en lo que
Originariamente, este cuerpo estaba dividido en 19 categorías, orga­ del grupo como también
nizadas en función de una jerarquía estricta y que comprendía a pro­ delegada y concedida daJ
fesores de facultad (rango 10), responsables administrativos y pedagó­ favorecerá la aparición d
gicos a nivel de los liceos ("rectores", "vicerrectores", etc., rangos 11 y
, Establecimientos públicos más mOl
12), profesores de liceos recién creados (rango 13), profesores con diplo­
• Hasta mediados del siglo XIX.
ma de agregación (rango 15), que no son titulares pero constituyen todo 5 El estatus de funcionario, que oto!

un contingente de suplentes. También comprendía al personal de otros de los rangos 16 a 19; la incorporad
largo de todo el siglo XIX.
establecimÍentos escolares, como los directores o regentes de los liceos 6 Los docentes son controlados por,
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 75

I estatal municipales3 (rangos 14 y 16, respectivamente) o los gerentes o encar­


gados de establecimientos privados4 (rangos 17 y 18). En último lugar,
onológico, la fundación se encontraban los "profesores supervisores" (rango 19), encargados
le enseñanza secundaria de controlar el trab~o de los alumnos después de hora, como también
.pales direcciones en las de suplantar a los maestros o profesores ausentes. La pertenencia a una
ará también la interrup­ u otra de estas categorías dependía del tipo de diploma que otorgaba
srupo profesional hacia la universidad (bachillerato, licenciatura, doctorado), lo que le permi­
stabilización que se man­ tía a la institución controlar su propia composición.
Se puede observar, por un lado, la precocidad con la que los docen­
tes de establecimientos públicos secundarios accedían al estatus de fun­
cionario. 5 Por otro lado, se observa la posición inferior que ocupaban
los docentes en la jerarquía universitaria. 6
:ente público y laico data La división del cuerpo docente secundario en categorías con esta­
)2): nuevas instituciones tus diferentes repercute en las obligaciones de servicio, los derechos
Dnar los cuadros para el y deberes, los ingresos, los modos de vida de los diferentes grupos. A
ués (1806-1808) se funda esta jerarquía se le pueden agregar otras pautas de diferenciación,
cuerpo encargado exclu­ heredadas de los liceos del Antiguo Régimen: la duración del servi­
kas en todo el Imperio" cio semanal varía en función de la disciplina, los sueldos se definen
rsidad de París del Anti­ tanto en función del rango del docente como del nivel en el que ense­
ltes que dirigían el con­ ña y de la clasificación del establecimiento en el que ejerce su oficio
está organizado sobre la (los establecimientos provinciales se dividen en tres categorías y los lice­
;e trata de una verdade­ os parisinos forman parte de una categoría superior).
[vo, dirigida por un Con­ La Universidad Imperial coloca así los cimientos de un cuerpo
Italidad por la elite del docente secundario, estableciendo un marco rígido que no variará
nsejo, la universidad se durante varias décadas pero dándole también una unidad orgánica a
liembros desde la incor­ este grupo profesional heterogéneo. La Universidad asocia dos prin­
:'!supuestos de cada esta­ cipios: por un lado, la autonomía en materia de gestión interna, de fun­
;eñanza, resuelve litigios, cionamiento y de desarrollo del grupo y, por otro lado, la autoridad
¡oral! administrativa en 10 que se refiere a la definición y la organización
lo en 19 categorías, orga­ del grupo como también al control político de éste. Esta autonomía
y que comprendía a pro­ delegada y concedida dará origen a múltiples tensiones pero también
idministrativos y pedagá­ favorecerá la aparición de dinámicas evolutivas.
~ctores", etc., rangos 11 y
, Establecimientos públicos más modestos pero del mismo tipo que los liceos.

13), profesores con diplo­ 4 Hasta mediados del siglo XIX.

lTes pero constituyen todo s El estatus de funcionario, que otorga el derecho de cobrar una jubilación, no incluye al personal

de los rangos 16 a 19; la incorporación de éstos en la función pública se hará progresivamente a lo

"!ndía al personal de otros largo de todo el siglo XIX.

':S o regentes de los liceos ti Los docentes son controlados.por el personal administrativa que ocupa un rango superior.

76 Vincent Lang La construcción social de la

Construcción de una posición distintiva En lo que se refiere a


can tres puntos: en prime
¿Cuáles son las principales tendencias que caracterizan la evolución de nistrativo, este cuerpo se
un grupo profesional, de su estructura y posición dentro de la sociedad? diciones de funcionamie
Desde un punto de vista económico y de manera general, se tien­ docentes dependen cada'
de a un incremento paulatino de los salarios e ingresos anexos. Desde de los establecimientos e:
un punto de vista político, se puede observar una fuerte tensión entre cuerpo mismo. En segun
la autonomía otorgada al grupo profesional y el control del Estado; la cualificación de los doc
el Consejo Universitario continuará siendo todopoderoso hasta prin­ promueve un mejoramieJ
cipios del Segundo Imperio (en los años 1850), cuando será reem­ tes con cargos a pasar un
plazado por una administración muy centralizada y minuciosa que ejer­ Segundo Imperio (hacia
cerá un control ideológico estricto. 7 sores particulares 12 con ba
En cuanto a la definición del trab~o dentro del sistema escolar, se mo, se puede constatar UI
puede constatar una doble transformación de la actividad profesional, te: la incorporación de
que confiere al cuerpo docente mayor autonomía y prestigio en el seno principalmente de la exte
de cada establecimiento y con respecto a su administración de tutela. fesores de liceo 14 constitu}
Por un lado, se impulsa la especialización de los docentes en nuevas cuerpo docente en su tota
materias; de hecho, en los años de 1830 se puede observar un fuerte ejemplo, les resulta prácti
aumento del nivel de concursos para cargos universitarios como también ños establecimientos escol
la creación de nuevos concursos de agregaciónS cada vez más especiali­ consolidando lajerarquía
zados a lo largo de los siglos XIX y xx: 9 "agregación" de filosoffa en 1828, hasta la Segunda Guerra 1
de historia y geograffa en 1830,10 de matemática y de ciencias ffsicas y
naturales en 1840, etc. u Por otro lado, se observa la lucha por sólo con­ Consagración republicc
servar tareas "nobles" vinculadas a la transmisión del conocimiento y, por
ende, la eliminación paulatina de tareas poco valorizadas .socialmente, Al acceder al poder,15 1
como la supervisión de los alumnos, que se confiará a otros grupos pro­ desarrollo del cuerpo do
fesionales menos prestigiosos: hasta el día de hoy, se sigue defendien­ nistrativa de tipo burocrá
do esta posición esencial con respecto a la división del trabajo.
lO Nueva categoría que incluye a los ~
Una circular, con fecha del 20 de marzo de 1852, relativa a la vestimenta del cuerpo docente, pro­
7

híbe el uso de la barba, considerada como la manifestación de convicciones republicanas.


* En Francia, el bachillerato se obtie
mo año de la secundaria y la licencia
• Anteriormente, los concursos de agregación correspondían a niveles de ejercicio y a rangos uni­ l! Por ejemplo, los maestros de dibuj
versitarios; el estatuto de 1821 distingue tres concursos: uno para las clases de gramática (de 6° a al volverse obligatorias las materias (
4·), uno para las clases superiores de Letras (entre 3° y la clase de filosofía). uno para las ciencias. de la enseñanza secundaria moderna
'El Segundo Imperio intentará en vano volver hacia atrás para poder controlar mejor a los profesores. .. Por una cuestión de comodidad, se
'o Acorde con el movimiento de especialización, esta agregación se dividirá en dos diferentes en 1944.
el Primer Imperio, los antiguos liceo,
11 El concurso de agregación, como institución, sigue siendo en la actualidad la manifestación de
bre de ·colegios reales".
una materia reconocida; de hecho, todavía se siguen instaurando nuevos concursos, por ejemplo,
" Las leyes constitucionales que orga
ingeniería civil, ingeniería en electricidad, ingeniería mecánica, artes plásticas en 1975; ciencias socia­ los republicanos sólo accederán al pe
les y hebreo moderno en 1977; polaco en 1978; educación física y deportiva en 1982; lengua y cul­ ,. Una normativa impersonal, la defil1
turajaponesa en 1984, etcétera.
carreras profesionales en función de
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 77

En lo que se refiere a la estructuración del cuerpo docente se desta­


can tres puntos: en primer lugar, desde un punto de vista jurídico-admi­
acterizan la evolución de nistrativo, este cuerpo se organiza de manera independiente de las con­
n dentro de la sociedad? diciones de funcionamiento locales; las carreras y los servicios de los
(lanera general, se tien­ docentes dependen cada vez menos de los recursos y del funcionamiento
ingresos anexos. Desde de los establecimientos escolares y cada vez más de las prerrogativas del
ma fuerte tensión entre cuerpo mismo. En segundo lugar, el Estado intenta fomentar el alza de
y el control del Estado; la cualificación de los docentes de secundaria: desde la década de 1830
dopoderoso hasta prin­ promueve un mejoramiento del nivel de estudio, alentando a los docen­
)0), cuando será reem­ tes con cargos a pasar un concurso de "agregación"; de hecho, bajo el
da y minuciosa que ejer­ Segundo Imperio (hacia mediados del siglo XIX), se incita a los profe­
sores particulares1l! con bachillerato a obtener una licenciatura.' Por últi­
o del sistema escolar, se mo, se puede constatar una diversificación en el seno del cuerpo docen­
la actividad profesional, te: la incorporación de nuevas categorías de profesores resulta
lía y prestigio en el seno principalmente de la extensión de los programas;13 sin embargo, los pro­
:lministración de tutela. fesores de liceo l4 constituyen el modelo de referencia por excelencia del
los docentes en nuevas cuerpo docente en su totalidad, que sigue siendo muy jerarquizado; por
lede observar un fuerte ejemplo, les resulta prácticamente imposible a los profesores de peque­
¡ersitarios como también ños establecimientos escolares municipales acceder a los liceos estatales,
,8 cada vez más especiali­ consolidando lajerarquía de establecimientos escolares que perdurará
ón" de filosofía en 1828, hasta la Segunda Guerra Mundial.
ca y de ciencias físicas y
va la lucha por sólo con­ Consagración republicana
1 del conocimiento y, por

valorizadas socialmente, Al acceder al poder,15 los republicanos impulsán enérgicamente el
¡fiará a otros grupos pro­ desarrollo del cuerpo docente, instaurando una organización admi­
hoy, se sigue defendien­ nistrativa de tipo burocrático (Weber, 1995).1(;
sión del trabajo.
lO Nueva categoría que incluye a los antiguos "profesores supervisores" de los liceos.
stimenta del cuerpo docente, pro­ * En Francia, el bachillerato se obtiene luego de haber aprobado un examen obligatorio en el últi­

,nvicciones republicanas. mo año de la secundaria y la licenciatura es una carrera universitaria de tres años. [T.]

liveles de ejercicio y a rangos uni­ u Por ejemplo, los maestros de dibujo, música y lenguas vivas se convierten en profesores de liceo

-a las clases de gramática (de 6° a al volverse obligatorias las materias que enseñan; lo mismo le sucederá, poco después, al personal

e filosofía), uno para las ciencias. de la enseñanza secundaria moderna y al personal de los liceos y colegios para niñas.

er controlar mctior a los profesores. 14 Por una cuestión de comodidad, seguiremos usando el término "liceo" a pesar de que al finalizar

dividirá en dos diferentes en 1944. el Primer Imperio, los antiguos liceos napoleónicos recuperaron transitoriamente su antiguo nom­

la actualidad la manifestación de bre de "colegios reales".

o nuevos concursos, por ejemplo, 1> Las leyes constitucionales que organizan al régimen republicano datan de julio y agosto de 1875;

tes plásticas en 1975; ciencias socia­ los republicanos sólo accederán al poder en 1879, luego de una crisis de varios meses.
r deportiva en 1982; lengua y cul- " Una normativa impersonal, la definición metódica de tareas y funciones, la administración de las
carreras profesionales en función de criterios objetivos de cualificación, antigüedad, etcétera.
78 Vincent Lang La construcción social de la!

En primer lugar, se constata la unificación relativa del cuerpo docen­ nivel de cualificación y la
te por la normalización progresiva del tiempo de servicio y de sala­ lan característicamente la
rios, y por la convergencia de los sistemas de clasificación propios a to no existía enseñanza u
cada categoría, cuyas condiciones de promoción son definidas de ante­ salvo en el caso de cienci:
mano. El cuerpo docente femenino, creado en esa época, se distin­ agregación) se preparaba
gue por una mayor homogeneidad de sus estatus, salarios y servicios; so de la carrera profesion
sin embargo, desde principios del siglo xx, la enseñanza secundaria o promoción. A partir de e
masculina se aproxima a su equivalente femenino considerado como funda reforma de las carre
modelo, destacá.ndose por su organización más coherente y "moder­ la licenciatura y la agrega4
na". Para la mayor parte de las categorías de personal, este período pués de haber cursado la
ofrece un incremento de los salarios y mejores condiciones laborales co de los candidatos aum(
y profesionales, en particular en lo que se refiere a las categorías infe­ sores, no poseen experiel
riores de la jerarquía universitaria (asistentes, profesores de liceos que se plantea la controve
municipales, maestros de escuela o profesores particulares), como tam­ los docentes del secundari
bién la reducción de las horas de trabajo.17 pensa la falta de esa forma(
El acceso de los republicanos al poder también significó un mayor pañará en un plazo muy (
reconocimiento de la legitimidad y de la autonomía del grupo profe­ res con agregación y de lice
sional. Por ejemplo, se admite a los representantes de profesores en estabilizando el cuerpo pn
el seno de las instancias deliberantes y de toma de decisiones peda­ el número de docentes del
gógicas, administrativas y disciplinarias, a nivel nacional (Consejo Supe­ multiplicará por cinco hac
rior de Enseñanza Pública), académico y local; dichos representantes Cabe destacar el papel
son elegidos por sufragio, lo que les confiere una nueva legitimidad constitución del cuerpo 1
democrática. La administración dicta las normas de procedimiento dis­ voluntad política de contr
ciplinario, garantizando por lo tanto los derechos del personal y, en en las ciencias y la cultur2
particular, el derecho a ser juzgado por sus pares y la posibilidad de verdadera cultura adminis
presentar su defensa; también busca establecer vínculos de confianza tal. A la inversa de lo que
mutua a cambio de cierta disciplina e intenta limitar todo esfuerzo por ción del contexto escolar 1
crear organizaciones colectivas reivindicativas. Habrá que esperar el evolución del cuerpo doc
siglo xx (ley del 1 de julio de 1901 relativa a la libertad de asociación) nistrativo sumaba menos d
para ver surgir asociaciones representativas del personal y para que liza poco más de diez mil,
las reivindicaciones de cada categoría se empiecen a tomar en cuen­ pertenece a las clases soci2
ta o desemboquen en un esbozo de cogestión (Savoie, 2000). El hecho de que el gobi
Por último, el período que se sitúa entre 1875 y 1895 constituye un manera fundamental las di:
hito primordial en la historia de la enseñanza secundaria: el aumento del cuerpo docente. IB El Estad(

17En París, 14 horas semanales en presencia de los alumnos; 15 horas en el interior del país. En 18 La estructuración del grupo y su des
1912 se alargan las vacadone~ de verano a dos meses y medio. de fuerte represión política.
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 79

~lativa del cuerpo docen­ nivel de cualificación y la formación universitaria de los docentes mode­
)0 de servicio y de sala­ lan característicamente la identidad de los profesores. Hasta ese momen­
: clasificación propios a to no existía enseñanza universitaria para la preparación de diplomas,
)n son definidas de ante­ salvo en el caso de ciencias. La cualificación (licenciatura, doctorado o
en esa época, se distin­ agregación) se preparaba individualmente y se obtenía en el transcur­
atus, salarios y servicios; so de la carrera profesional, mediante un concurso frente a un jurado
:1. enseñanza secundaria o promoción. A partir de ese momento y como consecuencia de una pro­
nino considerado como funda reforma de las carreras universitarias y de la creación de becas para
lás coherente y "moder­ la licenciatura y la agregación, se incorpora a los jóvenes docentes des­
personal, este período pués de haber cursado la universidad. A pesar de que el nivel académi­
~s condiciones laborales co de los candidatos aumenta fuertemente, a la inversa de sus predece­
ere a las categorías infe­ sores, no poseen experiencia profesional alguna. Ésta es la época en
::s, profesores de liceos que se plantea la controvertida cuestión de la formación pedagógica de
particulares), como tam­ los docentes del secundario, quienes estiman que su "gran saber" com­
pensa la falta de esa formación profesional. Esta transformación se acom­
bién significó un mayor pañará en un plazo muy corto de la incorporación masiva de profeso­
momía del grupo profe­ res con agregación y de licenciados hasta mediados de la década de 1890,
.tantes de profesores en estabilizando el cuerpo profesoral hasta principios de los años de 1930;
ma de decisiones peda­ el número de docentes del secundario con licenciaturas universitarias se
nacional (Consejo Supe­ multiplicará por cinco hacia mediados del siglo xx.
1; dichos representantes Cabe destacar el papel primordial que desempeña el Estado en la
~ una nueva legitimidad constitución del cuerpo profesional, manifestando, por ejemplo, la
as de procedimierito rus­ voluntad política de controlar la formación de las elites, su confianza
::chos del personal y, en en las ciencias y la cultura, como también el afán de desarrollar una
)ares y la posibilidad de verdadera cultura administrativa en el seno de la fÓ:nción pública esta­
er VÍnculos de confianza tal. A la inversa de lo que sucederá en el siglo xx, ni la transforma­
imitar todo esfuerzo por ción del contexto escolar ni la dimensión demográfica influyen en la
lS. Habrá que esperar el evolución del cuerpo docente: en 1842 el personal docente y admi­
tlibertad de asociación) nistrativo sumaba menos de cuatro mil personas; a fines de 1920 tota­
del personal y para que liza poco más de diez mil, y la mayoría de los alumnos escolarizados
)iecen a tomar en cuen­ pertenece a las clases sociales más altas de la población.
1 (Savoie, 2000). El hecho de que el gobierno sea liberal o autoritario no cambia de
~75 Y 1895 constituye un manera fundamental las dinámicas de organización y de desarrollo del
·cundaría: el aumento del cuerpo docente. 18 El Estado establece una organización profesional de

¡ horas en el interior del país. En La estructuración del grupo y su desarrollo continúan b:yo el Segundo Imperio, aun en períodos
18

de fuerte represión política.


80 Vincent Lang La construcción social de I~

tipo corporativo, muy jerarquizada, que controla la selección del per­ zación de la actividad d(
sonal y define las reglas de utilización en su propio ámbito. Su presti­ profesional.
gio (en su origen, insignificante) está vinculado a su posición dentro En la década de 183(
de la organización, definida en parte por el tipo de diploma univer­ ación de escuelas prima;
sitario. La capa superior del grupo profesional obtiene paulatinamente su Carta a los institutores,
la redefinición de su mandato, por medio de la especialización de su se imponen a los maest
ámbito y de la selección de las actividades más prestigiosas. Esto le per­ versal constituye a partir
mitirá obtener una mayor autonomía con respecto a los cuadros admi­ la estabilidad social. [ ...
nistrativos locales (yen particular, a los directores de establecimien­ saber, se afianza el impe:
tos escolares). El alza de la cualificación de los sectores con títulos tucional." Dichas escuel:
inferiores y la formación universitaria permiten una mejor posición tes" (Nique, 1991), tam
social del grupo en su totalidad. El movimiento asociativo l9 y luego sin­ diendo la unificación de
dicalista se adueñará activamente de la profesión docente un siglo más oficial de la nación. En (
tarde. A partir de ese momento, el Estado reconocerá la legitimidad le requiere al cuerpo d4
y autonomía del grupo como tal, lo que permitirá a este último tomar poder, convirtiéndose pc
parte de las decisiones administrativas que le conciernen. perennidad del régimen
El grupo docente tiene numerosas características en común con ITollo de la enseñanza ge
otras profesiones bien establecidas (en particular, la profesión medi­ men republicano, la Ter<
ca) , pero el estatus de funcionario lo mantiene bajo un control estric­ de 1880 una suerte de fm
to: se le podrá retirar la autonomía en cualquier momento, como se todo proyecto de reform
observa cuando accede un gobierno autoritario al poder. de juicio los mismos prin
La profesionalización e
1.2. La enseñanza primaria: de maestros de escuela juga de dos maneras: po:
a institutores ner una cualificación y, p
to, el Estado va a ínter
A comienzos del siglo xx, el Estado no se ocupa de la enseñanza incorporación de los do
primaria; se la confía a las entidades locales. Los municipios están poder ejercer el oficio de 1
a cargo de las escuelas, los maestros dependen de dichos munici­ ducta, un certificado de ce
pios y reciben un sueldo de los padres. Exceptuando a las congre­ conocimientos y de la ha
gaciones religiosas y en particular a los Hermanos de la Doctrina Cris­
tiana, el oficio de docente no está ni codificado ni estabilizado: de '" Antes de que se generalizara la mili:
ninguna manera podemos hablar de "cuerpo" docente. Son tres los tancias, medidas agrarias, pesos y cap:
de trigo no era el mismo que el de 1
elementos que contribuirán principalmente a la constitución de un los municipios.

verdadero "cuerpo": la voluntad política del Estado, la profesionali­ " "Los certificados de capacidad se da
rior, a quienes sepan leer, escribir y c;
. nivel, a quienes manejen la ortografi
19Antes de obtener el derecho sindical, los funcionarios se agIUpaban en asociaciones ("amicalesff
)
las escuelas cristianas. Se les otorgará
para defender sus intereses y derechos; estas asociaciones reagIUpaban a los miembros de una misma ca francesa y la aritmética y estén en (
profesión o establecimiento. otros conocimientos útiles para la ens
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 81

'ola la selección del per­ zación de la actividad docente y el establecimiento de una formación
,ropio ámbito. Su presti­ profesional.
do a su posición dentro En la década de 1830, el Estado toma la iniciativa de exigir la cre­
tipo de diploma univer­ ación de escuelas primarias para niños varones (ley Guizot, 1833). En
obtiene paulatinamente su Carta a los insututores, Guizot define el sentido de los objetivos que
la especialización de su se imponen a los maestros de escuela: "La enseñanza primaria uni­
prestigiosas. Esto le per­ versal constituye a partir de ahora una de las garantías del orden y de
lecto a los cuadros admi­ la estabilidad social. [ ... ] Al desarrollar la inteligencia y propagar el
:tores de establecimien­ saber, se afianza el imperio y la permanencia de la monarquía consti­
los sectores con títulos tucional." Dichas escuelas, mediante las cuales se "manejan las men­
ten una mejor posición tes" (Nique, 1991), también garantizan la unidad nacional, difun­
o asociativo 19 y luego sin­ diendo la unificación de pesos y medidas20 y del francés, único idioma
.ón docente un siglo más oficial de la nación. En ciertos casos, como en el de las elecciones, se
:conocerá la legitimidad le requiere al cuerpo docente dar su apoyo a los candidatos en el
jtirá a este último tomar poder, convirtiéndose por lo tanto en un instrumento para asentar la
conciernen. perennidad del régimen político. Al vincular estrechamente el desa­
:erÍsticas en común con rrollo de la enseñanza generalizada y la defensa y expansión del régi­
:ular, la profesión medi­ men republicano, la Tercera República construye a partir de los años
le b<90 un control estric­ de 1880 una suerte de fusión entre la Escuela y la República; aún hoy,
uier momento, como se todo proyecto de reforma del sistema educativo francés pone en tela
rio alpoder. de juicio los mismos principios republicanos que transmite.
La profesionalización de la actividad docente de los maestros se con­
de escuela juga de dos maneras: por un lado, la obligación progresiva de obte­
ner una cualificación y, por otro, la especialización del trab<90' Pron­
to, el Estado va a intervenir para normalizar las condiciones de
~ ocupa de la enseñanza incorporación de los docentes de primaria: a partir de 1816, para
s. Los municipios están poder ejercer el oficio de maestro se exige un certificado de buena con­
lden de dichos munici­ ducta, un certificado de capacidad (con tres niveles21 en función de los
:eptuando a las congre­ conocimientos y de la habilidad pedagógica de los maestros) y una
anos de la Doctrina Cris­
cado ni estabilizado: de '" Antes de que se generalizara la utilización del sistema métrico, las unidades de medida (largos y dis­
tancias, medidas agrarias, pesos y capacidades, etc.) variaban en función de los productos (el celemín
10" docente. Son tres los de trigo no era el mismo que el de la avena) y sobre todo en función de las regiones e incluso de
: a la constitución de un los municipios.
" "Los certificados de capacidad se clasifican en tres niveles. Se les otorgará el tercer nivel, o nivel infe·
l Estado, la profesionali­
rior, a quienes sepan leer, escribir y calcular lo suficientemente como para dar una cIaSe. El segundo
nivel, a quienes manejen la ortografía, la caligrafia y el cálculo como los manejan los Hermanos de
tpaban en asociaciones ("amicales") . las escuelas cristianas. Se les otorgará el primer nivel, o nivel superior a quienes conozcan la gramáti­
laban a los miembros de una misma ca francesa y la aritmética y estén en condiciones de dar ciertas nociones de geografía, agrimensura y
otros conocimientos útiles para la enseñanza primaria~ (artículo 11 de la ordenanza de 1816).
82 Vincent Lang La construcción social de la

autorización administrativa. Sin embargo, la situación de las escuelas para la enseñanza prima:
que describen los inspectores enviados en 1833 por el ministro Gui­ 1876, Francia cuenta COl
zot refleja una importante incompetencia profesional; los inspecto­ doce para mujeres. Sin l
res también observan un desconocimiento muy marcado del francés magisterios femeninos, y
en muchas de las regiones del país. de un cuerpo unificado
La reforma del certificado (en 1833) permite que aumente el nivel mediante la unificación ~
y muchos estudiantes cursarán clases de verano; al incluir en el exa­ gogía permiten instruir
men nociones de pedagogía, se contribuye a profesionalizar la for­ magisterios permiten la 4
mación. En lo que se refiere a las diferentes tareas y actividades a prin­
cipios de siglo XIX, se le pide al maestro que enseñe catequesis,junto Organización del cuel
con los principales rezos, y luego que enseñe las bases de la lectura e de un modelo burocfé,
incluso de la escritura, como también ciertas operaciones aritméticas
simples. De hecho, s~ trata de un clérigo laico encargado de asistir al U n verdadero cuerpc
cura: desempeña el papel de chantre de la iglesia, de sacristán y se someten a las mismas no
ocupa del mantenimiento de la misma. Con la aparición de los pro­ cada uno, sus derechos)
gramas nacionales en 1833, el ámbito laboral de los institutores se va ciones internaS entre col
definiendo y se acompaña de una suerte de reconversión profesional; institución escolar.
en los años siguientes, se convertirán en los especialistas inevitables Habrá que esperar h
de la ortografía francesa y del sistema métrico ("pesos y medidas"). Falloux) para que la carrc
La multiplicación de manuales pedagógicos y la amplia gama de revis­ esta fecha, los instituton
tas y periódicos confirman esta dinámica de profesionalización de la pales, quienes no tenían
actividad profesional. sonal. A partir de 'enton
Por último, un elemento esencial en la composición de un cuerpo según una lista de aptit\
profesional uniforme y unido desde un punto de vista ideológico es el departamental; desde 18.
establecimiento paulatino de una formación profesional. A pesar de nistración departamental
que la creación de las Escuelas Normales resulta de iniciativas locales tendrán un derecho de o
(el primer magisterio fue creado en Estrasburgo en 1810), el poder cen­ es que la gestión de las e~
tral difundirá este modelo a partir de la década de 1830,22 lo que le nistración (la "Inspección
permitirá controlar paulatinamente la incorporación y la formación bIes locales. La emancip~
profesional de los maestros e institutores. A principios de los años 1860, (Prost, 1968) puede revele
prácticamente la mitad de los docentes masculinos se habían recibido sentantes locales. Al volvl
en magisterios; en cuanto a las mujeres, éste será el caso mucho des­ escuela primaria se convi
pués: en los años de 1870, las mujeres se capacitarán en su gran mayo­ 1889, los institutores obti
ría en "clases de pedagogía", a menudo dictadas por monjas. En su ini­
cio, la Tercera República dispone de una herramienta de formación "'Intervención deJules Ferry en el S
"A partir de 1854, el prefecto,jefe 2
brará a los institutores bajo la suger,
"" En 1835, sobre los 89 departamentos franceses, 76 poseen una Escuela Normal. tendrá durante la Tercera República
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 83

ituación de las escuelas para la enseñanza primaria masculina muy arraigada y estructurada: en
33 por el ministro Gui­ 1876, Francia cuenta con ochenta magisterios masculinos y sólo unos
'ofesional; los inspecto­ doce para mujeres. Sin embargo, el Estado aumentará el número de
uy marcado del francés magisterios femeninos, ya que toma conciencia de que la composición
de un cuerpo unificado, al servicio de una política pública, se hará
.te que aumente el nivel mediante la unificación del sistema de formación: "Las clases de peda­
no; al incluir en el exa­ gogía permiten instruir a individualidades docentes honorables; los
l profesionalizar la for­ magisterios permiten la creación de un verdadero cuerpo docente".23
reas y actividades a prin­
~nseñe catequesis,junto Organización del cuerpo docente en función
las bases de la lectura e de un modelo burocrático
operaciones aritméticas
) encargado de asistir al Un verdadero cuerpo sólo puede existir cuando sus miembros se
glesia, de sacristán y se someten a las mismas normas, que organizan las responsabilidades de
la aparición de los pro­ cada uno, sus derechos y deberes, las carreras profesionales, las rela­
de los institutores se va ciones internas entre colegas y su relación con otros integrantes de la
~conversión profesional; institución escolar.
especialistas inevitables Habrá que esperar hasta principios de la década de 1850 (ley
:::0 ("pesos y medidas"). Falloux) para que la carrera profesional comience a organizarse: hasta
la amplia gama de revis­ esta fecha, los institutores eran nombrados por los consejos munici­
profesionalización de la pales, quienes no tenían obligación alguna de administrar a ese per­
sonal. A partir de entonces, cada municipio elige a sus institutores
nposición de un cuerpo según una lista de aptitudes establecida por un consejo académico
de vista ideológico es el departamental; desde 1852, cada nominación dependerá de la admi­
profesional. A pesar de nistración departamental de la enseñanza pública y los municipios sólo
uta de iniciativas locales tendrán un derecho de opinión. 24 Uno de los efectos de la ley Falloux
o en 1810), el poder cen­ es que la gestión de las escuelas primarias pasará a manos de la admi­
ada de 1830,22 lo que le nistración (la "Inspección"), que ya no depende de un comité de nota­
)oración y la formación bles locales. La emancipación paulatina de la administración escolar
ncipios de los años 1860, (Prost, 1968) puede revelarse incompatible con los deseos de los repre­
tlinos se habían recibido sentantes locales. Al volverse gratuita (1881) y obligatoria (1882), la
será el caso mucho des­ escuela primaria se convierte en un verdadero servicio público, y en
citarán en su gran mayo­ 1889, los institutores obtienen el estatus de funcionarios del Estado.
as por monjas. En su ini­
rramienta de formación ""Intervención de Jules Ferry en el Senado, el I de agosto de 1879 .

.. A partir de 1854, el prefecto,jefe administrativo de un departamento del territorio francés, nom­

brará a los institutores bajo la sugerencia del Inspector Académico; éste es el sistema que se man­

&neIa Normal. tendrá durante la Tercera República.

84 Vincent Lang La construcción social de las

También en esta época el Estado seculariza la institución escolar, exi­ El papel de inspección
giendo un personal laico. Por último, elemento esencial para las iden­ aumenta el poder de la;:
tidades profesionales de los institutores, se organiza la enseñanza pri­ tir de la década de 1830,
maria en torno de un "orden" autónomo, compuesto por la escuela embargo, la tutela de las
elemental primaria obligatoria, el jardín de infantes, los estableci­ niendo hasta los años de 1
mientos primarios superiores, 25 los magisterios departamentales y dos tra en manos de mujeres:
magisterios superiores. Este sistema presenta tres características impor­ las maestras laicas rurales,
tantes: empleos y un mayor núm
te la década de 1860, el n"
• es autosuficiente, ya que incorpora y capacita prácticamente a la cas) superará al de homl:
totalidad de sus docentes, lo que implica la homogeneidad sociológi­ do). Habrá que esperar 1
ca e ideológica de di,.cho orden primario; laicas <;le ambos sectores (
• permite una gran movilidad dentro de la carrera y ofrece múlti­ Esta feminización permit
ples posibilidades de promoción; al pertenecer al grupo de institut().., dentro de una sociedad PI
res se accede a diferentes niveles de escolaridad; chos de las mujeres.
• consagra al nivel primario como Escuela del Pueblo, ya que ofre­ Sin embargo, los institu
ce a niños de orígenes humildes la posibilidad de seguir estudiando las: deciden organizarse
sin tener que pasar por la enseñanza clásica de ciencias humanas de mutuo y asociaciones me<
la escuela secundaria. "reivindicar libremente. La
los profesores, la poca con
Un grupo bajo tutela varán a los institutores a t
dicativas y más favorables a
Durante todo el siglo XIX se supervisará estrictamente a este grupo :xx, mientras que el poder 1
profesional, concebido y organizado por el Estado. A partir de 1816 se contra las congregaciones
toman las primeras medidas de control: las escuelas podrán ser inspec­ y se agruparán en una Fed
cionadas por los rectores e inspectores de la academia (el poder admi­ nes, que nunca vivieron el
nistrativo) , por los obispos (poder religioso) y por los dirigentes de cada sitúan en los peldaños inf«
departamento (poder político). A nivel local, el alcalde y el cura ejercen ticipan activamente en este:
una inspección de proximidad. El control político será muy estrecho rio de la jerarquía y las tut
durante los regímenes políticos autoritarios (por ejemplo, a comienzos te; tutelas ejercidas por lo
del Segundo Imperio, en los años de 1850, o durante el régimen de políticos que a menudo se
Vichy, durante la Segunda Guerra Mundial) ; incluso, hacia fines del siglo locales. En 1914, con la de
XIX, el mismo régimen republicano se opondrá rotundamente a la cre­ tivo de los institutores se d
ación de asociaciones o uniones nacionales docentes. te mayoritario y que refleja
rado, y una corriente mi
,. Clases complementarias y escuelas primarias superiores; en los años treinta, estas escuelas terminan
en cuarto año. Por ende, los alumnos que hayan cursado la primaria y secundaria en estos estable­
revolucionario. En 1920, la
cimientos no podrán acceder a la enseñanza universitaria. Sindicato Nacional de los
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 85

institución escolar, exi­ El papel de inspección de la Iglesia se irá reduciendo a medida que
o esencial para las iden­ aumenta el poder de la administración pública, representada, a par­
~aniza la enseñanza pri­ tir de la década de 1830, por un cuerpo de inspección nacional. Sin
mpuesto por la escuela embargo, la tutela de las congregaciones religiosas se seguirá impo­
infantes, los estableci­ niendo hasta los años de 1880, ya que la enseñanza primaria se encuen­
~ departamentales y dos tra en manos de mujeres: dadas las difíciles condiciones laborales de
'es características impor­ las maestras laicas rurales, se observa la ausencia de candidatas a dichos
empleos y un mayor número de religiosas en el sector público; duran­
te la década de 1860, el número de mujeres docentes (religiosas o lai­
acita prácticamente a la cas) superará al de hombres (tanto en el sector público como priva­
:>mogeneidad sociológi­ do). Habrá que esperar hasta 1891 para que el número de maestras
laicas <le ambos sectores de enseñanza sea mayor al de las religiosas.
l carrera y ofrece múlti­
Esta feminización permite un mayor control del grupo profesional
er al grupo de institut<r.
dentro de una sociedad profundamente desigual en cuanto a los dere­
ad;
chos de las mujeres.
del Pueblo, ya que ofre­
Sin embargo, los institutores no se contentan con tolerar estas tute­
ld de seguir estudiando
las: deciden. organizarse y pronto surgirán sociedades de socorro
de ciencias humanas de
mutuo y asociaciones mediante las cuales se manifestará el deseo de
reivindicar libremente. La situación social inferior con respecto a la de
los profesores, la poca consideración otorgada por sus superiores, lle­
varán a los institutores a tomar posiciones más radicales, más reivin­
dicativas y más favorables a las ideales socialistas. A principios del siglo
rictamente a este grupo
xx, mientras que el poder busca el apoyo de los institutores en su lucha
tado. A partir de 1816 se
contra las congregaciones religiosas, se desarrollarjn las asociaciones
:uelas podrán ser inspec­
y se agruparán en una Federación nacional. Los institutores más jóve­
cademia (el poder admi­
nes, que nunca vivieron el estado de sometimiento anterior y que se
)or los dirigentes de cada
sitúan en los peldaños inferiores dentro de la escala de salarios, par­
l alcalde yel cura ejercen
ticipan activamente en este movimiento y rechazan el aspecto arbitra­
<lítico será muy estrecho
rio de la jerarquía y las tutelas que se habían aceptado anteriormen­
or ejemplo, a comienzos
te; tutelas ejercidas por los directores de escuela y por los hombres
, durante el régimen de
políticos que a menudo se comportan como verdaderos potentados
:luso, hacia fines del siglo
locales. En 1914, con la declaración de guerra, el movimiento asocia­
á rotundamente a la ere­
tivo de los institutores se divide en dos: el asociacionismo, largamen­
.centes.
te mayoritario y que refleja un importante movimiento sindical mode­
rado, y una corriente minoritaria activista y sindicalista de tipo
Dos treinta, estas escuelas tenuinan revolucionario. En 1920, la tendencia moderada se .materializa en el
l2ria y secundaria en estos estable-
Sindicato Nacional de los Institutores (SNI), que reunirá a la gran
86 Vincent Lang La construcción social de le

mayoría26 del grupo profesional docente hasta la década de 1970 y que, 2. Identidades y pa
a pedido del Ministerio, integrará las estructuras paritarias naciona­ una tradición
les y departamentales de administración del personaL Esta estrecha
colaboracióri con la administración local prácticamente obligará a los La separación hereda
institutores a afIliarse al SNI, que se convertirá en una verdadera for­ lleva a estudiar las identi<
taleza ineludible y obtendrá el control de su ámbito profesional: esta­ sucesiva. Examinaremos
blece lazos de solidaridad política con la administración, crea y orga­ nivel cultural y la posicióJ
niza una red de asociaciones (como la principal Comisión de Padres) que una identidad profesi
representadas en las estructuras administrativas paritarias; también menos estable según el p
desarrolla su evidente habilidad como gestor de mutualidades (por co como de una transacci
ejemplo, la seguridad social y otras coberturas médicas, compañías de tidad que resulta del siste]
seguros, establecilI}ientos de venta por correspondencia, editoriales, sistema de acción; por otl
etcétera). . transmisión entre geneni
El grupo profesional de los institutores se organizó con posterio­ interiorización individual
ridad al de los profesores de secundaria. Por un lado, hubo que espe­ biografia (Dubar, 1991). p,
rar que el Estado se plantease la necesidad de instaurar una ense­ parisino, miembro de un.
ñanza primaria y así redefinir la misión de los antiguos maestros de editorial, no comparte ni
escuela, alentándolos a especializarse; también que fomentara el alza vicciones ideológicas de u
de la cualificacÍón y suscitara el desarrollo de una formación profe­ ra categoría o con el reCl
sional muy estructurada. Sin embargo, la organización de este cuer­ mente, no tienen ningum
po necesita una administración local suficientemente desarrollada algunos rasgos típicos que
como para liberarse de las tutelas ejercidas por el poder de los nota­ de un grupo profesional, ~
bles establecidos. El cuerpo docente está estrechamente vinculado al imágenes y la retórica de u
aparato estatal: el poder político (yen particular, el régimen repu­ produjeron como lo hace
blicano) le ofrece una razón de ser y una legitimad que van más allá
de cualquier interés individual; la administración le otorga una 2.1. Primaria: la vangui
estructura autónoma y una independencia con respecto a la tutela
secular de la Iglesia y, al mismo tiempo, construye y organiza un espa­ La cuestió~ de la ídem
cio específico para que pueda actuar (es decir, el conjunto de esta­ los maestros de la priman
blecimientos de la enseñanza primaria). Una vez organizado, el cífico y hasta que ellos m:
grupo mantendrá esta fusión con el aparato estatal mediante sus
organizaciones sindicales y profesionales. !!7"La identidad profesional les perrr
mismos como tales y manifiesta su es
fesionales ejercen un papel doble: pc
cimien to externo. Además de los mod
la construcción de estas identidades' ,
litudes en la elección del oficio en ~t
26 En la década de 1920 el SNI reunía a dos tercios de los institutores ya más del 80% del personal mismas instituciones deformación, se
desde principios de la Segunda Guerra Mundial hasta la Liberación (Robert, 1995). en el seno de las organizaciones de d,
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 87

la década de 1970 y que, 2. Identidades y posiciones sociales: la construcción de


curas paritarias naciona­ una tradición
personal. Esta estrecha
:ticamente obligará a los La separación heredada en dos niveles (primaria y secundaria) nos
rá en una verdadera for­ lleva a estudiar las identidades de ambos grupos profesionales de forma
ámbito profesional: esta­ sucesiva. Examinaremos brevemente la situación económica y ética, el
linistración, crea y orga­ nivel cultural y la posición social local de cada uno. Damos por sentado
pal Comisión de Padres) que una identidad profesional27 constituye una construcción social más o
tivas paritarias; también menos estable según el período, y que surge tanto de un legado históri­
Ir de mutualidades (por co como de una transacción; en efecto, se trata, por un lado, de la iden­
s médicas, compañías de tidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo
~spondencia, editoriales, sistema de acción; por otro lado, de un proceso genético e histórico de
transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de
:!organizó con posterio­ interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada
un lado, hubo que espe­ biografia (Dubar, 1991). Por lo pronto, el profesor de un importante liceo
l de instaurar una ense­ parisino, miembro de un jurado universitario, que colabora con alguna
.os antiguos maestros de editorial, no comparte ni la situación económica ni, sin duda, las con­
én que fomentara el alza vicciones ideológicas de un profesor de algún liceo provincial de terce­
le una formación profe­ ra categoría o con el rector de un liceo municipal, quienes, práctica­
ganización de este cuer­ mente, no tienen ninguna perspectiva de promoción. Vamos a destacar
entemente desarrollada algunos rasgos típicos que caracterizan las identidades de los miembros
?or el poder de los nota­ de un grupo profesional, en un período dado, haciendo hincapié en las
rechamente vinculado al imágenes y la retórica de una identidad que los representantes del grupo
icular, el régimen repu­ produjeron como lo hace todo sindicato mayoritari9'
:p.timad que van más allá
istración le otorga una 2.1. Primaria: la vanguardia de la República
con respecto a la tutela
truye y organiza un espa­ La cuestión de la identidad profesional no se planteará hasta que
~cir, el conjunto de esta­ los maestros de la primaria no sean reconocidos como un grupo espe­
Una vez organizado, el cífico y hasta que ellos mismos no lo sientan así. El término "institu­
lto estatal mediante sus
27 "La identidad profesional les permite a los miembros de una misma profesión reconocerse a sí
mismos como tales y manifiesta su especificidad hacia el exterior. Por lo tanto, las identidades pro­
fesionales ejercen un papel doble: por un lado, el de unificar y, por otro, el de permitir un recono­
cimiento externo. Además de los modelos profesionales, otros elementos entran en consideración en
la construcción de estas identidades; claro'está que suponen prácticas comunes, pero también simi­
litudes en la elección del oficio en cuestión. Por último, dichas identidades se foIjan dentro de las
ltores ya más del 80% del personal mismas instituciones de,formación,se alimentan de la cultura del oficio y se legitiman y consolidan
ción (Robert, 1995). en el seno de las organizaciones de defensa y de representación colectivas" (Ion, 1990).
88 Vincent Lang La construcción social de la!

tor de primaria"28 se generaliza a partir de la década de 1850, cuan­ ser tratados como los CUl
do comienza a surgir paulatinamente el sentimiento de pertenencia tutela del alcalde y del c
a un grupo profesional. Ya hemos mencionado algunos elementos do sentimiento de humil
esenciales: la creación de magisterios que ofrecen una cultura y prác­ estatutario, los institutor
ticas profesionales que rompen con las "viejas costumbres" de los maes­ (cuya actitud hacia ellos,
tros de antaño;29 una mejor cualificación; la especialización de las fun­ garantice cierta indepenc
ciones y actividades; la aparición y difusión de revistas pedagógicas, que cuanto al aspecto ideológ
a menudo tratan debates políticos profesionales como la cuestión de ticismo e individualismo j
la enseñanza a nivel nacional; y por fin, el nacimiento de asociacio­ cación se generaliza la id€:
nes y uniones pedagógicas con intereses de tipo corporativo. tituir un verdadero sacen
Durante la primera mitad del siglo XIX, el oficio de institutor no se le opone la interioriza
siempre le permite al maestro sostener a su familia, por lo que a menu­ hecho, la humildad y el s
do deberá ejercer o'tro oficio; el salario depende enormemente de su de un buen maestro de e
cualificación y de las condiciones locales. A mediados de siglo (ley El cuerpo docente de
Falloux, 1850) se les prohíbe a los docentes ejercer "cualquier profe­ da de los republicanos al
sión industrial o comercial", aunque se les permite trab~ar de secre­
tario municipal, de chantre, macero o clérigo subalterno al servicio de La Tercera República: J
los poderes locales. Durante el mismo período se crea una caja dejubi­
lación, cuyos montos serán rápidamente revalorizados en función de Desde un punto de vi
los de la función pública. la Iglesia y de los podere
Prost elabora un balance30 de la situación económica y moral de los tutores republicanos afirr
institutores en los años de 1860 y destaca el nacimiento de una men­ blica; ésta les garantiza Sl
o talidad específica, que le otorga al grupo profesional cierta cohesión para una mejor evoluciól
ideológica: el nivel cultural del personal ha mejorado considerable­ nómico, su situación sigu
mente y la dignidad moral forma parte de su identidad profesional; tam­ no viven mejor que los ir
bién gozan de un nuevo estatus social vinculado a su cualificación y a y el aislamiento en los er
su nivel de instrucción, fuente de un evidente prestigio dentro de las así, que la administració
comunidades rurales. Sin embargo, en lo que se refiere a la gran mayo­ mujeres casarse entre el]
ría, los sueldos siguen siendo bajos; la diferencia entre el bajo nivel de incorporación de institUl
ingresos y su nivel cultural es fuente de tensiones constantes: a menu­ nómica y moral de los m.
do, movidos por un sentimiento de superioridad con respecto a los pue­ privilegia a los candidato:
blerinos, los institutores desean obtener cierta respetabilidad social y escuelas rurales, para qui
rio constituía una promoc
,. Salvo aviso contrario, este ténnino será utilizado aquí de manera genérica; se referirá tanto a los
recibidos temen ser exilia
hombres como a las mujeres.
éxodo rural. Este oficio o

'" Los magisterios, que se inspiraban en las congregaciones religiosas, inculcaban un modo de ense­

ñanza de tipo simultáneo que durante gran parte del siglo XIX se opondrá al modo individual.
nunca conocieron la situ
'" Se apoya en las memorias escritas por los institutores a pedido de una encuesta ministerial.
generaciones previas y so
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 89

a década de 1850, cuan­ ser tratados como los curas (poseer unjardín, por ejemplo); la doble
timiento de pertenencia tutela del alcalde y del cura provoca en ellos un verdadero y profun­
lado algunos elementos do sentimiento de humillación. Desde un punto de vista profesional y
'ecen una cultura y prác- . estatutario, los institutores desean que se refuerce la administración
costumbres" de los maes­ (cuya actitud hacia ellos, de hecho, es condescendiente) y que así se les
specialización de las fun­ garantice cierta independencia con respecto a los poderes locales. En
revistas pedagógicas, que cuanto al aspecto ideológico y como consecuencia de un mayor agnos­
ales como la cuestión de ticismo e individualismo racionalista doctrinas que tienen fe en la edu­
lacimiento de asociacio­ cación se generaliza la idea de que la enseñanzadel pueblo pueda cons­
ipo corporativo. tituir un verdadero sacerdocio. A la evidente dignidad de dicha misión
:1 oficio de institutor no se le opone la interiorización de una posición cultural dominada: de
milia, por lo que a menu­ hecho, la humildad y el sentido del deber son las primeras cualidades
nde enormemente de su de un buen maestro de escuela.
l mediados de siglo (ley El cuerpo docente de primaria reforzará su posición con la llega­
ejercer "cualquier profe­ da de los republicanos al poder.
ermite trabajar de secre­
,subalterno al servicio de La Tercera República: la edad de oro
) se crea una c.ya de jubi­
uorizados en función de Desde un punto de vista ideológico, y ya liberadas de la tutela de
la Iglesia y de los poderes locales, las primeras generaciones de insti­
:conómica y moral de los tutores republicanos afirman con convicción su pertenencia a la Repú­
nacimiento de una men­ blica; ésta les garantiza su dignidad y hace hincapié en la enseñanza
)fesional cierta cohesión para una mejor evolución de la nación. Desde un punto de vista eco­
mejorado considerable­ nómico, su situación sigue SIendo dificil: los institutores deJules Ferry
lentidad profesional; tam­ no viven mejor que los institutores de la segunda~mitad del siglo XIX
ldo a su cualificación y a y el aislamiento en los entornos rurales pesa excesivamente; tanto es
:e prestigio dentro de las así, que la administración recomienda a los institutores hombres y
se refiere a la gran mayo­ mujeres casarse entre ellos. Hacia fines de siglo surge una crisis de
lcia entre el bajo nivel de incorporación de institutores como consecuencia de la miseria eco­
)nes constantes: a menu­ nómica y moral de los maestros y del alza del nivel de exigencia, que
ad con respecto a los pue­ privilegia a los candidatos de escuelas urbanas y complica a los de las
ta respetabilidad social y escuelas rurales, para quienes tradicionalmente acceder a un magiste­
rio constituía una promoción social importante. Los institutores recién
era genérica; se referirá tanto a los recibidos temen ser exiliados en plena campiña, en pleno período de
éxodo rural. Este oficio ya no atrae y las nuevas generaciones, que
¡osas, inculcaban un modo de ense­
~ opondrá al modo individual.
nunca conocieron la situación anterior, dudan de los valores de las
, de una encuesta ministerial. generaciones previas y son más críticas con los gobiernos.
90
Vincent Lang La construcción social de las

Sin embargo, el poder político todavía necesita el apoyo del cuerpo A pesar de lo cerrado, «
docente en el marco de su política de laicización de las instituciones peridad permite entendel
públicas. Desde principios del siglo xx, el Estado mejora considera­ deberá establecer este gn
blemente los salarios de los institutores y, como ya hemos visto, alien­
ta el desarrollo de asociaciones, que pronto se convertirán en lugares La vocación del cuerpc
de reivindicación y protesta. Aquí comienza un período de prosperi­
dad relativa y de estabilidad: el cuerpo docente gozará progresivamente Como lo indica el mir,
de prestigio y consideración, pero no más allá de los años de 1930. El tutores, la vocación es sobn
período que se sitúa entre las dos guerras mundiales constituye la edad deada y organizada. La vo
de oro de este oficio. Destacaremos tres características: mación profesional y, por
Una relativa mejora de su situación económica, más evidente aún primario: el Estado se h,
durante el período de recesión de principios de la década de 1930. "meritorios", que serán in
El sentimiento dé poseer una excelente cualificación31 como con­ concurso. Así se constitu)
secuencia de una selección muy estricta: los institutores poseen una tema escolar del pueblo,
muy buena cultura general, aunque algo limitada, superior a la de la alguna.
población que frecuenta la enseñanza primaria; una cultura de tipo Sin embargo, si no se 1
utilitaria y polivalente en relación con las normas de enseñanza de demuestra la crisis, ya evo
la secundaria. Los institutores son conscientes de su éxito, de haber fines del siglo XIX: en otro
obtenido una promoción y de dejar atrás un mundo laboral más duro; los requisitos del cargo y
de hecho, se los considera como notables locales dentro de la Francia Dreyfus, 1983). A partir (
rural. gen social de los docente1
Una excelente cohesión del grupo: en efecto, a la inversa de los hijos de agricultores, arte
docentes de secundaria que se dividen en varias categorías, todos los ros y empleados. La encUl
docentes de primaria pertenecen al mismo cuerpo, más allá de su fun­ titutores de la Belle Époque
ción o de su nivel de enseñanza, desde eljardín de infantes hasta las tros no necesariamente Sl
escuelas primarias superiores. El período que se sitúa entre las dos de hecho, a pesar de qU(
guerras es el período de mayor homogeneidad y de menor cantidad sentan el 62% de la pobl
de docentes. La casi totalidad de los institutores cursan sus estudios dicho entorno sólo repre~
en los magisterios, compartiendo, por lo tanto, la misma formación dad, se originan en su gra
intelectual y moral. Se los incorpora muyjóvenes, a partir de un entor­ media (pequeños comen
no cerrado en el que reina una disciplina muy estricta y que hace hin­ rurales, en lo que se refie
capié en la imitación y la identificación, favoreciendo, por lo tanto, en las capas superiores de 1
los conocimientos técnicos y la interiorización de los valores del entor­ ados, capataces, obreros c
no profesional. burguesía (funcionarios rr:
Dreyfrus habla de una al
" El certificado superior, obligatorio a partir de 1932 pero que ya existía hacia fines del siglo XIX, es
el diploma por excelencia del grupo y su nivel es comparable al del examen de bachillerato "moder­
populares y los instituton
no" (sin latín). vas inherentes a sus cargo
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 91

esita el apoyo del cuerpo A pesar de lo cerrado, este contexto de estabilidad y de relativa pros­
.ción de las instituciones peridad permite entender mejor la retórica relativa a la "vocación" que
stado mejora considera­ deberá establecer este grupo profesional.
no ya hemos visto, alien­
e convertirán en lugares La vocación del cuerpo docente
un período de prosperi­
~ gozará progresivamente Como lo indica el ministro Guizot en 1833, en su Carta a los ínsti­
á de los años de 1930. El tutores, la vocación es sobre todo un asunto de Estado y merece ser mol­
Ldiales constituye la edad deada y organizada. La vocación surge del recorrido escolar y de la for­
cterísticas: mación profesional y, por ende, surge aislada dentro del mismo orden
¡mica, más evidente aún primario: el Estado se hace cargo de los mejores alumnos, los más
de la década de 1930. "meritorios", que serán incorporados democráticamente mediante un
ualificación 31 como con­ concurso. Así se constituye un cuerpo docente nacido dentro del sis­
institutores poseen una tema escolar del pueblo, sin que se haya producido ruptura cultural
itada, superior a la de la alguna.
lria; una cultura de tipo Sin embargo, si no se la alimenta, la vocación se fragiliza, como lo
ormas de enseñanza de demuestra la crisis, ya evocada, de incorporación de institutores hacia
es de su éxito, de haber fines del siglo XIX: en otros términos, hace falta una adecuación entre
aundo laboral más duro; los requisitos del cargo y las exigencias de quienes lo ocupan (Muel
ues dentro de la Francia Dreyfus, 1983). A partir de dicha crisis se constata el cambio de ori­
gen social de los docentes incorporados: disminuye la proporción de
ecto, a la inversa de los hijos de agricultores, artesanos y comerciantes y aumenta la de obre­
cías categorías, todos los ros y empleados. La encuesta, parcial, de Jacques Ozouf sobre los ins­
erpo, más allá de su fun­ titutores de la BelleÉpoquedemuestra que, entre 1880 Y1914, los maes­
dín de infantes hasta las tros no necesariamente surgen de las clases más b'~as de la sociedad;
le se sitúa entre las dos de hecho, a pesar de que en el norte de Francia los obreros repre­
ad y de menor cantidad sentan el 62% de la población activa, los institutores originarios de
::>res cursan sus estudios dicho entorno sólo representan el 25% del cuerpo docente; en reali­
"to, la misma formación dad, se originan en su gran mayoría en las capas inferiores de la clase
les, a partir de un entor­ . media (pequeños comerciantes, empleados, pequeños funcionarios
'{ estricta y que hace hin­ rurales, en lo que se refiere a una tercera parte de los institutores),
)reciendo, por lo tanto, en las capas superiores de la clase obrera (artistas, artesanos con emple­
de los valores del entor­ ados, capataces, obreros con cualificación: el 12,8%) yen la pequeña
burguesía (funcionarios medios e institutores: el 28%). Francine Muel
Dreyfrus habla de una armonía preestablecida, no entre las clases
existía hacia fines del siglo XIX, es
:1 examen de bachillerato "moder-
populares y los institutores, sino entre éstos y las expectativas objeti­
vas inherentes a sus cargos: en efecto, los institutores han interioriza­
92 Vincent Lang La construcción social de l.

do sus limitaciones y han ajustado sus deseos a la realidad social; a da de 1930, se observa el
menudo, la trayectoria de sus familias ilustra una tentativa de recon­ hacia un modelo "domé:
versión que se acompaña de cierta movilidad ascendente o de fraca­ Sin abandonar las convic
sos (bancarrotas, ruina, oficios en declive, etc.). Muchos institutores hincapié en la importarJ
son conscientes de haberse beneficiado de una precaria sucesión de alienta a los mejores alu:
oportunidades y se sienten, por un lado, amenazados por el hogar Como representante 1
paterno y, por otro, sienten agradecimiento y humildad hacia la escue­ piará de esta ideología C4
la, que de alguna manera, los "liberó". nos y de legitimar, con re
Desde un punto de vista histórico, la vocación se convierte luego en tica y social como corp(
el resultado del trabajo de un grupo profesional autónomo, que ya corporativismo e· interes
no necesita el apoyo constante del Estado para crecer, en una época una adecuación entre lo
en que los lazos privilegiados entre la enseñanza primaria, el poder humanidad. Durante ml
republicano y la sociedad francesa se han distendido. Son cuatro las fesional unificadora, qu
características que permiten entender cómo el grupo profesional esta­ dicales para docentes y, I

blece un discurso sobre la vocación, con el fin de autolegitimarse: tituteurs (primera edicié
docentes, difundido en te
• el hecho de que la escuela primaria tenga por misión la escolari­ . lidad de las escuelas; hast
zación del pueblo; gen de un grupo profe~
• la cohesión, que ya hemos mencionado, del grupo; cepción patriarcal de
• el aislamiento social de sus miembros, lo que refuerza la impor­ republicana (Geay, 1999)
tancia de las asociaciones en las que se cultiva el sentimiento de una fines del siglo XIX pudiesl
misión especial; más tarde. De hecho, la (
• el ensimismamiento del grupo profesional en torno de valores Jules Ferry dirigiéndose
de laicismo y de pacifismo {desde el "caso Dreyfus"),32 aislándolo polí­ enseñanza cívica y moral
ticamente de la nación: aún en la época del Frente Popular (1936), "educador del pueblo" di
el SNI se mantiene aislado, defendiendo.un laicismo que sus interlo­
cutores ya no consideran amenazado. El oficio de institutor no
todo y ante todo, un serv.
La fe en el progreso, la confianza en la República (cuya vocación no promover la cultura hum:
gencia y se pone al servid
es igualitaria), el amor a la Patria, la paz entre los pueblos, constituyen
tutor sobrepasa de lejos la
los pilares del republicanismo desarrollado en el seno de las asociacio­ escuela, el institutor encar
nes antes de la Segunda Guerra Mundial (Mayeur, 1981).33 Sin duda, la colectividad que lo rodó
cabe matizar esta observación: desde principios de siglo, hasta la déca­
De esta altiva misión
" Escándalo judicial y político que dividió violentamente la opinión francesa entre 1894 y 1906, Y
moral, como también un j
que tuvo consecuencias duraderas sobre la vida política nacional.

" "El amor a la Patria y la pasión por la paz, la admiración por la obra colonial y el culto de la liber­

significa comprometerse I

tad, el deseo de igualdad y el respeto por el orden social" (Ozouf, 1967).


tual, CÍvico y moral (Lang
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 93

)s a la realidad social; a da de 1930, se observa el deslizamiento paulatino de los valores políticos


. una tentativa de recon­ hacia un modelo "doméstico", más interesado en el futuro de los niños .
i ascendente o de fraca­ Sin abandonar las convicciones laicas y republicanas, se empieza a hacer
:c.). Muchos institutores hincapié en la importancia de obtener un certificado de estudios y se
ma precaria sucesión de alienta a los mejores alumnos a entrar en la primaria superior.
nenazados por el hogar Como representante principal del grupo profesional, el SNI se apro­
humildad hacia la escue­ piará de esta ideología con el fin de reagrupar a los movimientos inter­
nos y de legitimar, con respecto al mundo exterior, su importancia polí­
~ón se convierte luego en tica y social como corporación: en teoría, trascendería todo tipo de
ional autónomo, que ya corporativismo e intereses particulares, ya que "objetivamente" existe
lra crecer, en una época una adecuación entre los intereses del grupo y la emancipación de la
.anza primaria, el poder humanidad. Durante mucho tiempo, el SNI reYiste una imagen pro­
stendido. Son cuatro las fesional unificadora, que podrá observarse en las publicaciones sin­
~l grupo profesional esta­ dicales para docentes y, en particular, en el Code Soleil, le Livre des Ins­
n de autolegitimarse: tituteurs (primera edición en 1932), verdadero vademécum de los
docentes, difundido en todos los magisterios y en prácticamente la tota­
~ por misión la escolari­ lidad de las escuelas; hasta principios de los años de 1980 refleja la ima­
gen de un grupo profesional que vincula estrechamente, una con­
del grupo; cepción patriarcal de las relaciones sociales y la legitimidad
C)que refuerza la impor­ republicana (Geay, 1999), como si las referencias filosófico-políticas de
Ta el sentimiento de una fines del siglo XIX pudiesen seguir movilizando a los docentes un siglo
más tarde. De hecho, la edición de 1976 hace referencia a la Carta de
mal en torno de valores Jules Ferry dirigiéndose a los institutores en 1883 en relación con la
eyfus") ,32 aislándolo polí­ enseñanza CÍvica y moral en la primaria y destacando la vocación de
Frente Popular (1936), "educador del pueblo" de cada institutor: .;
laicismo que sus interlo­
El oficio de institutor no sólo constituye una función. Constituye, sobre
todo y ante todo, un servicio social dominado por el deseo constante de
promover la cultura humana; se trata de un oficio que despierta la inteli­
'ública (cuya vocación no
gencia y se pone al servido de los ideales. Por ende, la vocación de insti­
: los pueblos, constituyen . tutor sobrepasa de lejos la tarea de maestro. Más allá de las paredes de su
1 el seno de las asociacio­ escuela, el institutor encarna el papel de guía intelectual, moral y social de
ayeur, 1981).33 Sin duda, la colectividad que lo rodea.
os de siglo, hasta la déca­
De esta altiva misión nacen varias obligaciones de tipo CÍvico y
nión francesa entre 1894 y 1906, Y moral, como también un fuerte compromiso laico. Adoptar este oficio
1.
significa comprometerse desde un punto de vista existencial, intelec­
. obra colonial y el culto de la liber­
1Í,1967).
tual, cívico y moral (Lang, 1999).
94 Vincent Lang La construcción social de la!

El grupo profesional docente se define en función de un oficio, una caracterizado por la tolel
cualificación formal, conocimientos generales y específicos, una for­ peto de la libertad de pe
mación y una cultura profesional en común, pero considera su iden­ docentes manifiesta una ~
tidad en función de ciertos valores políticos y cualidades morales: de su sentido democrático d
cierta manera, la vocación oculta el oficio. En un principio, dicha voca­ genes pero tampoco se c
ción no resulta de consideraciones psicológicas individuales, sino de En general, son origir
una construcción concreta; objetivamente, ésta le permite a cada indi­ porción de hijos de agrict
viduo realizarse a pesar de ser originario de una posición soéial domi­ ficio de los hijos de comel
nada. En un momento dado, el poder político le confía a una activi­ A pesar de que esta peql
dad social con poco prestigio (la enseñanza de niños de las clases tarios, los profesores no c
populares), una misión cuya grandeza sobrepasa a los mismos insti­ monio los mantiene den
tutores. La retórica de la vocación funciona mejor aún en la medida versitarios poseen la cul
en que la socializaciÓn profesional produce el sentimiento de perte­ fortuna, influencia o rela(
nencia a un mismo mundo diferenciado y una fuerte cohesión ideo­ demasiado durante la pri
lógica. sores, los profesores tien
que merecen, a pesar de
2.2. Secundaria: la "República de profesores" sitaria es más estable que
un punto de vista polític<
A lo largo del siglo XIX y a principios del siglo xx, los pocos docen­ secundaria defienden COl
tes de secundaria están diseminados geográficamente, generalmente dad de oportunidades, al
trabajando en pequeños establecimientos escolares, y viven al margen gen de la política; sus prir
de la sociedad sin formar parte del entorno local; La evolución de su la,s autoridades; durante
carrera los obliga a cambiar periódicamente de establecimiento esco­ tos seguirá siendo moder:
lar y, por ende, de residencia geográfica. La situación de las mujeres A pesar de que en el s
que trabajan en establecimientos públicos es peor aún, ya que sus estU­ no inspiraba demasiado ir
dios terciarios señalan un deseo de emancipación que escandaliza a como consecuencia de la
la alta sociedad. mejora de su situación ec
Antes de cursar estudios universitarios, la cultura humanista y lite­ ye un medio para elevarse
raria de estos docentes sigue siendo de tipo escolar y profesional, indi­ res provienen de familias
ferente frente el mundo contemporáneo. Este conservadurismo cul­ darios, otros son hijos de in
tural refuerza aún más su aislamiento. Desde un punto de vista una pequeña porción es 01
ideológico, se les prohíbe todo compromiso político y se les exige ser ría viene de la pequeña bl
reservados; a la inversa de los institut9res de primaria, los docentes más alto. Prost demuestra
de secundaria no elaboran una doctrina unitaria de su cuerpo profe­ origen social y la aprobaci<
sional. Como consecuencia de su individualismo, sus creencias y opi­ < ral, las categorías superiOl
niones son muy diversas; la aceptación de dicha diversidad se convierte za superior y los docentes
en un principio ideológico y constituye el "liberalismo universitario", profesores asistentes. Prost
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 95

unción de un oficio, una caracterizado por la tolerancia y el eclecticismo en el nombre del res­
~s y específicos, una for­ peto de la libertad de pensamiento de cada individuo. Este grupo de
pero considera su iden­ docentes manifiesta una sensibilidad de "centroizquierda", fundada en
{ cualidades morales: de su sentido democrático de la igualdad: los profesores no niegan sus orí­
un principio, dicha voca­ genes pero tampoco se comprometen en movimientos populares.
cas individuales, sino de En general, son originarios de la clase baja, a pesar de que la pro­
ta le permite a cada indi­ porción de hijos de agricultores y artesanos tiende a disminuir en bene­
na posición sodal domi­ ficio de los hijos de comerciantes, empleados y pequeños funcionarios.
:0 le confía a una activi­ A pesar de que esta pequeña burguesía admira los estudios universi­
i de niños de las clases tarios, los profesores no cambian de entorno social: en efecto, el matri­
:pasa a los mismos insti­ monio los mantiene dentro del mismo entorno de origen. "Los uni­
mejor aún en la medida versitarios poseen la cultura de la burguesía sin gozar de la misma
el sentimiento de perte­ fortuna, influencia o relaciones" (Prost, 1968). Las cosas no cambiarán
la fuerte cohesión ideo­ demasiado durante la primera mitad del siglo xx. Como sus predece­
sores, los profesores .tienen la impresión de que no se les da el valor
que merecen, a pesar de que, de manera general, la situación univer­
) res 11 sitaria es más estable que la de otras categorías de funcionarios. Desde
un punto de vista político, y desde el "caso Dreyfus", los docentes de
glo xx, los pocos docen­ secundaria defienden con ardor las libertades individuales y la igual­
lcamente, generalmente. dad de oportunidades, aunque se mantienen, con prudencia, al mar­
olares, y viven al margen gen de la política; sus primeras asociaciones son muy deferentes hacia
ocal. La evolución de su las autoridades; durante mucho tiempo, la gran mayoría de sindica­
de establecimiento esco­ tos seguirá siendo moderada y asociada a la cogestión de la profesión.
situación de las mujeres A pesar de que en el siglo XIX, el oficio de profesor de secundaria
leor aún, ya que sus estu­ no inspiraba demasiado interés, esto cambiará a principios del siglo XX
ación que escandaliza a como consecuencia de la formación universitaria del docente y de la
mejora de su situación económica. La enseñanza secundaria constitu­
cultura humanista y lite­ ye un medio para elevarse socialmente: más de la mitad de los profeso­
colar y profesional, indi­ res provienen de familias cuyos padres no han cursado estudios secun­
te conservadurismo cul­ darios, otros son hijos de institutores y, hecho novedoso, hijos de obreros;
:sde un punto de vista una pequeña porción es originaria de la clase alta, aunque la gran mayo­
Jolítico y se les exige ser ría viene de la pequeña burguesía; el origen social de las profesoras es
~ primaria, los docentes más alto. Prost demuestra que existe una evidente correlación entre el
aria de su cuerpo profe­ origen social y la aprobación de estudios universitarios: de manera gene-­
¡mo, sus creencias y opi­ . ral, las categorías superiores están sobrerrepresentadas en la enseñan­
a diversidad se convierte za superior y los docentes de origen rural constituyen la mayoría de los
Jeralismo universitario", profesores asistentes. Prost concluye así: "En definitiva, los universitarios
96 Vincent Lang La construcción social de las

de esta época no se distinguen con respecto a sus predecesores o suce­ Los docentes de prima
sores, en lo que se refiere a origen social, nivel de vida o mentalidad. yeron dos universos ideol
La única originalidad es la de sus cualificaciones, que gracias al maltu­ proca. Ambas retóricas, or
sianismo, son superiores a las de cualquier otra época". y del hombre culto respecl
Son pocos y con excelentes cualificaciones los docentes que alcan­ profesional como otorga:
zan, en esta época, el mayor nivel de estudios superiores,54 por lo cual Dichas retóricas, adoptad
desarrollan una concepción muy elitista de su misión: Viviane Isam­ población, convalidan un e
bert:Jamati (1967) ha estudiado cómo han ido variando los objetivos un siglo XIX a menudo COl
de los liceos desde hace un siglo y destaca cinco categorías: "la parti­ table y caótico.35
cipación en los valores supremos", "la integración a una clase social",
"el refinamiento individual gratuito", "el ejercicio de mecanismos de
operación" y "la adquisición de medios para poder transformar el 3. El viraje de posguE
mundo exterior". También constata que, de manera general, entre
1906 y 1930, y entre 1946 y 1960, domina ampliamente el objetivo cul­ Como sucedió en much
tural "de refinamiento individual gratuito" y que en los años de 1930 se remodeló el sistema ed
predomina el objetivo "de ejercicio de mecanismos de operación". ción acentuaron cuatro tn
Convencidos del evidente valor de la "alta cultura" que enseñan, . • la extensión de la escc
rasgo distintivo de la burguesía, los docentes de secundaria desarrollan so a estudios terciarios y d
una retórica de oposición al mundo de los institutores de primaria con­ de la población activa; cor
siderándolos como "pretenciosos incapaces", como lo subraya Vivia­ va la enseñanza secundari.
ne Isambert:Jamati en su famoso artículo de 1985. Tres temas resal­ te no tenían acceso a ella;3<
tan la especificidad de la secundaria: fuente de prejuicios, los . • la masificación de los €
"conocimientos superiores" se oponen a los "conocimientos rudi­ más los niveles en que se e
mentarios" de los institutores; la enseñanza liberal se opone a los cono­ • la racionalización de :
cimientos de la enseñanza primaria, limitados, concretos y dirigidos forma profundamente el é
a finalidades externas. Para la enseñanza secundaria, la educación se nizado en tres órdenes sep:
obtiene con el control de una disciplina como resultado del control ñanza técnica), convirtiénc
ejercido sobre uno mismo. A la inversa, en la primaria, la educación en la selección rigurosa m€
moral suplanta una disciplina intelectual insuficiente. Cabe consta­ • por último, la descentI
tar, por un lado, que se acentúa la oposición entre los dos niveles de del aparato educativo en l;:
enseñanza y no los aspectos similares, y por otro lado, que en lo que de un espacio autónomo)
se refiere a la definición de una identidad, el elemento más distinti­ mientos educativos; por el
vo, y por ende esencial, lo constituye la posición social y no el orden
de una profesionalidad específica (Lang, 1999).
" Se sucederán seis regímenes político!
1848, 1871 (La Comuna de París).
,. En un principio, al finalizar la escue
'" De la licenciatura (diploma de bachillerado más tres años de estudios universitarios) al docto­ l' a 5°), luego del 5° año de secundar
rado. sado el de 3° año de secundaria (el eql
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 97

sus predecesores o suce­ Los docentes de primaria y los profesores de secundaria constitu­
:=1 de vida o mentalidad. yeron dos universos ideológicamente separados y de exclusión reCÍ­
les, que gracias al maltu­ proca. Ambas retóricas, organizadas en torno del educador del pueblo
a época". y del hombre culto respectivamente, buscan tanto reunir a cada grupo
los docentes que alcan­ profesional como' otorgarles un reconocimiento desde el exterior.
superiores,34 por lo cual Dichas retóricas, adoptadas en discursos políticos y aceptadas por la
u misión: Viviane Isam­ población, convalidan un orden establecido, que se estabiliza luego de
,o variando los objetivos un siglo XIX a menudo considerado un período político y social ines­
lCO categorías: "la parti­ table y caótico.35
.ciÓn a una clase social",
cicio de mecanismos de
a poder transformar el 3. El viraje de posguerra y los años de incertidumbre
manera general, entre
,liamente el objetivo cul­ Como sucedió en muchos países, en la segunda mitad del siglo "XX
que en los años de 1930 se remodeló el sistema educativo; las diferentes políticas de educa­
tismos de operación". ción acentuaron cuatro transformaciones mayores:
1. cultura" que enseñan, • la extensión de la escolaridad, con el fin de democratizar el acce­
e secundaria desarrollan so a estudios terciarios y de mejorar el nivel general de cualificación
itutores de primaria con­ de la población activa; consecuentemente, se abrió de manera masi­
, como lo subraya Vivia­ va la enseñanza secundaria a categorías sociales que tradicionalmen­
1985. Tres temas resal­ te no tenían acceso a ella;35
~nte de prejuicios, los • la masificación de los estudios secundarios, postergando cada vez
IS "conocimientos rudi­ más los niveles en que se exige la orientación futura del alumno;
eral se opone a los cono­ • la racionalización de la gestión del flujo de alumnos que trans­
)s, concretos y dirigidos forma profundamente el aparato educativo, tradicionalmente orga­
mdaria, la educación se nizado en tres órdenes separadas (la primaria, la secundaria y la ense­
10 resultado del control ñanza técnica), convirtiéndolo en un sistema unificado que se funda
l primaria, la educación en la selección rigurosa mediante una orientación;
suficiente. Cabe consta­ • por último, la descentralización y desconcentración de la gestión
entre los dos niveles de del aparato educativo en la década de 1980, permitiendo la creación
)tro lado, que en lo que de un espacio autónomo y de competencia local para los estableci­
:1 elemento más distinti­ mientos educativos; por ende, surgirán en las colectividades territo­
:ión social y no el orden
'9). " Se sucederán seis regímenes políticos, puntuados por sublevamientos populares, en julio de 1830,
1848, 1871 (La Comuna de París).
Mi En un principio, al finalizar la escuela elemental (en el caso argentino, equivaldría a los grados

, estudios universitarios) al docto- lOa 5°), luego del 5° año de secundaria (en la Argentina 7° grado), y por último, después de cur­
sado el de 3° año de secundaria (el equivalente de 2° año en la Argentina).
98 Vincent Lang La construcción social de las

riales 37 políticas educativas que a veces competirán con las políticas curso para poder entrar ~
estatales. bachillerato y tendrán U1
nifica cuatro años de acu
No sólo las grandes transformaciones de los objetivos y de la organi­ el elevado crecimiento d
zación del aparato escolar han trastornado profundamente las condi­ rrollo de la escolarizació¡
ciones de la actividad profesional, también han influido las evolucio­ incorporación masiva de r
nes del contexto cultural (por ejemplo, una mayor individualización, fesional particular; a parti
la transformación de las relaciones con respecto a la autoridad y a las 1960, los estudiantes de m
normal establecidas, entre otras), que han conducido a una verdadera de los departamentos de •
crisis de la relación pedagógica, a menudo descrita a partir de José M. este cuerpo profesional, F
Esteve y Alicia F. B. Fracchia (1988). sional se vuelven muy dive
En lo que se refiere a los docentes de primaria y de secundaria, exa­ En segundo lugar, se ol
minaremos las principales evoluciones que conocieron a lo largo del 1979) del cuerpo de insti
siglo xx y presentaremos, a la vez, sus características sociográficas y porción de obreros, emp]
algunos resultados obtenidos mediante encuestas sobre la forma en rablemen te y la de funci
que consideran su situación actual. aumenta del mismo mod
nes y entre el comportam
3.1. De institutores a profesores de escuela populares y la actitud de 1
. Por último, la mayor cu
La identidad profesional de los docentes de primaria estaba estre­ mentará drásticamente al
chamente vinculada con la organización de la primaria misma, que ta años (entre 1960 y 199
constituía un espacio institucional autónomo y "autoadministrado" den­ res principiantes pasa de
tro del aparato educativo. Cuando la escolarización se prolonga hasta diploma de bachiller) a "b
los 16 años (1959), la escuela primaria ya no constituye la totalidad de larización, se exigía un n
la escuela obligatoria y pasa a ejercer un papel de preparación para una pasar a un nivel "bac + 4'
escolaridad secundaria; el desplazamiento de la primaria dentro del dis­ zado en 1991, se caracteri:
positivo nacional de educación e instrucción transforma su finalidad males, reemplazadas por 1
y señala el declive de la profesionalidad tradicional de los institutores. características históricas d
Desde la posguerra hasta la década de 1980, se perfila la pérdida de las encuestas o investigaci4
cohesión del grupo detrás de un aparente mantenimiento de las estruc­ fesional poco homogéneo:
turas que garantizaban su antigua organización y su imagen. Tres tipos inicial han modificado pro
de divisiones perturban la homogeneidad del grupo. En primer lugar, fesionales.
los sindicatos de institutores e instructores imponen el mantenimien­
to de la incorporación tradicional: hasta fines de los años sesenta, al
final del ciclo de orientación, los futuros maestros deben pasar un con­ " Los estudios recientes, llevados a cal:
rar algunas de estas conclusiones: este
nador común de toda la población act
se refiere a la primaria, hasta fines de le
'7 Municipios, departamentos o regiones.
ce a la del conjunto de la población aCl
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 99

petirán con las políticas curso para poder entrar en el magisterio, donde harán el examen de
bachillerato y tendrán un año de formación profesional, lo cual sig­
nifica cuatro años de aculturación profesional intensa. Sin embargo,
s objetivos y de la organi­ el elevado crecimiento demográfico intenso de posguerra y el desa­
rofundamente las condi­ rrollo de la escolarización desde el jardín de infantes conducen a la
lan influido las evolucio­ incorporación masiva de reemplazantes, bachilleres sin formación pro­
mayor individualización, fesional particular; a partir de entonces, y hasta finales de la década d<::
:cto a la autoridad y a las 1960, los estudiantes de magisterio son minoritarios en una gran parte!
aducido a una verdadera de los departamentos de Francia y son considerados como la elite de
:scrita a partir de José M. este cuerpo profesional, por lo cual los modos de socialización profe­
sional se vuelven muy diversificados.
aria y de secundaria, exa­ En segundo lugar, se observa un "lento aburguesamiento" (Berger,
onocieron a lo largo del 1979) del cuerpo de institutores: entre los años 1950 y 1970 la pro­
:tensticas sociográficas y porción de obreros, empleados y funcionarios medios baja conside­
uestas sobre la forma en rablemente y la de funcionarios superiores y profesiones liberales
aumenta del mismo modo, acentuando la ruptura entre generacio­
nes y entre el comportamiento de los niños originarios de las clases
'e/a populares y la actitud de los institutores. 38
Por último, la mayor cualificación de los docentes de primaria seg­
de primaria estaba estre­ mentará drásticamente al grupo profesional: a lo largo de unos trein­
: la primaria misma, que ta años (entre 1960 y 1990), el nivel de incorporación de instituto­
{"autoadministrado" den­ res principiantes pasa de "bac - 3" (tres años antes de obtener el
ización se prolonga hasta diploma de bachiller) a "bac + 3" (licenciatura); para obtener la titu­
constituye la totalidad de larización, se exigía un nivel "bac + 1" en un pripcipio para luego
l de preparación para una pasar a un nivel "bac + 4" (maestría). El régimen actual, generali­
la primaria dentro del dis­ zado en 1991, se caracteriza por la desaparición de las Escuelas Nor­
1 transforma su finalidad males, reemplazadas por Institutos de Formación Docente. Dadas las
.donal de los institutores. características históricas de su incorporación, no nos sorprende que
O, se perfila la pérdida de las encuestas o investigaciones ofrezcan la imagen de un grupo pro­
ntenimiento de las estruc­ fesional poco homogéneo: las modalidades de acceso a la formación
ón y su imagen. Tres tipos inicial han modificado profundamente las identidades y culturas pro­
~l grupo. En primer lugar, fesionales.
nponen el mantenimien­
.es de los años sesenta, al
'" Los estudios recientes, llevados a cabo sobre un período prolongado, nos conducen a reconside­
stros deben pasar un con- rar algunas de estas conclusiones: este "aburguesamiento" corresponde a un movimiento, denomi­
nador común de toda la población activa, de alza progresiva de la cualificación paterna; en lo que
se refiere a la primaria, hasta fines de los años setenta la composición del grupo profesional se pare­
ce a la del conjunto de la población activa y luego se estabiliza.
100 Vincent Lang
La construcción social de 1;

El desencanto se hace evidente en los años 1970-1980. La urbaniza­


de feminización es mw
ción del país y la "descualificación" relativa del grupo profesional con
en el sector privado). ~
respecto a la población 39 banal izan la posición social de los docentes:
forma regular entre 196
el institutor ya no es un notable y a menudo ha perdido el prestigio del
se refiere al sector públi
que gozaba antes de la guerra. La proporción de docentes satisfechos
bIes. Los docentes de p
con su condición disminuye rápidamente a lo largo de veinte años
institutores (20%), quie
(Prost, 1981). En este periodo, la vocación ya no tiene la misma repu­
y el de los "profesores (
tación (a pesar de que la enseñanza de los niños sigue siendo atracti­
incorporación de los do
va), sobre todo por la presencia del movimiento sindical. El sindicato
mos 10 años han cursa(
mayoritario (el SNI) ha perdido las luchas nacionales que lanzó en nom­
-(bac + 4)- o incluso un
bre de la identidad del grupo, a favor del laicismo y la financiación de
~incorporadosporconc
las escuelas privadas.por parte del Estado (a partir de la década de 1950),
tudes del cuerpo de instil
de la escuela de nivel medio (coUege), que no logra incluir en el co:ryunto
y sólo el 8 % de ellos son
de primaria, y de la unificación de la enseñanza pública y privada den­
Se puede considerar (
tro de un gran servicio público unido (en los años ochenta). La dismi­
años setenta se alejan, si
nución del militantismo y la crisis de legitimidad sindical se traducen,
que se refiere a sus moti,
por un lado, en un repliegue en torno de las dificultades más prosai­
primaria, más allá de su e<
cas del grupo profesional y, por otro, en la falta temporaria de interés,
rés en el oficio y luego la
de los jóvenes a propósito de su formación profesional. A menudo, adop­
~garantíade un empleo)
tan el oficio de docentes sin entusiasmo, como consecuencia de una
dición social. En su totali,
carrera universitaria interrumpida o desafortunada.
ses medias: los docentes i
A finales de los años ochenta se observará una verdadera revalori­
deran ocupar una posici,
zación de las carreras y los salarios de los docentes de primaria; en
mientras que los más ant
1990, se crea el cuerpo docente de "profesores de escuela", que se
movilidad ascendente. Sir
incorporan a la enseñanza con un diploma de licenciatura, en virtud
con su oficio y con sus ce
de lo cual podrán pertenecer a la categoría de cuadros de la función
cidos, pues atribuyen a su
pública y alinear sus carreras con las de los docentes titulares de la
gio (Périer, 2001).
secundaria. En la actualidad y según datos ministeriales del 2004, la
primaria agrupa a 370.504 docentes, de los cuales el 87,6% ejerce en
3.2. La secundaria y el t
la enseñanza pública;40 son pocos los docentes no titularizados y la tasa
Como en el caso de la p
" En los años treinta, los institutores poseen un nivel escolar comparable al del bachillerato moderno de la iden tidad profesion
(véase nota n° 28) y menos del 3% de toda una generación de alumnos sale del sistema educativo con
el diploma de bachiller. Entre los cincuenta y principios de los ochenta, los docentes bachilleres son sesenta. Dicha estabilidad
titularizados a pesar de que el nivel promedio de cualificación de la población sigue aumentando. sor de liceo; en segundo
40 Actualmente, y salvo algunas excepciones, los docentes del sector privado poseen las mismas caracte­

rísticas que los del sector público: las condiciones laborales, la evolución de sus carreras y los progra­
mas son muy similares. En el año 2004, el 98,4% de los alumnos de primaria escolarizados en el sector " A partir de los años treinta, la tasa ,
privado asisten a escuelas b'!io contrato con el Estado; en el secundario, esta proporción es del 97,6%. niños varones, a menudo las mujeres
ses con alumnos más grandes.
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 101

1970-1980. La urbaniza­ de feminización es muy alta41 (el 80% en el sector público y el 91 %


!l grupo profesional con en el sector privado). A pesar de que los efectivos aumentaron de
n social de los docentes: forma regular entre 1960 y mediados de 1980 (más del 38% en lo que
i perdido el prestigio del se refiere al sector público), luego se mantuvieron relativamente esta­
l de docentes satisfechos bles. Los docentes de primaria se dividen en dos cuerpos, el de los
lo largo de veinte años institutores (20%), quienes tenderán a desaparecer paulatinamente,
no tiene la misma repu­ y el de los "profesores de escuela"; este último refleja la historia de
,ños sigue siendo atracti­ incorporación de los docentes: los docentes incorporados en los últi­
nto sindical. El sindicato mos 10 años han cursado una licenciatura (el 68%), una maestría
onales que lanzó en nom­ -(bac + 4)- o incluso un doctorado (el 31 %); los profesores de escue­
ismo y la financiación de la incorporados por concurso interno o en función de una lista de apti­
~tir de la década de 1950), tudes del cuerpo de institutores son principalmente bachilleres (72%)
gra incluir en el conjunto y sólo el 8% de ellos son licenciados.
cZa pública y privada den­ Se puede considerar que las profundas dificultades morales de los
años ochenta). La dismi­ años setenta se alejan, sin quitarle complejidad a este oficio. En 10
dad sindical se traducen, que se refiere a sus motivaciones, la gran mayoría de los docentes de
s dificultades más prosai­ primaria, más allá de su edad o categoría, subrayan primeramente inte­
lta temporaria de interés, rés en el oficio y luego las ventajas vinculadas con su estatuto (como
fesional' A menudo, adop­ la garantía de un empleo y vacaciones de larga duración), o con su con­
mo consecuencia de una dición social. En su totalidad, el grupo siente que pertenece a las cla­
mada. ses medias: los docentes incorporados en los últimos diez años consi­
á una verdadera revalori­ deran ocupar una posición estable con respecto a la de sus padres,
locentes de primaria; en mientras que los más antiguos se consideran en su gran mayoría en
,ores de escuela", que se movilidad ascendente. Sin embargo, los jóvenes e§tán más satisfechos
de licenciatura, en virtud con su oficio y con sus condiciones de vida y se sienten más recono­
de cuadros de la función cidos, pues atribuyen a su función el mantenimiento de cierto presti­
; docentes titulares de la gio (Périer, 2001).
ministeriales del 2004, la
cuales el 87,6% ejerce en 3.2. La secundaria y el choque de la masificación
~s no titularizados y la tasa
Como en el caso de la primaria, se pone de manifiesto la estabilidad
~parable al del bachillerato moderno de la identidad profesional desde principios de siglo hasta los años
umnos sale del sistema educativo con sesenta. Dicha estabilidad concierne ante todo a la función de profe­
xhenta, los docentes bachilleres son
e la población sigue aumentando.
sor de liceo; en segundo lugar, concierne al grupo profesoral en su
or prillado poseen las mismas camete­
volución de sus carreras y los progra­ .. A partir de los años treinta, la tasa de feminización alcanza el 65%; en los colegios mixtos o pa~
de primaria escolarizados en el sector niños varones, a menudo las mujeres ocupan cargos en las primeras clases y los hombres en las cla­
ldario, esta proporción es del 97,6%. ses con alumnos más grandes.
102 Vincent Lang La construcción social de la

totalidad, cuyos miembros son pocos y con altas cualificaciones; por nuevo contexto en el qw
último, la estabilidad también concierne a la finalidad de esta ense­ en que perciben su pro}
ñanza y a los modelos de excelencia cultural. Las décadas de 1950 y docentes de secundaria
1960, que representan un importante incremento demográfico de las predecesores, de no ser'
generaciones de posguerra y la generalización masiva de la escolari­ trabajo no está a la altur
zación, conducen a una crisis de incorporación y de cualificación de están perdiendo su presti
los docentes. En cambio, si se tiene en cuenta la segunda mitad del calificación con respecto
siglo xx en su totalidad, la secundaria creció enormemente: a lo largo mismo nivel de estudios,
de cincuenta años, los efectivos de la enseñanza pública se han mul­ ¿Quiénes son estos do
tiplicado por 14,5, con fuertes variaciones en función de las catego­ ñanza secundaria (geneI
rías: el número de profesores con agregación se ha multiplicado por sores, de los cuales el 21 ~
9 y el de los profesores con certificado por 20; ambos se distinguen proporción de profesore~
por sus salarios y obligaciones de servicio y por su nivel de conoci­ se refiere al sector públic<
mientos teóricos: el bachillerato más cuatro años de estudios univer­ 12.000 Y 20.000 docentes
sitarios (bac + 4), en 10 que se refiere a la agregación; bachillerato más con fuertes variaciones e
tres años (bac + 3), para los profesores con certificado. las materias enseñadas. El
A pesar de la generalización y apertura de la enseñanza secunda­ daria constituye un mund(
ria, los profesores acentúan su interés fundamental por el valor intrín­ la opinión pública de un
seco de los "estudios superiores" y el carácter formador de su cargo; de diferenciación separan
también subrayan el carácter secundario de los conocimientos peda­ zado o no, el tipo de mate.:
gógicos, que dependen de la experiencia de cada docente; ambas en el que ejerce y, sobre t
características, ya manifestadas en una gran encuesta parlamentaria de neceo Sin embargo, se obsl
1899 y en el éthos de los profesores de la década de 1930, siguen domi­ pos: el de los profesores c
nando a principios de los años setenta. Hacia fines de los sesenta, varios con certificado (63,5%) y
observadores ponen de manifiesto el importante desfase que existe (16%). Los otros, grupos
entre, por un lado, los objetivos del sistema educativo y sus métodos, centajes mínimos. Como
y por otro, los valores culturales del público escolar en establecimien­ docentes en la secundaria,
tos que están admitiendo un nuevo alumnado. En 1972, una comi­ ria, se produce un efecto de.:
sión de encuesta oficial, cuyo diagnóstico será reiterado una y otra tigio también resulta de la
vez por las comisiones siguientes, destaca la dificultad que existe para cados, mientras que antes
transformar una enseñanza elitista en una enseñanza para las masas: en su mayoría por profesOl
"La democratización de la enseñanza significa dispensar una ense­ "descualificación" se refuel
ñanza sin cambios a un público radicalmente diferente [. .. J. Se inten­ que se ha revalorizado la p
ta en vano, inculcar una cultura concebida para la elite a la gran masa del cuerpo de profesores de
de niños del país" .42 El malestar de los docentes se debe, tanto a este ción del modelo de carren
otro lado, el nivel teórico e
.. InformeJOXE (1972). sores se ha mantenido igu2
La construcción social de las identidades profesionales 103
Vincent Lang

nuevo contexto en el que deben ejercer su profesión, como a la forma


tas cualificaciones; por
en que perciben su propia posición social: en la década de 1970, los
finalidad de esta ense­
docentes de secundaria tienen la impresión, como fue el caso de sus
Las décadas de 1950 y
predecesores, de no ser valorizados y, más que nunca, sienten que su
nto demográfico de las
trabajo no está a la altura de los requerimientos de la sociedad, que
Cl masiva de la escolari­
están perdiendo su prestigio y que están padeciendo una suerte de des­
m y de cualificación de
calificación con respecto a sus predecesores u otras categorías con el
a la segunda mitad del
mismo nivel de estudios superiores.
Clormemente:alolargo
¿Quiénes son estos docentes en la actualidad? En el 2004, la ense­
Iza pública se han mul­
ñanza secundaria (general y profesional) cuenta con 471.967 profe­
. función de las catego­
sores, de los cuales el 21 % ejerce su profesión en el sector privado; la
se ha multiplicado por
proporción de profesores titulares varía según las épocas, y en lo que
O; ambos se distinguen
se refiere al sector público, en los últimos diez años ha oscilado entre
por su nivel de conoci­
12.000 y 20.000 docentes; la tasa de feminización representa el 57%,
mos de estudios univer­
con fuertes variaciOnes en función del tipo de establecimiento y de
~ción; bachillerato más
las materias enseñadas. El grupo profesional de los docentes de secun­
~rtificado.
daria constituye un mundo heterogéneo a pesar de la imagen que tiene
~ la enseñanza secunda­
la opinión pública de un cuerpo unido y homogéneo. Ciertas pautas
,ental por el valor intrín­
de diferenciación separan a estos docentes: el hecho de estar titulari­
r formador de su cargo;
zado o no, el tipo de materia que enseña y el tipo de establecimiento
.os conocimientos peda­
en el que ejerce y, sobre todo, el cuerpo administrativo al que perte­
.e cada docente; ambas
nece. Sin embargo, se observa cierta unificación en tomo de tres gru­
lcuesta parlamentaria de
pos: el de los profesores con agregación (12,7%), el de los docentes
la de 1930, siguen domi­
con certificado (63,5%) y el de los profesores de liceos profesionales
ines de los sesenta, varios
(16%). Los otros grupos tienden a desaparecer ó representan por­
tan te desfase que existe
centajes mínimos. Como consecuencia del aumento de efectivos
~ducativo y sus métodos,
docentes en la secundaria, más numerosos que sus colegas de prima­
:scolar en establecimien­
ria, se produce un efecto de banalización del oficio. La pérdida de pres­
do. En 1972, una comi­
tigio también resulta de la predominancia de profesores con certifi­
~rá. reiterado una y otra
cados, mientras que antes este cuerpo profesional estaba compuesto
lificultad que existe para
en su mayoría por profesores con agregación. La impresión de cierta
lSeñanza para las masas:
"descualificación" se refuerza también, por un lado, por el hecho de
lca dispensar una ense­
que se ha revalorizado la posición de los institutores con la creación
diferente [ ... ]. Se inten­
del cuerpo de profesores de escuela -cuya carrera se organiza en fun­
lra la elite a la gran masa
ción del modelo de carrera de los profesores con certificado- y, por
ttes se debe, tanto a este
otro lado, el nivel teórico exigido para la incorporación de los profe­
sores se ha mantenido igual en los últimos 60 años, mientras que el
104 Vincent Lang
La construcción social de la

nivel de educación del conjunto de la población ha aumentado nota­


a la misma edad, suelen 1
blemente. 43 La tradicional rivalidad entre los docentes de primaria,
social y de condiciones 1
amplificada por esta lenta "descualificación", ha marcado pr;:>fund~
los docen tes cuyos padre
mente las identidades profesionales: de hecho, en 1992, estallo la anti­
sideran que sus condicio
gua Federación de la Educación Nacional como resultado de duras
el nivel de satisfacción g
luchas en torno a cuestiones de sindicalización.
noce la existencia de un
La composición social del grupo de profesores de la secundaria s:
nalmente afectado. Este
parece a la del conjunto de la población activa, como ya 10 de.~ostro
lugar, la falta de reconoc:
Claude Thélot (1993): a pesar de que estos docentes son tradICIOnal­
sión de vivir una paradoja
mente de origen social más alto que los de primaria, esta diferencia
ve cada día más difícil y
tiende a disminuir. Sin embargo, aun cuando son socialmente más
segundo lugar, el aumen
heterogéneos, la morfología de este grupo profesional sigue estando
del saber y la realidad de]
dominada por la prédominancia de categorías de clase media a alta,
tencia, frustración y desáJ
de manera que un cuarto de los docentes tendría que cambiar de ori­
Las encuestas europea."
gen social para parecerse a la morfología de la población activa. Por
constataciones nacionale
último, se observa un fenómeno de "autorreclutamiento" de los doce~­
contribuyen a forjar la im
tes: a principios del año 2000, el 17% de los docentes de secundana
sis y que sufre de un mal
afirmaba que al menos uno de sus padres también era docente, cuan­
explicar. Sin embargo, la n
do este sector sólo representaba el 4% de la población activa.
sentimiento global de sati
Desde un punto de vista sociográfico se constata un fuerte dese­
ne intactos los cimientos PI
quilibrio en las pirámides de edad de los diferentes grupos docente~;
y no se arrepiente de su ele
en un lapso de diez años se reemplazará a más del 40% de los e~ec~­
constituyen el principal o
vos, que se jubilarán: esta renovación de gran amplitud afectara sI;n
cular, de la complejidad y
duda alguna las identidades profesionales de los ~ocent?~ y podna
han sido preparados. De :
transformarlas de manera más radical que cualqUIer aCCIOn de for­
no son la fuente principal e
mación en curso.
los docentes no perciben (
Un estudio muy reciente (Larivain y Cormier, 2005) permite esta­
dadanos muestran hacia Sl
blecer un balance matizado y con información abundante: el males­
timas de la falta de consíe
tar de los docentes aparece como una realidad tangible, sobre todo en
disponibles demuestra.
los de más de 35 años, y sin embargo no disminuye el interés que
En Francia, la generaci4
demuestran dichos docentes en su oficio; la mayoría rechaza la idea de
por el malestar en cuestió
haberlo elegido para evitar caer en el desempleo o por falta de otra
no poseen características fu
alternativa profesional. En comparación con la situación de sus padres
decesores en lo que se refit:
vidad profesional, y tampO(
"Los profesores despliegan, sin embargo, una respuesta estratégica a este estancau:iento, obtenie.ndo
mayores cualificaciones que las exigidas en el marco de su estatuto: el 38% ~ bachIller y h~ estudlad,o
ves de su oficio". Según p,
cuatro años adicionales (bac + 4); el 21 % posee un nivel equivalente o supenor al de bachillerato mas dos características bien pre
cinco años (bac + 5).
nes: por un lado, tienen la
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 105

lón ha aumentado nota~ a la misma edad, suelen tener la impresión de gozar de mejor posición
) docentes de primaria, social y de condiciones laborales equivalentes o incluso mejores; sólo
, ha marcado profunda­ los docentes cuyos padres también ejercen una profesión docente con­
1, en 1992, estalló la anti­ sideran que sus condiciones laborales han empeorado. A pesar de que
)mo resultado de duras el nivel de satisfacción global es bueno, el 91 % de los docentes reco­
m. noce la existencia de un "malestar" interno y el 60% se siente perso­
:ores de la secundaria se nalmente afectado. Este malestar tiene dos características: en primer
la, como ya lo demostró lugar, la falta de reconocimiento, ya que los docentes tienen la impre­
.ocentes son tradicional­ sión de vivir una paradoja en la medida en que ejercer su oficio se vuel­
)rimaria, esta diferencia ve cada día más difícil y que la consideración social disminuye; en
lo son socialmente más segundo lugar, el aumento del desfase entre un ideal de transmisión
rofesional sigue estando del saber y la realidad del aula, lo que genera una sensación de impo­
as de clase media a alta, tencia, frustración y desánimo.
dría que cambiar de ori­ Las encuestas europeas (Eurydice, 2004) permiten generalizar estas
la población activa. Por constataciones nacionales. A menudo, los medios de comunicación
utamiento" de los docen­ contribuyen a foIjar la imagen de una comunidad profesional en cri­
docentes de secundaria sis y que sufre de un malestar cuyas causas, a veces, son difíciles de
:lbién era docente, cuan­ explicar. Sin embargo, la mayoría de los docentes europeos expresa un
población activa. sentimiento global de satisfacción en relación con su oficio, mantie­
constata un fuerte dese­ ne intactos los cimientos positivos que los llevaron a elegir la enseñanza
~rentes grupos docentes; y no se arrepiente de su elección profesional. Las condiciones laborales
Lás del 40% de los efecti­ constituyen el principal origen de descontento: se quejan, en parti­
an amplitud afectará sin cular, de la complejidad y multiplicidad de tareas para las cuales no
le los docentes y podría han sido preparados. De manera general, las copdiciones salariales
cualquier acción de for­ no son la fuente principal de insatisfacción. Las encuestas indican que
los docentes no perciben correctamente la consideración que los ciu­
mer, 2005) permite esta­ dadanos muestran hacia su oficio. Al contrario, afirman que son VÍc­
ión abundante: el males­ timas de la falta de consideración, 10 que ninguna de las encuestas
.d tangible, sobre todo en disponibles demuestra.
lisminuye el interés que En Francia, la generación más joven afirma no estar tan afectada
(layoría rechaza la idea de por el malestar en cuestión y, sin embargo, estos nuevos profesores
npleo o por falta de otra no poseen características fundamentalmente opuestas a las de sus pre­
la situación de sus padres decesores en lo que se refiere a orígenes sociales, motivaciones o acti­
vidad profesional, y tampoco puede decirse que cuenten con "las cla­
¡ca a este estancamiento, obteniendo ves de su oficio". Según Patrick Rayou y Agnes Van Zanten (2004),
to: e138% es bachiller y ha estudiado
~nte o superior al de bachillerato más
dos características bien precisas distinguen a los profesores más jóve­
nes: por un lado, tienen la convicción de que enseñar en la secunda­
106 Vincent Lang La construcción social de 1;

ria es ante todo un oficio y no tanto un estatus o actividad cultural de o la especificación de lal
alto nivel; por otro lado, manifiestan un nuevo éthos, constituido de cuerpo profesional o a
pragmatismo y de flexibilidad profesional. En lo relativo a los valores, truye en las interacciom
estos nuevos profesores ya no legitiman su acción mediante ideales sino tividad, proviene de ur
que se fundan en situaciones cotidianas para desarrollar una ética de Dubet. Por un lado, los
la reciprocidad; prefieren adecuarse a los códigos de socialización juve­
nil y a las condiciones locales de trabajo antes que reivindicar una consagran mucha energí
voluntad de cambiar el mundo. En este sentido, no se comparan con ne la institución, ya que éf
hacen referencia constan
las generaciones precedentes, sin duda porque siempre han conoci­
mediante la construcciól
do (incluso como alumnos) una enseñanza generalizada que consti­ vada e incluso íntima. Es
tuye su mundo y que se impone de manera evidente, sin que sUIja la combinar lógicas y prind
nostalgia de una época dorada. Estos docentes no conocen las tensio­ binación produce una 01:
nes que han vivido lás generaciones anteriores por el deseo de demo­ su personalidad. Por end
cratizar la enseñanza secundaria, por la dificultad de movilizar a los cráticas que los contiene
alumnos en torno de una cultura escolar, y la evidente voluntad del experiencia y como result
tir de elementos disperso
aparato educativo para mantener las jerarquías sociales.
el alumnado, la búsqued:
En consecuencia, se puede suponer que estos nuevos profesores
constituyen en su totalidad una generación que, dadas las presiones de
En este sentido, dich
su contexto, tendrá la obligación de redefinir las culturas profesiona­
de tipo social, ya que est
les heredadas. Sin duda, y al menos por dos razones, es demasiado
to educativo en el cual (
pronto para percibir una verdadera recomposiCión de sus identidades. ~. Dadas las transforma
En primer lugar, la centralización pragmática sobre las situaciones loca­
ción de la relación hacÍ<
les contextualizadas (versus el nivel nacional del aparato educativo) y
cuente obligación de m.
la disminución de un compromiso sindical sistemático ponen en tela
partir de la década de 1!
de juicio la unidad de la profesión docente, y pueden resultar en la pér­
le agregarán a las reforn
dida de marcos comunes de acción colectiva. En segundo lugar, los
ta, una política de desarn
contextos en los que se ejerce la profesión son muy variados: los esta­
to y el contenido del ofi<
blecimientos con alumnos provenientes de clases sociales favorecidas
cias. Así, surgirá en Frar
hacen hincapié en un trabajo "normal"; en cambio, cuanto más hete­
el marco de una nueva '\i
rogéneos o desfavorecidos son los estudiantes de ciertos estableci­
tivo, fundada en la inteIl
mientos, más se complica el trab~o, hasta volverse imposible en cier­
sentan a nivel local y en 1
tos casos; en una encuesta reciente, dos tercios del profesorado estima
Con el fin de transforma
que ejercer su trabajo en un barrio favorecido o en un barrio "com­
tes, la institución escolar
plicado" ya no supone el mismo oficio.
mación inicial y el desarl
A partir de lo anterior, es dificil imaginar una identidad colectiva
carrera, una política de "
para la totalidad del grupo profesional. La identidad de cada individuo
que afecta principalmeI
no se basa en misiones ni roles oficiales, ni en el trabajo predefinido
dichos grupos profesiom
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 107

LS O actividad cultural de o la especificación de las tareas, ni en referencia allegado histórico del


!vo éthos, constituido de cuerpo profesional o a sus compromisos colectivos pasados; se cons­
l lo relativo a los valores, truye en las interacciones locales y no en la cultura global de una colec­
ón mediante ideales sino tividad, proviene de una "experiencia", tal como la define Franc;ois
desarrollar una ética de Dubet. Por un lado, los docentes
gos de socialización juve­
tes que reivindicar una consagran mucha energía en decir que no se limitan al papel que les impo­
ne la instirución, ya que ésta muestra principios contradictorios. Por otro lado,
do, no se comparan con
hacen referencia constantemente a la interpretación personal de su función,
ue siempre han conoci­ mediante la construcción de un oficio que resulta de una experiencia pri­
;:;eneralizada que consti­ vada e incluso íntima. Esta intimidad se debe a que cada individuo deberá
~vidente, sin que sUIja la combinar lógicas y principios diversos, a menudo opuestos, y que esta com­
~s no conocen las tensio­ binación produce una obra, considerada como la realización o el fracaso de
~s por el deseo de demo­ su personalidad. Por ende, a pesar de estar muy apegados a las reglas buro­
:ultad de movilizar a los cráticas que los contienen, los docentes definen su oficio en función de su
experiencia y como resultado de una construcción individual realizada a par­
la evidente voluntad del
tir de elementos dispersos: el respeto del programa curricular, el interés por
~as sociales.
el alumnado, la búsqueda de buenos resultados y de justicia. (Dubet, 1994)
estos nuevos profesores
le, dadas las presiones de En este sentido, dicha construcción singular es sin lugar a dudas
r las culturas profesiona­ de tipo social, ya que está estructurada por las características del ámbi­
i razones, es demasiado
to educativo en el cual opera.
iéión de sus identidades. Dadas las transformaciones del público escolarizado, la modifica­
,obre las situaciones loca­ ción de la relación hacia la cultura escolar y la autoridad, y la conse­
del aparato educativo) y cuente obligación de mejorar la calidad de los sistemas educativos, a
stemático ponen en tela partir de la década de 1980 los responsables de la institución escolar
lueden resultar en la pér­ le agregarán a las reformas estructurales, lanzadas en los años sesen­
1. En segundo lugar, los
ta, una política de desarrollo profesional con el fin de redefinir el ámbi­
n muy variados: los esta­ to y el contenido del oficio docente y de promover nuevas competen­
.ases sociales favorecidas cias. Así, surgirá en Francia la idea de "trabajar de otra manera", en
1mbio, cuanto más hete­ el marco de una nueva visión del funcionamiento del sistema educa­
tes de ciertos estableci­ tivo, fundada en la intención de encarar los problemas como se pre­
[verse imposible en cier­ sentan a nivel local y en la aparición correlativa de la noción de actor.
s del profesorado estima Con el fin de transformar las culturas y las identidades de los docen­
lo o en un barrio "com­ tes, la institución escolar lanzará, mediante la refundación de la for­
mación inicial y el desarrollo de cursos de formación a 10 largo de la
una identidad colectiva carrera, una política de "profesionalización" de los cuerpos docentes,
rrtidad de cada individuo que afecta principalmente los procesos de construcción social de
n el trabajo predefinido dichos grupos profesionales.
108 Vincent Lang
La construcción social de la.

4. Las identidades docentes a prueba la idea de un aprendiz~


de la profesionalización gresivo e interactivo a l(
1999). Reaccionar ante 1
La profesionalización44 hace referencia a la evolución de las tareas lar implica tanto una tr
dentro de la división social y técnica del trabajo, a la construcción de como la evolución de las
las identidades de los actores, a la elaboración de una legitimación, a Una parte important€
la movilidad interna de los individuos y de sus organizaciones, como torial de los docentes (di
también a las intervenciones efectuadas por grupos profesionales "veci­ lares, cuerpo de inspecc:
nos" (cuadros jerárquicos, por ejemplo). Examinaremos rápidamen­ maciones de la organizi
te el concepto de la profesionalización del oficio docente, que tienen establecimientos, permit
los grupos de actores en interacCión de modo que podamos deducir des docentes; por ende, q
cuáles son los intereses respectivos, las eventuales convergencias y los establecer nuevas relaciOl
modelos de organizarión laboral que dicho concepto engloba y las ten­ rrollar la cultura de la ge.
siones que suscita. innovación, como tambiél
tir los elementos de una t
4.1. Definición plural del trabajo, de la identidad tico conforme a las condic
y de la misión idea es tratar de transfon
también las expectativas'
En un principio, se observa que a diferentes niveles son múltiples lIadas por los individuos
los partícipes en las transformaciones actuales del oficio de docente. nes se basan en una suerte
Examinemos brevemente cómo los afecta el proceso de profesionali­ sentimiento o la adhesió
zación en relación con las identidades profesionales de los docentes. posturas éticas y políticas
Una fracción de los responsables de la gestión del sistema educati­ salvo en el caso de consic
vo, miembros de la alta administración y de la Inspección General,. dad de servicios terciarim
favorece una modernización del sistema en términos de gestión, de los establecimientos escol::
movilización de los recursos humanos para permitirles a los actores res constituye un hito ese
enfrentar los problemas profesionales contemporáneos y los desafíos evidentes reticencias y res
actuales de la escuela (instrucción masiva de la mano de obra, lucha todo cuando la dirección
contra el fracaso y la violencia escolar, etcétera). En este caso, la pro­ análisis de las acciones edu
fesionalización constituye una herramienta de gestión y de adaptación el establecimiento en el n:
del personal y hace parte de una lógica de competencia, convirtién­ La profesionalización t
dose en una alternativa a los antiguos modos de gestión del empleo. dores que acompañan a 10
"Así se oponen, por un lado, una cualificación arrogante y anticuada, que puede acentuar su in:
a la que le corresponde un grado, garantizado de por vida, y por otro, tunidades de carrera y pe
miento identitario. Lo mi:
.. La presentación de este tema se b~a en los trabajos surgidos del interaccionismo y más aún en la el ámbito de la educación,
sociología de grupos profesionales (Dubar, 2003). ca, como se observa en otn
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 109

la idea de un aprendizaje y un desarrollo profesional, regular, pro­


gresivo e interactivo a lo largo de la carrera profesional" (Demail1y,
1999). Reaccionar ante los cambios de la sociedad y del público esco­
evolución de las tareas lar implica tanto una transformación de las culturas profesionales
10, a la construcción de como la evolución de las formas de retribución;
de una legitimación, a Una parte importante del personal responsable jerárquico y terri­
) organizaciones, como torial de los docentes (directores o rectores de establecimientos esco­
lpOS profesionales "veci­ lares, cuerpo de inspección) desea la puesta en marcha de transfor­
ninaremos rápidamen­ maciones de la organización laboral y del funcionamiento de los
:io docente, que tienen establecimientos, permitiendo así la evolución de las profesionalida­
I que podamos deducir des docentes; por ende, quienes conducen los establecimientos deben
ues convergencias y los establecer nuevas relaciones con el oficio docente, por ejemplo, desa­
lcepto engloba y las ten­ rrollar la cultura de la gestión de la eficacia, de la evaluación, o de la
innovación, como también aclarar la política del establecimiento, deba­
tir los elementos de una ética de un servicio público justo y democrá­
'entidad tico conforme a las condiciones actuales de escolarización, etcétera. La
idea es tratar de transformar la forma de ser dentro del oficio, como
también las expectativas y definiciones de lo que está bien, desarro­
~s niveles son múltiples lladas por los individuos y los grupos profesionales; estas regulacio­
) del oficio de docente. nes se basan en una suerte de enrolamiento para poder obtener el con­
.roceso de profesionali­ sentimiento o la adhesión de los actores, en la medida en que las
onales de los docentes. posturas éticas y políticas son esenciales en el ejercicio profesional,
ión del sistema educati­ salvo en el caso de considerar a la educación como una mera activi­
la Inspección General,. dad de servicios terciarios. En lo que se refiere a los responsables de
érminos de gestión, de los establecimientos escolares, este tráb.yo de movÚización de los acto­
termitirles a los actores res constituye un hito esencial de su identidad, pero también suscita
lporáneos y los desafíos evidentes reticencias y resistencias dentro del cuerpo docente, sobre
la mano d~ obra, lucha todo cuando la dirección adopta un enfoque técnico que reduce el
a). En este caso, la pro­ análisis de las acciones educativas a los meros resultados obtenidos por
gestión y de adaptación el establecimiento en el mercado escolar.
>mpetencia, convirtién­ La profesionalización también interesa a una sector de los forma­
de gestión del empleo. dores que acompañan a los docentes en sus carreras profesionales, ya
1 arrogante y anticuada, que puede acentuar su imagen de expertos, ofrecerles nuevas opor­
,de por vida, y por otro, tunidades de carrera y permitirles participar en su propio reconoci­
miento identitario. Lo mismo sucede con algunos investigadores en
,1 interacdonismo y más aún en la el ámbito de la educación, quienes pueden participar en esta dinámi­
ca, como se observa en otros países (Tardif, Lessard y Gauthier, 1998),
110 Vincent Lang La construcción social de la

con profundos intereses de tipo institucional y simbólico que surgen defender, en función de
cuando la universidad interviene en la formación profesional. nización, de su margen (
A ciertos grupos docentes en Francia y en particular, a los docen­ caso, la profesionalizaciéí
tes de primaria, la profesionalización les ha permitido negociar un la naturaleza de la misié
cambio de posición dentro de la división del trabajo y ha representa­ y los recursos que se desl
do una revalorización social y profesional (con la creación del cuer­ maneras de ser dentro de
po de profesores de escuela, por ejemplo) luego de un período de tivos, quienes, utilizando
"descualificación" relativa; a la inversa, ciertos sindicatos de docentes nomía del grupo profesl
de secundaria han manifestado su desacuerdo en cuanto a la descali­ constituirse en un sector
ficación relativa del grupo profesional, a la normalización de la pro­ A pesar de que los inl
fesión mediante la imposición de estándares de competencia, y al cues­ actores con diferentes p<
tionamiento de los diferentes estatus en nombre de nuevas se manifiestan dentro I

competencias y de una cualificación en situación. mediante "proyectos" (K


Algunos grupos de docentes pedagógicos militantes perciben la pro­ to institucional" depende
fesionalización como una oportunidad para presentar nuevas prácticas nización y expresa su poli
que fomentan la puesta en marcha de proyectos, la cooperación, el tra­ proyecto se caracteriza F
bajo colegial, el desarrollo de la autonomía profesional, etcétera. Para 110 de las competencias y ,
otros, la profesionalización surge como la respuesta al desfase que viven normas y valores instituci
entre el trabajo formulado y el trabajo real: las soluciones utilizadas por tamiento profesional y c
las antiguas culturas profesionales se revelan insuficientes para confron­ colegial, la flexibilidad, e
tar las dificultades profesionales identificadas localmente dentro de nue­ el desarrollo de asociacio
vos contextos laborales. Por ende, tratan de construir una relación edu­ reflejan tanto competenc
cativa, ya no tan evidente, dentro de contextos dificiles marcados por nal dada, como actitudes
problemas de indisciplina crónica y de violencia, o simplemente cuan­ el "proyecto colectivo" es!
do se trata de "mantener" una situación escolar (Van Zanten, 2000). dedica a renegoc~ar su m
Como lo hace el Ministerio durante las campañas publicitarias para ja en la construcción de "
la incorporación de docentes, los sindicatos también utilizan los tér­ por parte del público en ,
minos "profesionalización", "profesión" y "profesional" para crear una ITolla conocimientos proj
imagen de marca positiva, ubicando al grupo docente en una posición tórica actual, los dos tipol
superior distintiva. Cuando estos términos son utilizados en el marco modificar el trabajo presCJ
de comunicaciones internas, el trabajo de construcción de la identidad conocimientos en materi
busca movilizar a los miembros del grupo; entonces, los intereses socia­ reconstruir una relación e
les y de la identidad son múltiples: visibilidad, reconocimiento de una tema de escolarización me:
profesionalidad distintiva (versus una definición administrativa y cul­ la modernización de la ir
tural del oficio), cohesión del grupo profesional, etc. manifiesto ciertos interesl
Este análisis, sin ser exhaustivo, muestra la polisemia del término poder y los modelos de 01
y la multiplicidad de intereses que los subgrupos profesionales pueden siones.
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 111

l Ysimbólico que surgen defender, en función de la posición de cada actor dentro de la orga­
Lción profesionaL nización, de su margen de maniobra y de su ámbito de poder. En este
1 particular, a los docen­ caso, la profesionalización concierne primeramente al ámbito laboral,
. permitido negociar un la naturaleza de la misión otorgada o reivindicada, las competencias
trabajo y ha representa­ y los recursos que se desea desarrollar, la organización del trabajo, las
:on la creación del cuer­ maneras de ser dentro del oficio, etcétera; también a los actores colec­
luego de un período de tivos, quienes, utilizando diversas estrategias, desean aumentar la auto­
,s sindicatos de docentes nomía del grupo profesional y el reconocimiento externo, así como
lo en cuanto a la descali­ constituirse en un sector protegido en el mercado laboral.
10rmalización de la pro­ A pesar de que los intereses son múltiples y están encarnados por
le competencia, y al cues­ actores con diferentes posiciones dentro de la organización, también
:n nombre de nuevas se manifiestan dentro de las relaciones de poder, expresándose
ción. mediante "proyectos" (Kaddouri, 2005). En primer lugar, el "proyec­
:rilitantes perciben la pro­ to institucional" depende de la iniciativa de los dirigentes de la orga­
,resentar nuevas prácticas nización y expresa su política de gestión de los recursos humanos; este
:os, la cooperación, el tra­ proyecto se caracteriza por dos dimensiones principales: el desarro­
rofesional, etcétera. Para llo de las competencias y capacidades colectivas, y la interiorización de
uesta al desfuse que viven normas y valores institucionales, cimientos de un modelo de compor­
; soluciones utilizadas por tamiento profesional y cultural. De hecho, la autonomía, el trabajo
lsuficientes para confron­ colegial, la flexibilidad, el trabajo con proyectos interdisciplinarios,
::>ealmente dentro de nue­ el desarrollo de asociaciones, y el trabajo personalizado, entre otros.,
mstruÍr una relación edu­ reflejan tanto competencias que se adaptan a una situación profesio­
os difíciles marcados por nal dada, como actitudes oficialmente fomentadas. En segundo lugar,
cia, o simplemente cuan­ el "proyecto colectivo" está en manos de un grupo profesional que se
rr (Van Zanten, 2000). dedica a renegoc~ar su misión y sus condiciones iaborales, que traba­
npañas publicitarias para ja en la construcción de una identidad colectiva y de la credibilidad
también utilizan los tér­ por parte del público en general, y que, entre otras actividades, desa­
ofesional" para crear una rrolla conocimientos profesionales específicos. Dada la situación his­
docente en una posición tórica actual, los dos tipos de proyectos coinciden en la necesidad de
)TI utilizados en el marco modificar el trab.yo prescrito, de trabajar conjuntamente y desarrollar
Lstrucción de la identidad conocimientos en materia de organización y relaciones, para poder
tonces, los intereses socia­ reconstruir una relación educativa ya no tan evidente dentro de un sis­
l, reconocimiento de una tema de escolarización masivo. Esta conjunción permite avanzar hacia
ción administrativa y cul­ la modernización de la institución educativa pero también pone de
onal, etc. manifiesto· ciertos intereses antagónicos; en efecto, las relaciones de
la polisemia del término poder y los modelos de organización laboral opuestos producen ten­
pos profesionales pueden siones.
112 Vincent Lang La construcción social de la

4.2. El desafío: el control de la autonomía ejemplo, los docentes en


tivas una respuesta a la i
Presentaremos aquí tres versiones del mismo tema: la política de Una tercera fuente d~
profesionalización de los docentes preconizada por el Estado (más allá ción del trabeyo. Históric
de su interés en el bien común y/o en el bien de los actores en cues­ des tipos de racionalizac
tión) disimula una complejidad de principio, ya que pone en tela de oficio, y la otra, más rec
juicio la autonomía obtenida por los grupos profesionales. indefinidas e interactiv:
Se constata una primera tensión entre el proyecto colectivo de un mediante una multiplici<
grupo profesional que desea obtener el reconocimiento de su com­ re a los docentes, Thoma
petencia y mejorar su posición social, y el proyecto institucional que del siglo xx en los Estad!
intenta promover una gestión de tipo gerencial de la organización de los "docentes de base
y establecer un modelo basado en la práctica y la reflexión, median­ ticas, en la pérdida de au
te la formación inicial o durante la carrera de los docentes. ¿Quién del oficio, en la racional.
profesionaliza a quién? Para el grupo profesional, la profesionali­ lar y de la enseñanza que
zación es percibida como la imposición de nuevas exigencias, la práctica profesional defir
estandarización y el control externo de la actividad, así como un pro­ con el fin de solucionar
ceso de autoorganización colectiva, de autonomización, de auto­ observa, a partir de los al
rregulación y de control de una actividad. Las opiniones de los una corriente de "profes:
expertos en relación con las dinámicas en juego en la actualidad to de la especificidad de 1
están divididas: ¿se trata de una profesionalización o acaso de una sobre un ser humano yen
desprofesionalización? to central dentro de la o
Las investigaciones ponen de manifiesto una segunda fuente de ten­ modelo, que llama "tecD<
siones entre el concepto que tienen los docentes de su oficio, y las prác­ "orgánico", según el cual
ticas preconizadas por los nuevos modelos de profesionalidad cuan­ primordialmente de la 01
do dichas prácticas no corresponden a los problemas que los docentes zar; en efecto, a pesar de
deben confrontar en el ejercicio de su actividad cotidiana; estas con­ nicos, el oficio de docent<
diciones constituyen una sobrecarga laboral que frena el compromi­ tica una racionalidad insti
so de los docentes en 10 que se considera el corazón del oficio; de se apoya en consideracio
hecho, para ellos representan una suerte de desapropiación de su ofi­ segundo tipo de racionali
cio. Según Anne Barrere (2002), el hecho de que el trabeyo colectivo do por M. Huberman y PI
no se hace cargo de las preocupaciones profesionales más importan­
tes para los docentes, a saber, la gestión de la clase, el establecimien­ Lo que destacamos de la (
to de un orden escolar y de condiciones de aprendizeye, constituye una lectual: el "clínico" es aque:
de las razones que explican lo poco que se desarrolló. En cambio, sí pleja, tiene la experiencia y
una situación dada; b) pa:
se desarrolla cuando trata de cuestiones consideradas como cruciales
ciente; c) para poner dich"
para los docentes y que permiten solucionar dificultades dentro de rente eficacia, e) y para "c(
las situaciones locales; en los "establecimientos escolares difíciles", por
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 113

a ejemplo, los docentes encuentran en el desarrollo de estrategias colec­


tivas una respuesta a la incivilidad de los alumnos.
mo tema: la política de Una tercera fuente de tensiones nace de los modelos de organiza­
a por el Estado (más allá ción del trabajo. Históricamente, se observan en la enseñanza dos gran­
1 de los actores en cues­ des tipos de racionalización laboral: una con un enfoque técnico del
ya que pone en tela de oficio, y la otra, más reciente, que privilegia la utilización de lógicas
)rofesionales. indefinidas e interactivas, un tipo de improvisación normalizada,
.royecto colectivo de un mediante una multiplicidad de registros de acción. En lo que se refie­
mocimiento de su com­ re a los docentes, Thomas S. Popkewitz (1994) indica que, desde fines
)yecto institucional que del siglo xx en los Estados Unidos, la primera corriente surge a nivel
lcial de la organización de los "docentes de base" y resulta en la estandarización de las prác­
l y la reflexión, median­ ticas, en la pérdida de autonomía y de responsabilidad en el ejercicio
le los docentes. ¿Quién del oficio, en la racionalización burocrática de la organización esco­
~sional, la profesionali­ lar y de la enseñanza que se basa en una concepción positivista de la
e nuevas exigencias, la práctica profesional definida como la aplicación de teorías científicas
ividad, así como un pro­ con el fin de solucionar problemas técnicos. Claude Lessard (1991)
:onomización, de auto­ observa, a partir de los años 1980, la aparición en ese mismo país de
.. Las opiniones de los una corriente de "profesionalización" fundada "en el reconocimien­
juego en la actualidad to de la especificidad de la enseñanza como un trabajo que se realiza
lización o acaso de una sobre un ser humano y en el otorgamiento, a los docentes, de un pues­
to central dentro de la organización escolar"; de hecho, al antiguo
la segunda fuente de ten­ modelo, que llama "tecnológico", le opone un nuevo modelo de tipo
:es de su oficio, y las prác­ "orgánico", según el cual la transacción de la enseñanza no depende
.e profesionalidad cuan­ primordialmente de la optimización de los diferentes medios a utili­
.blemas que los docentes zar; en efecto, a pesar de que la enseñanza tiene ciertos aspectos téc­
:lad cotidiana; estas con­ nicos, el oficio de docente no se limita simplemente a poner en prác­
que frena el compromi­ tica una racionalidad instrumental de tipo técnico, sino que también
:l corazón del oficio; de se apoya en consideraciones de. tipo cultural, ético y político. Este
lesapropiación de su ofi­ segundo tipo de racionalidad evoca el perfil de "clínico" menciona­
~ que el trabajo colectivo do por M. Huberman y Ph. Perrenoud:
esionales más importan­
:t clase, el establecimien­ Lo que destacamos de la clínica es un modelo de funcionamiento inte­
lectual: el "clínico" es aquel que, frente a una situación problemática com­
rendizaje, constituye una
pleja, tiene la experiencia y los medios teóricos y prácticos: a) para evaluar
lesarrolló. En cambio, sí una situación dada; b) para imaginar una respuesta que se supone efi­
;ideradas como cruciales ciente; c) para poner dicha respuesta en práctica; d) para evaluar su apa­
r dificultades dentro de rente eficacia, e) y para "corregir el tiro". (Perrenoud, 1994)
.s escolares difíciles", por
114 Vincent Lang La construcción social d

Este modelo es muy valorizador, ya que el docente goza de una gran autores que califican

autonomía y de una fuerte responsabilidad. "burocracia profesion

En el contexto de debate francés, ambos modelos alimentan las Podemos compren


polémicas. Los adversarios de la política actual de profesionalización mentan la esperanza
del oficio docente la reducen sistemáticamente a un enfoque de tipo mayor sentido de la in
técnico que hace hincapié en el aspecto instrumental de la función fesionales-y, al mismo
profesoral. 45 A la inversa, los defensores de la política de profesiona­ tencia. De hecho, el pr
lización destacan que permite la renovación necesaria de los oficios es decir, el antagonisrr:
docentes, representando incluso cierta forma de ideal profesional, y titucional, refleja la 01
que permite una avance de la posición social del grupo profesional, definiría el contenido (
ya que promueve la autonomía, el sentido de iniciativa y la responsa­ do tipo de tensiones, p
bilidad. Cabe observar, sin embargo, que ni el modelo casi "tayloriano" tes de las nuevas comp
de la organización laboral ni el modelo del "clínico" liberal reflejan las los docentes, como cual
transformaciones que operan en la actualidad. El modelo de organi­ puede delegar o impon
zación que se está poniendo en práctica oscila entre la emancipación adecuados (Abbott, 1981
de los actores y el refuerzo del control social, en un contexto en el que institucional suscitarán
paradójicamente, la desconcentración exige mayores poderes y res­ to de evaluar cuantitati'
ponsabilidades. Una retórica democratizante pone de manifiesto a un últimos años y en difen
profesional activo y responsable, un docente reflexivo y autónomo que sobre el aspecto "conse:
coopera y resiste a la vez la influencia de la organización; simultánea­ de la nostalgia de un pa
mente, la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación y de nue­ cente; los grupos profes
vas prácticas (en particular, de tipo técnico-administrativas) conduce a naturaleza y la organiza
la definición de objetivos básicamente cuantitativos, que estandarizan su autonomía en lo que s
y normalizan las diferentes acciones profesionales. La administración cicio profesional (Lang,
de la educación ha pasado de la normalización burocrática de las accio­
nes a la incorporación de la subjetividad y al compromiso, es decir, a
un control reforzado de la lealtad. Ya no se puede oponer control y Conclusión
regulación formal, por un lado, y autonomía y regulación informal por
otro; en efecto, estamos situados frente a un paradigma de exigencia El largo período de e
flexible (Courpasson, 1997), que modifica profundamente las reglas XX "naturalizó", de alguI
del juego y las actitudes propias del oficio docente y que conjuga la exi­ nales de los docentes, cOI
gencia de autonomía y la obligación de iniciativa. Son cada vez más los establecidas después de u
a las transformaciones e
" Existen dos argumentos críticos adicionales: por un lado, se sospecha que falta democratizar las escolarización a partir d
políticas de profesionalización; el conocimien to técnico resulta en la ausencia de referencias de orden
de los cambios acentuara
político dentro de la organización de la vida colectiva, en nombre de la eficacia y de una buena ges­
tión. Por otro lado, su finalidad sería insertar los aparatos escolares en las transformaciones socia­ gaste progresivo no propi
les vinculadas a la mundialización de los intercambios. tro contemporáneo, a p.
Vincent Lang la construcción social de las identidades profesionales 115

ocente goza de una gran autores que califican esta doble dimensión del trabajo docente como
"burocracia profesional" (Maroy, 1992).
modelos alimentan las Podemos comprender cómo las políticas de profesionalización ali­
al de profesionalización mentan la esperanza de una renovación del oficio -exigiendo un
te a un enfoque de tipo mayor sentido de la iniciativa y el control de sus propias acciones pro­
rumental de la función fesionales- y, al mismo tiempo, suscitan cierta reticencia, e incluso resis­
t política de profesiona­ tencia. De hecho, el primer tipo de tensiones que mencionamos antes,
necesaria de los oficios es decir, el antagonismo entre el proyecto colectivo y el proyecto ins­
:t de ideal profesional, y titucional, refleja la oposición a un control externo del trabajo que
1 del grupo profesional, definiría el contenido del ejercicio profesional. En lo relativo al segun­
: iniciativa y la responsa­ do tipo de tensiones, por un lado reflejan la inadecuación o los lími­
modelo casi "tayloriano" tes de las nuevas competencias preconizadas, y por otro indican que
ínico" liberal reflejan las los docentes, como cualquier grupo profesional, consideran que no se
d. El modelo de organi­ puede delegar o imponer desde el exterior la elección de los medios
a entre la emancipación adecuados (Abbott, 1988). Por último, los nuevos modos de regulación
~n un contexto en el que institucional suscitarán reticencias o desilusiones llegado el momen­
mayores poderes y res­ to de evaluar cuantitativamente los compromisos personales. En los
pone de manifiesto a un últimos años y en diferentes países se han efectuado varios estudios
eflexivo y autónomo que sobre el aspecto "conservador" del cuerpo docente: no sólo se trata
rganización; simultánea­ de la nostalgia de un pasado terminado o de un corporativismo reti­
i de evaluación y de nue­ cente; los grupos profesionales intentan garantizar su poder sobre la
ministrativas) conduce a naturaleza y la organización de su trab.go, y conservar el control de
:ativos, que estandarizan su autonomía en lo que se refiere a un punto crucial: la índole del ejer­
1.ales. La administración cicio profesional (Lang, 1999).
, burocrática de las accio­
compromiso, es decir, a
puede oponer control y Conclusión
regulación informal por
paradigma de exigencia El largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo
rofundamente las reglas xx "naturalizó", de alguna manera las identidades sociales y profesio­
~nte y que conjuga la exi­ nales de los docentes, como si las posiciones estuviesen definitivamente
iva. Son cada vez más los establecidas después de una lenta conquista, dificultando la adaptación
a las transformaciones del aparato educativo y a las condiciones de
Jspecha que falta democratizar las escolarización a partir de los años sesenta. I,.~.rapidez y la amplitud
la ausencia de referencias de orden de los cambios acentuaron las crisis de la iden'cldad tradicional. Su des­
e de la eficacia y de una buena ges­
ares en las transformaciones socia- gaste progresivo no propició la aparición de-un~nue\laJi~r<l:_dél maes­
tro contemporáneo, a pesar de que el modelo del docente"práctico
116 Vincent Lang La construcción social de lal

y reflexivo" hoy domina las estructuras de formación profesionaL Bibliografía


Como sucede con otros grupos profesionales, podemos considerar que
asistimos a la desaparición de las identidades colectivas uniformes. Abbott, A. (1988), The Syste:
En este contexto de debilitamiento de la cohesión de los grupos y Lahour; Chicago, Universi
de incertidumbre en cuanto a sus misiones, la política de profesiona­ Barrere, A. (2002), "Pourqu<
Sociologie du Travai~ 44, p:
lización constituye necesariamente una fuente de polémica. De cier­ Berger,1. (1979), Les instituk
ta manera, reproduce las tensiones que existen entre la autonomía y trures de France.
el control, características de estos grupos profesionales b~o la tutela Bucher, R. y Strauss, A. (196:
del Estado, desde el origen de los mismos hasta el siglo XIX. Pero más (1992), La trame de la nége
aún, al imponer la profesionalización sin el consentimiento (nego­ Chervel, A. (1993), Histoire dt
ciado) de los actores, la misma puede poner en tela de juicio la pro­ laire, París, INRP y Édítior
Courpasson, D. (1997), "Régu
pia índole del oficio, la elección y la naturaleza de las acciones profe­ sociologie de I'action mar.
sionales y la actitud frente al oficio, elementos primordiales de la DemailIy, L. (1999), "En amo
autonomía de un grupo profesional. question du pilotage politi
Es fácil comprender que dentro del proceso de profesionalización mation, 30, pp. 7-22.
de los oficios del ámbito educativo se encuentren ciertos principios, Dubar, C. (1991), La socialisatl
París, A. Colin.
valores y actitudes que se difunden en el conjunto de la sociedad: esta­
- - - (2003), "Sociologi(
blecer objetivos a nivel nacional, delegar (a un nivel local) la elección prospectif', en Menger, P.
de instrumentos educativos, estimular la innovación, responsabilizar de la Maison des sciences j
a los agentes devenidos en actores, disminuir el nivel de cualificación Dubet, F. (1994), Sociologie de .
formal en beneficio de la capacidad de adaptarse a las situaciones loca­ Esteve,]. M. y Fracchía, A. F. B.
les, desarrollar procedimientos de regulación a posteriori, elaborar sis­ se de pédagogie, 84, pp. 45-51
Eurydice (2004), La professior.
temas de evaluación, etcétera. Cada categoría de actores considera pon IV: "L'attractivité de l
estos elementos como una ventaja o una desventaja. El ciudadano Commission européenne,
puede considerarlos como la herramienta que utiliza una organización re. http://www.eurydice.or
compleja e imponente para resolver el desafío de la escolarización Geay, B. (1999), Profession: instu'i
actual e interrogarse sobre los peligros de una desregulación, de tipo Hughes, E. C. (1958), Men anl
- - - (1996), Le regard soci
centralizadora o neoliberal, que a menudo fortalece la segregación y
ces· sociales.
confunde democratización con servicio público, es decir, la adaptación Ion,]. (1990), Le travail SOciall
a las exigencias de los usuarios locales, lo que, claro está, es legítimo Isambert:Jamati, v: (1967), "pj
aunque insuficiente. La profesionalización del oficio docente no exclu­ par les Iycées depuis cent <
ye "desvíos" administrativos y de gestión, pero tampoco interfiere en pp. 57-79.
las opciones que elige una sociedad. - - - (1985), "Les primair
pédagogie, n° 73, pp. 57-65.
Kaddouri, M. (2005), "Professi<
M., Wittorski, R, La profe.ssior.
Larivaín, C. y Cormíer,]. Y. (201
es. Interrogation de 1 000 er
Vincent Lang La construcción social de las .identidades profesionales 117

:ormación profesional. Bibliografía


lodemos considerar que
colectivas uniformes. Abbott, A. (1988), The System ofthe Professions. An Essay ofthe Division ofExpe:rt
Lahour, Chicago, University of Chicago Press.
)hesión de los grupos y
Barrere, A. (2002), "Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe?",
. política de profesiona­ Sociologie du Travai~ 44, pp. 481-497.
e de polémica. De cier­ Berger,1. (1979), Les instituteurs d'une génération eL l'autre, París, Presses Universi­
~n entre la autonomía y taires de France.
fesionales bajo la tutela Bucher, R. y Strauss, A. (1961), "La dynamique des professions", en: Strauss A.,
(1992), La trame de la négociation, París, L'Harmattan.
ta el siglo XIX. Pero más
Chervel, A. (1993), Histoire de l'agrégation - Contribution al'histoire de la culture seo­
consentimiento (nego­ laire, París, INRP y Éditions Rimé.
en tela de juicio la pro­ Courpasson, D. (1997), "Régulation et gouvemement des organisations. Pour une
~a de las acciones profe­ sociologie de l'action managériale", Sociologie du travail, 1, (1997), pp. 39-61.
ltOS primordiales de la Demailly, L. (1999), "En amont et en aval du slogan 'Gérer les compétences', la
question du pilotage politique du service public d'éducation", Reehe:rehe etFor­
mation, 30, pp. 7-22 .
•0 de profesionalización
Dubar, C. (1991), La sociaiisation - Construetion des identités sociales et professionnelles,
ltren ciertos principios, París, A. Colino
LUto de la sociedad: esta­ ____ (2003), "Sociologie des groupes professionnels en France: un bilan
1 nivel local) la elección prospectif', en Menger, P. M. (dir.) , Les professions et leurs sociologies, París, Éd.
)vación, responsabilizar de la Maison des sciences de 1'homme.
el nivel de cualificación Dubet, F. (1994), Sociologie de l'expérience, París, Seuil.
Esteve,j. M. yFracchia,A. F. B. (1988), "Le malaise des enseignants", RevueJrant;ai­
rse a las situaciones loca­ se de pédagogie, 84, pp. 45-56.
. a posteriori, elaborar sis­ Eurydice (2004), La profession ensei{fftante en Europe: profil, métiers et enjeux, rap­
ía de actores considera port IV: "L'attractivité de la profession enseignante au 21- siede", Bruselas,
~sventaja. El ciudadano Commission européenne, Direction générale de l'éducation et de la cultu­
utiliza una organización re. http://www.eurydice.org ..,
Geay, B. (1999), Profession: instituteurs. MérJwire politique et acticm syndicale, París, Seuil.
fío de la escolarización
Hughes, E. C. (1958), Men and Their Work, Glencoe, Illinois, The Free Press.
a desregulación, de tipo ____ (1996), Leregard sociologique, París, Écoles des Hautes Études en Scien­
)rta1ece la segregación y ces sociales.
o, es decir, la adaptación Ion,j. (1990), Le travail social al'épreuve du territoire, Toulouse, Éditions Privat.
e, claro está, es legítimo Isambert:Tamati, V. (1967), "Permanence ou variations des objectifs poursuivis
oficio docente no exclu­ par les lycées depuis cent ans", Revue franfaise de sociologie, VIII, n spécial, Q

pp. 57-79.
o tampoco interfiere en
____ (1985), "Les primaires, ces 'incapables prétentieux', Revuefranfaise de
pédagogie, n° 73, pp. 57-65.
Kaddouri, M. (2005), "Professionnalisation et dynamiques identitaires", en Sorel
M., Wittorski, R, La professionnalisaticm en acles et en questions, París, L'Harmattan.
Larivain, C. y Cormier,j. Y. (2005), "Portrait des enseignants de colleges et Iycé­
es. Interrogation de 1 000 enseignants du second degré en maijuin 2004", Les
118 Vincent Lang

Dossiers, 163, París, Ministere de l'Éducation nationale, de l'Enseignement


supérieur et de la Recherche, Direction de l'évaluation et de la prospective.
Lang, V (1999), La professionnalisation des enseignants, París, PUF.
Lessard, C. (1991), "Le travail enseignant et l'organisation professionnelle de l'en­
seignement: perspectives comparatives et enjeux actuels", en Lessard C.,
Perron M., Belanger P.W., La profession enseignante au Québec Enjeux et déf'lS
des années 1990, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture.
Maroy, C. (1992), L'école a la lumiere de la sociologie des organisations, Educa­
tion et Formation, Liege, septiembre de 1992, pp. 27-50. co
Mayeur, F. (l981), De la Révolution el l'Ecole républicaine, en Parias, L. H. (dir.),
Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France, t. nI, París, Nouve­
He Librairie de France. Reedición Pernn 2004.
Muel-Dreyfus, F. (1983), Le métier d'éducateur - Les instituteurs de 1900, les éducateurs
sPécialisés de 1968, París, Éditions de Minuit.
Nique, C. (1991), L'íittpossible gouvernement des esprits, Histoire politique des écoles
normales primaires, París, N athan. Introducción
Ozouf,]. (1967), Nous les maatres d'école' Autobiographies d'instituteurs de la Belle Epo­
que, París,]ulliard. Desde hace algún tien
Périer, P. (2001), "Devenir professeur des écoles: enquéte aupres des débutants et nalización de los docente
anciens instituteurs", Les Dossiers Education et formations, 123, París, Ministere de
agenda del campo de la 1
l'Education nationale, Direction de la programmation et du développement.
Perrenoud, P. (1994), La formation des enseignants entre théorie et pratique, París, na sino en otras latitudes
L'Harmattan. Sin embargo, sería ingen
Popkewitz, T. S. (1994), "Professionalization in teaching-and teacher education: y contenido de la profesi
some notes on its history, ideology, and potencial", Teaching & Teacher Edu­ ciones técnicas. En este a
catíon, 10, (1). sor Vincent Lang, publica.
Prost, A. (l968), Histoire de l'enseignement en France - 1800-1967, París, A. Colino
____ (1981), L'école et la famille dans une société en mutation. 1930-1980, en:
lo que en este caso está er
Parias, L. H. (dir.), Histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en nomía en el trabajo docel
France, t. IV, París: Nouvelle Librairie de France. Reedición Pernn 2004. sionalización es un objeto
Rayou, P. y Van Zanten, A. (2004), Enquete sur les nouveaux enseignants. Change­ colectivos e intereses que
ront-ils l'école?, París, Bayard. se puede comprender la é
Robert, A. (1995), Le syndicalisme des enseignants, París, La DocumentatÍon franc;;ai­
en cuenta algunas transfOl
se, CNDP.
Savoie, P. (2000), Les enseignants du secondaíre. Le corps, le métier, les cam.eres. Textes tema educativo que pone]
officiels 1802-1914, t. 1, París, INRP Economica. docentes, en especial aqm
Tardif, M., Lessard, C. y Gauthier, C. (dir.), (1998), Formation des maitres et contextes da como categoría ocupac
sociaux, 'París, Puf. temas educativos de Estad!
Thélot, C. (1993), L'évaluation du systeme éducatif, París, Nathan.
En las notas que siguen
Weber, M. (1995), Economie et société, t. 1: "Les catégories de la sociologie", París,
reed. Press Pocket. los cambios en diversos pI
Van Zanten, A. (2000), "Massification et régulation du systeme d'enseignement. *. Comentarios a 'la ponencia del profe
Adaptations et ajustements en milieu urbain défavorisé", L'Année sociologique, ttdades profesionales de los docentes,
50, ( 2), pp. 400-436. este libro.
Vincent Lang

tionale, de l'Enseignement
.uation et de la prospective.
s, París, PUF.
ition professionnelle de l' en­
ux actuels», en Lessard C.,
nte au Québec Enjeux et déf'lS
~cherche sur la culture.
Profesional ización docente:
gie des organisations, Educa­ consideraciones sociológicas*
27-50.

'aine, en Parias, L. H. (dir.),

Emilio Tenti Fanfani


n France, t. III, París, Nouve­

:títuteurs de 1900, les éducateurs

its, Hístoire politíque des écoles Introducción


ies d'ínstituteurs de la Belle Ep(}­
Desde hace algún tiempo la discusión a propósito de la "profesio­
luc~te aupres des débutants et nalización de los docentes" tiende a ocupar un lugar destacado en la
úions, 123, París, Ministere de agenda del campo de la política educativa, no sólo en América Lati­
ation et du développement. na sino en otras latitudes (Europa y los Estados U nidos, por ejemplo).
entre théorie et pratique, París, Sin embargo, sería ingenuo pensar que el debate acerca del sentido
:hing'and teacher education:
y contenido de la profesionalización supone la adaptación de solu­
:ial", Teaching & Teacher EdUr ciones técnicas. En este artículo compartimos la posición del profe­
sor Vincent Lang, publicada en este mismo libro cuando sostiene que
1800-1967, París, A. Colino lo que en este caso está enjuego es la cuestión del control de la auto­
:é en mutation. 1930-1980, en: nomía en el trab,yo docente. De esta manera, el sentido de la profe­
5fiement et de l'éducation en
.,
sionalización es un objeto de lucha donde confluyen múltiples actores
e. Reedición Perrin 2004.
nouveaux enseignants. Change­ colectivos e intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no
se puede comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen
ís, La Documentation franc;ai- en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sis­
tema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los
Irps, le métier, les carrieres. Textes
docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergen­
Formation des maítres et contextes cia como categoría ocupacional en el momento constitutivo de los sis­
temas educativos de Estado.
'arÍs, Nathan.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de
~ories de la sodologie", París,
los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en' crisis
l du systeme d'enseignement. * Comentarios a la ponencia del profesor Vincent Lang titulada "La construcción social de las iden­
~favorisé", L'Année sociologique, údades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos" publicada en
este libro,
120 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:,

la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. En un a) Masificación de la e.


segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las
lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por En todos los países los 1
la definición del sentido de las estrategias de profesionalización. der a más alumnos (masi
que también deben aten<
bios en la morfología soc
1. Cambios sociales y trabajo docente En estas condiciones
entre el contenido del PI
Existe uná serie de cambios sociales que, junto con las transforma.: cada "reforma educativa":
ciones acontecidas en los sistemás educativos, interpelan el trabajo de de aprender de los alumr
maestros y profesores de educación básica. l Estas transformaciones realiza en ciertos estableci
constituyen el telónde fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por ral de las clases dominant
la renovación de la identidad docente. Más que un análisis detallado Por otra parte se encue
de cada una de ellas, lo que sigue es una enunciación descriptiva de vienen de sectores socialr
algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar lá emer­ transformaciones en los m
gencia ae nuevas problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia sistemas de distribución d
cotidiana de los docentes. ta la situación social contc:
Según observan algunos, "existe siempre una distancia entre la El desfase entre el con
imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su fun­ movilizar los docentes y lo
ción, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado de clases, convierte a la e
el estado de los alumnos y de la sociedad" (Dubet F. y Duru-Bellat promete más a la persom
M., 2000, p. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, duo (en mayor medida ql
por lo general, la sociedad tiende a esperar más de lo que la escue­ sión/inmersión persona
la es capaz de proporcionar. En la mayoría de las sociedades lati­ gratifican te, pero tambiér
noamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múl­ en especial cuando no se
tiples y en no pocos casos contradictorias. Al mismo tiempo, esta nes de trabajo adecuadas
acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corres­ dos esperados.
ponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asig­ La masificación de la el
nan. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desen­ vas contradicciones. En ef€
canto social respecto de la escuela y un profunda sensación de diciones sociales para el al
malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altu­ nan a "bajar el nivel" de 1
ra de las circunstancias. tiempo mantienen su adh€
des. Esta pareciera ser un;
en los países más desarrolla
re facetas más dramáticas,
I En este artÍCulo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los tradiciona­ hace difícil contener y ret(
les niveles primario y secundario (básico y superior). enseñar y desarrollar conoc
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 121

de la educación. En un a) Masificación de la escolaridad con exclusión social


)s organizacionales y las
estructuran la lucha por En todos los países los docentes se enfrentan con el desafío de aten­
e profesionalización. der a más alumnos (masificación). Sin embargo, esto no es todo, ya
que también deben atender a otros alumnos, dados los grandes cam­
bios en la morfología social de los inscriptos.
te En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato
entre el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con
unto con las transforma­ cada "reforma educativa"), el saber del docente y el deseo (o interés)
, interpelan el trabajo de de aprender de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia sólo se
Estas transformaciones realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo gene­
desenvuelve la lucha por ral de las clases dominantes).
lue un análisis detallado Por otra parte se encuentran los alumnos que en muchos casos pro­
unciación descriptiva de vienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las
n por enmarcar la emer­ transformaciones en los modos de producción, la concentración en los
trabajo y la experiencia sistemas de distribución de la riqueza y las inéditas facetas que adop­
ta la situación social contemporánea.
e una distancia entre la El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden
su vocación y de su fun­ movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón
lo decepcionante, dado de clases, convierte a la enseñanza en un oficio que cada vez com­
(Dubet F. y Duru-Bellat promete más a la persona y que expone al docente en tanto indivi­
i se tiene en cuenta que, duo (en mayor medida que en su condición profesional). La inver­
. más de lo que la escue­ sión/inmersión personal en la actividad docente puede ser
a de las sociedades lati­ gratificante, pero también puede ocasionar situ~ciones frustrantes,
.serie de funciones múl- en especial cuando no se cuenta con las competencias y condicio­
Al mismo tiempo, esta nes de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resulta­
: la escuela no se corres­ dos esperados.
recursos que se le asig­ La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nue­
a decepción y el desen­ vas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas con­
profunda sensación de diciones sociales para el aprendizaje, muchos profesores no se resig­
no poder estar a la al tu­ nan a "bajar el nivel" de la enseñanza de su disciplina, y al mismo
tiempo mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunida­
des. Esta pareciera ser una contradicción casi generalizada, incluso
en los países más desarrollados. En América Latina, la cuestión adquie­
re facetas más dramáticas, en la medida en que en muchos casos se
1 básica que incluye a los tradidona­
hace dificil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo
enseñar y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nue­
122' Emilio Tenti Fanfani Profésionalización docente: e

vas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mer­ nes (estamos ya lejos de


cado de trabajo cada vez más estrecho y segmentado. La escuela defen­ como apostolado"), que <

dió siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y lajus­ deja, a los docentes la re:
ticia de una selección de los mejores en función del mérito. Esto no su autoridad ante los alUl
deja de ser una tensión no siempre bien resuelta, en especial en socie­ el "nombramiento" y la o(
dades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de prin­ dar por descontado el re(
cipio, la evidencia indica que subsiste una contradicción entre el ideal autoridad del adulto ya n
de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desi­ pedagógica, ingrediente 1
gualdad de las posiciones sociales (ocupación, estatus, dinero, etcé­ tivo es cada vez más el pro
tera). Esta contradicción entre los ideales y las realidades objetivas obli­ tes. Estos deben convertÍl
ga a preguntarse continuamente para qué sirve la educación en una "seductores", etc., con lo (
sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de tra­ modernidad lo que había
bajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas. racionalidad técnico-prof(
En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tien­ Los docentes tienden
de a ser vista por los docentes como "una isla de orden en un océa­ financieros, de infraestruc
no de ignorancia y desorden" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La Al mismo tiempo, frecue
crisis social tiende a ser percibida como crisis moraL Los problemas de carga cada vez más pesada
disciplina, la violencia escolar, los desórdenes, la poca predisposición po y otras competencias pl
al esfuerzo, la falta de interés, etcétera, son la expresión de los defec­ demanda un compromiso
tos de la educación. Los docentes ven amenazada su identidad y tien­ de a difundirse la percep
den a sentirse obligados a convertirse en trab~adores sociales, edu­ cionan con la tarea espec
cadores y psicólogos2 • dadas a otro tipo de petsOI
El profesor Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histó­ sociales, tutores, psicólo~
ricos de la lucha por la definición del oficio docente como relaciona­ otros. Este enriquecimieI1
do exclusivamente con la transmisión del conocimiento, excluyendo y nada garantiza que un a
progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la sin embargo, es difícil im:
vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentación, que recursos.
fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los La oposición entre lógi
celadores y el personal de intendencia). el corazón mismo de la def
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que bajan en sectores popular
se construía la autoridad escolar. El debilitamiento de las institucio­ cio negativo y pesimista sol
aprender. A su vez, manifi
, En Francia, la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el conocimiento y
el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseñanza Prioritaria) yel
capacidades de aprendizaj
63% de sus colegas rechaZa la idea de que "ser un trabajador social forma parte de SU oficio" (Dubet blemas de disciplina y mo
F. V Duru-Bellat M., 2000, p. 153). En otros países este tipo de prejuicio no existe. Es probable que pañamiento por parte de 1:
e'; América Latina, y en especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos pro­
fesionallos inducen a no rechazar la función asistencial, pero la misma les hace vivir esta circuns­ valente, ya que valoran su
tancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares. cansancio que se expresa el
Emilio Tenti Fanfani Profésionalización docente: consideraciones sociológicas 123

::>ortunidades en un mer­ nes (estamos ya lejos de la escuela como "templo" y el "magisterio


:ntado. La escuela defen­ como apostolado"), que obedece a un conjunto complejo de causas
s los estudiantes y lajus­ deja, a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente
:ión del mérito. Esto no su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad. No basta
!lta, en especial en socie­ el "nombramiento" y la ocupación de un puesto en la institución para
18 declaraciones de prin­ dar por descontado el reconocimiento, la valoración y la escucha. La
ltradicción entre el ideal autoridad del adulto ya no se presenta como "natural". La autoridad
y la realidad de la desi­ pedagógica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo educa­
in, estatus, dinero, etcé­ tivo es cada vez más el producto de un esfuerzo personal de los docen­
realidades objetivas obli­ tes. Estos deben convertirse nuevamente en líderes y "motivadores",
rve la educación en una "seductores", etc., con lo que vuelve a entrar por la ventana de la pos­
)leo y un mercado de tra­ modernidad lo que había salido por la puerta de la modernidad y su
icadas y jerarquizadas. racionalidad técnico-profesional.
institución escolar tien­ Los docentes tienden a demandar más recursos, no solamente
la de orden en un océa­ financieros, de infraestructura y tecnológicos, sino también humanos.
l-Bellat, 2000, p. 45). La Al mismo tiempo, frecuentemente se sienten desbordados por una
moral. Los problemas de carga cada vez más pesada, no solo porque la actividad exige más tiem­
i, la poca predisposición po y otras competencias profesionales y técnicas, sino también porque
t expresión de los defec­ demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Tien­
zada su identidad y tien­ de a difundirse la percepción de que las actividades que no se rela­
,bajadores sociales, edu­ cionan con la tarea específica de enseñanza deberían ser encomen­
dadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes
élalgunos avatares histó­ sociales, tutores, psicólogos sociales, animadores culturales, entre
iocente como relaciona­ otros. Este enriquecimiento de la institución escqlar resulta costoso
nocimiento, excluyendo y nada garantiza que un aumento de recursos cambie su naturaleza,
icialmente tales como la sin embargo, es difícil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos
s, o la alimentación, que recursos.
s menos prestigiosos (los La oposición entre lógica escolar y lógica popular está instalada en
el corazón mismo de la definición del oficio entre los docentes que tra­
es sociales sobre las que bajan en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un jui­
miento de las institucio­ cio negativo y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para
aprender. A su vez, manifiestan una visión más negativa acerca de las
~n relación con e.1 conocimiento y
capacidades de aprendizaje de los alumnos, dada la existencia de pro­
onas de Enseñanza Prioritaria) y el
al forma parte de su oficio" (Dubet blemas de disciplina y motivación y de un déficit de interés y acom­
rejuicio no existe. Es probable que pañamiento por parte de las familias. El resultado es una actitud ambi­
ircunstancias y su propio ethos pro­
a misma les hace vivir esta circuns­ valente, ya que valoran su función social y, pese a cierto fatalismo y
as quejas y malestares. cansancio que se expresa en el discurso, a la hora de la práctica se adap­
124 Emilio Tentí Fanfani .Profesionalización docente

tan a las dificil es circunstancias y en muchos casos hacen gala de gran el saber pedagógico-did
entusiasmo e imaginación a la hora de resolver los problemas coti­ en una simple aplicaciól
dianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los cimientos y herramient.
contenidos curriculares a las características y posibilidades de los niños, la didáctica, el currículo
aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje, y en las evalua­
ciones no sólo se fijan en los logros cognitivos, sino también en otros·
objetivos tales como la socialización, la buena voluntad, el esfuerzo, b) Los cambios en las r
el "progreso" realizado por el alumno. Por lo general tratan de encon­ y en la estructura y dír.
trar mediaciones y puentes entre el saber escolar y el saber del alum­
no, privilegiando, por ejemplo, lo oral en relación con lo escrito. De Los cambios en la COI
todos modos, estos intentos de adaptación y mediación se viven con to de la escolarización m
cierta conciencia de que existe un problema de transmisión. 3 social, no agotan los can
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer fren­ sis las viejas identidades
te a las nuevas y complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada Las transformaciones
maestro dueño de sus alumnos, encerrado en su aula) afecta la auto­ raciones también impact
nomía en el salón de clase. Por otra parte, estas condiciones sociales agentes sociales encarga(
de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y cia y la adolescencia. Est.
lo profesional, vuelven más difusa la frontera entre la persona y el rol. primer lugar, afectan las
Pero la implicación personal es vivida con angustia. En efecto, ¿cómo lescentes y jóvenes, que «
trab::yar en contextos muy dificiles, sino se hace la apuesta "volunta­ reconocidos como sujet
rista" por la "educabilidad", si uno no se persuade cada día de que forma creciente su vigen«
todos los alumnos pueden progresar? Pero, ¿hay que tener en cuen­ curre su existencia. Estas :
ta la situación social hasta el punto de renunciar a tratar a todos por sis los viejos dispositivos «:
igual? (con condescendencia). Los profesores enfrentan el dilema de la autoridad pedagógica
"adaptar sus prácticas a las características de los aprendices, pero sin do que permitía el funCÍ<
bajar el nivel de exigencia", esto no siempre es fácil ya que se puede muchos docentes no en.
caer en el "pedagogismo", que consiste en la creencia en las solucio­ para garantizar el recono
nes simples, el esquematismo, las recetas (lo que el sociólogo francés alumnos. Tampoco se ene
Franc;ois Dubet llama "la inflación pedagógica"). El dilema se resuel­ el campo de los mecanis
ve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relación con tucionales, entre otros) ql
crático que favorezca elle
, En Francia solo el 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que "es totalmente cierto que en la
ra que este orden democr.
realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p.
155), mientras que la proporción que afirma lo mismo en general es del 62%. En la Argentina, Bra­ cuente con la cooperació
sil, Perú y Uruguay, por una serie de razones que no es preciso discutir aquí, la mayoría de los docen­ de los alumnos.
tes tiende a distanciarse de la idea de la transmisión de conocimientos como constitutiva de SU acti­
vidad en el aula. Más que transmisores se tienden a verse como "facilitadores" del aprendizaje de Dadas estas nuevas cin
los alumnos. A su vez, para la absoluta mayoría de los docentes de esos países la educación tiene como ridad pedagógica constit
función "desarrollar la creatividad y el espíritu crítico" y no "transmitir conocimientos actualizados
y relevantes' (Tentí Fanfani, 2005). cución muy problemática
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 125

casos hacen gala de gran el saber pedagógico-didáctico más madura y "culta", que no consiste
>lver los problemas coti­ en una simple aplicación, sino en un uso creativo del capital de cono­
ircunstancias adaptan los cimientos y herramientas acumulados en el campo de la pedagogía,
)osibilidades de los niños, la didáctica, el currículo y las otras ciencias de la educación.
'endizaje, yen las evalua­
)s, sino también en otros
la voluntad, el esfuerzo, b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones
general tratan de encon­ yen la estructura y dinámica de los grupos familiares
:olar y el saber del alum­
lación con lo escrito. De Los cambios en la composición de los grupos de alumnos, produc­
, mediación se viven con to de la escolarización masiva con viejas y nuevas formas de exclusión
de transmisión. 3 social, no agotan los cambios en el escenario social que ponen en cri­
.e rnativa para hacer fren­ sis las viejas identidades docentes.
per el aislamiento (cada Las trarlsformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas gene­
n su aula) afecta la auto­ raciones también impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto
stas condiciones sociales agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infan­
~ras entre lo relacional y cia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones. En
entre la persona y el roL primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los niños, ado­
.gustia. En efecto, ¿cómo lescentes y jóvenes, que en su mayoría están escolarizados, ahora son
lace la apuesta "volunta­ reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en
~rsuade cada día de que forma creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde trans­
¿hay que tener en cuen­ curre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en ~ri­
lciar a tratar a todos por sis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de
~s enfrentan el dilema de la autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determina­
los aprendices, pero sin do que permitía el funcionamiento normal de laS instituciones. Hoy
es fácil ya que se puede muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas
l creencia en las solucio­ para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus
que el sociólogo francés alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en
:a"). El dilema se resuel­ el campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos insti­
jidad y una relación con tucionales, entre otros) que faciliten la producción de un orden demo­
crático que favorezca el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espe­
lue "es totalmente cierto que en la ra que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, que
ltos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p.
al es del 62%. En la Argentina, Bra­ cuente con la cooperación y participación activa e institucionalizada
scutir aquí, la mayoría de los docen­ de los alumnos.
ientos como constitutiva de su acti­
) "facilitadores" del aprendizaje de Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrático y la auto­
esos países la educación tiene como ridad pedagógica constituyen importantes objetivos, pero de conse­
nsmitir conocimientos actualizados
cución muy problemática. Si a este protagonismo de las nuevas gene­
126 . Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:

raciones se agrega la aparición de marcadas subculturas juveniles y ado­


se hacía cargo de la cont
lescentes cada vez más alejadas del canon cultural propio de las gene­
za de valores básicos de
raciones adultas, la cuestión termina por complicarse hasta límites que
lías populares que envial
en muchos casos vuelven imposible incluso la comunicación básica sables (y debían estar en
entre docentes y alumnos.
trabajo de aprendizaje di
Diversas evidencias empíricas muestran que, en especial en la ense­
tadas ciertas cualidades qt
ñanza media (básica y superior), la cuestión juvenil es un nuevo pro­ pudieran desempeñar su
blema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. Estos, en En la actualidad el par
tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no com­ Pocas familias se acercan:
prenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los , dacional de la escuela m
jóvenes (y viceversa). Una amplia mayoría de los docentes de educa­ quillo de los acusados: elh
ción básica de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tiene una idea extre­ nos,4 mantienen una act
madamente crítica y' negativa acerca de la apropiación de determina­ sucede en la escuela, no
dos valores clásicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el no se puede apoyar en el
respeto a la naturaleza, etc.) entre lajuventud actual (Tenti Fanfani, ses medias, los padres se c
2005). Esta visión negativa seguramente constituye un obstáculo para el mayor provecho de la e:
la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y alumnos control del trabajo escola
en muchas instituciones educativas. La convivencia y la cooperación encontrado todavía la man
pedagógica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez más dificil frente a la multiplicación
en la medida en que los docentes no han sido formados para entender bilidad y flexibilidad de Sl
y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y adolescen­ recursos básicos, no solo e
tes. Las instituciones escolares, salvo casos excepcionales, tampoco han rales, etcétera. necesarios
encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas dizaje escolar de las nueva
nuevas realidades políticas y culturales y por lo tanto encuentran gran­ la queja por la falta de paJ
des dificultades para cumplir con las funciones que les encomiendan cionismo, que en muchos
los marcos legales, y las políticas y programas de reforma educativa. obstáculo para su propio tJ
Por último, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas éstas ni los docentes están
generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren no proveen ni hacen las f
en el campo de las estructuras y dinámicas de las configuraciones fami­ grado de dificultad y com
liares. La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en cuencia produce una sens.

,
parte era el resultado de una división del trabajo de socialización de tablemente afecta la ident
las nuevas generaciones. En su momento fundacional (mediados del educación.
siglo XIX), el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia
ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable.
Esta "familia en singular" asumió determinadas responsabilidades en
relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Cier­ , No debe extrañar pues que una mal
tas cosas le correspondían a la familia y otras a la escuela. La primera Perú y Uruguay señale que "el acompa
del éxito escolar de los alumnos (Tenti
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 127

bculturas juveniles y ado­ se hacía cargo de la contención afectiva, la alimentación, la enseñan­


tural propio de las gene­ za de valores básicos de comportamiento, etcétera. Incluso las fami­
Jlicarse hasta límites que lias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se hacían respon­
la comunicación básica sables (y debían estar en condiciones de hacerlo) de acompañar el
trab":io de aprendizaje de sus hijos. Los maestros daban por descon­
e, en especial en la ense­ tadas ciertas cualidades que los niños debían traer a la escuela para que
;uvenil es un nuevo pro­ pudieran desempeñar su rol de alumnos.
e los docentes. Estos, en En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente.
muchos casos no com­ Pocas familias se acercan a ese ideal, hegemónico en el momento fun­
:!s que son propios de los dacional de la escuela moderna. Las familias son puestas en el ban­
~ los docentes de educa­ quillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje de los alum­
:uay tiene una idea extre­ nos,4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que
ropiación de determina­ sucede en la escuela, no participan, etcétera. La instrucción escolar
usticia, la solidaridad, el no se puede apoyar en el trab":io educativo de los padres. En las cla­
ld actual (Tentí Fanfani, ses medias, los padres se convierten en pragmáticos que tratan de sacar
tituye un obstáculo para el mayor provecho de la escuela y se convierten en "profesionales" del
:ntre docentes y alumnos control del trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han
¡vencia y la cooperación encontrado todavía la manera de definir una nueva división del trabajo
:!lve cada vez más dificil frente a la multiplicación de las configuraciones familiares, la inesta­
formados para entender bilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinámicas, y la carencia de
-as juveniles y adolescen­ recursos básicos, no solo económicos, sino también afectivos, tempo­
epcionales, tampoco han rales, etcétera. necesarios para acompañar el crecimiento y el apren­
~ permitan expresar estas dizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre
:) tanto encuentran gran­ la queja por la falta de participación de los padres o por el interven­
les que les encomiendan cionismo, que en muchos casos juzgan excesivo, que constituye un y
; de reforma educativa. obstáculo para su propio trab":io en las instituciones. Muchas veces ni
les entre viejas y nuevas éstas ni los docentes están en condiciones de proveer y hacer lo que
ormaciones que ocurren no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el
las configuraciones fami­ grado de dificultad y complejidad de trabajo docente que con fre­
n una identidad que en cuencia produce una sensación de malestar e impotencia que inevi­
tb":io de socialización de tablemente afecta la identidad profesional de los trabajadores de la
ldacional (mediados del educación..
,110 de un tipo de familia
10, relativamente estable.
:las responsabilidades en
.dizaje de los niños. Cier­ • No debe extrañar pues que una mayoría de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil,
Perú y Uruguay señale que "el acompañamiento y apoyo de las familias" es un factor detenninante
, a la escuela. La primera del éxito escolar de los alumnos (Tenti Fanfani, 2005).
128 . Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:

c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías la' posibilidad de accede]


de la información y la comunicación rosas para solucionar pro
l~ aulas. Este efecto es tal
Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos que en la de las políticas educativru
actualidad se desarrollan en el campo de la producción y difusión de mente masivos de introdt
bieneS culturales (información, productos simbólicos, etcétera). Las ocasiones consisten en la
denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica­ ticados (con sus correspo
ción NTIC están presentes en múltiples dimensiones de la vida coti­ las sin que se ofrezcan a l(
diana de la mayoría de los individuos. De hecho, los que aparente­ sistentes de desarrollo de
mente están fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos uso racional de las nueva
tecnológicos y culturales, y tanto las instituciones educativas como los tribución de insumos m"
docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas tencias (tecnologías inco
razones para pensa; que la escuela debería ser un ámbito privilegia­ parte de los docentes, "de
do en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedagógicos Con frecuencia, los PI
como administrativos o de gestión. altos urbanos de las gran
La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comu­ tajas comparativas en reh
nicación. La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docen­ y familiarización con las
te (en los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío de acceso y procesamienl
mayor a la identidad y el perfil profesional del docente. Muchas pro­ probable que este deseqt
puestaS consideran que éste es un eje fundamental de cualquier polí­ variadas situaciones de ce
tica de profesionalización docente. Como se verá más adelante, la pro­ docentes.
fesionalización docente no se agota en una simple cuestión de
formación y modernización del capital cultural de los docentes. Por
otro lado, si bien es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es 2. Las nuevas condic
más que un capítulo de una política integral de formación inicial y per­ y la profesionalizach
manente de los educadores, es imposible negar sus implicaciones prác­
ticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente. Sobre el telón de fond
La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión el apartado anterior, en 1:
positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en as tienden a desarrollarse
su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor te los contextos organizac:
del 20% en el caso de los docentes de la Argentina, Brasil y Uruguay) fesional de los docentes.
comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden "reem­ cambios y de los program
plazar" al docente en el aula, o bien puedan "alentar el facilismo de los dos, es preciso recordar Cl
alumnos". modelo de organización (
En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas en desarrollo de los sistemas
diversos ámbitos de la producción y la vida social, produce una sen­ 10, que bien puede calific:
sación de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de rosos signos de agotami
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 129

uevas tecnologías la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas pode­


rosas para solucionar problema específicos en su trabajo cotidiano en
las aulas. Este efecto es tanto más pronunciado cuando desde el campo
s vertiginosos que en la de las políticas educativas se insiste en desarrollar programas relativa­
Iroducción y difusión de mente masivos de introducción de NTIC en las aulas, que en no pocas
mbólicos, etcétera). Las ocasiones consisten en la distribución de equipos más o menos sofis­
rmación y la Comunica­ ticados (con sus correspondientes paquetes de software) , en las escue­
ensiones de la vida coti­ las sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemáticas y con­
echo, los que aparente­ sistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un
convierten en excluidos uso racional de las nuevas tecnologías. Este tipo de desfase entre dis­
mes educativas como los tribución de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y compe­
Sin embargo hay muchas tencias (tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento, por
¡er un ámbito privilegia­ parte de los docentes, "de no estar a la altura de las circunstancias".
llS procesos pedagógicos Con frecuencia, los propios alumnos de sectores medios y medio
altos urbanos de las grandes ciudades de América Latina tienen ven­
~ una relación de comu­ tajas comparativas en relación con los docentes en cuanto al acceso
fIC en el trabajo docen­ y familiarización con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en materia
e) constituye un desafio de acceso y procesamiento de información del más diverso tipo). Es
el docente. Muchas pro-. probable que este desequilibrio también sea un factor productor de
[lental de cualquier polí­ variadas situaciones de conflicto y dificultad en el trabajo de muchos
'erá más adelante, la pro­ docentes.
.na simple cuestión de
lral de los docentes. Por
: y uso de las NTIC no es 2. Las nuevas condiciones de trabajo
'.
e formación inicial y per­ y la profesionalización
tr sus implicaciones prác­
del saber docente. Sobre el telón de fondo de los cambios estructurales señalados en
nos comparte una visión el apartado anterior, en la mayoría de las sociedades contemporáne­
del uso de las NTIC en as tienden a desarrollarse políticas orientadas a cambiar radicalmen­
:ente minoría (alrededor te los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil pro­
!ntina, Brasil y Uruguay) fesional de los docentes. Para entender mejor el sentido de estos
to a que pueden "reem­ cambios y de los programas de profesionalización que le están asocia­
uentar el facilismo de los dos, es preciso recordar cuáles son las características más salientes del
modelo de organización que dominó durante las primeras etapas del
amientas tecnológicas en desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos. Dicho mode­
~ocial, produce una sen­ lo, que bien puede calificarse de burocrático, aunque muestra nume­
;que se ven excluidos de rosos signos de agotamiento, todavía predomina como principio
130 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:

estructurante del trabajo docente en la mayoría de los países de Amé­ organización no cabe la í
rica Latina. Los diversos intentos de reforma de las condiciones de lización de las tareas que
estos profesionales docente que se emprendieron durante la década lo que estaba instituido e
de 1990 pretendieron establecer nuevas regulaciones correspondien­ para asegurar esta canfor
tes a un paradigma organizacional que se puede calificar de post-buro­ garantizaban su efectivo 4
crático. Este es el contexto general en el que diversos actores colecti­ Por otra parte, tambié
vos (conducción política de los sistemas educativos, especialistas, se consideraron una "cuas
funcionarios medios del sistema, sindicatos docentes, entre otros) vidad comparte ciertas C2
libran una lucha por el control del trabajo de los docentes que se tituidas, tales como una pl
desempeñan en el sector estatal del sistema educativo. 10 que habilita y garantiza
funciones, un conjunto d
a) La burocracia educativa y la docencia: logía, etcétera. Sin embar¡
una "'cuasiprofesiÓn'" fesiones liberales clásicas
zaciones, están sometido
En Francia, como en la mayoría de los estados nacionales latinoa­ 'clientes', su carrera no de
mericanos, los sistemas educativos se organizaron como una burocra­ ces" (Dubet, 2002, p. 333)
cia. En este esquema organizacionallos docentes ocuparon un esta­ También es importante
tus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una misión dió a definirse como una.
cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le asigna­ nalismo y vocación. La ide
ba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república moder­ dad y de dedicación, cuali
na, el transmisión de valores universales que estaban más allá de toda Este modelo tiene su eda
discusión, la construcción de la idea de Patria, etcétera). Pero por la (Lang, 2006). Se trata de e
otra, el maestro era también un funcionario con un lugar muy preci­ su origen social (mayorita
so en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regu­ ses medias urbanas y rura
laciones y normas que definían con precisión sus responsabilidades, pequeña burguesía).
tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apóstol Los maestros mantienen
yal mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le había peto ante la escuela, que 1
asignado una función claramente establecida en los marcos legales, for­ dueto de aquella. En este s
mativos y regulativos que estructuraban su actividad. 5 A su vez, el tra­ curso de autolegitimación:
bajo del maestro era supervisado por una serie de "superiores jerár­ fortalece la cohesión e ideIl
quicos" (el vicedicrector, el director de escuela, el supervisor, entre de asilamiento, asume valo
otros). Su actividad no sólo era regulada, sino también supervisada fismo, y profesa la religión
de cerca y en forma continua por una serie de agentes especializados. ten constructores privilegia
El control era de tipo claramente burocrático. En este tipo ideal de ciencia de los docentes f
corporativo como grupo se
, Este carácter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente contradicto­
cipación humana. El estadc
rios (la idea de misión y la del acatamiento a reglas) explica porqué Marx alguna vez se refirió a los
profesores como "esos pequeños profetas pagados por el Estado". tigio (la instrucción de los 1
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 131

ría de los países de Amé­ organización no cabe la idea de "autonomía" de los agentes en la re:::4­
.a de las condiciones de lización de las tareas que les estaban encomendadas. Había que hacer
ieron durante la década lo que estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales, y
Llaciones correspondien­ para asegurar esta conformidad existían una serie de mecanismos que
de calificar de post-buro­ garantizaban su efectivo cumplimiento.
: diversos actores colecti­ Por otra parte, también en este contexto tradicional, los docentes
:ducativos, especialistas, se consideraron una "cuasiprofesión". En efecto, la docencia como aClÍ­
; docentes, entre otros) vidad comparte ciertas características típicas de las profesiones com­
de los docentes que se tituidas, tales como una preparación académica, la posesión de un titu­
~ducativo. lo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas
funciones, un conjunto de reglas éticas que conforman una deonto­
logía, etcétera. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las pro­
fesiones liberales clásicas, los docentes "trabajan en grandes organi­
zaciones, están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus
tados nacionales latinoa­ 'clientes', su carrera no depende inexorablemente de sus performan­
;aron como una burocra­ ces" (Dubet, 2002, p. 333).
:entes ocuparon un esta­ También es importante recordar que el oficio docente siempre ten­
,efinida como una misión dió a defmirse como una mezcla no siempre equilibrada de profesio­
n social que se le asigna­ nalismo y vocación. La idea de "misión" impone un deber de humil­
10 de la república moder­ dad y de dedicación, cualidades clásicas del buen maestro de escuela.
estaban más allá de toda Este modelo tiene su edad de oro en la Tercera República francesa
'ia, etcétera). Pero por la (Lang, 2006). Se trata de cualidades ético morales que condicen con
con un lugar muy preci­ su origen social (mayoritariamente de las capas inferiores de las cla­
tor un conjunto de regu­ ses medias urbanas y rurales, y las superiores de ~a clase obrera y la
in sus responsabilidades, pequeña burguesía).
1 docente era un apóstol Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de res­
19uien a quien se le había peto ante la escuela, que para ellos fue "liberadora", ya que son pro­
en los marcos legales, for­ ducto de aquella. En este sentido, el discurso de la vocación es un dis­
ctividad.5 A su vez, el tra­ curso de autolegitimación: la escolarización del pueblo como misión
~rie de "superiores jerár­ fortalece la cohesión e identidad del grupo que trabaja en condiciones
lela, el supervisor, entre de asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el paci­
ino también supervisada fismo, y profesa la religión laica del amor a la Patria (de la que se sien­
le agentes especializados. ten constructores privilegiados). En ese momento histórico, en la con­
co. En este tipo ideal de ciencia de los docentes existe una coincidencia entre su interés
corporativo como grupo social y los intereses unive,rsales de la eman­
lcipios aparentemente contradicto­ cipación humana. El estado "confía a una actividad social de bajo pres­
'qué Marx alguna vez se refirió a los
,n. tigio (la instrucción de los niños de los medios populares) una misión
132 , Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:

cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo" (Lang, 2006). Es evi­ organizaciones más diná
dente que quienes la desempeñaban, por sus orígenes sociales en el responden a los patrone
campo de los dominados, se sintieran promovidos socialamente al asu­ filósofo francés Gilles D,
mir tal función. poco antes de su muerte
El hecho de compartir una misma posición como funcionarios con zan a reemplazar a las org
una ubicación precisa en un esquema organizativo nacional y centra­ tras en éstas la dominaci(
lizado, facilitó el desarrollo de una identidad común y la constitución tos que los agentes tiene
paulatina del grupo en un actor colectivo (a partir de la conformación control ejercen una espe(
de sindicatos) con una clara voluntad de ejercer un cierto control El control contemporáne
sobre las condiciones normativas que estructuraban el trabajo docen­ a partir de los avances en
te. Sin embargo, la propia expansión del sistema educativo, la confi­ que permiten superar los
guración de distintos. "niveles" (preescolar, primario, secundario, supe­ carácter espacial (la fábri(
rior) y modalidades'del sistema, contribuyeron también a mantener Por otra parte, las grande
cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestión de pequeñas unidades flexil
la unidad en la heterogeneidad (que también es social, de género, por vado grado de autonomía
especialidad, territorial, etcétera) se convirtió en un desafío perma­ tar un plan diseñado por
nente para las instituciones que ejercían la representación colectiva de sos que ceben emplear c
esta estratégica y masiva categoría ocupacional. lograr unos objetivos det
nes o mandatos, sino persi
b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas ex post tomando como bas
Según Luc Boltanski y :
La crisis del Estado nacional moderno es también la crisis del mode­ fase actual de desarrollo p:
lo de organización burocrático. La tendencia a la conformación de tu". Este actúa como una e
un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes transformacio­ los individuos a implicarse
nes en la ciencia y la tecnología moderna y sus impactos sobre los la producción capitalistas.
modos de producción, la estructura social, la cultura y la política, y lugar poniéndole un límite
sus efectos sobre la conformación de las identidades individuales y mentación del proceso pr
colectivas, han puesto en crisis los principios que estructuraban el tra­ duo responsable de una 0I
bajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado. La lucha por se lo inserta en el proceso
la definición del sentido de la profesión docente se inscribe en este cio). En el modelo de org~
contexto de cambio social profundo. En cierta medida tiene un alcan­ propian de una parte del:
ce universal. ~in embargo adquiere manifestaciones particulares en de órdenes o agentes que (
cada contexto nacional. detalle lo que tienen que t
En verdad, la mayoría de las políticas de profesionalización docen­ y tienen la responsabilidad
te, en especial aquellas que se generaron al calor de las "reformas edu­ xibilidad y la inestabilidad (
cativas" de la década de los años noventa, buscaron transferir al siste­ bajo), la polivalencia, el pa~
ma educativo los nuevos modelos de organización característicos de las que reemplazan las típicas
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 133

bo" (Lang, 2006). Es evi­ organizaciones más dinámicas del capitalismo moderno. Estas ya no
s orígenes sociales en el responden a los patrones clásicos de la organización burocrática. El
idos socialamente al asu­ filósofo francés Gilles Deleuze (1990), en un pequeño texto escrito
poco antes de su muerte, observa que las sociedades de control comien­
1 como funcionarios con zan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mien­
,zativo nacional y centra­ tras en éstas la dominación se concreta en reglas y órdenes o manda­
común y la constitución tos que los agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de
lartir de la conformación control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos.
jercer un cierto control El control contemporáneo se basa en nuevas tecnologías desarrolladas
uraban el trabajo docen­ a partir de los avances en los sistemas de información y comunicación
tema educativo, la confi­ que permiten superar los límites de las instituciones clásicas, como su
imario, secundario, supe­ carácter espacial (la fábrica situada en un lugar específico) y temporal.
~on también a mantener Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en
,docente. La cuestión de pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un ele­
l es social, de género, por vado grado de autonomía de decisión. Ya no están obligadas a ejecu­
ió en un desafío perma­ tar un plan diseñado por una autoridad central, y disponen de recur­
presentación colectiva de sos que ceben emplear con un alto grado de libertad con el fin de
lal. lograr unos objetivos determinados. No actúan obedeciendo órde­
nes o mandatos, sino persiguiendo fines cuya realización será evaluada
post-burocráticas ex post tomando como base los resultados.
Según Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999), el capitalismo en su
tmbién la crisis del mode­ fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo "espíri­
:ia a la conformación de tu". Este actúa como una especie de elemento motivador que induce a
LS grandes transformacio­ los individuos a implicarse "en cuerpo y alma" en lts organizaciones de
y sus impactos sobre los la producción capitalistas. ¿Cómo se logra esta implicación? En primer
la cultura y la política, y lugar poniéndole un límite al fordismo, entendido como proceso de seg­
entidades individuales y . mentación del proceso productivo en unidades simples (cada indivi­
que estructuraban el tra­ duo responsable de una operación específica, que sólo tiene sentido si
IS de Estado. La lucha por se 10 inserta en el proceso total de producción de un producto o servi­
cente se inscribe en este cio). En el modelo de organización emergente los productores se rea­
ta medida tiene un alcan­ propian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son ejecutores
.taciones particulares en de órdenes o agentes que obedecen a un reglamento que prescribe en
detalle 10 que tienen que hacer, por el contrario "trabajan en equipo"
)rofesionalización docen­ y tienen la responsabilidád de "trabajar con base en proyectos". La fle­
llor de las "reformas edu­ xibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de tra­
lscaron transferir al siste­ bajo), la polivalencia, el pago por rendimiento, se convierten en rasgos
,ción característicos de las que reemplazan las típicas estructuras de puestos o' cargos jerárquica­
134 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docentt

mente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. Los agen­ el malestar y la disconf<
tes se incorporan a los proyectos en función de sus competencias y son ánimo de la mayoría de
remunerados por el valor o calidad de sus productos. Entre otras razones d
En este modelo emergente típico de las organizaciones productivas as" que muchos docent<:
más dinámicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer uso de paración ni recursos ad
toda una serie de competencias que van más allá de la simple aplica­ der a un público (alum
ción de técnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que compro­ social" (inmigrantes y e:
meter su persona en la producción. La personalidad (la ética, la con­ fenómeno se presenta, 1
fianza, el entusiasmo, la creatividad, etcétera) se convierte en una países de América Latin
cualidad productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo Pero junto con esta I
de la producción. Es dificil, en estas condiciones, separar lo privado de mente complejas, el tr~
10 público/productivo. Según el discurso (ingenuo o interesado) de "concreto", es decir, COI:
los teóricos del management moderno, este modelo de organización creto" (en el sentido me;
constituye una oportunidad única para superar la clásica alineación ejecuta usa no sólo sus c<
del trabajo en las organizaciones fordistas. dimientos técnicos) sino
el interés, la pasión, la p,
c) La lucha por la definición del contenido de la atividad y otras cualidade
profesionalización ni estandarizadas, ni se p
mientos formales. En las
Muchas de las propuestas de profesionalización docente se inscri­ truirse cada vez más a tr,
ben en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustanti­ ejercer un rol o una funl
vos en la organización del sistema educativo como totalidad (descen­ sino en construirla usan(
tralización, autonomía de las instituciones, financiamiento a la La personalidad como tOl
demanda, entre otras), así como en la dinámica y estructura d~ las pro­ construir su función. En I

pias instituciones educativas autónomas (el director como "gerente" docente se convierte en 1
o "gestor" del proceso de formación, con capacidad de contratar bajo sin producto, una n
docentes, "liderar" proyectos institucionales, coordinar el trabajo en fracaso de su "función" t
equipo, etcétera). En este sentido, el programa de profesionalización nalidad. No es que hayan
docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adapta­ bajo en el contexto de u
ciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo post­ burocracia degradada), si
fordista al campo de la educación pública. definir su oficio como u
El texto de Lang, que sintentiza el estado de la discusión actual acer­ riencia, como una conso
ca de la profesionalización docente en Francia, presenta dos parado­ mentos sueltos y hasta ca
jas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez más com­ respeto a un marco forma
pleja, pero la consideración o prestigio social de la misma tiende a diz, respeto por su identi
disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definición ideal de rendimientos, realizaci
y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extrañar pues que te una tensión no resuelta
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 135

ertificaciones. Los agen­ el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de
sus competencias y son ánimo de la mayoría de los docentes.
luctos. Entre otras razones de este malestar se cita "la multiplicidad de tare­
anizaciones productivas as" que muchos docentes están obligados a desempeñar (sin tener pre­
ltes deben hacer uso de paración ni recursos adecuados), en virtud de la necesidad de aten­
allá de la simple aplica­ der a un público (alumnos y familias) víctima de la "nueva cuestión
ad, tienen que compro­ social" (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo
lalidad (la ética, la con­ fenómeno se presenta, pero en forma ampliada, en la mayoría de los
a) se convierte en una países de América Latina.
onfunde con el tiempo Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremada­
es, separar lo privado de mente complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
~enuo o interesado) de "concreto", es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es más "con­
lodelo de organización creto" (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo
rar la clásica alineación ejecuta usa no sólo sus competencias genéricas (determinados proce­
dimientos técnicos) sino sus propias cualidades personales tales como
el interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la cre­
'o de la atividad y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas
ni estandarizadas, ni se pueden aprender mediante cursos o entrena­
mientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a cons­
ación docente se inscri­ truirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en
Jducir cambios sustanti­ ejercer un rolo una función preestablecida (incluso reglamentada),
:omo totalidad (descen­ sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles.
s, financiamiento a la La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
:a y estructura de las pro­ construir su función. En este sentido puede decirse que el trabajo del
lirector como "gerente" docente se convierte en performance (Virno, 20Ó4) , es decir, un tra­
capacidad de contratar bajo sin producto, una representación como la del artista. El éxito o
coordinar el trabajo en fracaso de su "función» tiende a verse como producto de una perso­
la de profesionalización nalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su tra­
m las necesarias adapta­ bajo en el contexto de una organización todavía burocrática (o de
ión del capitalismo post­ burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones los obligan a
definir su oficio como una realización habilidosa, como una expe­
~ la discusión actual acer- . riencia, como una construcción individual realizada a partir de ele­
ia, presenta dos parado­ mentos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa,
roelve cada vez más com­ respeto a un marco formativo, preocupación por la persona del apren­
.al de la misma tiende a diz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda
l entre la definición ideal de rendimientos, realización de la justicia, etcétera. Es obvio que exis­
,debe extrañar pues que te una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta por cada agen­
136 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:

te, entre las exigencias del funcionario (que cumple una función, res­ (evaluación de rendimi~
peta un reglamento, se hace responsable del logro de objetivos sisté­ nición de mínimos curr
micos o de política educativa general, etcétera), y las del sujeto actor ción de la calidad profe.
(autónomo, creativo, responsable). cación de "competenciru
En términos esquemáticos se podría decir con Lang (2006) que en otros. Dichos dispositivo:
el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos reforzaban los controles e
puros de racionalización laboral: el modelo "tecnológico" y el mode­ contradicción explica l.
lo "orgánico". Mientras que el primero, en línea con los principios tra­ docentes a las iniciativas e
dicionales de la burocracia y privilegia la racionalidad instrumental y técnicos que jugaron u
(medio/fin), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso educativa. El paradigma
de los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos, en Francia y Europa en g
medición de resultados, etcétera, el segundo apunta a la puesta en que tecnicista de la gesti<
práctica de lógicas "Índefinidas e interactivas", confiando en una espe­ cativas exclusivamente a
cial de "improvisación normalizada". Desde este segundo paradigma, formances del establecirr
no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental
(definición de objetivos mensurables, uso eficiente de recursos, logro
de objetivos, evaluación, etcétera) sino de realizar una actividad que 3. Perspedivas
se fundamenta en consideraciones culturales, ético-morales y políticas.
Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecnó­ Es preciso recordar q'
crata, en el segundo predomina la idea de un profesional "clínico", en cualquier otro campo
capaz de diagnosticar, definir estrategias en función de diversos esque­ ten como instrumentos I
mas y lógicas (no sólo instrumentales) y de producir resultados men­ ciendo distinciones lógicCl
surables y no mensurables, inmediatos y mediatos. El primer modelo . d e la lógica (que enseña
privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandari­ luego a establecer relacio
zación de procedimientos y objetivos, evaluación en función de resul­ de profesionalización pr
tados inmediatos, mensurables y preestablecidos) ~l segundo confia en cunstancias específicas nl
un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colec­ ven para delimitar y estru
tivo docente. les están situadas en ese e
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesiona­ u otro polo y raramente re
lización docente que se ensayaron con mayor o menor éxito durante nición "no contradictoril
el tiempo de las denominadas "reformas educativas" de los años noven­ sumo.
ta se inspiraron más en la racionalidad técnico-instrumental que en En materia de profesiOI
la racionalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a proponer entre dos principios estn
mayores dosis de "autonomía" y la accountability de los docentes (ape­ racionalidad instrumental
lando a su creatividad, compromiso, liderazgo, trab.yo en equipo, por sentido. El modelo orgáni<
proyectos, etcétera); al mismo tiempo, desplegaban un conjunto de sideraciones de orden cu
dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje obvio que no se puede pr
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 137

umple una función, res~ (evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), defi~
logro de objetivos sisté­ nición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua­
a), y las del sujeto actor ción de la calidad profesional de los docentes (mediante la identifi~
cación de "competencias" pedagógicas), pago por rendimiento, entre
:on Lang (2006) que en otros. Dichos dispositivos constituían en los hechos, mecanismos que
~ se enfrentan dos tipos reforzaban los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta
tecnólógico" y el mode­ contradicción explica la oposición generalizada de los sindicatos
~a con los principios tra­ docentes a las iniciativas de profesionalización generadas por expertos
:ionalidad instrumental y técnicos que jugaron un rol relevante en los programas de reforma
:, la eficiencia en el uso educativa. El paradigma suscita "resistencias y reticencias" también
DS y de procedimientos, en Francia y Europa en general, en especial cuando domina "un enfo~
) apun ta a la puesta en que tecnicista de la gestión que reduce el análisis de las acciones edu~
,confiando en una espe­ cativas exclusivamente a los resultados de las evaluaciones de las per­
ste segundo paradigma, formances del establecimiento en el mercado escolar." (Lang, 2006).
Ld de tipo instrumental
iente de recursos, logro
alizar una actividad que 3. Perspectivas
ético-morales y políticas.
Irofesional como tecnó~ Es preciso recordar que en materia de profesionalización, como
n profesional "clínico", en cualquier otro campo del debate social, los tipos puros sólo exis­
nción de diversos esque­ ten como instrumentos conceptuales que ayudan a pensar estable­
roducir resultados men­ ciendo distinciones lógicas. El analista nunca debe confundir las cosas
iatos. El primer modelo de la lógica (que enseña a realizar distinciones y diferenciaciones y
(mediante la estandari­ luego a establecer relaciones) con la lógica de las cosas. Las políticas
ión en función de resul~ de profesionalización propuestas por determinidos actores en cir­
os) ~l segundo confia en cunstancias específicas nunca son políticas puras. Los tipos puros sir­
~sponsabilidad del colec­ ven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones rea­
les están situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno
políticas de profesiona­ u otro polo y raramente reproducen los tipos puros. Estos son, por defi­
~ o menor éxito durante nición "no contradictorios". En cambio la realidad lo es en grado
ltiVas" de los años noven­ sumo.
lco-instrumental que en En materia de profesionalización es evidente que existe una tensión
s tendieron a proponer entre dos principios estructurantes de política. Por un lado el de la
rity de los docentes (ape­ racionalidad instrumental o técnica (la eficiencia), y por el otro el del
), trabajo en equipo, por sentido. El modelo orgánico enfatiza esta dimensión, que remite a con­
legaban un conjunto de sideraciones de orden cultural, político y humano. Sin embargo es
sultados del aprendizaje obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensión instru­
138 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docent«

mental que tiene cualquier acción colectiva. Toda práctica tiene una ra, selección de alumn
racionalidad medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racio­ sos horizontes sociales'
nal técnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legítimos en ejemplo). En ese marc
un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es llar capacidades de acc
necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen ele­ para responder a los c(
mentos de ambas racionalidades. provienen de la admin
El informe producido por el profesor Franc;ois Dubet y otros espe­ concretas que deben re
cialistas en Francia (Dubet, Bergounioux, Duru-Bellat, Gauthier, vistas en los reglamentc
1999), propone un compromiso entre lo que él denomina "el mode­ turan su práctica.
lo del management" (alumno cliente, diversificación, política de la A modo de síntesis fil
demanda, evaluación, autonomía, eficiencia) y el modelo republica­ en la sociedad y en las c(
no (educación para,.todos, conocimiento como derecho, papel inte­ te han terminado por p<
grador de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura común). pación. Mientras que el
En ambos casos, el rol del docente es distinto. En el primero el docen­ a desaparecer, puede de
te es definido-como un experto (pedagogo, didacta en sentido estric­ dades contemporáneas.
to), en el segundo, un movilizador o promotor social (del cual se la vocación están definit
reclama compromiso político). Los partidarios del primer modelo actividad no elegida o Il
insisten en fortalecer el componente científico técnico del oficio. Los asumir como una misió
del segundo insisten en su compromiso social y político con las cau­ y sacrificio que esa misi
sas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la jos que se realizan de pe]
integración social, la igualdad, entre otros. Unos insisten en la fun­ el dominio de ciertas cor
ción pedagógica, los otros en la función social. Los oficios públicos ético de "compromiso",
propios del Estado benefactor se desarrollan en medio de esta ten­ el niño, adolescente o al
sión entre "el habitus de transmisión que funda una identidad profe­ mento, que bien puede I

sional basada en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y componente necesario (
un ethos social ( ... ) mucho más abierto que su definición institucional, ción del trabajo docente:
pero también mucho más diversificado socialmente en términos de lecido mediante política
opiniones sociales". Los docentes viven una "tensión de identidad ( ... ) sitivos colectivos gestion:
entre las dos polaridades de la expertisey la de la mediación" (Ver­ tribunales de ética profc:
praet, 2001, p. 191). La identidad técnica se argumenta y se concre­ nal" del oficio debe ser iI
ta en términos del saber, de la formación, de la especialidad. Esta fesionalidad de la doceIl
identidad de la productividad también designa la identidad del A su vez la profesión,
aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social, en cambio, la cuestión de formació
se ubica en la relación, el servicio, la mediación pero también, en conocimiento científico
el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuertemente ce a esta cuestión. El teJ
sistematizado (formación, concursos, disciplinas, saberes) resultado tido. Hoy el aspecto dete
de una trayectoria biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carre- no es la discusión a pro]
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 139

roda práctica tiene una ra, selección de alumnos) y un ethos social más abierto hacia diver­
'. El conocimiento racio­ sos horizontes sociales (el militantismo o el corporativismo social, por
a, objetivos legítimos en ejemplo). En ese marco los docentes en ese marco deben desarro­
IS. De alguna manera es llar capacidades de acción que se sitúan en diversos registros, tanto
iso que incorporen ele­ para responder a los controles y determinaciones estructurales que
provienen de la administración, como para abordar las situaciones
~ois Dubet y otros espe­ concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre­
Duru-Bellat, Gauthier, vistas en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos que estruc­
él denomina "el mode­ turan su práctica.
ficación, política de la A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos
I y el modelo republica­
en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docen­
no derecho, papel inte­ te han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocu­
mía, la cultura común). pación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega
En el primero el docen­ a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las reali­
idacta en sentido estric­ dades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de
otor social (del cual se la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como
ios del primer modelo actividad no elegida o mandato innato que el agente está obligado a
o técnico del oficio. Los asumir como una misión, y el componente de gratuidad, desinterés,
:tI Ypolítico con las cau­ y sacrificio que esa misión supone. Sin embargo, en todos los traba­
l justicia, la libertad, la jos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige
Unos insisten en la fun­ el dominio de ciertas competencias técnicas instrumentales más un Plus
íal' Los oficios públicos ético de "compromiso", "respeto" y "cuidado" por el otro, en este caso
1 en medio de esta ten­ el niño, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este ele­
ia una identidad profe­ mento, que bien puede denominarse "vocacional", es considerado un
s doctrinas del oficio, y componente necesario en la definición de la excelencia en la realiza­
definición institucional, ción d~l trabajo docente, y por lo tanto debe ser desarrollado y forta­
tlmente en términos de lecido mediante políticas específicas de formación y mediante dispo­
"tensión de identidad ( ... ) sitivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (como los
de la mediación" (Ver­ tribunales de ética profesional, entre otros). Este elemento "no racio­
argumenta y se concre­ nal" del oficio debe ser incorporado en la definición de una nueva pro­
::le la especialidad. Esta fesionalidad de la docencia.
~signa la identidad del A su vez la profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a
:idad social, en cambio, la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de
lcÍón pero también, en conocimiento científico técnico en el trabajo del docente, no se redu­
un habitus fuertemente ce a esta cuestión. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sen­
inas, saberes) resultado tido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización
sciplina, estatuto, carre­ no es la discusión a propósito de la necesidad de una más prolonga­
140 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:

da y mejor formación de los docentes (la formación en el nivel supe­ Es probable que una
rior, de licenciatura, e incluso maestría y doctorado), sino por la cues­ ga una combinación ren
tión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado más con­ vocación y la politizaciól
flictivo de los debates sobre, la profesionalización, yes aquí donde se encontrar una nueva arti4
enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la fios del momento actual.
mayoría de los países de América Latina, al igual que en Francia, en cio debe ser fortalecida
la lucha por el contenido de la profesionalización participan los res­ en la solución de los prc
ponsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos ylos za y el aprendizaje. Pero
altos funcionarios, asesores y expertos). el personal jerárquico y terri­ nal técnica del oficio con,
torial (los supervisores y directores de establecimientos). el cuerpo idea de la vocación. Comt
de los especialistas, investigadores y fOrnladores de docentes, y los pro­ promiso ético-moral que
pios sindicatos que expresan al colectivo de los "trab,yadores de la edu­ el otro, es decir, por el a¡::
cación". En todos los casos, la disputa es por el control de la formación Por último, la docencia r
y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente, las con­ individual sino doblemen
diciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asocia­ el maestro no trabaja so:
das. La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto, diri­ resultado de un trabajo el
gente gremial, etcétera) determina la variedad intereses, visiones y tivo) . Yes colectivo en cm
estrategias de profesionalización. En muchas reformas educativas de sos humanos". En este se
los años noventa las iniciativas en materia de profesionalización docen­ tica, es decir, compromet
te corrieron por cuenta de los responsables políticos y administrati­ y la construcción de una
vos de los ministerios de educación. En los casos de México y Chile más "humana". Las evidc
las políticas e innovaciones de profesionalización efectivamente desa­ están presentes, en mayo
rrolladas se realizaron mediante la negociación y los acuerdos con las va de la mayoría de los I
organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las pro­ 2005). Para instituciona:
puestas de profesionalización corrieron por cuenta de la conducción cas de negociación y acU(
político-técnica del Ministerio de educación. Estas suscitaron la fuer­ (gobierno, expertos, co:f]
te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a mitan conciliar los legítim
rechazar la idea misma de profesionalización en la medida en que la te con los intereses gener
identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como Por último, la profesi,
un intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de pública que no puede ser
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en
la estructura del campo de la política educativa explican por qué el sin­
dicalismo docente mexicano terminó haciendo suyas las consignas de
la profesionalización docente, mientras que los sindicatos argentinos
ante la oferta de profesionalización que venía del Estado prefirieron
insistir en su identidad de "trabajadores de la educación" que habían
construido en la década de 1970.
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 141

lación en el nivel supe­ Es probable que una nueva identidad del trabajo docente supon­
Irado), sino por la cues­ ga una combinación renovadora de componentes de la profesión, la
Este es el lado más con­ vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben
ión, y es aquí donde se encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desa­
:tores colectivos. En la fíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del ofi­
~al que en Francia, en cio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
ción participan los res­ en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñan­
tivos (los políticos ylos za y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racio­
sonal jerárquico y terri­ nal técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
ecimientos), el cuerpo idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un com­
s de docentes, y los pro­ promiso ético-moral que involucre el respeto, cuidado e interés por
"trabajadores de la edu­ el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.
control de la formación Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo
lITera docente, las con­ individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que
Lles y simbólicas asocia­ el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza-aprendizaje es el
.cionario, experto, diri­ resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colec­
ad intereses, visiones y tivo) . y es colectivo en cuanto trasciende la mera "formación de recur­
reformas educativas de sos humanos". En este sentido es una actividad profundamente polí­
ofesionalización docen­ tica, es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa
)olíticos y administrati­ y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto
1S0S de México y Chile más "humana". Las evidencias indican que estos tres componentes
.ón efectivamente desa­ están presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colecti­
[1 y los acuerdos con las
va de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani,
fe la Argentina, las pro­ 2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políti­
lenta de la conducción cas de negociación y acuerdo entre los actores cólectivos interesados
~stas suscitaron la fuer­ (gobierno, expertos, corp'oraciones docentes, entre otros) que per­
nes llegaron incluso a mitan conciliar los legítimos intereses corporativos del colectivo docen­
en la medida en que la te con los intereses generales de la sociedad.
los interpretaban como Por último, la profesionalización también tiene una dimensión
n sobre la definición de pública que no puede ser dejada de lado.
ferencias nacionales en
explican por qué el sin­
) suyas las consignas de
IS sindicatos argentinos
del Estado prefirieron
educación" que habían
142 c' Emilio Tenti Fanfani

Bibliografía

Lang, V. (2006), "La construcción social de las identidades profesionales de los


docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos", en: Tenti Fanfani, E.
(comp.), El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Buenos Aires,
Siglo XXI. Impactos dE
Lang, V. (1999), La professionalisation des enseigants, París, PUF.
Boltanski, L. y Gappello, E. (1999), Le nouvel esprit du capitalisme, París, GaUimard.
social y orga.,
[El nuevo espíritu del capitalismo, Madrid, Akal, 2002.J
Dubet, F. y Duru-Bellat, M. (2000), L'hypocrisie scolaire. Pour un college enfin démo­
cratique, París, Seuil.
Dubet, F., Bergounioux, A., Duru-Bellat, M., Gauthier, R. F. (1999), Le College de
['an 2000, París, La Documentation Franc;:aise.
Dubet, F. (2004), L'école- des chances. Qu 'est-ce qu 'une école juste?, París, SeuiL
Introducción
Deleuze, G. (1990),"Post-scriptum. Sur les sociétés de controle", en: Pourparlers
1972-1990, París, Minuit.
Tenti Fanfani, E. (2005), La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, En este trabajo nos gt
Brasi~ Perú y Uruguay, Buenos Aires, Siglo XXI. do el oficio docente, h
____ (1999), El arte del buen maestro. El oficio del maestro y el Estado Educador: recientes en la estructura
ensayos sobm su génesis y desa'rrollo en México, México D. F., Pax México-Librenas junto a las transformaci(
Carlos Césarman.
tan a las escuelas.
____ (1998) "El maestro en lajaula de hierro", en Isuani, A. y Filmus, D.,
La Argentina que viene. Análisis y propuestas para una sociedad en transición, Quisiera comenzar po
(comps.), Buenos Aires, Grupo Editorial Norma. cursaron posgrados de f(
____ (1995) ,"Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente", quienes les pedimos que
en: IICE, Revista del instituto de investigaciones en ciencias de la educación, Año Esto es lo que cuentan:
IV, (7), Diciembre, pp. 17-25.
Verpraet, G. (2001), Les enseignants et la précarieté social. Le mgard de la Seine-Saint­
Situación 1:
Denis, París, PUF.
Virno, P. (2003), Gramática de la multitud. Para un análisis de las formas de vida con­
temporáneas, Buenos Aires, Colihue. Ya es hora de clase. Ingre:
clase media. Después de u
Entra el preceptor, me en
nuevo hay alboroto.
Para la introducción d
dos a desarrollar durante
su compañero (su nombn
turas, deportes, etc.).
Los chicos "introducen
bidos; una de las alumnas !
incurable". Frente a las mi
uno vive a su modo y sabr
decisiones de los otros. As
Emilio Tenti Fanfani

tidades profesionales de los

¡gicos", en: Tenti Fanfani, E .

.en el siglo XXI, Buenos Aires,

Impactos de los cambios en el contexto


'arís, PUF.

capitalisme, París, Gallimard.

social y organizacional del oficio docente


)2.]

re. Pour un college enfin démo­ Inés Dussel

er, R F. (1999), Le College de

,:ole juste?, París, SeuiI. Introducción


:le controle", en: Pourparlers

:is comparado de la Argentina, En este trabajo nos gustaría reflexionar sobre cómo está cambian­
do el oficio docente, buscando analizar las transformaciones más
:maestro y el Estado Educador: recientes en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogías
• D. F., Pax México-Librerías junto a las transformaciones sociales, culturales y políticas que afec­
tan a las escuelas.
en Isuani, A. y Filmus, D.,
Quisiera comenzar por dos situaciones, relatadas por docentes que
z una sociedad en transición,
cursaron posgrados de formación en FLACSO en los últimos años, a
rofesionalización docente", quienes les pedimos que describieran una jornada típica de trabajo.
ciencias de la educación, Año Esto es lo que cuentan:

¡al. Le regard de la Seine-Saint­ Situación 1: 4.

álisis de las formas de vida con-


Ya es hora de clase. Ingreso a mi curso, conformado por adolescentes de
clase media. Después de un rato de tratar de hacer silencio, inicio la clase.
Entra el preceptor, me entrega una planilla y me hace un comentario. De
nuevo hay alboroto.
Para la introducción de la materia, en lugar de comentar los conteni­
dos a desarrollar durante el año, opto por que cada alumno presente a
su compañero (su nombre, apellido, preferencias estéticas y artísticas, lec­
turas, deportes, etc.).
Los chicos "introducen" a sus compañeros, hay risas, exageraciones, sil­
bidos; una de las alumnas se refiere a su compañera como una "drogadicta
incurable". Frente alas miradas de los chicos, otro alumno dice que cada
uno vive a su modo y sabrá si se respeta o no y que debemos respetar las
decisiones de los otros. Asiento y hago un gesto para que continúen.
144 Inés Dussel
Impactos de los cambios er

Así, siguen las presentaciones. Yo soy la última en introducirme. Luego


roso, "impensable" en 1<
comienzo a establecer conexiones con la materia."
(Alumna del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, actores de la escuela paJ
2002.) sa subrayar que mucha
queda tematizada o con:
Situación 2: ductas, de la relación Cal
la percepción de much(
"Llego a la escuela, situada en uno de los barrios perifericos de la ciudad. encuesta de OREALC-U
Paso por la dirección a saludar, y luego voy a la sala de maestros a firmar los que mayormente mal
las asistencias. Encuentro un par de docentes en su hora libre, y una docen­ cia o agresión en la eSCl
te de una materia especial preparándose para ir a dar clase al grupo que
riendo", "obstaculizand<
le toca. Charlamos un rato hasta que son las 15:35 hs. Cada uno se dirige
a su aula. Tomo el curso de sexto año de EGB para seguir trabajando en la falta de acuerdo y de"
lo nuestro: un proyocto de vida en la naturaleza y recreación. ciones se vuelve evidente,
Salimos con el grupo al patio a desarrollar un juego que había prepa­ te "desautorizado" por lél
rado para seguir trabajando sobre elementos naturales y elementos arti­ los psicopedagogos, los 1
ficiales. Eljuego se desarrolló con total normalidad, logrando cumplir los "comunicadores" de los rr
objetivos de la acción pedagógica propuesta para ese día. Termina la hora cos de hoy no vienen con
y toca el timbre para que los alumnos salgan al recreo.
lias no se ocupan, nadie 1
Toca el timbre y yo me apresto a continuar con el otro grupo. Nos que­
damos en el patio. Intento comenzar la clase, pero hay un clima de desor­ En esta ponencia nos il
den e irrespetuosidad. Trato de calmarlos y lo logro, el siguiente paso es armar contribuya a entender (al
tres grupos para comenzar la actividad. Se va desarrollando todo con nor­ ficiencia, como el efecto <
malidad hasta que una alumna escupe a otra. Esta actitud me hizo llamar a psicoanalistas, la expresió¡
la vicedirectora, quien se hizo preseRte en el aula. Ella reprendió a la alum­ docentes terminan hoy Cal
na que le había faltado el respeto a su compañera y luego hizo que el grupo
ello, analizaremos breverr
volviese al aula. Luego de cumplir los 40 minutos de clase, la vicedirectora
me dijo que podía retirarme. Lo hice con una sensación muy fea, pensando rriendo en la institución
qué fue lo que motivó a la alumna a tener esa actitud. Pensé mucho, y since­ dremos en el impacto que
ramente todavía no puedo encontrarle una explicación lógica." docente. Lo que presentru
(Alumno del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, esta presentación contribu
2002) ,
turar mejores argumentos

Como se ve, las situaciones relatadas no son especialmente dramá­


ticas, y son, para aquellos que recorremos las escuelas con frecuen­ 2. La escuela de hoy:
cia, ciertamente verosímiles. Si bien no son "representativas" de todo cambios organizacio.
lo que sucede en la escuela, empezar la reflexión por estos relatos tiene
el interés de poner de relieve las sensaciones que tienen muchos Suele decirse que si un
docentes frente a situaciones que no entienden, que se les escapan, y la tumba y entrara a un q'
que los desbordan. Son muchas las veces en que lo que dicen y hacen operar. También se dice e
los chicos y adolescentes en las escuelas resulta incomprensible, dolo- podría enseñar sin proble~
Inés Dussel Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional 145

~n introducirme. Luego roso, "impensable" en los marcos tradicionales con que contaban los
actores de la escuela para explicarse la realidad. También nos intere­
les Educativas, FLACSO,
sa subrayar que muchas veces esta incomprensión o desconexión
queda tematizada o confinada al plano de la indisciplina, de las con­
ductas, de la relación con las normas. En los relatos, pero también en
la percepción de muchos docentes (como aparece en una reciente
Jerife ricos de la ciudad. encuesta de OREALCUNESCO, donde los docentes argentinos son
Lla de maestros a firmar los que mayormente manifiestan haber sufrido situaciones de violen­
hora libre, y una docen­ cia o agresión en la escuela), la falta de disciplina aparece "interfi~
l dar clase al grupo que riendo", "obstaculizando" el desarrollo normal de la clase. También
) hs. Cada uno se dirige la falta de acuerdo y de acción común de los adultos ante estas situa~
ra seguir trab;:yando en
ciones se vuelve evidente, como en el caso de este profesor que se sien­
, recreación.
juego que había prepa­ te "desautorizado" por la vicedirectora. Frente a esto, los sociólogos,
urales y elementos arti­ los psicopedagogos, los licenciados en educación, los docentes y los
.d, logrando cumplir los "comunicadores" de los medios esbozan distintas explicaciones: los chi­
ese día. Termina la hora cos de hoy no vienen como antes, no tienen figuras paternas, las fami­
:creo. lias no se ocupan, nadie les pone límites.
. el otro grupo. Nos que­
En esta ponencia nos interesa proponer otra línea de reflexión, que
) hay un clima de desor­
el siguiente paso es armar
contribuya a entender (al menos en parte) este desborde, o esta insu­
rrollando todo con nor­ ficiencia, como el efecto de otras transformaciones, o, como dirían los
actitud me hizo llamar a psicoanalistas, la expresión de un malestar de la sociedad, que muchos
Ella reprendió a la alum­ docentes terminan hoy cargando sobre sus espaldas (literalmente). Para
, luego hizo que el grupo ello, analizaremos brevemente algunos de los cambios que están ocu­
de clase, la vicedirectora rriendo en la institución escolar y en la sociedad,~y luego nos deten­
ación muy fea, pensando
dremos en el impacto que éstos tienen en la configuración del oficio
td. Pensé mucho, y sinc~
ción lógica," docente. Lo que presentamos son "ideas en trabajo", y esperamos que
[les Educativas, FLACSO, esta presentación contribuya a delimitar mejor el problema, y aestruc­
turar mejores argumentos y mejores políticas para el sector docente.

n especialmente dramá­
.s escuelas con frecuen­ 2. La escuela de hoy: cambios sociales,
"epresentativas" de todo cambios organizacionales
ln por estos relatos tiene
les que tienen muchos Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de
en, que se les escapan, y la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y no podría
ue 10 que dicen y hacen operar. También se dice que si 10 mismo le sucediera a un maestro,
a incomprensible, dolo­ podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la esta­
146 Inés Dussel Impactos de los cambios el

bilidad del sistema educativo, yen algunos casos, también una per­ El hecho de que los I
cepción de que "atrasa", de que "algo no anda anda bien". puso, desde el principi<
En un texto reciente (Dussel, 2005) hemos discutido esta percep­ los gobiernos provincial
ción, señalando que probablemente ese maestro "resucitado" tampo­ cativa de los años noven
co entendería mucho de lo que hoy sucede en el aula. Sin ir más lejos, educativos conllevó una
los relatos reseñados inicialmente ponen de manifiesto que los mismos traciones provinciales (2
rituales para comenzar una clase hoy insumen mucho más tiempo y una historia de indepen
energías, y muchas otras disposiciones y sensibilidades, que las que usa­ culum de la enseñanza
ban los docentes de antes. Pero además, no es cierto que la escuela recortándose conforme
haya permanecido sin alteraciones en estos últimos cien años. gestión de escuelas nad
Veamos, en primer lugar, las transformaciones de estructura que sufrió desde 1978, año del tras!
el sistema educativo en los últimos veinte años. La Ley Federal sancionada vincias (cf. Braslavsky y ]
en 1993 supuso el ¿ambio de la vieja estructura de escuela primaria y produjo en el marco de
secundaria a la Educación General Básica, que pasó a organizarse por tituciones escolares gesti
ciclos (divididos en tres grados cada uno) , y la Polimodal. Al mismo tiem­ Los contenidos curricul
po, las disciplinas escolares pasaron a agruparse en áreas de contenidos complejo que integró a e
o campos de conocimiento (lengua, matemática, ciencias naturales, cien­ ciplinas, y que recogió o
cias sociales, tecnología, educación artística, educación fisica y formación ron acordados en el mal
ética y ciudadana). En la estructura curricular, los cambios introducidos ción, compuesto por re
a partir de la ley (que incluyen a otros que se sucedieron en los siguien­ Podría decirse que se el
tes años, por ejemplo la definición de Contenidos Básicos Comunes para combinación de fundan:
todas las escuelas del país), implicaron modificaciones importantes en política, combinación q
la delimitación de qué debe enseñarse, y cómo y quiénes lo definen. Entre mentación curricular. Se
esos cambios, destacamos la reafirmación de espacios curriculares por tos niveles de especificaci
áreas y no disciplinares, la actualización del conocimiento disciplinario y sugiere una estructura ~
a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes vin cial , que organiza el c
(lengua y literatura; ciencias naturales, historia, etcétera), y la incorpo­ tituciones escolares, que
ración de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, otro peso de las minan la forma de trabaj
disciplinas expresivas). 1 Esta tensión entre el sj
cativos provinciales es un
I En otro trabajo (Dusse1, 2001), señalamos que los eBe introducen algunos cambios importantes

en la forma de pensar el currículo, que creemos son relevantes para pensar en los nuevos discursos involucran nuevas problematizacion
que circulan en las escuelas primarias o EGB. En primer lugar, han introducido una fundamentación tularon explícitamente como una aCI
didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática-moralizadora -como era previamente. La noción leto y caduco por buena parte de la
de que lo importante es la "significatividad" de los contenidos, tanto en términosde1 sujeto de apren­ cómo y por qué seleccionar conteni.
dizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los dad psicológica y social, etcétera. P
campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades cienú­ mientos, tradicionalmente relegado F
ficas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas déca­ formación no está diseñada como fon
das, y sobre todo con los eBe. En segundo lugar, la introducción de nuevos contenidos disciplinarios cimiento y la reflexión sobre el sabel
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 147

:asos, también una per­ El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los
a anda bien". puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de
,s discutido esta percep­ los gobiernos provinciales. Terigi (2005), analizando la reforma edu­
.tro "resucitado" tampo­ cativa de los años noventa destaca que la transferencia de los servicios
. el aula. Sin ir más lejos, educativos conllevó una sobrecarga fuerte para las alicaídas adminis­
anifiesto que los mismos traciones provinciales (2005:234). Cabe señalar que la Argentina tenía
~n mucho más tiempo y una historia de independencia de las provincias para decidir el curri­
ilidades, que las que usa­ culum de la enseñanza primaria, pero que esa independencia fue
es cierto que la escuela recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y
ltimos cien años. gestión de escuelas nacionales en el siglo xx, y que recuperó fuerza
:s de estructura que sufrió desde 1978, año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las pro­
a. Ley Federal sancionada vincias (cf. Braslavsky y Krawczyk, 1987). La definición de los CBC se
ra de escuela primaria y produjo en el marco de un "ministerio sin escuelas", es decir, sin ins­
e pasó a organizarse por tituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central.
olimodal. Al mismo tiem­ Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso
e en áreas de contenidos complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las dis­
1, ciencias naturales, cien­ ciplinas, y que recogió opiniones de distintos sectores sociales, y fue­
lcación fisica y formación ron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educa­
los cambios introducidos ción, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales.
ucedieron en los siguien­ Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la
.os Básicos Comunes para combinación de fundamentación técnico-disciplinaria y legitimidad
.caciones importantes en política, combinación que fue y es fruto. de tensiones en la imple­
quiénes lo definen. Entre mentación curricular. Se estableció que el curriculum tendría distin­
~spacios curriculares por tos niveles de especificación: el nivel nacional, que., determina los CBC
tnocimiento disciplinario y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel pro­
las materias ya existentes vincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las ins­
a, etcétera), y la incorpo­ tituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y deter­
1010gía, otro peso de las minan la forma de trabajo con los alumnos y padres.
Esta tensión entre el sistema educativo nacional y los sistemas edu­
cativos provinciales es una cuestión de peso para hacer un diagnósti­

Llcen algunos cambios importantes


>ara pensar en los nuevos discursos involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia y la identidad. Los CBC se pos­
n introducido una fundamentación tularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obso­
.-<;omo era previamente. La noción leto y caduco por buena parte de la población. Se introdujeron otras lógicas argumentativas sobre
1to en términos del sujeto de apren­ cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significativi­
lescentes) como en términos de los dad psicológica y social, etcétera. Por último, los CBC introdujeron un nuevo campo de conoci­
.idados por las comunidades cientí­ mientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta
rriculares como en las últimas déca­ formación no está diseñada como formación para un trab::yo u oficio sino como educación en el cono­
de nuevos contenidos disciplinarios cimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva.
148 Inés Dussel Impactos de los cambios en

co de la situación de la escolaridad primaria en la actualidad. Como También es importan


señala Terigi en el trab~o mencionado, uno de los efectos de las trans­ tos analistas (Lahire, 201
formaciones de la década de 1990 es un "importante desacoplamiento transición en las formas d
del sistema, que se ha diversificado como si fuera federal, pero care­ nitaria, y que los niños'
ce de las regulaciones que un sistema de tales características requie­ Mientras que en el siglo ~
re para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomiza­ en una mirada hacia uno
ción" (Terigi, 2005:235). Uno de los espacios en que más se siente este mo (Lasch, 1999), ahora
desacoplamiento es en el tercer ciclo, que implicó un cambio impor­ lismo del autodiseño, de:
tante en la estructuración de la escuela primaria, ya que sumó dos vertir a la propia existen<
grados o años, e introdujo a una población más decididamente ado­ una recreación sin fin, el
lescente en la escuela. Por eso, es el nivel que hoy condensa" el peso p~ra desarrollar plenam
y los problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edili­ 2005:15). Se promueve Ul
cios, institucionales~y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente en el diseño de sus vidas <
era el 7° grado de la escuela primaria al 1° año y 2° año de la escue­ una ética protestante del (
la secundaria. ciones (Himanen, 2002).
Pero a estas transformaciones de estructura se sumaron otras, pro­ vidad e independencia, um
pias de la Argentina, y algunas más generales, de la época. Hoy, a la go de convertirnos en escla'
escuela se le demandan muchas cosas, quizás demasiadas. Se le pide Meirieu, 2002), en deposita
que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez más mate­ y la responsabilidad de con
rias; que contenga y que cuide; que acompañe a las familias; que orga­ ble, de soportar y explicar
nice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, diseño se configura así con
cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que pro­ dificil establecer lazos cole
teja los derechos y que amplíe la participación social. pautas de transmisión cultu
Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos Las demandas que hoy"]
en condiciones que han sido llamadas por algunos como "modernidad este contexto, pero al mism
líquida" (Bauman, 2002), en las que se incrementa la velocidad de los ción paradojal, que aHmenl
intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en que sienten muchos educa
valores, y 10 duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y transmitir el saber en tante
atraso. Por otro lado, de este lado del mundo la precariedad y la incerti­ contexto de la modernidad
dumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclu­ cultural de las sociedades, (
sión. El "declive de las instituciones" (Dubet, 2002) que nos daban tura, se vuelve más problem
identidad y amparo (el Estado, las sociedades vecinales, los barrios, transmisión intergeneracio
las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo más esta­ adultos ajóvenes? ¿Cómo e
ble y duradero, implicó un "quedarse en la intemperie" -como lo deno­ tanto los puntos de partida
minó el historiador Tulio Halperin Donghi- que nos hizo sentir her­
manados, más que en la solidaridad colectiva de un proyecto común,
• Por ejemplo, cuando surgió la escritur
en el desamparo más terrible. esporádica de unos a otros y necesitó dt
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 149

en la actualidad. Como También es importante tener en cuenta que, de acuerdo a distin­


:: los efectos de las trans­ tos analistas (Lahire, 2004; Sloterdjik, 2005), estamos viviendo una
rtante desacoplamiento transición en las formas del individualismo que organizan la vida comu­
llera federal, pero care­ nitaria, y que los niños y adolescentes de hoy ponen en evidencia.
s características requie­ Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la "búsqueda del yo" interior,
'erenciación o atomiza­ en una mirada hacia uno mismo, y el siglo XX fue el siglo del narcisis­
~n que más se siente este mo (Lasch, 1999), ahora estamos pasando a una época del individua­
plicó un cambio impor­ lismo del autodiseño, del trabajo permanente y sostenido para con­
naria, ya que sumó dos vertir a la propia existencia en un objeto estético original y creativo,
1ás decididamente ado­ una recreación sin fin, en un movimiento continuo sobre sí mismo
e hoy condensa el peso para desarrollar plenamente las propias capacidades (Sloterdijk,
e plantea dilemas edili­ 2005: 15). Se promueve un trabajo activo y práctico de los individuos
o que tradicionalmente en el diseño de sus vidas cotidianas, que ya no se hace en nombre de
ño y 2° año de la escue­ una ética protestante del esfuerzo sino en el de los placeres y satisfac­
ciones (Himanen, 2002). Las ideas pedagógicas de autonomía, creati­
a se sumaron otras, pro­ vidad e independencia, una vez plenamente desarrolladas, corren el ries­
s, de la época. Hoy, a la go de convertirnos en esclavos de nuestra autonomía (Walkerdine, 1996;
~ demasiadas. Se le pide Meirieu, 2002), en depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea
tiva, cada vez más mate­ y la responsabilidad de construir nuestro éxito, o, lo que es más proba­
:: a las familias; que orga­ ble, de soportar y explicar nuestro fracaso. El individualismo del auto­
,tribuidor de alimentos, diseño se configura así como un nuevo patrón que vuelve mucho más
detecte abusos, que pro­ difícil establecer lazos colectivos, formas de autoridad tradicionales, y
n social. pautas de transmisión culturales más estables y duraderas.
nuevos tiempos. Vivimos Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con
lnos como "modernidad este contexto, pero al mismo tiempo, ponen a las es~uelas en una situa­
nenta la velocidad de los ción paradojal, que alimenta la sensación de desborde y de "sin salida"
)ilidad se convierten en que sienten muchos educadores. La escuela nació para resguardar y
) sinónimo de pesadez y transmitir el saber en tanto éste se volvió más complejo.2 Pero en el
precariedad y la incerti­ contexto de la modernidad líquida, la idea misma de la reproducción
iad, a la crisis, a la exclu­ cultural de las sociedades, de la conservación y transmisión de la cul­
t, 2002) que nos daban tura, se vuelve más problemática. ¿Cómo lograr cierta estabilidad en la
es vecinales, los barrios, transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de
~se largo plazo más esta­ adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si
::mperie" -como lo deno­ tanto los puntos de partida como los de llegada están en permanen­
que nos hizo sentir her­
, de un proyecto común, , Por ejemplo, cuando surgió la escritura, y este saber ya no pudo enseñarse en la transmisión oral
esporádica de unos a otros y necesitó de una institución más sistemática para su inducción.
150 Inés Dussel
Impactos de los cambios en

te cambio? ¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con


estrategia defensiva de rf
las dislocaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbu­
escuela entonces se conv
lencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un
sociólogo británico Anth
estudioso de las nuevas alfubetizaciones, Gunther Kress, dice algo simi­
lar en relación con lo que se le pide a la escuela que enseñe: Donde quiera que mirem
siempre desde afuera, y 11
En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que pre­ bastante diferentes. Segui
ocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se nece­ jo, la tradición, la natural!
sita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este do. No lo son. El cascarón
público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente a como biado -y esto está ocurrie
se configure la siguiente tarea. (Kress, 2005:68-69) o Francia sino prácticamt:
ciones cascarón. Son instit
¿Qué está pasan~o con la escuela en este contexto? Uno de los ele­ tareas que están llamadas
mentos más destacables del panorama actual es que, pese a este pre­
sente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres Para Giddens, la escuel
variadas, la organización de la escuela en tanto institución no ha cam­ no saben cómo hacer frel
biado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organi­ de autoridad, a la emerge
za el trabajo de los docentes, la estructura de los "contratos de traba­ formas de producción y ci
jo" y la organización en áreas y disciplinas, no se transformaron al timidades garantizadas pal
mismo ritmo que se transformaron la sociedad y la cultura. Pero más transmisión y del largo pI;
todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo que per­ son instituciones que del:
maneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizar­ docentes quejándose de ql.
se las escuelas, y lo que pensamos que es una buena enseñanza. Esta tos abdicando de su autori
manera de entender "qué es una escuela" sigue siendo bastante pare­ casos, escuelas que se sient
cida a lo que se pensaba cuarenta, e incluso ochenta o cien años atrás. valores humanistas que ya .
Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es culan con sospecha y enojo
nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y nor­ Por otro lado, las form<J
teamericanos (Tyack y Cuba, 1995; Viñao, 2002; Dubet, 2004; Vincent, han cambiado, yeso tam!:
1994) hablan de la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo desde perfiles instituciona
tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de tanski y Chiappelo (1997)
reglas y criterios que resisten los cambios y que es más poderosa que vos organizadores del trab
los intentos de los reformadores y de los expertos científicos orienta­ vas de empleo se limitan al,
dos a modificar la vida de las escuelas. Esta gramática provoca que, proyecto a otro, y tiene poc
en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas, Lejos de constituir una for
las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior,3 o asuman una esta inmediatez de la orgal
dades de estructurar imagi
'Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de deses­ idea de proyecto, en la pe<
tructuración social marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (er. Finoc­
chio, 2003). las, tiene otras raíces, más J,
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 151

>n no se interrumpa con estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La


mzas, quiebras) y turbu~ escuela entonces se convierte en una institución-cascarón, al decir del
ipas de la población? Un sociólogo británico Anthony Giddens:
ther Kress, dice algo simi­
uela que enseñe: Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que
siempre desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son
ya no es un tema que pre­ bastante diferentes. Seguimos hablando de la nación, la familia, el traba­
lara valorar lo que se nec~ jo, la tradición, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasa­
,nes, estos propósitos, este do. No lo son. El cascarón exterior permanece, pero por dentro han cam­
de forma diferente a como biado -y esto está ocurriendo no sólo en Estados Unidos, Gran Bretaña
69) o Francia sino prácticamente en todas partes-. Son lo que llamo institu­
ciones cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las
tareas que están llamadas a cumplir. (Giddens, 2000:30)
contexto? Uno de los el~
al es que, pese a este pre­
Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarón que
casos y de incertidumbres
no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones
lto institución no ha caÍn­
de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas
t forma en que se organi­
formas de producción y circulación de los saberes. Si no hay más legi­
le los "contratos de traba­
timidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de
), no se transformaron al
transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar
dad y la cultura. Pero más
son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran,
dministrativa, lo que per­
docentes quejándose de que los chicos ya no vienen como antes, adul­
mos que deben organizar­
tos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento, y en algunos
na buena enseñanza. Esta
casos, escuelas que se sienten como una última tribu que defiende los
igue siendo bastante pare­
valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se vin­
ochenta o cien años atrás.
culan con sospecha y enojo con la sociedad que las ródea (Dubet, 2004).
lidad e imaginario no es
Por otro lado, las formas de trabajo en la sociedad y en la escuela
; analistas europeos y nor­
han cambiado, yeso también hace que las escuelas respondan más
Cl02; Dubet, 2004; Vincent,
desde perfiles institucionales propios. Richard Sennett (2001) y Bol­
forma escolar, y al mismo
tanski y Chiappelo (1997) ponen de manifiesto que uno de los nue­
lffiática o núcleo duro de
vos organizadores del trabajo es la idea de "proyecto": las perspecti­
que es más poderosa que
vas de empleo se limitan a los que están en marcha, la gente vive de un
(pertos científicos orienta­
proyecto a otro, y tiene pocas perspectivas de pensar en el largo plazo.
:a gramática provoca que,
Lejos de constituir una forma de construir colectivos más solidarios,
uevos sujetos y demandas,
esta inmediatez de la organización laboral parece minar las posibili­
r" anterior, 3 o asuman una
dades de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos. La
ento auspidoso en contextos de deses­ idea de proyecto, en la pedagogía y en la organización de las escue­
ltimos años en la Argentina (cf. Finoc- las, tiene otras raíces, más lejanas y asociadas a otras preocupaciones.
152 Inés Dussel
Impactos de los cambios en

Surgió en la segunda década del siglo xx como una forma de confi­


y las que queremos pasar
gurar la enseñanza que superara la fragmentación disciplinaria y como
a cómo plantearse los de;
una manera de acercar la escuela a los problemas contemporáneos
do las preguntas sobre la
(por ejemplo, uno de los primeros textos al respecto, el de William Kil­
patrick, se proponía como eje del proyecto pedagógico el estudio de
la varicela y el sarampión en la zona geográfica aledaña a la escuela, cf. 3. El impacto de los I
Kliebard, 1986).
tensiones y reparos
Sin embargo, en la organización escolar, la introducción de los pro­
yectos (más recientemente, el proyecto educativo institucional y el pro­
¿Qué pasa con el oficio
yecto curricular) también evidencia impactos similares a los señalados
educadora norteamerican
por Boltanski y Chiappello. La escuela es inundada (así lo manifiestan
pIejo; compleja es tambif
muchos docentes y directivos) por múltiples proyectos, que no siem­ 1992:2). Esta frase parece 1
pre se perciben como propios, y que, aunque lo .sean y logren estruc­
orienta sobre la multiplicid
turar un perfil institucional fuerte, no siempre consiguen sobreponerse
la docencia. El docente es
a la fragmentación y autonomización institucional que ellos implican.
escuela que mencionábaIL
El proyecto puede organizar la actividad del año; sin embargo, cabría "incorporan" en las enfern
preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educación, su ins­
te. El docente es un sujeto
cripción en un sistema, el lugar de los docentes como adultos tr~s­ el conocimiento, con la COIl
miso res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructuraclOn docente debe conocer los
de la acción docente.
par que ser competente e
Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como demandas de los padres y I

respuesta a la crisis: aquél que postula a la escuela como un centro


Ycómo se educa a las nueva:
social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar
ridad y su rol de transmisié
la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el con­
ocuparse por los procesos (
flicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a términos intelectuales sin!
la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a encargarse de tareas asiste
la instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multipli­ anteojos, calzados y ropas:
cidad y riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación per­
pañas de vacunación y salu
manente (OCDE, 2004).4 Los dos parecen plantearse como respuestas debe cumplir una serie de n
excluyentes, en un antagonismo que opone la enseñanza al cuida~o su tarea, entre los que se cut:
y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la SOCle­
pectores y directores, capac
dad. Sin embargo, lo que nos parece más preocupante es que su aná­ lar la disciplina en los recre
lisis es. pobre en relación al sentido y las razones de la organización Todas estas demandas y .
escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos,
maciones sociales y pedagó~
ellas se vuelven prioritarias,
4 Nótese que al definir la escuela como "lugar de aprendizaje", se está ton~ando en cuenta ~~ crisis de
la enseñanza; pero habría que preguntarse si "rechazar" el lugar de ensenantes es la soluclOn desea­ rentes (como las nuevas tecn
ble para esta crisis. ya existentes. Esos cambios G
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 153

mo una forma de confi­ y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y
:ión disciplinaria y como a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural mantenien­
Ilemas contemporáneos do las preguntas sobre lajusticia y la relevancia de esa transmisión.
5pecto, el de William Kil­
edagógico el estudio de
1 aledaña a la escuela, cf. 3. El impacto de los cambios en el oficio docente:
tensiones y reparos
introducción de los pro­
ivo institucional y el pro­ ¿Qué pasa con el oficio docente frente a todos estos cambios? Una
similares a los señalados educadora norteamericana dice que "la docencia es un trab.yo com­
ldada (así lo manifiestan plejo; compleja es también la educación de un docente" (Grumet,
proyectos, que no siem­ 1992:2). Esta frase parece una verdad de perogrullo, y sin embargo nos
~ lo sean y logren estruc­ orienta sobre la multiplicidad de demandas y desafíos que enfrenta hoy
consiguen sobreponerse la docencia. El docente está en el cruce de todas esas demandas a la
ional que ellos implican. escuela que mencionábamos antes; se corporizan (y a veces, hasta se
año; sin embargo, cabría "incorporan" en las enfermedades y síntomas) en la figura del docen­
;0 de la educación, su ins­ te. El docente es un sujeto que debe tener una relación particular con
tltes como adultos trans­ el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Un
:ales de la estructuración docente debe conocer los desarrollos científicos y disciplinarios, a la
par que ser competente en su enseñanza. Debe estar abierto a las
rse abriendo paso como demandas de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué
escuela como un centro y cómo se educa a las nuevas generaciones, y también preservar su auto­
iertos valores y organizar ridad y su rol de transmisión de una porción de la cultura. Debe pre­
vitar la violencia y el con­ ocuparse por los procesos de aprendizaje de sus a!umnos, no sólo en
.es; y aquel que plantea a términos intelectuales sino también afectivos. Muchas veces debe
;trictamente vinculado a encargarse de tareas asistenciales concretas, proveyendo alimentos,
tber experto, la multipli­ anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes, o participando en cam­
idea de innovación per­ pañas de vacunación y salud de la población. Y además de todo eso,
antearse como respuestas debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocráticos sobre
la enseñanza al cuidado su tarea, entre los que se cuentan planificar las clases, negociar con ins­
entre la escuela y la socie­ pectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden, y vigi­
eocupante es que su aná­ lar la disciplina en los recreos.
mnes de la organización Todas estas demandas y desafíos van cambiando con las transfor­
dadas (las que recibimos, maciones sociales y pedagógicas, en un proceso en el que algunas de
ellas se vuelven prioritarias, otras son relegadas, y en que otras dife­
~ está tomando en cuenta la crisis de
rentes (como las nuevas tecnologías en este momento) se agregan a las
r de enseñantes es la solución desea-
ya existentes. Esos cambios también se vinculan a los discursos sobre la
154 Inés Dussel Impactos de los cambios en

do.cencia: de funcio.nario. de Estado. a profesio.nal, trabc:9ado.r, anima­ de investigación. Lo. que


do.r so.cio.cultural, el eje de su o.ficio. fue definiéndo.se en fo.rma dife­ pensar y de hacer la do.ce]
rente según lo.s ritmo.s y relacio.nes de flJ.erzas en el campo. pro.fesio.­ raba que fuera el o.ficio., j
nal de la educación. Po.r o.tro. lado., las co.ndicio.nes de trabajo., co.n ¿Qué es lo. que se espc:
salario.s deficientes y po.Co.s recurso.s materiales, agregan nuevo.s desa­ no.s parece impo.rtante re\
fío.s y limitacio.nes impo.rtantes a una tarea po.r demás difícil. Alguno.s Co.mo señalan Antelo. y A
indicado.res recientes elabo.rado.s po.r el sindicato. do.cente argentino. grandeza el que hay que
(CTERA) muestran que lo.s do.centes perdiero.n más del 60% de su sala­ asumirse "individualmente
rio. real en lo.s último.s veinte año.s. El estudio. de Emilio. Tenti (2005) ritariamente malestar, suf]
evidencia también que lo.s do.centes argentino.s perciben que están
peo.r que sus padres; hay un pro.ceso. de mo.vilidad so.cial descenden­ 3.a. La tradición delofi
te que tiene un alto.. impacto. no. sólo. en las co.ndicio.nes materiales de algunas conceptualizac,
existencia sino., y quizás particularmente, so.bre sus aspecto.s emo.cio.­
nales y afectivo.s, y so.bre la identidad do.cente que se co.nstruye (el peso. El maestro. de escuela
de vivir "cuesta abc:9o.", co.mo. dice el tango.). la épo.ca medieval, un gn
Además, en la experiencia co.tidiana del aula, tareas que parecen se co.mienzan a o.rganizar
meno.s relevantes, co.mo. el manejo. de la disciplina, la evaluación de lo.s ni Rugiu (1996) señala la t
alumno.s, y el trabajo. co.n libro.s de texto., o.cupan la mayo.r parte del lo.s maestro.s eran tales po.
tiempo.. Co.mo. señalaban io.s relato.s de lo.s do.centes citado.s inicial­ cio., co.n pro.cedimiento.s y
mente, ésto.s parecen ho.y ámbito.s do.nde se juegan muchas Co.sas, inclu­ ciado.s. El artesano. se ro.dl
so. la po.sibilidad de enseñar. po.rmeno.res que le permit.
Debe señalarse entre estas demandas un elemento. que co.nsume lo.go., al mago., al alquimisl
una po.rción significativa de sus energías, aunque es escasamente co.n­ cio.nes. El "misterio." co.n c J
siderado. en su fo.rmación y en lo.s mecanismo.s institucio.nales que o.rga­ po.sición de privilegio., y el
nizan su trabajo., y que alguno.s llaman aspecto.s más "privado.s" de la co.n o.bservación y pacienci
do.cencia. Cómo. manejar la sensación de vulnerabilidad y de credibi­ cio.. El arte del artesano., se
lidad de la pro.pia auto.ridad en el aula, la fragilidad del equilibrio. entre ciencia sino. una técnica...
. pro.gramas ambicio.so.s y realidades hetero.géneas y co.mplicadas, o. o.po.rtuna del espíritu apli<
cómo. hacer frente a lo.s po.sibles fracaso.s en la tarea de enseñar, so.n sea materiales, ya sea inte
desafío.s para lo.s que lo.s do.centes están Po.co. preparado.s (Dubet y Mar­ hacer" (Le Go.ff, en Santo.r
tuccelli, 1998); en cambio., co.nstituyen un "co.no.cimiento. práctico. per­ implica do.minar una técni<
so.nal" que se transmite info.rmalmente y que es Po.co. cuestio.nado. pero. particulares; es un saber idi
influyente en la relación que lo.s do.centes establecen co.n su trabajo. cuenta múltiples variables
(Britzman, 1991:4). guir sutilezas y matices.
Lo.s do.centes manifiestan repetidamente que "no. están preparado.s" Además del artesanado.,
para afro.ntar estas tareas. "No. me prepararon para esto." es algo. que mo.derna reco.no.cen o.tro.s <'
se repite muchas veces en lo.s curso.s de fo.rmación y en las entrevistas cura y de la acción educativ
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 155

ional, trabajador, anima­ de investigación. Lo que parece haber es una crisis en las formas de
iniéndose en forma dife­ pensar y de hacer la docencia, una desproporción entre lo que se espe­
as en el campo profesio­ raba que fuera el oficio, y lo que resulta siendo.
diciones de trabajo, con ¿Qué es lo que se esperaba que fuera la docencia? En este punto,
les, agregan nuevos desa­ nos parece importante revisar las tradiciones heredadas sobre el oficio.
or demás difícil. Algunos Como señalan Antelo y Alliaud (2005), es muchas veces este ideal de
lícato docente argentino grandeza el que hay que revisar, porque hoy, cuando ese ideal debe
)TI más del 60% de su Sala­ asumirse "individualmente", genera consecuencias inesperadas, mayo­
D de Emilio Tenti (2005) ritariamente malestar, sufrimiento y dificultades para encarar la tarea.
inos perciben que están
vilidad social descenden­ 3.a. La tradición del oficio docente:
ondiciones materiales de algunas conceptualizaciones para analizar
bre sus aspectos emocio­
que se construye (el peso El maestro de escuela surge como un oficio corporativizado en
la época medieval, un gremio menor más entre otros gremios que
aula, tareas que parecen se comienzan a organizar en las ciudades europeas. Antonio Santo­
plina, la evaluación de los ni Rugiu (1996) señala la equivalencia entre "menester" y "misterio":
:upan la mayor parte del los maestros eran tales porque poseían las claves secretas de un ofi­
docentes citados inicial­ cio, con procedimientos y ritos gestionados y custodiados por los ini­
legan muchas cosas, inclu­ ciados. El artesano se rodea de un halo mágico; cuida y retacea los
pormenores que le permiten ejercer su oficio, y así se acerca al astró­
, elemento que consume logo, al mago, al alquimista, que producen prodigiosas transforma­
:lque es escasamente con­ ciones. El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una
s institucionales que orga­ posición de privilegio, y es un arte que se aprende gradualmente y
~

ctos más "privados" de la con observación y paciencia, recorriendo todos 16s escalones del ofi­
lnerabilidad y de credibi­ cio. El arte del artesano, según el historiador Le Goff, "[n] o es una
;ilidad del equilibrio entre ciencia sino una técnica... Un arte es cualquier actividad racional y
géneas y complicadas, o oportuna del espíritu aplicado a la fabricación de instrumentos, ya
1 la tarea de enseñar, son sea materiales, ya sea intelectuales: es una técnica inteligente del
preparados (Dubet y Mar­ hacer" (Le Goff, en Santoni Rugiú, 996:81). Este "arte" del maestro
)nocimiento práctico per­ implica dominar una técnica y saber ponerla en juego en situaciones
es poco cuestionado pero particulares; es un saber idiosincrático, particular, que debe tener en
~stablecen con su trabajo cuenta múltiples variables y que exige un criterio capaz de distin­
guir sutilezas y matices.
lue "no están preparados" Además del artesanado, el maestro y el profesor de la escuela
on para esto" es algo que moderna reconocen otros antecedentes. La imagen del pastor o del
lación yen las entrevistas cura y de la acción educativa y de salvación moral que ejercen sobre
156 Inés Dussel Impactos de los cambios en

un rebaño son igualmente importantes. Esta figura docente recoge !izar") a la plebe. El nO!
algunas prácticas del magister medieval (como la lección y la bús­ hecho de que muchos de
queda de actuar como ejemplo y agente de elevación comunitaria), las normales (Pineau, 19
aunque las dota de otros sentidos y tecnologías. El aula se organiza te de la Escuela Normal
como un grupo homogéneo en edades, simultáneamente a la dife­ nO 2 de la Capital Feden
renciación de los alumnos según sus logros y capacidades a través minuciosa, son los plane~
de calificar y evaluar sus aprendizajes. El maestro debe ser guía y escolares, textos pedagó,
ejemplo moral para sus alumnos, tener vocación de servicio (casi un maestros de este siglo.
sacerdocio), pero también saber su "arte", conocer su menester, La imagen del docent
dominar los saberes. regulación creciente fue 1
El maestro es, además, hacia fines del siglo pasado, un funciona­ tante del Estado o la Repl
rio del Estado, miembro de una burocracia pública que debe formar la que debía abocar todas
a los ciudadanos, débe educarlos en sus deberes cívicos (no siempre de una incuestionable "vo
en sus derechos), y obedecer un reglamento y un currículum. El pro­ malizador, Rodolfo Senet:
fesor secundario, en cambio, reconoce más antecedentes en la uni­ toda orden que dé sea cum
versidad medieval y en el maestro artesano, que da cátedra según su sarlo, y si duda de que su o:
propio juicio y criterio. Más tarde su desarrollo se irá asimilando al conveniente que se absten
de las primarias, y sobre todo a partir de la influencia de los profeso­ ridad que emergía de esta
res normalistas en las escuelas secundarias, éstas se irán pareciendo a indiscutible porque era "ci
las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados Por supuesto, hubo y ha
y en la adopción de los mismos rituales (uso del guardapolvo, izar la VÍnculo con el saber y otra
bandera). Algunas de ellas pueden rru
En la Argentina, la conformación del trabajo docente estuvo grós, 1990), la de las herIlJ
influenciada también por tradiciones pedagógicas diversas. En su his­ minia Brumana (Brumana
toria de la estructuración del sistema educativo moderno en nuestro que estas figuras se constitw
país, Adriana Puiggrós diferencia fundamentalmente dos corrientes: tradiciones sobre quiénes;
los normalizadores y los democrático-radicalizados. Los normalizado­ Esta forma de configura(
res constituyen una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos profunda crisis en los años SI
que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedagógico de en el que se valora lo nue,
la instrucción pública en la cual, según señala la autora: "el educador manente, y una connotació
era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado, estabilidad, el pasado. El e~
socialmente inepto e ideológicamente peligroso" (Puiggrós, 1990:125). desigualdad entre los sujetl
Los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que habí­ plantearon que quizás era'
an sobrevivido a la leva masiva, los indígenas que habían escapado al de autoridad antes que ado]
exterminio, no eran considerados "confiables": su desarrollo autóno­ tir de ese momento, surgier
mo llevaría a la perpetuación de la barbarie, por lo que se hacía nece­ el trab::yo docente, el doceI
sario imponerles la cultura "civilizada", Había que civilizar ("norma- ral, el docente que comunic
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 157

a figura docente recoge lizar") a la plebe. El nombre de normalizadores también se vincula al


Dmo la lección y la bús­ hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escue­
elevación comunitaria), las normales (Pineau, 1997) que se fundaron en el país, notablemen­
gías. El aula se organiza te de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales n° 1 y
mltáneamente a la dife­ nO 2 de la Capital Federal. Fruto de su actividad profusa, incesante,
s y capacidades a través minuciosa, son los planes de estudio, códigos disciplinarios, edificios
naestro debe ser guía y escolares, textos pedagógicos, que formarían a buena parte de los
dón de servicio (casi un maestros de este siglo.
" conocer su menester, La imagen del docente que se fue conformando a través de esta
regulación creciente fue la de una personalidad sin fisuras, represen­
~lo pasado, un funciona­ tante del Estado o la República, encargado de una misión superior a
pública que debe formar la que debía abocar todas sus fuerzas y que debía ejercer en nombre
.eres cívicos (no siempre de una incuestionable "vocación". Recomendaba otro pedagogo nor­
y un currículum. El pro­ malizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendrá buen cuidado de que
¡ antecedentes en la uni­ toda orden que dé sea cumplida; así es que antes de ordenar, debe pen­
que da cátedra según su sarlo, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más
~ollo se irá asimilando al conveniente que se abstenga de darla" (Senet, 1918, p. 129). La auto­
,nfluencia de los profeso­ ridad que emergía de estas recomendaciones era absoluta, perfecta,
~stas se irán pareciendo a indiscutible porque era "científica".
>rogramas estandarizados Por supuesto, hubo y hay otras figuras docentes, que plantean otro
) del guardapolvo, izar la vínculo con el saber y otras formas de construcción de la autoridad.
Algunas de ellas pueden rastrearse en la obra de Carlos Vergara (Puig­
trabajo docente estuvo grós, 1990), la de las hermanas Cossettini (Menin, 1997), o de Her­
ógicas diversas. En su his­ minia Brumana (Brumana, 1958). Lo que es importante destacar es
tivo moderno en nuestro que estas figuras se constituyeron en diálogo, oposiéión o polémica con
ltalmente dos corrientes: tradiciones sobre quiénes y cómo deben enseñar.
Lizados. Los normalizado­ Esta forma de configuración de las relaciones pedagógicas entró en
:os y católicos argentinos profunda crisis en los años sesenta, con un nuevo clima social y cultural
el modelo pedagógico de en el que se valora lo nuevo, lo joven, lo innovador, el cambio per­
la la autora: "el educador manente, y una connotación negativa para la vejez, la antigüedad, la
oner a un sujeto negado, estabilidad, el pasado. El establecimiento de una asimetría o de una
)So" (Puiggrós, 1990:125). desigualdad entre los sujetos apareció como condenable, y algunos
'es, los gauchos que habí­ plantearon que quizás era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo
iS que habían escapado al de autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. A par­
es": su desarrollo autóno­ tir de ese momento, surgieron diversas propuestas para reestructurar
, por lo que se hacía nece­ el trabajo docente, el docente no directivo, el animador sociocultu­
oía que civilizar ("norma- ral, el docente que comunica en vez de enseñar, el facilitador, el pro­
158 Inés Dussel Impactos de los cambios en

fesional reflexivo, entre otros.5 Se prioriza el contacto con los alumnos, 1993). La Escuela N orm
la promoción de los procesos de aprendiz.ye, la relación menos jerár­ la Tercera República (18
quica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros aspectos. tíficos pasaron por sus au
Distinto es el caso de los profesores del nivel secundario. Hay que dían a formarse muchos
señalar que este tramo de escolaridad sólo se terminó de constituir dades no educativas (cer
como un espacio diferenciado de la educación superior a finales de asombrarse entonces que
fines del siglo XIX y principios del xx. H<l$ta entonces, sus profesores en parte "agregés": miel
eran universitarios o clérigos cuya designación variaba de acuerdo a ban el 97% del profesora(
la institución. En general, debían tener una "licencia para enseñar" aprobado el concurso de
expedida por las universidades y autorizada indirectamente por el licencia para enseñar da<
Papado. A partir de la diferenciación del nivel secundario en relación de formación (Judge, 19~
a las universidades, puede decirse que surgieron dos modelos para el endogámico en el que lo
profesorado: el de funcionario de Estado y el de profesional de la ense­ mos egresados de la misr.
ñanza. Ejemplificaremos ambos con dos casos nacionales: Francia y los Con la masificación d4
Estados Unidos. ción de otras ramas de en
En el caso francés, la forma de titulación del profesorado secun­ prestigio que los colegios
dario ha sido la "agregación" o concurso de competencias docentes en tificación. En 1952 se insti
áreas curriculares específicas, examen que tiene más de dos siglos de fessorat de l'Enseignemel
existencia. En 1762 (no casualmente el año de expulsión de los Jesui­ ñar en el primer ciclo del
tas, que puso en crisis al sistema de formación de las élites), se esta­ de especialización. La agI
blecieron concursos de agregación para entrar en la carrera docente so anual y conserva su pr
para el nivel superior. Con la Revolución, la práctica se extinguió por tes de Francia fueron "ag¡
unos años, para reaparecer en 1808 con la fundación de la Escuela ser cada vez más homogé
Normal Superior para la formación de los profesores de colegios y darios del primer ciclo, )
grandes escuelas. Esta Escuela (ENS) ejerció el monopolio en este área, pendientes aunque asimil:
otorgando a sus egresados el título y los privilegios del "agregé" como go, los profesores "agregé:
funcionario de Estado. En 1821, la agregación se convirtió en el exa­ e ingresos, un grupo bien
men anual para acreditar a los profesores, desplazando a la ENS. El maria, al punto que el soc
concurso tenía lugar después de un período de formación o ejercicio las distinciones culturales I
de la docencia en otro nivel, y consistía en un riguroso examen escri­ riores en términos de su I
to y oral sobre las disciplinas a enseñar que sólo se administraba en Un camino diferente al
París con un jurado prestigioso nombrado por el Estado (Chervel, dos. Allí, la idea que se il
lAlgunas películas contemporáneas muestran estas "nuevas facetas" de los educadores. Se nos ocu­
profesionalización del cm
rren al menos dos ejemplos muy diferentes: Buscando a Farrester (Gus Van Sant, 2000) y Escuela de y departamentos de educa
rack (Richard Unklater, 2003). En estas películas, los profesores son muy distintos -en un caso, un mación docente a nivel u
reconocido escritor, en otro, un músico de rock "fracasado" según criterios comerciales- pero ambos
se proponen relaciones poco escolares con sus discípulos, instándolos a que prueben por sí mismos habían sido egresados de
ya que recorran "solos' el aprendizaje, aún a costa del dolor propio y ajeno. tal cultural considerable. 1
Inés Dussel Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional 159

)ntacto con los alumnos, 1993). La Escuela Nonnal Superior tendría su época de oro durante
la relación menos jerár­ la Tercera República (1871-1940), en que grandes intelectuales y cien­
.ria, entre otros aspectos. tíficos pasaron por sus aulas. Precisamente, tal era su prestigio que acu­
vel secundario. Hay que dían a fonnarse muchos estudiantes que luego se dedicaban a activi­
;e terminó de constituir dades no educativas (cerca de un 30%, Chervel, 1993:189). No es de
ón superior a finales de asombrarse entonces que los profesores de colegios y liceos fueran sólo
entonces, sus profesores en parte "agregés": mientras que en París estos últimos representa­
Sn variaba de acuerdo a ban el 97% del profesorado, en el interior de Francia sólo el 54% había
"licencia para enseñar" aprobado el concurso de agregación. El resto eran poseedores de una
1 indirectamente por el licencia para enseñar dada por las universidades después de tres años
:1 secundario en relación de fonnación (Judge, 1994). Por otra parte, se constituyó un circuito
ron dos modelos para el endogámico en el que los profesores de los "agregés" eran ellos mis­
le profesional de la ense­ mos egresados de la misma institución .
. nacionales: Francia y los Con la masificación del nivel secundario en el siglo xx, y la apari­
ción de otras ramas de enseñanza generales y profesionales de menor
del profesorado secun­ prestigio que los colegios y liceos, surgieron otras modalidades de cer­
)mpetencias docentes en tificación. En 1952 se instituyó el CAPES (Certificat d'Aptitude au Pro­
ene más de dos siglos de fessorat de l'Enseigrtement du Second Degré) que habilita para ense­
le expulsión de 10sJesui­ ñar en el primer ciclo del nivel secundario, y requiere una única área
ón de las élites), se esta­ de especialización. La agregación se sigue practicando como concur­
ar en la carrera docente so anual y conserva su prestigio académico y social (varios presiden­
?ráctica se extinguió por tes de Francia fueron "agregés"), pero la formación docente tiende a
fundación de la Escuela ser cada vez más homogénea para los docentes primarios y los secun­
profesores de colegios y darios del primer ciclo, y tiene lugar en institutos superiores inde­
1monopolio en este área, pendientes aunque asimilados a la estructura univérsitaria. Sin embar­
legios del "agregé" como go, los profesores "agregés" siguen siendo, por estatus, capital cultural
>n se convirtió en el exa­ e ingresos, un grupo bien diferenciado de los maestros de escuela pri­
lesplazando a la ENS. El maria, al punto que el sociólogo Pierre Bourdieu, en su estudio sobre
de fonnación o ejercicio las distinciones culturales (1984), los consideró parte de las clases supe­
n riguroso examen escri­ riores en ténninos de su perfil sociocultural.
sólo se administraba en Un camino diferente al del funcionarado siguieron los Estados Uni­
por el Estado (Chervel, dos. Allí, la idea que se impuso hacia principios del siglo xx fue la
profesionalización del cuerpo docente, con la creación de facultades
:tas"de los educadores. Se nos ocu­
11'(Gus Van Sant, 2000) y Escuela de y departamentos de educación y con las primeras experiencias de for­
; son muy distintos -en un caso, un mación docente a nivel universitario. En el siglo XIX, los profesores
n criterios comerciales- pero ambos
ldolos a que prueben por sí mismos
habían sido egresados de las universidades o poseedores de un capi­
opio y ajeno. tal cultural considerable. Eran un cuerpo de élite, generalmente con­
160 Inés Dussel
Impactos de los cambios en

servador en relación a la reforma curricular porque apoyaban y defen­


bien y la ciencia se impor
dían los saberes clásicos en los que habían sido formados. Por ejemplo,
fesionalización debe ser·
estaban en contra de las novelas por "inmorales", y valoraban la reci­
vo, que involucró e invol
tación y la competencia entre los alumnos como métodos d: enseñ~za
y la afirmación de cierto,
(Reese, 1995). En el siglo siguiente, en cambio, estos profeSIOnales lIbe­
otros, no necesariamente
rales tendieron a decrecer en importancia y aparecieron en cambio los
como un arte, como una
egresados de estudios educativos universitarios. Este cambio se bas?
modelos más normativiza
a nivel institucional en el reemplazo de las escuelas normales y semI­
docente, con el peligro (
narios por los Teachers' Colleges (instituciones universitarias de for­
prácticas que ello genera.
mación docente), que se completó hacia la década de 1930. El peso de
sionalización es vista con.
la autoridad universitaria creció, e impuso la idea de que la docencia
logizada", que la mayor p
debe apoyarse en conocimientos científicamente comprobados sobre
un sujeto que aprende fu,
las mejores técnicaS de enseñanza, mayoritariamente provisto~ ~or la
co. Así, muchas veces se I
psicología conductista y más recientemente por el construc~VlS~O.
docentes que poco tienen
La formación docente, así, ha estado unida al desarrollo Ulllverslta­
prácticas escolares. Por 01
rio de la pedagogía, a diferencia del caso francés donde se desarro­
quienes abogan por la pro
lló en forma paralela.
para el Carnegie Forum 11
En los últimos años, la retórica de la profesionalización de la docen­
individuos (lo que se med
cia ha cobrado nuevo impulso, no sólo para los profesores secundarios
darizados), para el Holme
sino para los agentes de todo el sistema educativo. A partir de informes
versitarias las que deben s
elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes Group, dos influyentes
con programas que se eva
think tanks que reúnen a especialistas en educación y a decanos de las
el caso de Medicina y Den
Facultades de Educación respectivamente, tomó fuerza la idea de refor­
troversia se hace eco del e
mar la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. Se creó
lugar la formación docent
un Consejo Nacional para los Estándares Docentes que estableció pau­
terciarias, o aún en cursill~
tas mínimas para la formación docente, entre ellas el requisito de cua­
En relación a América]
tro años de formación universitaria (Bachelor in Arts) y la recomenda­
los países se estuvo más ce
ción de una maestría en docencia (requisito que es exigido en la mayoría
profesionalización, al mer
de los Estados aunque no en todos). Se propuso un "modelo práctico
funcionarado no gozara de:
profesional", con una compensación salarial por mayor capac~tación y
ceses o alemanes. Decía Le(
mayor jerarquización en la carrera docente. Junto con los estándares,
más fue Inspector de Ense
emergió otro lenguaje para hablar de los docentes: profesionales d~
no es una profesión liberal
carrera, docentes líderes, profesores-clínicos (debido al peso de la PSI­
crática cuya demanda depeJ
cología), y el énfasis se puso principalmente en lo que se llama el desa­
cha asociación entre el pn
rrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992).
nacionales constituye uno (
David Labaree nos recuerda, sin embargo, que el triunfo de la pro­
ginales- de la docencia lat
fesionalización no implica necesariamente un "final feliz" donde el
la docencia primaria y paI
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 161

lorque apoyaban y defen­ bien y la ciencia se imponen, sino que el propio movimiento de pro­
[) formados. Por ejemplo, fesionalización debe ser visto como un terreno polémico y conflicti­
ales", y valoraban la reci­ vo, que involucró e involucra la disputa entre diversas instituciones
10 métodos de enseñanza
y la afirmación de ciertos tipos de saber y de trabajo docente sobre
), estos profesionales libe­ otros, no necesariamente peores. Por ejemplo, la idea de la docencia
parecieron en cambio los como un arte, como una tarea idiosincrática, cede terreno frente a
ios. Este cambio se basó modelos más normativizados y operacionales sobre 10 que es un buen
~scuelas normales y semi­
docente, con el peligro de burocratización y uniformización de las
nes universitarias de for­ prácticas que ello genera. También, hay que considerar que la profe­
écada de 1930. El peso de sionalización es vista con la lente de una pedagogía altamente "psico­
L idea de que la docencia
logizada", que la mayor parte de las veces considera al alumno como
ente comprobados sobre un sujeto que aprende fuera de un contexto histórico-social específi­
tiamente provistos por la co. Así, muchas veces se definen parámetros de excelencia para los
~ por el constructivismo.
docentes que poco tienen en cuenta las condiciones concretas de las
. al desarrollo universita­ prácticas escolares. Por otro lado, hay diferencias importantes entre
:ancés donde se desarro­ quienes abogan por la profesionalización de la docencia. Mientras que
para el Carnegie Forum los estándares deben ser alcanzados por los
sionalización de la docen­ individuos (lo que se mediría por tests o grillas de observación estan­
os profesores secundarios darizados), para el Holmes Group son las Escuelas de Educación uni­
ltiVO. A partir de informes versitarias las que deben someterse a evaluación institucionalmente,
es Group, dos influyentes con programas que se evalúan y acreditan periódicamente, como en
.cación y a decanos de las el caso de Medicina y Derecho. Como se verá más adelante, esta con­
nó fuerza la idea de refor­ troversia se hace eco del debate sobre en qué institución debe tener
:.lfesiones liberales. Se creó lugar la formación docente, si en las universidades. o en instituciones
:entes que estableció pau­ terciarias, o aún en cursillos intensivos.
~ ellas el requisito de cua­
En relación a América Latina, puede decirse que en la mayoría de
r in Arts) y la recomenda­ los países se estuvo más cerca del modelo del funcionarado que de la
le es exigido en la mayoría profesionalización, al menos hasta las últimas décadas, aunque este
lUSO un "modelo práctico funcionarado no gozara del prestigio ni los privilegios de sus pares fran­
por mayor capacitación y ceses o alemanes. Decía Leopoldo Lugones, escritor argentino que ade­
Junto con los estándares, más fue Inspector de Enseñanza Secundaria, en 1910: "[la docencia]
)centes: profesionales de no es una profesión liberal ... [sino] una carrera esencialmente buro­
(debido al peso de la psi­ crática cuya demanda depende de las necesidades del Estado". La estre­
~n lo que se llama el desa­
cha asociación entre el profesorado y la construcción de los Estados
)92). nacionales constituye uno de los rasgos característicos -aunque no ori­
, que el triunfo de la pro­ ginales- de la docencia latinoamericana, y si bien fue diferente para
un "final feliz" donde el la docencia primaria y para los profesores secundarios, ambos esta­
Impactos de los cambios en
162 Inés Dussel

¿Qué hacés vos frente a esto


mentos fueron concebidos como actores fundamentales de la confor­
Primero me quedo dura. N<
mación de una ciudadanía nacional. lo que ellos piensan, y me
En todos los casos se definió a la docencia como un trabajo indivi­ ¿Cómo es para vos un buen,
dual, un oficio personal, en cuya definición los elementos del carác­ Yo creo que debemos cumpl
ter y la personalidad del docente eran muy influyentes. El docente,
en primer lugar, se definía por una posición con relación al saber letra­ La posibilidad que su
do, y era este saber el que le otorgaba una autoridad legítima para padres, o dejar de pedirle
ponerse frente al aula e impartir clase. Además, esta autoridad goza­ tan al mundo opuesto al
ba de gran prestigio en la sociedad, y la escuela se sus tentaba en una bajar. Aparecen entonces
sólida alianza con las familias en pos de la educación de las nuevas la obstinación, el seguir
generaciones. Como señalamos en el apartado 2, la escuela se trans­ todo, y muchas veces con
formó, las familias ~ transformaron y la sociedad también; sin embar­ profesor entrevistado por
go, el imaginario del oficio docente sigue sosteniendo algunas de las
mismas características que lo definieron desde hace dos siglos. Sobre Yo pongo empeño porque
esta desproporción y esta crisis nos detendremos a continuación. de los pocos que tengo la
toda la docencia está llem
han asimilado a la docenc
3.b. Los nuevos desafíos para maestros y profesores: las mente. Abogados que no ti
transformaciones en las relaciones entre las generaciones arquitectos sin posibilidad,
docente, y no tienen comp:
Las tradiciones heredadas con respecto a lo que debe ser el oficio
docente hoy colisionan con la realidad de escuelas, familias y alumnos La apelación a los valor
que plantean desafíos muy diferentes a los imaginados hace un siglo~ En los docentes se reitera en II
una tesis reciente, Marcela Nicolazzo investigó las transformaciones de cen ser la "última trincher
la identidad de los profesores de secundaria en el Gran Buenos Aires, Pero, ¿son los valores los q
y señala que encuentra un "duelo", una melancolía por una identidad ¿No implica esta apelaciór
perdida. Dice: los individuos, frente a can
que no se condice con las 1
Los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos, como habitan­ Nos parece que es impo
tes de mundos opuestos: otros códigos culturales, otras expectativas, otras
minos de lo que se señaló (
fonnas de entender el mundo y la vida. Esos alumnos están tan lejos que
no existían en su imaginario anterior, y a veces no existen como futuro.
a las dificultades de transn
(Nicolazzo, 2005:123) contexto de "modernidad 1
bilidad y la novedad aparee
Una de las profesoras a los que entrevistó dice en relación a sus social, y donde se les pide a:
alumnos: más, que se "autodiseñen" .
nuevas condiciones. Cr~em:
No tienen interés, no tienen expectativas. Cuando les pregunto qué quieren ser ción cultural pueden denon
no quieren ser nada. Su meta es ser piquetero, o nada. ( ...) éstas las cuestiones que más,
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 163
Inés Dussel

¿Qué hacés vos frente a esto que te expresan?

lamentales de la confor­ Primero me quedo dura. No sé que decirles. Les pregunto si los padres saben

lo que ellos piensan, y me contestan que sí pero que no hacen nada. (... )
como un trabajo indivi­ ¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo?
los elementos del carác­ Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. (op. cit, p. 124)
influyentes. El docente,
m relación al saber letra­ La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los
mtoridad legítima para padres, o dejar de pedirles algo. Los padres, y los alumnos, represer.­
lás, esta autoridad goza­ tan al mundo opuesto al que ella se imaginó, y en el que querría tra·
ela se sustentaba en una bajar. Aparecen entonces el desasiego, la frustración, el enojo, o bien
~ducación de las nuevas
la obstinación, el seguir peleando, muchas veces a contramano de
do 2, la escuela se trans­ todo, y muchas veces con gran voluntarismo (Redondo, 2003). Otro
:dad también; sin embar­ profesor entrevistado por Nicolazzo manifiesta:
steniendo algunas de las
Yo pongo empeño porque creo que esta es mi obligación. Porque soy uno
le hace dos siglos. Sobre
de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. Pero no
mos a continuación. toda la docencia está llena de docentes. Hay muchas profesiones que se
han asimilado a la docencia. Y la falta de trabajo hace que esto se incre­
I profesores: las mente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no tienen obras,
~ las generaciones arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo ... Y no tienen formación
docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen. (op. cit., p. 128)
10 que debe ser el oficio
:uelas, familias y alumnos La apelación a los valores y a las características de personalidad de
19inados hace un siglo. En los docentes se reitera en muchos de los testimonios, porque ellos pare­
ó las transformaciones de cen ser la "última trinchera" que puede defender la escuela pública.
en el Gran Buenos Aires, Pero, ¿son los valores los que deben responder a esta desproporción?
Lncolía por una identidad ¿No implica esta apelación una todavía mayor responsabilización de
los individuos, frente a cambios sociales y culturales de una magnitud
que no se condice con las soluciones a la vista?
s alumnos, como habitan­ Nos parece que es importante volver a plantear la cuestión en tér­
s, otras expectativas, otras minos de lo que se señaló en el segundo apartado, y hacer referencia
lmnos están tan lejos que a las dificultades de transmisión y reproducción de la cultura en un
; no existen como futuro. contexto de "modernidad líquida", donde la incertidumbre, la flexi­
bilidad y la novedad aparecen como ejes de estructuración de la vida
social, y donde se les pide a los individuos y a las instituciones, cada vez
tó dice en relación a sus más, que se "autodiseñen" para competirsatisfactoriamente en estas
nuevas condiciones. Creemos que esas dificultades para la reproduc­
ción cultural pueden denominarse"crisis de la transmisión", y que son
les pregunto qué quieren ser
nada. (...) éstas las cuestiones que más están afectando al oficio docente. Después
164 Inés Dussel
Impactos de los cambios er

de todo, si de 10 que se trata es de transmitir la cultura, y esta acción


La relación entre nut:
aparece severamente cuestionada o dificultada por otras dinámicas
sin dudas uno de los ej<:
sociales, ¿cuál es el eje que definirá al oficio en los próximos años?
cos actuales. Aparecen
La crisis de la transmisión se hace evidente en al menos cuatro
temor (o el sueño) de ql
aspectos:
ridad de las PC y los prc
adulto desaparezca frenl
1) En primer lugar, muchos analistas hoy coinciden en señalar que
niños y jóvenes frente a la
hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones.
man que muestra esta fase
Jacques Hassoun (1996) dice que hoya los viejos no se les permite
taca la dilución de la autc
transmitir sus historias, 10 que en términos de un tiempo humano
malo) en este nuevo mar
implicaría no poder transmitir la historia. En una sociedad crecien­
temente 'Juvenilista", donde lo que vale y lo que corre es ser eter­ La escuela infantil de la e
namente jóvenes, c~anto más adolescentes mejor, hay una desauto­ conocieron mamá y papá.
rización de, los viejos y de sus experiencias. El quiebre en las ¿Te interesa la biología? 1
relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado formas de vida.
a una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión. En los ¿Tienes problemas coh Ul
ferencia con el mejor inve
debates pedagógicos, no es casual que esta crisis haya coincidido con
¿Te aburre el mundo real?
el auge del constructivismo "natural" que postula que el sujeto apren­ ~e una nueva ley de la gra'
de solo y que el papel del maestro/adulto es guiarlo o facilitar ese Esta es la clase de aprendi
proceso. En sus versiones extremas, pareciera que no hay nada que nes podrían estar ya disfrutl
transmitir, porque el sujeto aprenderá por su cuenta lo que debe ya disponibles yesos misrn
aprender. posici6n econ6mica, saben
2) En segundo lugar, las tecnologías de transmisión y de archivo na en su compañía, no en
los centros comerciales. (fl
de la memoria también se han pluralizado. La televisión, la computa­
dora, el consumo masivo de bienes culturales, han puesto en circula­
Volveré sobre este ejem]
ción una cantidad y calidad de información como pocas veces antes en
tacarlo para subrayar que 1
la historia humana. Para algunos, esta diversidad va en contra de darle
disponibilidades tecnológic
un sentido a la transmisión, y los individuos parecen perderse en un
Günther Kress) y la crisis d
laberinto de mens<ges; para otros, estos mens~es están altamente estan­
3) En tercer lugar, y hast
darizados y la diversidad no es otra cosa que variedad de los mismo, de
emos que está operando ta:
un monodiscurso; para otros, en fin, implica un desafio mayor para las
hay un fenómeno de las s(
instituciones tradicionales de transmisión de la cultura, como la escue­
Uruguay, Perú, Brasil, Pan
la, compelida a desarrollar estrategias y. capacidades de intelección
represión dictatorial en lOE
de este flujo de información, con el propósito de volver a inscribir a
en un reportaje, la hija de
los sujetos en una trama colectiva. Cualquiera que sea la lectura que
había encontrado un casete
hagamos de esta pluralidad, lo cierto es que está instalada.
familia quería escucharlo e
se quieren hacer cargo de <:
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizadonal 165

a cultura, y esta acción La relación entre nuevas tecnologías y autoridad cultural adulta es
ia por otras dinámicas sin dudas uno de los ejes más interesantes de los debates pedagógi­
n los próximos años? cos actuales. Aparecen periódicamente obras donde se expresa el
,te en al menos cuatro temor (o el sueño) de que los docentes sean remplazados por la auto­
ridad de las PC y los programas de software, y que la mediación del
adulto desaparezca frente a la creciente autonomía y libertad de los
)inciden en señalar que niños y jóvenes frente a la computadora. Citamos un texto de N eil Post­
entre las generaciones. man que muestra esta fascinación con las nuevas tecnologías y que des­
tiejos no se les permite taca la dilución de la autoridad adulta (la cual es percibida corno algo
de un tiempo humano malo) en este nuevo marco:
1 una sociedad crecien­
() que corre es ser eter­ La escuela infantil de la era de la información será muy distinta a la que

nejor, hay una desauto­ conocieron mamá y papá.

¿Te interesa la biología? Diseña mediante simulación virtual tus propias

¡as. El quiebre en las formas de vida.

nes también ha llevado ¿Tienes problemas con un proyecto científico? Establece una videocon­

1 de transmisión. En los ferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema.

:isis haya coincidido con ¿Te aburre el mundo real? Entra a un laboratorio de física virtual y escri­

itula que el sujeto apren­ be una nueva ley de la gravedad.

es guiarlo o facilitar ese Ésta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jóve­

nes podrían estar ya disfrutando. Las tecnologías que la hacen posible están

ra que no hay nada que


ya disponibles yesos mismos jóvenes, con independencia de cuál sea su

. su cuenta lo que debe posición económica, saben cómo utilizarlas. Pasan muchas horas por sema­

na en su compañía, no en clase sino en los locales de videojuegos o en

:ransmisión y de a'I-chivo los centros comerciales. (Rugo McIntosh, citado por Postman, 1999:55)

~a televisión, la computa­
~s, han puesto en circula­ Volveré sobre este ejemplo más abajo, pero por ahora, quisiera des­
omo pocas veces antes en tacarlo para subrayar que hay una relación estrecha entre estas nuevas
dad va en contra de darle disponibilidades tecnológicas (perrnisibilidades de los medios, las llama
parecen perderse en un Günther Kress) y la crisis de la transmisión por parte de los adultos.
yes están altamente estan­ 3) En tercer lugar, y hasta ahora.no hemos hablado de ello pero cre­
Tariedad de los mismo, de ernos que está operando también en nuestra "crisis de la transmisión",
un desafio mayor para las hay un fenómeno de las sociedades del Cono Sur (pienso en Chile,
la cultura, corno la escue­ Uruguay, Perú, Brasil, Paraguay) que se vincula con los efectos de la
pacidades de intelección represión dictatorial en los adultos y en los jóvenes. Hace unos años,
ito de volver a inscribir a en un reportaje, la hija de una desaparecida argentina contaba que
~ra que sea la lectura que había encontrado un casete con la voz de su mamá y que nadie en su
: está instalada. familia quería escucharlo con ella. En nlUchos casos, los adultos no
se quieren hacer cargo de esa transmisión y queda al hijo (a los hijos)
166 Inés Dussel
Impados de los cambios er

ocupar ese lugar de conservar y transmitir la memoria. Como señala


Vezzeti en un trab.yo por demás controvertido, este lugar deja poco d? por Neil Postman, ql
espacio para revisar y recolocarse frente al mandato de los padres (Vez­ ~Iata a la información y ~
zeti, 1998). Podría decirse, siguiendo también los ejemplos de los inmi­ Cl~;a' en ese ejemplo y er

grantes argelinos en Francia que analiza Hassoun, que es el silencio y Jovenes podrían dar el
y la represión de una memoria traumática lo que más limita a las nue­ ellos mismos de sus prop
vas generaciones para procesar y compartir esa carga, para vincular­ aprendiz.ye en la era de
se a la historia de una manera que permita una recreación de la heren­ equivocada: que habrá'
cia que no sea pura repetición. ¿Cuánto se calla en muchas familias mientos a través de Inten:
sudamericanas? ¿Hasta qué punto no se mantiene esa equivalencia dis­ la que requiere la tecnolo
cursiva entre "ser joven ser culpable" que establecieron las dictadu­ guntarse qué clase de niñ
ras? Si hoy los jóven,es son percibidos antes que nada como amenaza, decide entrar a un laborat
como peligro, ¿qué relación se está estableciendo? ¿Cómo nos estamos guntarnos cómo haría est
vedad si nadie le enseñó
haciendo cargo como sociedad de la ruptura traumática que vivimos,
individual si nadie hace n
y del mandato de transmitir que ésta conlleva?
4) En cuarto lugar, la relación con la autoridad tiene mucho que En ese ejemplo tambi
docencia, que la escuela,
ver con la idea de la política y la relación con la norma en cualquier
sociedad. En el caso de las sociedades latinoamericanas, hay un en la que ya no se transmi
borramiento de las fronteras entre lo legal y lo ilegal, entre lo per­ tegias de búsqueda de la
mitido y lo prohibido, que tiene raíces mucho más antiguas que la es q~~ los estudiantes pue~
impunidad y la corrupción de los años noventa. El politólogo Gúi­ maClOn en Internet, prodl
llermo O'Donnell (2002:202) cita una frase de Getúlio Vargas, pre­ un~ base de datos; que jer
sidente brasileño de los años cuarenta: "Para mis amigos todo, para d~ mformación, sin preg
como, quiénes, la produje1
mis enemigos la ley". Los ricos y poderosos podían escapar a la ley,
to que estas acciones inve
que era "sufrida" sólo por los pobres y débiles, incapaces de agen­
pero lo que se considera (
ciarse los recursos para esquivarla. Es esta cultura política la que tam­
y traer información, una ÍI
bién instaura una crisis de las relaciones de autoridad, y vuelve débi­
en otros lados, cuya funci<
les y poco eficaces los intentos de volver a instalarla como si esa
que ese llevar y traer no ir
cultura no existiera. 6
quías, que todos tuvieran
Hoy se dice, muchas veces, que los jóvenes saben manejarse mejor
nes de saberes adultos en e:
que los adultos en este nuevo mundo, sobre todo en el de las nuevas
tura, la forma de organizar 1
tecnologías, y que no les hace falta esta guía o "bitácora" sobre sus seña­
se abren con cada nuevo COI
les, sus orientaciones, sus tesoros escondidos. Volvamos al ejemplo cita­
transmisión cultural hered
encuentra implícita o expll
• No queremos decir con esto que esta cultura no deba modificarse; pero sí conviene reflexionar sobre
las visiones de reforma que creen que alcanza con promulgar normas y leyes -incluyendo los cambios mundo.
de los textos y normas curriculares-, como si ellos tuvieran un efecto inmediato sobre las prácticas, Hacia una redefinición d
o el estado guardara aún un gran poder de regulación de las conductas de los sujetos.
tearse el lugar de la transmi:
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 167

memoria. Como señala do por Neil Postman, que augura condiciones de accesibilidad inme­
o, este lugar deja poco diata a la información y que postula el fin de la mediación adulta. Pare­
dato de los padres {Vez­ ciera, en ese ejemplo y en muchos otros que se imaginan, que los niños
os ejemplos de los inmi­ y jóvenes podrían dar el rodeo a la mediación adulta y hacerse cargo
soun, que es el silencio ellos mismos de sus propios aprendizajes. En esta (¿idílica?) visión del
lue más limita a las nue­ aprendizaje en la era de Internet hay una presunción que, creemos
:sa carga, para vincular­ equivocada: que habrá una inmediata accesibilidad de los conoci­
l recreación de la heren­ mientos a través de Internet y que tendrá lugar un nuevo tipo de niñez,
alla en muchas familias la que requiere la tecnología: inquieta, activa, creativa (habría que pre­
ene esa equivalencia dis­ guntarse qué clase de niño/ a es el/la que, "aburrido del mundo real",
,tablecieron las dictadu­ decide entrar a un laboratorio de fisica virtual ... También podemos pre­
.le nada como amenaza, guntarnos cómo haría este niño/a para escribir una nueva ley de gra­
ldo? ¿Cómo nos estamos vedad si nadie le enseñó la primera, y para qué serviría ese ejercicio
traumática que vivimos, individual si nadie hace nada con él).
l? En ese ejemplo también se presupone que habrá un fin de la
>ridad tiene mucho que docencia, que la escuela será reemplazada por una red informática
:J. la norma en cualquier en la que ya no se transmitan conocimientos sino que enseñen estra­
inoamericanas, hay un tegias de búsqueda de la información. Se asume que 10 importante
y lo ilegal, entre lo per­ es que los estudiantes puedan llegar a saber dónde conseguir la infor­
:ho más antiguas que la mación en Internet, producir materiales instruccionales, u organizar
enta. El politólogo Gui­ una base de datos; que jerarquicen y organicen la inmensa cantidad
: de Getúlio Vargas, pre­ de información, sin preguntarse otras cuestiones sobre por qué,
'a mis amigos todo, para cómo, quiénes, la produjeron, y qué estatuto de verdad tiene. Es cier­
podían escapar a la ley, to que estas acciones involucran habilidades cognitivas complejas,
,iles, incapaces de agen­ pero lo que se considera como conocimiento está reducido a llevar
ltura política la que tam­ y traer información, una información que está producida por otros,
autoridad, y vuelve débi­ en otros lados, cuya función o cuyo uso no nos compete. Pareciera
a instalarla como si esa que ese llevar y traer no involucra relaciones de autoridad ni jerar­
quías, que todos tuvieran igual acceso, y que no hubiera mediacio­
:s saben manejarse mejor nes de saberes adultos en esta interacción. Sin embargo, la lectoescri­
todo en el de las nuevas tura, la forma de organizar la información, las cadenas asociativas que
"bitácora" sobre sus seña­ se abren con cada nuevo conocimiento, son parte de la herencia, de la
Volvamos al ejemplo cita­ transmisión cultural heredada por las nuevas generaciones, que se
encuentra implícita o. explícita en sus modos de interactuar con el
oe; pero sí conviene reflexionar sobre mundo.
rrnas y leyes -incluyendo los cambios
~fecto inmediato sobre las prácticas,
Hacia una redefinición del oficio docente: la necesidad de replan­
mductas de los sujetos. tearse el lugar de la transmisión y la autoridad cultural.
168 Inés Dussel Impactos de los cambios el

¿Qué hacer? Frente a las situaciones que describimos al inicio, o de llevar a cabo algonl
frente a otras, más urgentes y más dramáticas, señalamos que muchos mos lo suficiente para pr
un mundo común. (Are
docentes repiten hoy "no estamos preparados para esto": para chicos
que contestan, que cuestionan, que argumentan, que negocian, que
hablan de sus elecciones privadas abiertamente, que no reconocen más Amor por el mundo
las fronteras de lo permitido y lo prohibido tal como muchos de los cruce entre conservacióJ
adultos las conocimos. No están preparados para debates con cole­ se una autoridad cultura
gas, o para charlas con padres que cuestionan o reclaman soluciones res, sus lugares, los luga
para temas que nos superan. Pero este "saber" que falta es, a nuestro educación entonces imp
entender, menos un "saber" de las palabras usuales de la capacitación, de autoridad que conlle
y más un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar de los docen­ de transmitir/enseñar al
tes como adultos equcadores, un saber ligado a los gestos y actitudes, códigos, y darles herram
y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en la cons­ sabilidad" aquí reempla
trucción de una autoridad democrática. lo inapelable y lo divino
Lo que queremos enfatizar es que esta crisis excede, y en mucho, ñar siempre implica un
a la cuestión disciplinaria; que hay transformaciones culturales y ~ocia­ no todas las formas de au
les muy profundas; y que hay traumas políticos muy serios que aún tos. N o da lo mismo pen
tienen huellas en las relaciones entre las generaciones, hayan o no vivi­ nable que como acto part
do directamente el terrorismo de estado o las situaciones de violen­ día, que intenta dejar lug:
cia que se vivieron en el Cono Sur. Creemos que efectivamente aún nos La responsabilidad de lo:
falta bosquejar algunas otras figuras docentes que nos ayuden a pro­ con un mandato, sino ana
cesar mejor y más sostenidamente las nuevas cohdiciones en que tra­ tener lugar hoy, con qué
bajamos. Creemos además que en esta crisis, la propia desautorización dejar espacio para crear
de los docentes no ayuda a resituarse mejor sino que la empeora. Nos tando a los otros para qu
parece que es mediante una reafirmación de la función adulta en la el mundo común que hal
transmisión que pueden plantearse algunas estrategias de salida, y que Esta construcción es c
esta reafirmación no debería dejarse tentar por la nostalgia sino crear poner imágenes romanti.
nuevas figuras, a la manera Hassoun nos propone: abandonar el pasa­ ridad más democrática de
do para reencontrarlo mejor. plejidad del acto pedal
Queremos en este punto retomar la definición de educación que encuentro armonioso y tr
propone Hannah Arendt. Arendt decía que: el aula. Hay asimetría, ha
encontramos en el misml
la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo sufi­ otros saberes, otros dolor
ciente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera sal­ más todavía hoy, cuando.
varlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, transformándose, cuando
lojoven. Yla educación también es donde decidimos si amamos a nuestros redefi~iendo, y cuando la 1
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejar­ crisis para todas las socie(
los librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 169
Inés Dussel

de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los ama­
describimos al inicio, O
mos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar
. señalamos que muchos un mundo común. (Arendt, 1961, p. 196; traducción propia)
s para esto": para chicos
ltan, que negocian, que Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este
~, que no reconocen más cruce entre conservación y renovación, la educación puede plantear­
tal como muchos de los se una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos luga­
, para debates con cole­ res, sus lugares, los lugares de una generación que está por venir. La
n o reclaman soluciones educación entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto
~" que falta es, a nuestro
de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
¡uales de la capacitación, de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y
)re el lugar de los docen­ códigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. "Respon­
) a los gestos y actitudes, sabilidad" aquí reemplaza a "mandato", que suele tener el rasgo de
ñar y aportar en la cons­ lo inapelable y lo divino (Puiggrós y Dussel, 1999). Si el acto de ense­
ñar siempre implica un acto de autoridad, es importante notar que
isis excede, y en mucho, no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efec­
tciones culturales y socia­ tos. No da 10 mismo pensar a la autoridad como mandato incuestio­
icos muy serios que aún nable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada
:raciones, hayan o no vivi­ día, que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión .
.as situaciones de violen­ La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente
ue efectivamente aún nos con un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe
~s que nos ayuden a pro­
tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y
;¡ condiciones en que tra­
dejar espacio para crear pedagogías nuevas. Transmitir, pero habili­
la propia desautorización tando a los otros para que el legado sea recreado y así se enriquezca
,ino que la empeora. Nos el mundo común que habitamos adultos y jóvenes.
.e la función adulta en la Esta construcción es compleja y difícil, y no queremos aquí pro­
~strategias de salida, y que
poner imágenes romantizadas sobre la tarea de enseñar. Una auto­
)or la nostalgia sino crear ridad más democrática debería hacerse cargo de la opacidad y com­
pone: abandonar el pasa­ plejidad del acto pedagógico, abandonando la ilusión de un
encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en
nición de educación que el aula. Hay asimetría, hay divergencias y hay conflictos cuando nos
encontramos en el mismo espacio educativo con otros que portan
otros saberes, otros dolores, otras razones, otras historias; y las hay
amamos al mundo lo sufi­
más todavía hoy, cuando las relaciones entre las generaciones están
lar él, y de esa manera sal­
¡i no apareciera lo nuevo, transformándose, cuando las fronteras de lo legal y 10 ilegal se están
imos si amamos a nuestros redefiniendo, y cuando la relación con la autoridad es un elemento en
le nuestro mundo y dejar­ crisis para todas las sociedades latinoamericanas, con tantas injusti­
le las manos la posibilidad
170 Inés Dussel Impactos de los cambios er

cias y dolores acumulados. La cuesóón es cómo los converómos en Bibliografía


parte de la riqueza del vínculo pedagógico; y no sólo ni principalmente
en obstáculo; cómo podemos pensarla como una riqueza que trans­ Antelo, E.y Alliaud, A. (200
mite/pasa algo en ambos senódos, desde/hacia los docentes con sus Arendt, H. (1996) Entre el p.
saberes específicos y sus experiencias de vida, y desde/hacia los alum­ Barcelona, Península.

nos, portadores de saberes, historias, deseos, expectaóvas, que también Bauman, Z. (2002), La motU
nómica.
enseñan en ese encuentro renovado con lo nuevo. Seguramente ese
_ _ _ (2005), Vidas desj
encuentro vendrá con dolores e injusócias, pero también con la con­ Paidós.
fianza de que los que vienen podrán hacer algo mejor, como decía Birgin, A. (1998), El trabajo G
Arendt, algo que no previmos con aquello que les dejamos. Sin esta de juego, Buenos Aires, TI
confianza, que es otra forma del amor en la pedagogía, no. hay edu­ Bourdieu, P. (1984), La dist,
cación posible, o hay una educación que es de esas que envejecen, que Braslavsky, C. y Krawczyk, l'
Dávila.
aplastan la imaginación, que ahogan.
Britzman, D. (1991), Practic
Albany, NY, State Univen
Brumana, H. (1958), Obras (
mana.
Buisson, R (dir.), (1911), D
Librairie Hachette.
Chervel, A. (1993), Histoire (
faire, París, Kimé.
De Certeau, M. (1987), La)
París, Ed. du Seuil.
Delpit, L. (1995), Other Peop
York, The New Press.

Donald,j. (1994), "La alfabe


Educativa, 6, (11), didem
Donzelot,j. (1987), La polici.
Dubet, R (2002), Le déclin tU
_ _ _ (2004), "¿Mutado
Fanfani, E. (ed.), Goberna.
nos Aires, I1PE-UNESCO
Dubet, R, y Martucelli, D. (1
Buenos Aires, Losada.

Durkheim, É. (1961), Moral e


logy ofeducation, Nueva Ye
Dussel, l. (1997), Currículum
tina, 1863-1916, Buenos 1
UBA.
- - _ (2005), "De la pril
mental en los últimos añ~
primaria, Buenos Aires, Si
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 171

Imo los convertimos en Bibliografía


o sólo ni principalmente
. una riqueza que trans­ Antelo, Ky Alliaud, A. (2005), Grandezas y miserias de la tarea de enseñar (mimeo).
cía los docentes con sus Arendt, H. (1996) Entre el pasado y elfuturo. Ocho ejercicios sobre la reflexión política,
y desde/hacia los alum­ Barcelona, Península.
Bauman, Z. (2002), La modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco­
"pectativas, que también
nómica.
lUevo. Seguramente ese ____ (2005), Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Buenos Aires,
ero también con la con­ Paidós.
lIgo mejor, como decía Birgin, A. (1998), El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas
ue les dejamos. Sin esta de juego, Buenos Aires, Troquel.
pedagogía, no. hay edu­ Bourdieu, P. (1984), La distinción, Barcelona, Taurus.
esas que envejecen, que Braslavsky, C. y Krawczyk, N. (1988), La escuela pública, Buenos Aires, Miño y
Dávila.
Britzman, D. (1991), Practice Makes Practice. A Critical Study ofLearning to Teach,
Albany, NY, State University of New York Press.
Brumana, H. (1958), Obras completas, Buenos Aires, Editorial Amigos de H. Bru­
mana.
Buisson, F. (dir.), (1911), Dictionnaire de Pédagogie et d1nstruction Primaire, París.
Librairie Hachette.
Chervel, A. (1993), HistoÍTe de l'Agrégation. Contribution a l'histoÍTe de la culture SCQ­
laire, París, Kimé.
De Certeau, M. (1987), Lafaiblesse de croire, texte établi et présenté par Luce Girad,
París, Ed. du Seuil.
Delpit, L. (1995), Other People's Children. Cultural Conflict in the Classroom, Nueva
York, The New Press.
Donald,j. (1994), "La alfabetización y los límites de la democracia", en: Propuesta
Educativa,6, (ll), diciembre de 1994, pp. 29-37. ".
Donzelot, j. (1987), La policía de las familias, Barcelona, Pretextos.
Dubet, F. (2002), Le déclin de l'ínstitution, París, Seuil.
____ (2004), "¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?", en: Tenti
Fanfani, E. (ed.), GtJbernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, Bue­
nos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 15-43.
Dubet, F., y Martucelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la experiencia escolar,
Buenos Aires, Losada.
Durkheim, (1961), Moral education. A study of the theory and application of the soCÍQ­
logy ofeducation, Nueva York y Londres, Free Press (original 1902/03).
Dussel, I. (1997), Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media argen­
tina, 1863-1916, Buenos Aires, FLACSO/Oficina de Publicaciones del CBe
UBA.
____ (2005), "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en "la escolaridad ele­
mental en los últimos años?", en: Terigi, F. (ed.), Diez miradas sobre la escuela
primaria, Buenos Aires, Siglo XXI.
172 Inés Dussel Impactos de los cambios en

Dussel, 1., YCaruso, M. (2000), La invención pedagógica del aula. Una genealogía de O'Donnell, G. (2002), "Las pe
. las formas de enseñar, Buenos Aires, Santillana. na", en: Méndez,]. E., O':
Ehrenberg, A (2000), Lafatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad, Buenos Aires, 4e la ley y la exdusión en An
Nueva Visión. Pineau, P. (1997), La escolariza
Finocchio, S. (2003), "Apariencia Escolar", en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.), sión posible, Buenos Aires, e
Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Postman, N. (1999), Elfin de
Fondo de Cultura Económica, pp. 81-87. la, Barcelona, Octaedro.
Giddens, A. (2000), Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras Puiggrós, A (1990), Sujetos, I
vidas, Madrid, Tauros. tivo argentino (1885-1916),
Grumet, M. (1992), "The Language in the Middle: Bridging the Liberal Arts and Puiggrós, A, y Dussel, L (199!
Teacher Education", Liberal Education, 78, (3), mayo/junio de 1992, pp. 2-7. distopías en el imaginaril
Hargreaves, A (1996), Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid, Morata. mal: niños y jóvenes defin de
Hassoun,]. (1996), Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de Redondo, P. (2004), Escuelas
la Flor. Aires, Paidós.
Himanen, P. (2002), La'ética del hacker Y el espíritu de la era de la información, Bue­ Reese, W. (1995), The Origin:
nos Aires, Planeta. Yale University Press.
Illich, 1. (1993), In the Vinryard of the Text. A Commentary to Hugh's Didascalion, Santoni Rugiu, A (1996), Nos
Chicago y Londres, The University of Chicago Press. [En la viña del texto, Méxi­ /Porrua Editorial.
co D.F., Fondo de Cultura Económica, 2002] SarIo, B. (1994), "Política culn
Judge, H., Phillips, D. (comps.) (1994), "The University and the Teachers. Fran­ en Propuesta Educativa, 6, (l
ce, the United States, and England", número especial de Oxford Studies in Com­ 43-50.
parative Education, Oxfordshire, Triangle Books. - - _ (1994), Escenas de 1,
Kae~, R. Yotros (1996), Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Buenos Senet, R. (1918), Apuntes de ¡.
Aires, Amorrortu. Sennett, R. (2001), La corrosié
Kress, G. (2005), El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación, Gra­ Tenti Fanfani, E. (2005), La cm
nada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía. si4 Perú y Uruguay, Buenos,
Labaree, D. (1992), "Power, knowledge, and the rationalization of teaching: A Terigi, F. (2005), "Después d(
genealogy of the movement to professionalize teaching", Harvard Educatío­ nacional", en: Tedesco,].,
nalReview, 62, (2), pp. 123-154. tación del sistema educativo a1
Lahire, B. (2004), La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de Tyack, D., y Cuban, L. (1995),
soi, París, La Découverte. Reform, Cambridge, MA y 1
Lasch, C. (1999), La cultura del narcisismo, Barcelona, Andrés Bello. VareIa,]. (1991), "Las pedage
Meirieu, P. (2002), Le pédagog;ue et les droits de l'enfant: histoire d'un malentendu? Arqueología de la escuela, Ma
Condé-sur-Noireau, Éditions du Tricorne. Vezzeti, H. (1998), "Activismo
Meirieu, P. (1998), Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes Psicopedagogía. diciembre.
Menim, O. (1998), "El ensayo de Escuela Serena realizado por las hermanas Cos­ Vincent, G. (ed.), (1994), L'éd",
settini", en: Revista Ensayos y experiencias, 21, Buenos Aires, Novedades Edu­ versitaires de Lyon.
cativas. Viñao Frago, A. (2002), SisterJ:
Nicolazzo, M. (2005), "Profesores en (la) crisis. Duelos por identidades que no dades y cambios, Madrid, Me
son". Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales/Argen­ Walkerdine, V. (1995), "PsicoIo
tina, presentada para evaluación deljurado. La inserción de Piaget en 13
OECD/OCDE (2004) Background OECD Papers: The Schooling Scenarios, Inlerna­ la, poder y subjetivación, Mad
tional Schooling for Tomorrow Forum, Toronto, Ontario Ministry of Education.
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 173

ca del aula. Una genealogía de O'Donnell, G. (2002), "Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América lati­
na", en: Méndez,j. E., O'Donnell, G. y Pinheiro, P. S. (eds.) , La (in)ifectividad
sión y sociedad, Buenos Aires, de la ley Y la exdusión en América latina, Buenos Aires, Paidós, pp. 305-336.
Pineau, P. (1997), La escolarización de la provincia de Buenos Aires (1875-1930) Una ver­
, I. YFinocchio, S. (comps.), sión posible, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC- UBA/ FUCSO.
mpos de crisis, Buenos Aires, Postman, N. (1999), Elfin de la educación. Una nueva definición del valor de la escue­
la, Barcelona, Octaedro.
te la globalización en nuestras Puiggrós, A. (1990), Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educa­
tivo argentino (1885-1916), Buenos Aires, Galerna.
ridging the Liberal Arts and Puiggrós, A., y Dussel, 1. (1999), "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y
:tyo/junio de 1992, pp. 2-7. distopías en el imaginario pedagógico", en: En los límites de la educación for­
'lidad, Madrid, Morata. mal: niños y jóvenes defin de siglo (ed. por Puiggrós, A.), Rosario, Horno Sapiens.
Buenos Aires, Ediciones de Redondo, P. (2004), Escuelas y pobreza: Entre el desasosiego y la obstinación, Buenos
Aires, Paidós.
la era de la información, Bue­ Reese, W. (1995), The Origins oftlte American Hígh School, New Haven y Londes,
Yale University Press.
mtary lo Hugh:S Didascalion, Santoni Rugiu, A. (1996), Nostalgia del maestro artesano, México D.F., CESU-UNAM
ss. [En la viña del texto, Méxi­ /PoITÚa Editorial.
Sarlo, B. (1994), "Política cultural e institución escolar", entrevista con Inés Dussel,
sity and the Teachers. Fran­ en Propuesta Educativa, 6, (11), diciembre de 1994, Buenos Aires, FUCSO, pp.
cial de Oxford Studies in Com­ 43-50.
____ (1994), Escenas de la vida posmoderna, Buenos Aires, Arie!.
ca entre generaciones, Buenos Senet, R (1918), Apuntes de Pedagogía, Buenos Aires, Cabaut.
Sennett, R (2001), La corrosión del carácter, Buenos Aires, Anagrama.
medios de comunicación, Gra­
Tenti Fanfani, E. (2005), La condición docente. Análisis comparado de la Argrmtina, Bra­
I.ndalucía.
si~ Perú y llruguay, Buenos Aires, llPE-UNESCO /Siglo XXI/Fundación OSDE.
tionalization of teaching: A
Terigi, F. (2005), "Después de los Noventa: prioridades de la política educativa
eaching", Harvard Educatio­ nacional", en: Tedesco,]., (comp.), ¿Cómo superar la desigualdad y lafragmen­
tación del sistema educativo argentino?, Buenos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 229-287.
ces culturelles el distinction de Tyack, D., y Cuban, L. (1995), Tinkering Towards Utopia. A Century ofPublicSchool
Reform, Cambridge, MA y Londres, Harvard University Press.
" Andrés Bello. Varela,]. (1991), "Las pedagogías psicológicas", en Alvarez Uria, F., y Varela,].
nt: hisloire d'un malentendu? Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta.
Vezzeti, H. (1998), "Activismos de la memoria: el 'escrache''',Punto de Vista, 62,
, Laertes Psicopedagogía. diciembre.
izado por las hermanas Cos­ Vincent, G. (ed.), (1994), L'éducation prisonniCre de la forme scolaire, Lyon, Press Uni­
!nos Aires, Novedades Edu­ versitaires de Lyon.
Viñao Frago, A. (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continui­
!los por identidades que no dades y cambios, Madrid, Morata.
de Ciencias Sociales/Argen­ Walkerdine, V. (1995), "Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño:
La inserción de Piaget en la educación temprana", en: Larrosa,]. (ed.), Escue­
~ Schooling Scenarios, Interna­ la, poder y subjetivación, Madrid, La Piqueta, pp. 77-152.
ario Ministry of Education.
La pr4
aprE

1. Consideraciones

Sin lugar a dudas, y


de reforma educativa q
da de los noventa del s
der se vieron modificad
Si bien es posible Clle
dad sucedió-1 por lo m
ma afectaron directamc
docentes, quienes se vie
las cosas en el aula y en
tal como 10 expresan la
toria de este Seminario
cio del docente: Vocaci
nizado por el IIPE-UNE
Cuando el mismo di
ciones del oficio docer
nificativas que los proc
saber, procesos de desc~

* Comentarios al trabajo de la prc


y organizacional del oficio docent
¡ Una serie de estudios desaITolla(

REDUC en México, Colombia, Cl


prácticas cotidianas de los maestre
Calvo, Mina, Cera (2001).
La pregunta por la enseñanza y el
aprendizaje en el oficio docente*
Gloria Calvo

1. Consideraciones preliminares

Sin lugar a dudas, y más específicamente asociados a los procesos


de reforma educativa que vivieron los países de la región en la déca­
da de los noventa del siglo pasado, las maneras de enseñar y apren­
der se vieron modificadas.
Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver­
dad sucedió-I por lo menos a nivel discursivo "las políticas de refor­
ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayoría de los
docentes, quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer
las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios",
tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca­
toria de este Seminario Internacional, titulado "L~ renovación del ofi­
cio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", orga­
nizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Cuando el mismo documento refiere las principales transforma­
ciones del oficio docente, en su literal enuncia las acciones más sig­
nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo, a
saber, procesos de descentralización de la gestión educativa, y su coro­

* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
I Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Información y documentación

REDUC en México, Colombia, Chile, Bolívia y El Salvador, evidenció las dificultades de cambiar las
prácticas cotidianas de los maestros, aún en procesos de reforma. Véase por ejemplo, para Colombia,
Calvo, Mina, Cera (2001).
176 Gloria Calvo La pregunta por la enseñan

lario, la autonomía institucional; introducción de innovaciones sobre Los proyectos educat


todo asociadas al uso de nuevas tecnologías en el aula de clase; el procesos de descentrali:
énfasis en los aprendizaje significativos y en la formación en com­ zar los procesos acadén
petencias, tanto cognitivas como sociales; la diversidad de ofertas movilizaran la institució
pedagógicas, entre otras; todo esto dentro de un contexto de desi­ cuenta el contexto en el
gualdad social y cultural acendrado por los procesos de reforma eco.,. Estos proyectos, al me
nómica. dinamismo porque se ar:
En este escenario, es legítimo pensar que asistimos a una reconfi­ ca que venían sucediend
guración de este antiguo oficio. Lo que quisiera mostrar es que si bien que aquellas institucionc::
hay elementos nuevos, existe una invariante: y es la pregunta por el pudieran formular muy
enseñar y aprender. El contexto constituiría un campo de fuerzas que cional y participaran en 1
reacomodaría cada vez la pregunta, haciendo énfasis o deteniendo la miar los mejores proyect
mirada en uno u otro aspecto. En tal sentido, la identidad propia del Cuando se miran retrl
oficio docente estaría dada por el saber pedagógico. 2 En los aparta­ titucionales y la práctica
dos siguientes desarrollaré esta premisa. ron un proyecto más, qm
tido, se volvieron una Cal
La tensión radicaba en la
2. Los nuevos contextos de la práctica docente minados en el plan de e§
to educativo institucionaJ
¿Qué significa enseñar y qué significa aprender en el marco de las dos transversales porque
múltiples exigencias que los nuevos tiempos le imponen al docente? la meta institucional dest
Esta pregunta nos lleva a interrogarnos sobre los nuevos procesos peda­ Por otra parte, el camt
gógicos que tienen lugar en la institución escolar y sobre la responsa­ sis en los estándares curri
bilidad por el conocimiento, más aún si se acepta que la escuela es una diera autonomía, y que e
institución cascarón, 3 es decir, que existe pero que no cumple sus fun­ tanto ya no era tan impor
ciones tradicionales. rencia a lo nacional y a lo
innovación se truncaron.
2.1. Descentralización pedagógica y los proyectos educativos
institucionales 2.2. Nuevas tecnologla:
El desarrollo de la autonomía instituciomil, la democratización de Es un hecho que la cult
la escuela, la construcción colectiva del Proyecto Educativo Institu­ cial de relación con el con
cional (PEI), generan condiciones de posibilidad para integrar la la superficialidad, son COl
comunidad a los procesos educativos y pedagógicos. que llega por muchos cal

• Esta noción se debe al grupo Historia de \as prácticas pedagógicas en Colombia. En el saber pedagó­
gico confluyen teorias, prácticas, conocimientos que se reconfiguran según condiciones de posibilidad. • Véase Calvo (1996).
, Cf. Giddens (2000:30), citado por Dussel(2005). •cr. Camargo y Ávila (1999).
Gloria Calvo La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 177

rlde innovaciones sobre Los proyectos educativos institucionales estuvieron asociados a los
; en el aula de clase; el procesos de descentralización pedagógica, su propósito era dinami­
1 la formación en com­ zar los procesos académicos y pedagógicos mediante acciones que
a diversidad de ofertas movilizaran la institución escolar en su conjunto, y que tuvieran en
le un contexto de desi­ cuenta el contexto en el cual estaba inmersa.
rocesos de reforma eco- Estos proyectos, al menos en el caso de Colombia, adquirieron gran
dinamismo porque se anclaron en procesos de innovación pedagógi­
asistimos a una reconfi­ ca que venían sucediendo desde la década anterior. Lo anterior hizo
ra mostrar es que si bien que aquellas instituciones que tenían una trayectoria de innovación;~
y es la pregunta por el pudieran formular muy rápidamente su Proyecto Educativo Institu­
n campo de fuerzas que cional y participaran en las distintas convocatorias encaminadas a pre­
énfasis o deteniendo la miar los mejores proyectos.
la identidad propia del Cuando se miran retrospectivamente los Proyectos Educativos Ins­
agógico. 2 En los aparta­ titucionales y la práctica docente, podría afirmarse que los PEI fue­
ron un proyecto más, que flotaba en la institución escolar. 5 En este sen­
tido, se volvieron una carga para el docente en su práctica cotidiana.
La tensión radicaba en la necesidad de articular los contenidos deter­
:a docente minados en el plan de estudios y las metas consignadas en el proyec­
to educativo institucional. No fue suficiente la definición de conteni­
nder en el marco de las dos transversales porque la dificultad de unir lo cotidiano del aula y
le imponen al docente? la meta institucional desbordó el oficio del docente.
)s nuevos procesos peda­ Por otra parte, el cambio de políticas educativas y el posterior énfa­
::llar y sobre la responsa­ sis en los estándares curriculares hizo que la institución educativa per­
)ta que la escuela es una diera autonomía, y que el maestro debiera replantear su práctica en
que no cumple sus fun­ tanto ya no era tan importante lo particular del contexto, sino la refe­
rencia a lo nacional y a lo internacional. En tal sentido, los procesos de
innovación se tnmcaron.
troyectos educativos
2.2. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación

., la democratización de Es un hecho que la cultura electrónico-visual marca una forma espe­


recto Educativo Institu­ cial de relación con el conocimiento. La inmediatez, la simultaneidad,
lilidad para integrar la la superficialidad, son condiciones que acompañan a la información
ógicos. que llega por muchos canales asociados a las nuevas tecnologías. De

, en Colombia. En el saber pedagó­


I según condiciones de posibilidad. • Véase Calvo (1996).
, Cf. Camargo y Ávila (1999).
178 Gloria Calvo
La pregunta por la enseñan.:z

todas formas, el oficio del docente no puede desconocer que los suje­
mente, el Ministerio de
tos que aprenden llegan formados en estas modalidades y que, pese
las distintas áreas del co
a las resistencias culturales del maestro, las nuevas tecnologías modi­
fican las prácticas de aula. te ha debido modificar
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han necesitado entender la pl
luación por competenci;
estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la región. Son
muchas las experiencias de uso de computadores en el aula, de mate­ mas el planteamiento de
riales educativos computarizados, de material hipertextual, y de uso de la expedición de un dec
Internet, como el proyecto Enlaces en Chile. tencia. Entonces, ¿cuál 1:
Frente a esta situación, no ha sido fácil el oficio del docente. Más marco?
El docente ha necesit;
que rechazar estas nuevas formas de conocer y, con frecuencia, de
aprender, el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene­ misividad para que sus es
raciones utilizan como objetos cotidianos la televisión, el Internet y dos en los programas y h2
losjuegos de video, y en tal sentido incorporar en las prácticas de aula que sienten sus alumnos 1
estos recursos en contravía de muchas de sus creencias frente a la a los grados superiores ~
manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy.6 También enfrentado al hecho de q
ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones, en una luaciones masivas no sien:
nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas, tal como secuencia, la utilidad de 1
lo explica Tenti,7 y que pareciera ser una constante frente a los retos
que impone la modernidad líquidcf de la que habla DusseL 2.4. La presión por un;~

2.3. Evaluación por competencias La expedición de la Le;


ación de los gobiernos ese
En la última década se ha efectuado un desplazamiento en las for­ til. Esta nueva situación he
mas de evaluar que ha afectado la práctica docente. Inicialmente, se ticas docentes en la instio
es diferente, en cuanto pl
pasó de una evaluación cuantitativa a otra cualitativa que llevaba implí­
favorece ellaisseferismo t
cita la conformación de comités de evaluación con participación de
padres y alumnos; dicha transformación suponía la elaboración de Los maestros han pasa,
boletines evaluativos y de apreciaciones frente al rendimiento acadé­ en el aula, o a ser un alur
mico de los estudiantes. legiar la cuestión disciplin
Más recientemente, al menos en Colombia, se ha pasado a una misión, tal como lo prop(
propuesta de evaluación por competencias, que privilegia marcos han retomado la tradicié
interpretativos provenientes de la psicología cognitiva. Paralela­ vencia, que han venido "
gobiernos escolares, y en
ética de los mínimos, han :
• Cf. Brunner (2000). de las futuras generaciom
7 Cf. Tenti (2003).

• Véase Bauman (2002). citado por Dussel (2005).


las implementadas por la
La contracara de esa tr
Gloria Calvo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 179

~desconocer que los suje­


modalidades y que, pese mente, el Ministerio de Educación ha establecido estándares para
luevas tecnologías modi­ las distintas áreas del conocimiento. Ante esta situación, el docen­
te ha debido modificar sus prácticas de aula. En primer lugar ha
1 Yla comunicación han necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la eva­
lucativa en la región. Son luación por competencias, y el sentido que tiene dentro de las mis­
lores en el aula, de mate­ mas el planteamiento de los estándares curriculares. A esto se suma,
. hipertextual, y de uso de la expedición de un decreto que ftia en un 5% el máximo de repi­
tencia. Entonces, ¿cuál ha sido el oficio del docente dentro de este
l oficio del docente. Más marco?
:er y, con frecuencia, de El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per­
cer que las nuevas gene­ misividad para que sus estudiantes cumplan con los logros estableci­
t televisión, el Internet y
dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustración
rr en las prácticas de aula que sienten sus alumnos más avent<Yados frente a aquellos que pasan
ms creencias fren te a la a los grados superiores con menores esfuerzos. Igualmente, se ha
lumnos de hoy.6 También enfrentado al hecho de que los resultados de sus alumnos en las eva­
.s generaciones, en una luaciones masivas no siempre sean los mejores, cuestionando, en con­
:ano de las cosas, tal como secuencia, la utilidad de la evaluación.
lstante frente a los retos
habla Dussel. 2.4. La presión por una escuela democrática

La expedición de la Ley General de Educación llevó implícita la cre­


ación de los gobiernos escolares y la elección del personero estudian­
esplazamiento en las for­ til. Esta nueva situación ha constituido un ~elón de fondo para las prác­
locente. Inicialmente, se ticas docentes en la institución escolar. Si bien la ~escuela colombiana
litativa que llevaba implí­ es diferente, en cuanto puede ser menos autoritaria una escuela que
ón con participación de favorece ellaisseferismo también es posible.
ponía la elaboración de Los maestros han pasado de ser la autoridad a no hacer presencia
te al rendimiento acadé­ en el aula, o a ser un alumno más. ¿Qué ha hecho el maestro? ¿Privi­
legiar la cuestión disciplinaria o reafirmar la función adulta en la trans­
bia, se ha pasado a una misión, tal como lo propone Dussel? Frente a esto hay maestros que
:, que privilegia marcos han retomado la tradición pedagógica y establecido pactos de convi­
gía cognitiva. Paralela- vencia, que han venido a reemplazar los manuales asociados a los
gobiernos escolares, y en el contexto de una propuesta basada en la
ética de los mínimos, han rescatado la responsabilidad en la formación
de las futuras generaciones. También, han aplicado pedagogías como·
las implementadas por la Escuela Nueva.
La contracara de esa transformación ha sido un maestro temeroso
180 Gloria Calvo La pregunta por la enseñam

e impotente, que ante el temor de una medida legal conocida como tas las vinculaciones a re!
acción de tutela, no actúa o privilegia la permisividad. ción en revistas del gren
nación al aula y el consal
2.5. Diversidad, inclusión y marginaJidad
2.7. Acceso a la carreré
Cada vez con mayor frecuencia llega a las aulas de clase una pobla­
ción disímil en lo cultural y en lo social. Para muchos alumnos la edu­ También se han modiJ
cación básica es la única posibilidad formativa y no cuentan con una docente y se ha abierto la
cultura académico-letrada que facilite sus aprendizajes. ciplina puedan concursa
Por otra parte, al docente, en su nuevo oficio le ha tocado enfren­ an ser cubiertos por pers
tar no sólo la marginalidad sino el desplazamiento, la informalidad y ción ha generado una te
la integración al aula
, de alumnos
.
con necesidades educativas espe­ maestro formado en las i
ciales. "Frente a situaciones que no entiende, que se le escapan, que 10 aulas de clase, personas q
desbordan" (Dussel, 2005:2), el docente tiene que hacer acopio de cre­ nares, carecen de la form
atividad; paciencia, comprensión, y hacer de médico, psicólogo, tera­ del docente por sentirse
peuta, en una clara manifestación de carencia de saberes -distintos ra suya.
al pedagógico-, necesarios para entender dichas situaciones. Por esta Todos los aspectos ante
razón recurre a colegas, los cursos de capacitación o la vinculación a parte, a los procesos de 1
redes de maestros que trabajen aspectos relacionados con su prácti­ ras de ser docente hoy. Ig
ca, con la esperanza de hacer mejor su labor. la formación del maestn
Al querer atender estas exigencias del contexto, el maestro pare­ desde la política como de
ciera tender a sacrificar su compromiso con el aprendizaje, y su acti­ por las funciones que de:
vidadJIa estado asociada a unaJabor de contención y de cuidado que generaciones.
afecta la evaluación de su trabajo, cuando se la mira asociada sólo a los Seguidamente, preten<
resultados de las evaluaciones de los alumnos, tal como lo expresa la textos, sigue vigen te la inv:
convocatoria a este seminario. es la pregunta por la ense

2.6. Maestro investigador

Los recientes procesos de acreditación de las instituciones educa­


tivas han llevado a privilegiar la investigación en los procesos de for­
9 La Expedición Pedagógica Nacional
mación de los docentes. Pareciera que se está formando un maestro prometidos con la sistematización de
que privilegia la teoría, pero que es incapaz de atender situaciones de 10 El Premio Compartir, adicional a un

tía en una institución española.


aula en contextos precarios. Ante la inexistencia del recurso, el docen­ n La revista Nodos y Nudos, de la Red
te carece de creatividad para hacer efectiva su enseñanza. da por la Universidad Pedagógica Na.
tica de los maestros en Colombia.
También se ha generado una segmentación entre los maestros que l' En Colombia tiene gran fuerza el F
investigan y aquellos que no lo hacen. Para los primeros, están abier- vada premia la mejor práctica docent
Gloria Calvo La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 181

ida legal conocida como


tas las vinculaciones a redes,9 las pasantías/o los concursos, la publica­
nisividad.
ción en revistas del gremio, Il a los premios.1 2 Para los otros la confi­
nación al aula y el consabido aislamiento.

2.7. Acceso a la carrera docente


aulas de clase una pobla­

muchos alumnos la edu­


También se han modificado las condiciones de acceso a la carrera
m y no cuentan con una
docente y se ha abierto la posibilidad de que personas de cualquier dis­
rendiz<yes.
ciplina puedan concursar para cargos que anteriormente sólo podí­
icio le ha tocado enfren­
an ser cubiertos por personas con formación pedagógica. Esta situa­
liento, la informalidad y
ción ha generado una tensión ya que, se ha devaluado el saber del
sidades educativas espe­
maestro formado en las instituciones pedagógicas y han llegado a las
que se le escapan, que lo
aulas de clase, personas que si bien tienen los conocimientos discipli­
que hacer acopio de cre­ nares, carecen de la formación didactica. A esto se suma, un malestar
médico, psicólogo, tera­ del docente por sentirse desplazado frente a una labor que conside­
cia de saberes -distintos rasuya.
:has situaciones. Por esta Todos los aspectos anteriormente considerados y asociados, en gran
tación o la vinculación a parte, a los procesos de reforma educativa, ilustran distintas mane­
acionados con su prácti­ ras de ser docente hoy. Igualmente, plantean una serie de retos para
la formación del maestro y reconfiguran su campo de saber tanto
ntexto, el maestro pare­ desde la política como desde las exigencias institucionales, pasando
el aprendizaje, y su acti­ por las funciones que debe asumir hoy la educación de las nuevas
ención y de cuidado que generaciones.
a mira asociada sólo a los Seguidamente, pretendo mostrar por qué, pese ,a estos nuevos con­
IS, tal como lo expresa la textos, sigue vigente la invariante que caracteriza el oficio docente, que
es la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje.

~ las instituciones educa­

tl en los procesos de for­

• La Expedición Pedagógica Nacional ha vinculado, como maestros expedicionarios, a docentes com­

tá formando un maestro
prometidos con la sistematización de experiencias.

le atender situaciones de
tO El Premio Compartir, adicional a una remuneración económica, ofrece la posibilidad de una pasan­

tía en una institución española.

cia del recurso, el docen­


ti La revista Nodos y Nudos, de la Red de Cualificación de Maestros en el ejercicio RED-CEE, lidera­

u enseñanza.
da por la Universidad Pedagógica Nacional, publica experiencias de aula y reflexiones sobre la prác­

tica de los maestros en Colombia.

<TI entre los maestros que

.. En Colombia tiene gran fuerza el Premio Compartir al mejor maestro, en el cual la empresa pri­

os primeros, están abier­ vada premia la mejor práctica docente documentada.

182 Gloria Calvo La pregunta por la enseñan:

3. El oficio docente El oficio del docente, e


diagnóstica para encontl
La discusión sobre si el maestro es o no un profesional, ha sido bas­ adecuadas para diferent
tante frecuente en los últimos años. El interés de la misma está rela­ la necesidad de atendeI
cionado con la posibilidad de dar un mayor estatuto a un oficio que poblacionales y pregunta
es uno de los más antiguos en las sociedades modernas. define las estrategias y rr
En un monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación dedi­ la enseñanza y el aprendí
cado a la formación docente, Mariano Fernández Enguita, profesor del plan de estudios o dentn
Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca, discute el Los cambios acelerade
sentido de las profesiones y distingue entre liberales y burocráticas. Lo de la distancia intergeneJ
más relevante de su discusión es la afirmación relacionada con que la vida y de trabajo, han he
profesión docente ~o es ni liberal ni burocrática, sino democrática. Fun­ ria, ya no sea suficiente.l
damenta su afirmación diciendo que el ejercicio autónomo e indivi­ bios en el sistema educati
dual en la enseñanza no existe, pues aunque los docentes pueden dar de lo que constituye la fa
clases particulares o mantener academias privadas, esto queda entera­ Cuando los alumnos (
mente separado de la acreditación pública del conocimiento, que sólo manera uniforme de trat
pueden llevar a cabo las instituciones (Fernández Enguita, 2001:53). biaban, y el maestro se fa]
Tampoco es equivalente a la profesión docente el ejercicio asocia­ ante una situación de inl
do, pues aunque un centro de enseñanza puede estar constituido por docente necesita recomp
un grupo de profesores, su validez la da sólo la autorización oficial. "La tinua dinámica entre ens
licencia y el mandato, en suma son ahora institucionales, no persona­ ta reflexionar sobre su pr¿
les (residen en la escuela y no en el profesor, como también en la igle­ riencias que lo lleven a n
sia y no en el pastor; en la embajada y no en el diplomático, en la poli­ problemas.
cía y no en el agente, etcétera)" (Fernández Enguita, 2001:53). Esta continua espiral es
La categorización del oficio del docente como una profesión demo­ cio docente como profesic'
crática, da cabida a la participación, a la elección y al sentido de ser­ la mediación que puede h:
vicio público. vertir los centros de enseÍ
Fernández Enguita afirma que el maestro tiene un conocimiento nes escolares en sistemas
profesional en cuanto está asociado con la capacidad de diagnóstico, como profesión democrá
con la posibilidad de decidir acertadamente la rutina para la tarea o sos personales, los organi:,¡
el problema. Para él, el maestro se enfrenta en el aula a un problema hacer frente a la diversida
o situación ante el cual debe definir una serie de estrategias, una Tal como lo afirma Du
~ecuencia de operaciones que corresponden a un proyecto. En este
particular con el conocimi
sentido, hace referencia a un cuerpo de conocimientos que ajusta aprenden. Debe conocer
según la situación y que reacomoda según los resultados. Podría uno a la vez ser competente er
recordar la propuesta de Dewey frente a la estructuración de una tarea Estas afirmaciones me J
de aprendizaje. de caracterizar el saber pe
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 183
Gloria Calvo

El oficio del docente, como profesión, está asociado a esa capacidad


diagnóstica para encontrar las formas de aprendiz~e y de enseñanza
_profesional, ha sido bas­ adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene
és de la misma está rela­ la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos
estatuto a un oficio que poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. Así,
modernas. define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar
icana de Educación dedi­ la enseñanza y el aprendiz~e de aquello que haya definido dentro del
plan de estudios o dentro de su propuesta curricular.
dez Enguita, profesor del
Los cambios acelerados de la sociedad actual, el acrecentamiento
1de Salamanca, discute el
de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de
Jerales y burocráticas. Lo
vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesa­
n relacionada con que la
ria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cam­
:a, sino democrática. Fun­
bios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualización
cicio autónomo e indivi­
de lo que constituye la formación docente.
los docentes pueden dar
Cuando los alumnos eran iguales, existía un patrón común y una
vadas, esto queda entera­
manera uniforme de tratarlos. Los objetivos y los contenidos no cam­
~I conocimiento, que sólo
biaban, yel maestro se formaba con estudios tempranos y breves. Hoy,
ldez Enguita, 2001:53).
ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual, el
icente el ejercicio asocia­
docente necesita recomponer su saber constantemente, en una con­
ede estar constituido por
tinua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por tal razón, necesi­
a autorización oficial. "La
ta reflexionar sobre su práctica, y buscar nuevos conocimientos y expe­
titucionales, no persona­
riencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos
como también en la igle­
problemas.
~l diplomático, en la poli­
Esta continua espiral es la que define el sentido democrático del ofi­
Enguita, 2001:53).

cio docente como profesión democrática. La profesión democrática es


Imo una profesión demo­

la mediación que puede hacer de la educación un derecho; puede con­


cción y al sentido de ser­
vertir los centros de enseñanza en escuelas públicas y las organizacio­
nes escolares en sistemas flexibles y abiertos. El oficio del docente
) tiene un conocimiento
como profesión democrática permitiría una sinergia entre los recur­
apacidad de diagnóstico,
sos personales, los organizativos y los comunitarios, con el objetivo de
la rutina para la tarea o
hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación.
:n el aula a un problema
Tal como lo afirma Dussel, el docente necesita tener una relación
¡erie de estrategias, una
particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que
n a un proyecto. En este
aprenden. Debe conocerlos desarrollos científicos y disciplinares, y
mocimientos que ajusta
a la vez ser competente en su enseñanza.
)s resultados. Podría uno
Estas afirmaciones me llevan a ratificar mi propuesta en el sentido
TUcturaCÍón de una tarea
de caracterizar el saber pedagógico como invariante del oficio docen­
184 Gloria calvo
La pregunta por la enseñan

te. Recordemos que este saber está abierto, continuamente se recon­


La pregunta por la er:
figura, está atravesado por las políticas, pero también atiende a las con­
Es necesario que el ma€:
diciones de enseñanza y de aprendizaje. El saber pedagógico posibi­
litaría recoger todas las demandas que recaen sobre el docente y le que le permita el manejo
permitirían tomar una postura sobre las mismas, como también com­ los contextos, los del aUJ
También, es necesari(
prender por qué los discursos y las políticas vuelven prioritarias unas
lar y los retos que tiene,
demandas y relegan otras. El saber pedagógico también permite aten­
no es la única que educ
der el nuevo contexto de la actividad docente, donde el alumno ya
no es una tábula rasa y el maestro incita al alumno a un proceso de como autoridad y a prol
La tensión que propo
aprendizaje que involucra sus condiciones de educabilidad.
las nuevas generaciones
La noción de saber pedagógico, y la propuesta de que la pregunta
quizá amerita un nuevo
por la enseñanza y el aprendizaje es la que define el oficio del docen­
lo amerita el análisis de
te, también permite la definición del nuevo contexto de la práctica
regulación y estandariza
pedagógica, que ahora es vista como un trab.yo más colectivo que invo­
Quizá sea necesario (
lucra la institución y la comunidad educativa.
Propicia, asimismo, condiciones para atender las dificultades de xionar con ellos sobre h
mejor formación para <l
enseñar y de aprender en un "contexto de modernidad líquida en
donde la incertidumbre, la flexibilidad y la novedad, aparecen como los nuevos contextos en
ejes de estructuración de la vida social" (Dussel: 2005, 17). Mucho se ha dicho qu
do y no de gobierno. Lo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje, como invariante del
política incide en el ofi<
oficio docente, recogería los dos modelos escolares que según Dussel
caso de Colombia, incidi
(2005: 8 y 9) parecen abrirse paso en la actualidad: la escuela como un
manera lo hizo la adapt:
centro social, que educa en valores y organiza la conducta de los futu­
El maestro, como pro:
ros ciudadanos para la vida en común; y la escuela como lugar de
es necesario formalizar!
aprendizaje, con el privilegio del saber experto, la multiplicidad y
teoría, hacer acopio de ~
riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación permanente.
de la Educación para rec
necesario reconocer las
contextos de cambio.
4. ¿Qué hacer?
La pregunta por la en:
Ante todo es necesario rescatar el oficio del docente, y esto pasa por­ gunta válida para el ofic'
vos contextos; es decir, SI
que no sea sólo sujeto de políticas. El oficio del docente es crucial para
la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el de posibilidad que plant
aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio pertinentes
y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos·
sociales y culturales de los educandos.
Gloria calvo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 185

:ontinuamente se recon­
ambién atiende a las con­ La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío.
iaber pedagógico posibi­ Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica
en sobre el docente y le que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer
nas, como también com­ los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos.
vuelven prioritarias unas También, es necesario que el docente entienda la institución esco­
:0 también permite aten­ lar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela
lte, donde el alumno ya no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol
:tlumno a un proceso de como autoridad y a proponer trabajos de aula más participativos.
e educabilidad. La tensión que propone Dussel frente a la autoridad, el legado para
Llesta de que la pregunta las nuevas generaciones, frente a la novedad que representa educar,
efine el oficio del docen­ quizá amerita un nuevo pacto social por la educación. De igual forma,
Icontexto de la práctica lo amerita el análisis de aquello que privilegia la escuela, disciplina,
o más colectivo que invo­ regulación y estandarización frente a la modernidad líquida.
Quizá sea necesario oir de nuevo a los gremios docentes, y refle­
:nder las dificultades de xionar con ellos sobre las propuestas más acertadas para definir una
modernidad líquida en mejor formación para atender lo que significa el oficio docente en
lovedad, aparecen como los nuevos contextos en los que debe desarrollarse.
sel: 2005, 17). Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Esta­
~aje, como invariante del
do y no de gobierno. La manera como se sobreponen directrices de
:olares que según Dussel política incide en el oficio docente. La fusión de instituciones, en el
idad: la escuela como un caso de Colombia, incidió en la autonomía institucional. De la misma
lla conducta de los futu­ manera lo hizo la adaptación de estándares.
escuela como lugar de El maestro, como profesional de la pedagogía, posee un saber, pero
terto, la multiplicidad y es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la pI.;áctica, recurrir a la
movación permanente. teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias
de la Educación para reconfigurar este saber. Sin embargo, también es
necesario reconocer las limitaciones del oficio docente en los nuevos
contextos de cambio.
La pregunta por la enseñanza y el aprendiz::ye sigue siendo una pre­
docente, y esto pasa por­ gunta válida para el oficio docente, sólo que cambia frente a los nue­
:l docente es crucial para vos contextos; es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones
a por la enseñanza y el de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.
s de estudio pertinentes
~ atiendan los contextos·
liSti Gloria Calvo

Bibliografía

Brunner, J. J. (2000), Educación y escenarios de futuro: Nuevas tecnologías y sociedad


de la información, documento de trab.yo, PREAL, n° 16.
Caballero, P., y Aldana E. (comps.) (1997), La Reforma Educativa en Colombia. Desa­
fíos y Perspectivas, Bogotá, PREAL-Instituto SER de Investigación, Tercer El tra
Mundo Editores.
Calvo, G. (1996), "Los proyectos educativos institucionales y la formación de
docentes", en: Revista Colombiana de Educación 33, Bogotá D. C., cruP, Uni­
versidad pedagógica Nacional, 1996.
Calvo, G., Mina, A. y Cera, A. (2001), El Aula Reformada. Un análisis de las prácticas
pedagógicas en la lectura y escritura a la luz de la reforma educativa, Bogotá, UPN-CIAS,
Arfo Editores e Impresores.
Camargo, M. y Ávila, R. (1999), La Utopía de los PE! en el laberinto escolar, Bogotá El texto de Dussel de
D. C, COLCIENCIAS-CruP-UPN-PIlE, Ediciones Ántropos.
Dewey, J. (1997), Democracia y educación, Madrid, Morata.
muy lúcida sobre gran pa
Dussel, I. (2006), "Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional rar actualmente una situa
del oficio docente", en: Tenti Fanfani, E. (comp.), El oficio docente de docente ciones entre los profesOl
vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, Buenos Aires, Siglo XXI. cambios sufridos por la:
Femández Enguita, M. (2001), "A la busca de un modelo profesional para la escolar y sobre la configu
docencia: ¿liberal, burocrático o democrático?", en: Revista Iberoamericana de contribuciones de algunl
Educación 25, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
al estudio de la escuela,
Ciencia y la Cultura, pp. 43-64.
Tenti Fanfani, E. (2003), "La escuela y los modos de producción de la hegemo­ ca, hasta un análisis crítie
nía", en: Revista Colombiana de Educación 45, Bogotá D. C., CIUP, Universidad discusión se desarrolla d
Pedagógica Nacional, Arfo Editores e Impresores, pp. 2040. es digno de integrar un J
tico de la escuela en nu
la par de estas cualidad
indagación y búsqueda,
tímida, ante los desafíos
Por mi parte, ya lo he i:
están apreciando muche
Al tratarse de un· tex
comentario tratar todos
lo tanto, voy a elegir al~
mis afinidades y mis intt
ro poder contribuir con

* Comentarios al trabajo de la prof


y organizacional del oficio docente
Gloria Calvo

: Nuevas tecnoÚJgías y sociedad


n° 16.
,a Educativa en CoÚJmhia. Desa­
R de Investigación, Tercer El trabajo y el saber del docente:
lcionales y la formación de
nuevos y viejos desafíos*
'3, Bogotá D. C., CIUP, Uni­
Menga Lüdke
ida. Un análisis de las prácticas
educativa, Bogotá, UPN-CIAS,

en el laberinto escolar, Bogotá


Ántropos.
El texto de Dussel desarrolla una discusión bien fundamentada y
Irata. muy lúcida sobre gran parte de los problemas que contribuyen a gene­
texto social y organizacional rar actualmente una situación de incomodidad, de malestar, en las rela­
l.)' El oficio docente de docente ciones entre los profesores y la sociedad. Focaliza los impactos de los
Mres, Siglo XXI. cambios sufridos por la sociedad y cómo se reflejan en la institución
nodelo profesional para la escolar y sobre la configuración del oficio docente; trae a discusión las
en: Revista Iberoamericana de
contribuciones de algunos de los más vigentes autores que se dedican
icanos para la Educación, la
al estudio de la escuela, desde la perspectiva de su evolución históri­
, producción de la hegemo­ ca, hasta un análisis crítico de su papel y sus problemas hoy en día. Esta
tá D. c., CIUP, Universidad discusión se desarrolla de un modo tan claro y cuidadoso que el texto'
;, pp. 20-40. es digno de integrar un repertorio básico introductorio al estudio crí­
tico de la escuela en nuestros cursos de formaci§n de profesores. A
la par de estas cualidades, logra mantener un tÓno estimulante, de
indagación y búsqueda, muy alejado de una posición conformista o
tímida, ante los desafios enfrentados por la escuela y los profesores.
Por mi parte, ya lo he introducido entre colegas y estudiantes, que
están apreciando mucho su lectura.
Al tratarse de un texto muy abarcativo, no sería posible en este
comentario tratar todos los aspectos considerados en el mismo. Por
lo tanto, voy a elegir algunos de los que considero más próximos a
mis afinidades y mis intereses de investigación, sobre los cuales espe­
ro poder contribuir con algunas reflexiones y sugerencias.

* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
188 Menga Lüdke El trabajo y el saber del doct

La constatación de que los permanentes cambios ocurridos en la La percepción de la al


sociedad no son acompañados sincrónicamente con cambios en la goniza los dos modelos 1
escuela, está muy bien explicitada en la ponencia. En apoyo de esta escuela en una perspectiv,
constatación, se aportan análisis de varios autores se traen como la tro de ella. Reconozco la
expresiva imagen propuesta por Giddens (2000) de institución cascarón, dirección y me propongo
que da la incómoda idea de una escuela que mantiene a lo largo del minan en ese sentido. Te]
tiempo una superficial apariencia de cumplimiento de funciones, pero la educación brasileña, s;
que en verdad se viene deteriorando y deshaciendo, a tal grado que rencias respecto de la de
se vacía en su interior. Son muchas las reflexiones suscitadas por esta mos lejos de asegurar la (
imagen fuerte y provocativa. No se puede más que responder que hay si bien hemos logrado ga
un factor resistente, tal vez residual, en la composición de la institu­ al 97 % de ellos, motivo (
ción escolar, que la hace parecer casi permanentemente igual, por no embargo, este acceso no 1
decir inmutable. ESte factor aflora en las relaciones entre alumnos y pleta de cada alumno po,
profesores, en la estructuración en series y clases o grupos, en la dis­ mucho menos que sean é:
posición del mobiliario, en la jerarquía del cuerpo administrativo y enseñanza de calidad. Es
en otros aspectos, expuestos visiblemente ante la sociedad, que sigue gran parte de nuestros jó,
viendo a la escuela como la misma institución. más que inalcanzable, in;
A pesar de esta aparente inmovilidad, sin embargo, varias funciones ñanza que ofrezca! Para 1
nuevas se le vienen atribuyendo a la escuela, algunas antes conside­ a la escuela, o pasaron po
radas específicas de la familia, como la transmisión de valores y la for­ titución aparece como la
mación de los futuros ciudadanos. Dentro de la crisis vivida por la digna a la que tendrían d
escuela, reflejo a su vez de la crisis de la propia sociedad, dos confi­ Pero ¿cómo ven la ins
guraciones se presentan como respuesta, según la autora: la escuela vista oportunidad de frecuenu
como un centro socia~ preocupada por los valores y la conducta de los ción hecha, en 2005, entI
alumnos, y la escuela vista como un lugar de aprendizaje, volcada a la ins­ gran Sao Paulo (3.000 de
trucción cognitiva, con base en el saber especializado y en recursos pro­ culares), para estudiar el
pios de la didáctica y la innovación permanente. Estas dos configura­ Taille y E.H. de la Taille,
ciones aparentemente se presentan como respuestas excluyentes tres años que suceden a 1
do, por 10 tanto, sus alum
en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contri­ lar. Sus opiniones tienen
buye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. Sin embar­ dos de la investigación, 1
go, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en rela­ jóvenes intenogados cor
ción al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con
mente después de la fam
las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en
herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafios de sideran como mayor fue!
la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la rele­ do sólo ante padres y ami
vancia de esa transmisión. (Dussel, 2005, p. 8) problemas de la sociedad'
el lugar más indicado par
Menga Lüdke · y e I sa b er d eI
EI trab aJo d
ocente: "
nuevos y vieJos d esa f'lOS 1264 3 7189
cambios ocurridos en la La percepción de la autora sobre la pobreza del análisis que anta­
lente con cambios en la goniza los dos modelos me parece clave para intentar entender la
lencia. En apoyo de esta escuela en una perspectiva de integración, y el papel del profesor den­
tutores se traen como la tro de ella. Reconozco la necesidad de un esfuerzo de análisis en esa
JO) de institución cascarón, dirección y me propongo señalar algunas contribuciones que se enca­
! mantiene a lo largo del nrinan en ese sentido. Tengo en la mira más inmediata la realidad de
tiento de funciones, pero la educación brasileña, sabiendo que ésta, por cierto, presenta dife­
aciendo, a tal grado que rencias respecto de la de otros países latinoamericanos. Todavía esta­
:iones suscitadas por esta mos lejos de asegurar la escolaridad básica a todos nuestros jóvenes,
ls que responder que hay si bien hemos logrado garantizar por lo menos el acceso a la escuela
)mposición de la institu­ al 97 % de ellos, motivo de orgullo para gobernantes anteriores. Sin
lentemente igual, por no embargo, este acceso no representa garantía de una trayectoria com­
aciones entre alumnos y pleta de cada alumno por los ocho años obligatorios según la ley, ni
lases o grupos, en la dis­ mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una
cuerpo adnrinistrativo y enseñanza de calidad. Este breve cuadro permite deducir que para
te la sociedad, que sigue gran parte de nuestros jóvenes la escuela todavía representa un sueño
más que inalcanzable, inalcanzado, ¡sin importar la calidad de ense­
mbargo, varias funciones ñanza que ofrezca! Para la gran masa de jóvenes que nunca fueron
., algunas antes conside­ a la escuela, o pasaron por ella sólo durante unos pocos años, esta ins­
rUsión de valores y la for­ titución aparece como la puerta que no se abrió, hacia una vida más
de la crisis vivida por la digna a la que tendrían derecho.
'pia sociedad, dos confi­ Pero ¿cómo ven la institución escolar los jóvenes que tuvieron la
[l la autora: la escuela vista oportunidad de frecuentarla? A esa pregunta responde una investiga­
~res y la conducta de los ción hecha, en 2005, entre 5.160 alumnos de la enseñanza media del
-endizaje, volcada a la ins­ gran Sao Paulo (3.000 de escuelas públicas y 2.160 de escuelas parti­
uizado y en recursos pro­ culares), para estudiar el universo de valores en el que viven (Y. de la
ate. Estas dos configura­ Taille y E.H. de la Taille, 2005/06). La enseñanza media designa los
puestas excluyentes tres años que suceden a los ocho de la escolaridad obligatoria, estan­
do, por lo tanto, sus alumnos muy familiarizados con la realidad esco­
:uidado y que no contri­ lar. Sus opiniones tienen así un peso considerable. Según los resulta­
la sociedad. Sin embar­ dos de la investigación, la escuela es considerada por el 70% de los
análisis es pobre en rela­
~scolar, a qué hacer con
jóvenes interrogados como la institución más confiable, inmediata­
que queremos pasar "en mente después de la familia. Los profesores están entre quienes con­
lantearse los desafios de sideran como mayor fuente de influencia sobre sus valores, perdien­
sobre !ajusticia y la rele­ do sólo ante padres y amigos. En relación con el conocimiento de los
problemas de la sociedad y cómo enfrentarlos, la escuela aparece como
el lugar más indicado para el 70%. Cuando se trata del desarrollo per­
190 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del doc

sonal, también es apuntada como importante por cerca del 70% de los
esperadas de todos por
estudiantes investigados, mientras que para el desarrollo social la cifra
poco en el trabajo de F
sube a más del 90%. Se puede divisar por los datos del estudio una ima­
insight clarificador sobre
gen m~y positiva en relación con la escuela en jóvenes que compar­
básica, ha contribuido m
t~n la Vida de esta institución hace por lo menos ocho años y que con­
te (Perrenoud, 2002). Vl
tmúan, como se puede inferir, confiando en ella para su propio
de la clientela compulsor
desarrollo personal y el de su país.
trab~o del profesor, espe
Esta prueba de confianza en la escuela, ofrecida por sus destinata­
la dificultad de controlar
rios principales, los alumnos, nos estimula a buscar recursos que ayu­
a hacer algo que no ele~
den a enfrentar el cuestionamiento planteado por Dussel en su texto:
10 había notado Waller, el
¿ qué pasa con el ofzcio docente frente a todos estos cambios? La autora avan­
1965), también mencion
za la reflexión sobre algunos puntos neurálgicos del complejo oficio
en el trabajo del profesOl
y la compleja formación del profesor, sobre los cuales me gustaría agre­
nes, para lo cual no hay
gar algunas contribuciones que iluminan aspectos todavía oscuros de
El problema del aislami<:
este métier.
ree, cuando analiza la sit
~avi~ Labaree, un investigador americano que hoy trabaja en la
cunscripto el profesor, ob
Umversldad de Stanford, se ha dedicado a discutir algunos de estos
lidad de controlar a sus,
as~ectos, especialmente en un artículo sobre la naturaleza del magis­
sala de clase, o su reino,
teno y de la preparación para él, vistas como un conjunto de prácti­
también ya clásico estudi<
cas difíciles que parecen fáciles... (Labaree, 2000). El trab~o señala varios
cómo esa situación de a:
~roblemas que cercan esta ocupación, haciendo muy difícil su prác­
ciendo a un profesor que
tica, tales como: a) La dependencia de la cooperación del cliente, sin
lización retroactiva, es dl
la cual no se puede verificar una actuación exitosa, como ocqrre en
profesores que 10 marcar
la relación entre el profesor y sus alumnos; b) El problema de la clien­
duciendo modelos exito
tela compulsoria, exactamente la situación del alumno de la educación
enseñanza a lo largo del t
básica, obligatoria por ley, tan bien descripta por Perrenoud en un
teras casi infranqueable
libro originado en su tesis de doctorado (Perrenoud, 1984). Este autor
beneficiarse con soluci01
visualiza la situación de un niño de cinco o seis años, que de repente
mos problemas que los ::J
se ve arrancado de sus juguetes, de su tiempo libre y ubicado en una
Finalmente, Labaree
sala, en medio de otros 30 niños completamente desconocidos, que
dumbre sobre la efectivic
deben permanecer así ubicados durante horas, frente a una señora
lo que se corresponde b
también desconocida, haciendo cosas que ella ordena y que pueden
incluso dio nombre a un
o no ser interesantes (eventualmente lo son, pero no siempre... ). Estas
dir en la incertidumbre"
actividades deben ser cumplidas a tiempo y en horario, pues de este
mitirse postergar una dl
cumplimiento va a depender la evaluación de cada alumno, la cual ocu­
un alumno sólo porque
rrirá justamente en el mismo momento para todos ellos (al final del
decidirse inmediatamen
año o del semestre) quienes deben demostrar las mismas habilidades
niente, padeciendo sin (
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 191

: por cerca del 70% de los


:1 desarrollo social la cifra esperadas de todos por igual, por distintos que sean. Me detuve un
fatos del estudio una ima­ poco en el trabajo de Perrenoud, pues, además de brindarnos un
. en jóvenes que compar­ insight clarificador sobre lo compulsorio de la escuela de educación
nos ocho años y que con- básica, ha contribuido mucho para develar misterios del oficio docen­
en ella para su propio te (Perrenoud, 2002). Vuelvo al trabajo de Labaree sobre la cuestión
de la clientela compulsoria de la escuela, un aspecto desafiante para el
frecida por sus destinata­ trabajo del profesor, especialmente para el iniciante, al sentir en la piel
buscar recursos que ayu­ la dificultad de controlar a un grupo numeroso de clientes, obligados
lo por Dussel en su texto: a hacer algo que no elegirían voluntariamente si pudieran, como ya
~ cambios? La autora avan­ lo había notado Waller, en su obra clásica The Sociology ofTeaching (1932­
sicos del complejo oficio 1965), también mencionada por Labaree. c) Otro problema que pesa
IS cuales me gustaría agre­
en el trabajo del profesor es la administración de sus propias emocio- .
>ectos todavía oscuros de nes, para lo cual no hay manuales o reglas que seguir o enseñar; d)
El problema del aislamiento estructural también es citado por Laba­
10 que hoy trabaja en la ree, cuando analiza la situación de autosuficiencia en la que está cir­
:liscutir algunos de estos cunscripto el profesor, obligado a desarrollar por cuenta propia la habi­
~ la naturaleza delmagis­ lidad de controlar a sus alumnos, antes que ellos lo controlen, en su
o un conjunto de prácti­ sala de clase, o su reino, como a algunos les gusta decir. Lortie, en su
). El trabajo señala varios también ya clásico estudio titulado The school teacher (1975) , ayuda a ver
!ndo muy difícil su prác­ cómo esa situación de aislamiento y autosuficiencia termina favore­
)peración del cliente, sin ciendo a un profesor que se autoforma dentro de un proceso de socia­
exitosa, como ocurre en lización retroactiva, es decir, dirigida hacia ejemplos inspiradores de
El problema de la clien­ profesores que lo marcaron en su propia historia escolar. Así, va repro­
l alumno de la educación duciendo modelos exitosos, a su parecer, y cons.-;rvando un tipo de
~ por Perrenoud en un
enseñanza a lo largo del tiempo. Este aislamiento también levanta fron­
enoud, 1984). Este autor teras casi infranqueables entre los propios docentes, que dejan de
eis años, que de repente beneficiarse con soluciones encontradas por sus colegas para los mis­
) libre y ubicado en una mos problemas que los afligen.
,ente desconocidos, que Finalmente, Labaree plantea el problema de la crónica incerti­
ras, frente a una señora dumbre sobre la efectividad de la enseñanza por parte del profesor. Es
la ordena y que pueden lo que se corresponde bien con el lema creado por Perrenoud, que
ero no siempre ... ). Estas incluso dio nombre a uno de sus libros: "actuar en la urgencia y deci­
:n horario, pues de este dir en la incertidumbre" (Perrenoud, 1996). El profesor no puede per­
:ada alumno, la cual ocu­ mitirse postergar una decisión respecto de un problema vivido por
todos ellos (al final del un alumno sólo porque carezca de certeza sobre su eficacia. Necesita
r las mismas habilidades decidirse inmediatamente, por la solución que le parezca más conve­
niente, padeciendo sin embargo toda la angustia de no saber a cien­
192 Menga Lüdke El trabajo y el saber del doc

cia cierta cuál era la mejor, pero el alumno no puede esperar. Esta cialidades a sus clientes,
incertidumbre no proviene solamente del carácter urgente de la deci­ el caso de los médicos),
sión a tomar, sino de otros varios factores, como señala Labaree. Con­ entregan cada día, en su
fluyen en ella la complejidad del fenómeno educativo y de la propia por volverse cada vez m(
tarea de enseñar, siempre orientada por múltiples objetivos y dirigi­ lleguen a aprender sin Sl
da a diferentes clientes, implicando enormes dificultades en el desa­ fican su especialidad, aba!
fio de intentar verificar su eficacia e incluso el cumplimiento de sus te, cosa que otros profesi
objetivos. Varias de las ideas pres,
Tras la presentación de esta lista de problemas, Labaree lanza esta otros autores que estudiar
afirmación: "si el magisterio es realmente una práctica tan difícil como doncle (1991 y 1993) YA
informé aquí, entonces no hay ninguna forma de práctica profesio­ autor logra, sin embargo
nal más exigente, excepto, tal vez, la formación de profesores" (p. 231). miento de orgullo, o alge
Sin embargo, el p;opio autor reconoce que, a pesar de todas las difi­ que se ocultan tras un of
cultades enfrentadas en el magisterio, como es de público conoci­ cierta nobleza en el ejerci
miento, éste sigue siendo considerado como ajob that seems easy, un tra­ alumnos), así como alosf
bajo que parece fácil, incluso a los ojos de los propios candidatos a empeñándose en el desar
profesores. Esto se explica en parte, según el autor, por la familiari­ les, desprendiéndose de !
dad que tienen estos candidatos con el trab.yo de los profesores que una situación muy distinl
los acompañaron a lo largo de muchos años de escolaridad, lo que áreas, todos ellos habiend
los lleva a suponer que pueden fácilmente reproducir los comporta­ fesores en su educación b~
mientos, las acciones de sus antiguos profesores, cuando empiecen a el interesante trab.yo de 1
dar clases. Lo que ellos no ven, sin embargo, es que este aprendizaje te "En casa de herrero, Cl
por observación (y de memoria) no les permite el acceso a las razones, Maurice Tardif es otro
reflexiones, estrategias, alternativas, cuyos análisis preceden las accio­ bución al estudio de la p
nes de sus modelos, cosa que los cursos de preparación de profeso­ lo largo de muchos años
res intentan hacer, encontrando, según Labaree, una fuerte resisten­ minó siendo tratado acad
cia por parte de los formandos. ra un equipo numeroso, I
Otras características de la ocupación del profesor contribuyen a sidades de Canadá, dentr,
subestimar este oficio, como el hecho de que sus saberes y habilida­ (Centre de Recherche In
des parecen comunes a todos los adultos, la falta de un conocimien­ fession Enseignante), y d4
to sustantivo que los cursos preparatorios deberían brindar a sus for­ de una nueva institución
mandos para que puedan dar clase; lo cual no los libra de ser Haute École Pédagogique
responsabilizados por todas las deficiencias en términos de conoci­ la HEP-BEJUNE. Esta insl
mientos demostradas por los profesores por ellos formados. Aporto de su bien cuidado bolel
también una comparación hecha por Labaree, entre el magisterio y experimentar y estudiar
otras ocupaciones, pues señala con vehemencia su carácter casi qui­ mas que rodean la forma(
jotesco: en tanto la mayoría de los profesionales "venden" sus espe- tunidad ofrecida a un inve
Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 193

f no puede esperar. Esta cialidades a sus clientes, sin develar sus misterios (especialmente en
rácter urgente de la deci­ el caso de los médicos), los profesores no las "venden", sino que las
mo señala Labaree. Con­ entregan cada día, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza
educativo y de la propia por volverse cada vez menos necesario, ansiando que sus aprendices
iltiples objetivos y dirigi­ lleguen a aprender sin su ayuda. "Al obrar así los profesores desmiti­
s dificultades en el desa­ fican su especialidad, abandonando la fuente de poder sobre el clien­
>el cumplimiento de sus te, cosa que otros profesionales preservan tan celosamente" (p.233)
Varias de las ideas presentadas por Labaree son tratadas también por
emas, Labaree lanza esta
otros autores que estudian la profesión docente, especialmente R. Bour­
, práctica tan difícil como
doncle (1991 y 1993) YA Novoa (1995). En el trabajo mencionado el
ma de práctica profesio­
autor logra, sin embargo, además de estas ideas, transmitir un senti­
n de profesores" (p. 231).
miento de orgullo, o algo semejante, al destacar las dificultades reales
a pesar de todas las difi­ que se ocultan tras un oficio que parece fácil y, sobre todo, al percibir
,o es de público conoci­
cierta nobleza en el ejercicio de un métierque se abre a sus dientes (los
'Z job that seems easy, un tra­
alumnos), así como a los futuros profesores en los cursos de formación,
los propios candidatos a
empeñándose en el desarrollo de su independencia como profesiona­
el autor, por la familiari­
les, desprendiéndose de su propio estatus y poder. La del docente es
yo de los profesores que
una situación muy distinta de la que se tienen profesionales de otras
IS de escolaridad, 10 que
áreas, todos ellos habiendo pasado, sin embargo, por las manos de pro­
'eproducir los comporta­
fesores en su educación básica. No puedo dejar de evocar en este punto
)res, cuando empiecen a
el interesante trabajo de E. Tenti Fanfani, denominado sugestivamen­
, es que este aprendizaje
te "En casa de herrero, cuchillo de palo" (Tenti, 2001).
te el acceso a las razones,
Maurice Tardif es otro autor que presenta una importante contri­
lálisis preceden las acdo­
bución al estudio de la profesión docente, habiendo desarrollado a
preparación de profeso­
lo largo de muchos años una perspectiva específica sobre lo que ter­
lree, una fuerte resisten-
minó siendo tratado académicamente como "el saber docente". Lide­
ra un equipo numeroso, que reúne a investigadores de varias univer­
profesor contribuyen a
sidaqes de Canadá, dentro de un Centro de Investigación, el CRIFPE
Le sus saberes y habilida­
(Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Pro­
falta de un conocimien­
fession Enseignante), y desempeña hoy también la función de rector
berían brindar a sus for­
de una nueva institución dedicada a la formación de profesores, la
ual no los libra de ser
Haute École Pédagogique, de Berna, delJura y de Neuchatel, en Suiza,
en términos de conoci­
la HEP-BEJUNE. Esta institución, que ya presentó el primer número
. ellos formados. Aporto
de su bien cuidado boletín Enjeux Pedágogiques (2005), se propone
ee, entre el magisterio y
experimentar y estudiar nuevas soluciones para los clásicos proble­
lcia su carácter casi qui­
mas que rodean la formación de docentes. Se trata de una rara opor­
lales "venden" sus espe-
tunidad ofrecida a un investigador experimentado para intentar poner
El trabajo y el saber del do
194 Menga Lüdke

cío docente, sin la preol


en práctica algunas de sus ideas, desarrolladas a lo largo de su ya larga
en épocas anteriores en
carrera de investigador, acompañado en su trayectoria con la óbser­
embargo, de la influenci
vación y el estudio por todo un equipo de estudiosos bajo su mando.
docentes, por esta cons
No quiero hacer volar demasiado mi imaginación, pero no puedo
específico, propio, en e:
refrenar mi entusiasmo por esta oportunidad ofrecida a un querido
encuentra tan perturbac
colega, cuyo trabajo es muy promisorio. .
En un trabajo recíent
En 1991 un trabajo de Tardif con dos colegas canadienses (Tardif,
las relaciones entre el pr
Lessard y Lahaye, 1991), publicado en una revista de gran divulga­
Tardify Zourhlal (2005)
ción académica de la época, introdujo en BrasilIa discusión sobre el
tuada en Canadá, alguna
saber docente. Todavía hoy este artículo sigue siendo una referencia
cusión en este texto. Tra
obligatoria en los estudios de posgrado que abordan el tema, si bie;n
investigación realizada ~
otras referencias han entrado también en escena, incluso de autona,
ria para enfrentar los PI
del propio Tardif, algunas ya traducidas, o incluso publicadas origi­
básica, sugieren los auto
nalmente en portugués (Tardif, 2000, 2002, 2005). La fina percep­
recer la aproximación en
ción y la descripción cuidadosa de esta propiedad específica de los pro­
es la investigación llamac
fesores, su saber, abrieron una perspectiva de estudios y de postura,
ambas instituciones entr<3
incluso en relación con la profesión docente, con repercusión sobre la
cada grupo sus especific
producción académica, los programas de los cursos de fonnación de
entre los dos tipos de par
profesores y la propia legislación respecto de estos cursos y la carrera
cación básica. Esta moda
docente. Más importante aun, los propios profesores empezaron a
desarrollada entre nosotr
reconocerse como productores de saber, más que como meros repe­
sentar una posibilidad de
tidores de saberes creados por otros profesionales. Como bien señala
versos -las dos culturas,
D. Bertaux (1985), la aparición de un concepto hace surgir a la luz
cios para ambos y tambié
la realidad de una idea que corría subterráneamente, a la espera del
Estos dos mundos están (
momento 'de revelarse; ese momento es ofrecido por el concepto,
sin razones de un lado y (
cuando la nombra. Claro que los profesores deben haber tenido siem­
investigación según el m
pre la certidumbre de que en su trabajo existe algo más allá de la sim­
todo el cuidado teórico y 1
ple aplicación de conocimientos específicos sobre lo que es necesa­
curso se dirige, de modc
rio enseñar en las diferentes disciplinas, y las maneras de hacerlo. Algo
ción de conocimientos, Ir
que se desarrolla en la experiencia docente, pero que no depend~ sólo
dirigido hacia la acción y ]
de ella, pues deriva de una combinación de factores que se conjugan
blemas cotidianos. Las ve
durante el trabajo de interacción entre profesores y alumnos. Estos fac­
discurso quiere alcanzar
tores se vinculan a diferentes órdenes, muy bien analizados por varios
enunciado académico. C
autores empeñados en el estudio de esta importante cuestión, entre
tracto y poco relacionad4
los cuales Tardifse cuenta como uno de los pioneros. No viene.al caso
un error, dicen ambos au
aportar aquí detalles de estos análisis, pero sí llamar la atención hacia
su importancia para el rescate, o la conquista, de la confianza en el ofi-
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 195
Menga Lüdke

cio docente, sin la preocupación de aclarar si tal confianza ya existió


a lo largo de su ya larga
;¡ en épocas anteriores en la historia del magisterio. No hay duda, sin
:rayectoria con la óbser­ embargo, de la influencia muy positiva, ejercida sobre el ánimo de los
tudiosos bajo su mando. docentes, por esta constatación de que son detentores de un saber
nación, pero no puedo específico, propio, en especial en la actualidad, cuando su ánimo se
d ofrecida a un qu~rido encuentra tan perturbado.
En un trabajo reciente, incluido en un dossier sobre la cuestión de
~gas canadienses (Tardif, las relaciones entre el profesor de educación básica y la investigación,
revista de gran divulga­ Tardify Zourhlal (2005) presentan, a partir de una investigación efec­
asilla discusión sobre el tuada en Canadá, algunas reflexiones muy oportunas para nuestra dis­
Le siendo una referencia cusión en este texto. Tras constatar, una vez más, la distancia entre la
abordan el tema, si bien investigación realizada en la universidad y aquella que sería necesa­
cena, incluso de autoría ria para enfrentar los problemas vividos en la escuela de educación
ncluso publicadas origi­ básica, sugieren los autores algunas iniciativas en el sentido de favo­
, 2005). La fina percep­ recer la aproximación entre las dos entidades polarizadas. Una de ellas
dad específica de los pro­ es la investigación llamada "en colaboración", en la cual miembros de
le estudios y de postura, ambas instituciones entran juntos en la tarea investigadora, aportando
con repercusión sobre la cada grupo sus especificidades, sin el establecimiento de jerarquías
¡ cursos de formación de
entre los dos tipos de participantes, los de la universidad y los de edu­
~ estos cursos y la carrera cación básica. Esta modalidad de investigación, que ya empieza a ser
profesores empezaron a desarrollada entre nosotros en Brasil (Fiorentini, 2004), puede repre­
ls que como meros repe­ sentar una posibilidad de construcción de un puente entre los dos uni­
males. Como bien señala versos -las dos culturas, como dicen Tardif y Zourhlal-, con benefi­
epto hace surgir a la luz cios para ambos y también para la propia investigación en educación.
leamente, a la espera del Estos dos mundos están cerrados en sí mismos, dicen los autores, no
recido por el concepto, sin razones de un lado y de otro. La universidad pauta su esfuerzo de
ieben haber tenido siem­ investigación según el modelo científico, académico, abstracto, con
te algo más allá de la sim­ todo el cuidado teórico y metodológico de un trabajo científico. Su dis­
s sobre lo que es necesa­ curso se dirige, de modo general, hacia la producción y comunica­
maneras de hacerlo. Algo ción de conocimientos, mientras que el discurso pedagógico está más
lero que no depende sólo dirigido hacia la acción y la búsqueda de soluciones prácticas a los pro­
factores que se conjugan blemas cotidianos. Las verdaderas dificultades aparecen cuando este
ores y alumnos. Estos fac­ discurso quiere alcanzar a los profesores, sin modificar su tenor de
)ien analizados por varios enunciado académico. Con razón los profesores lo consideran abs­
Lportante cuestión, entre tracto y poco relacionado con sus necesidades prácticas. Pero sería
,ioneros. No viene,al caso un error, dicen ambos autores:
í llamar la atención hacia
, de la confianza en el ofi-
196 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del de

pensar que todos los problemas discursivos están vinculados apenas al dis­
curso de la parte académica. En realidad, también el discurso.de los.pro­ ñar el papel de transmi
fesores es, a su modo, hermético, pues con mucha frecuencIa se CIerra investigadores y admini:
sobre sí mismo, planteando la práctica profesional como instancia auto­ Una obra reciente de:
rreferencial, que garantiza su propio valor y claridad. Se trata, en este sen­ Lisboa, agrega también
tido, de lo que podría llamarse "etnodiscurso", o sea, un discurso adecuado sión (Canário, 2005). A
a un grupo profesional que posee el mismo universo semántico y prag­
ponder, a partir de una n
mático de referencia. (p. 29)
tativa. Una primera grar
la cerca, es que la escuel
Como el estudio canadiense se realizó junto con diferentes grupos
nos, en "comunidades d
que componen la comunidad educacional, desde rep~es~n~tes de la
por el estudio" (p. 76). P
cúpula del Ministerio de Educación, pasando por smdlcalIstas y lle­
aliados, dentro de una f
gando a los profesores de la universidad y de la escuela básica, se puede
te, prescriptivamente, sir
considerar que obtuvo una visión bastante general sobre el problema
propio trabajo, en una n
para comunicar resultados de investigaciones en educación, que er~
categoría de aliados, dej<
uno de sus objetivos principales. Las constataciones no son muy optI­
ma". La escuela es un lu¡
mistas, ya que confirmaron la poca penetración de estos resultados
no para él, y donde el alUJ
en el universo de trabajo de la escuela básica, si bien se registra un cier­
Para que ella sufra la
to aumento en la frecuencia con que son leídos los informes sobre
el autor tres planes de ac
investigación, sobre todo por los profesores que participaron de pro­
escuela a partir de lo no
gramas de posgrado, y que por lo tanto ya están más familiarizad.os con
de su propia lógica. Gran
la jerga universitaria. Respecto de esto, los autores abren. una mtere­
ginan fuera de la escuela
sante discusión sobre la carencia de vehículos, y de profeSIOnales, que
escuela sea fecundada pe
se dediquen específicamente al pas3Je de las informaciones prove­
futuro. Recuerdo, a prop
nientes de investigaciones en educación para el personal de las escue­
(2005), sobre las diferell1
las, donde están los grandes beneficiarios que estas informaciones
la que deriva de su propi1
deberían alcanzar. Discuten la cuestión de la "traducción" sufrida, a
propias, y la que viene de
veces, por estas informaciones, que las convierte en indicaciones o nor­
alumnos, con estrategias t
mas de aplicación práctica inmediata, lo cual juzgan por completo
incluso opuestas a las dor
inconveniente. Será necesario estimular, desarrollar y acreditar a pro­
en el centro del enfrentar
fesionales de la academia que se dispongan a hacer el trabajo de pasa­
poner de una buena dosi
je de las informaciones de un discurso a otro, sin pérdida d~ su inte­
conciliarlas, por lo menm
gridad, sin desvirtuarla y con garantía de pleno aprovechamIento ~n
mita al alumno una traye l
ambos universos. La escuela básica se beneficiaría con las sugerencIas
saltos.
que muestran posibilidades de alcance en la práctica, con base y res­
Un segundo plan, de a
paldo de la investigación científica, y la universidad tendría, entre sus
el trab3Jo escolar. Con esto
miembros, a profesionales cuyo trabajo sería reconocido y recompen­
"expresión de sí", como Ul
sado en su carrera académica, por su capacidad especial de desempe-
enfado. Me vienen a la me:
Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 197

inculados apenas al dis­ ñar el papel de transmisor. Este tema merece atención por parte de
1 el discurso de los pro­ investigadores y administradores de instituciones universitarias.
ha frecuencia se cierra
Una obra reciente del estudioso Rui Canário, de la Universidad de
al como instancia auto­
ad. Se trata, en este. sen­ Lisboa, agrega también interesantes contribuciones a nuestra discu­
a, un discurso adecuado sión (Canário, 2005). Al preguntarse ¿qué es la escuela?, intenta res­
verso semántico y prag­ ponder, a partir de una mirada sociológica, no sin cierta dosis de expec­
tativa. Una primera gran respuesta, incluso en medio de la crisis que
la cerca, es que la escuela es un lugar de trabajo de profesores y alum­
o con diferentes grupos nos, en "comunidades de aprendizaje que tienen en común el gusto
sde representantes de la por el estudio" (p. 76). Profesores y alumnos allí deben trabajar como
o por sindicalistas y lle­ aliados, dentro de una profesionalidad que no se define previamen­
· escuela básica, se puede te, prescriptivamente, sino que se construye en concomitancia con el
neral sobre el problema propio trab.yo, en una nueva relación entre profesor y alumno, en la
s en educación, que era categoría de aliados, dejando el alumno de ser visto como "el proble­
dones no son muy opti­ ma". La escuela es un lugar donde se aprende mediante el trabajo, y
:ión de estos resultados no para él, y donde el alumno también actúa como productor de saber.
¡i bien se registra un cier­ Para que ella sufra la transformación necesaria son previstos por
~ídos los informes sobre el autor tres planes de acción: en primer lugar, es necesario pensar la
lue participaron de pro­ escuela a partir de lo no escolar. Será muy difícil modificarla a partir
n más familiarizados con de su propia lógica. Gran parte de los aprendizajes significativos se ori­
utores abren una intere­ ginan fuera de la escuela, de modo informal, y es importante que la
~, y de profesionales, que escuela sea fecundada por esas prácticas educativas, que señalizan el
as informaciones prove­ futuro. Recuerdo, a propósito, los análisis hechos por Daniel T. Thin
· el personal de las escue­ (2005), sobre las diferentes lógicas que se confrontan en la escuela:
lue estas informaciones la que deriva .de su propio ordenamiento interior, 'con sus estrategias
a "traducción" sufrida, a propias, y la que viene del exterior, del universo de las familias de los
rte en indicaciones o nor­ alumnos, con estrategias también propias, pero muy diferentes, a veces
lal juzgan por completo incluso opuestas a las dominantes en la institución. El profesor se ve
irrollar y acreditar a pro­ en el centro del enfrentamiento entre estas dos lógicas y necesita dis­
·hacer el trab.yo de pasa­ poner de una buena dosis de claridad y equilibrio para poder, si no
::>, sin pérdida de su inte­ conciliarlas, por lo menos encontrar un camino entre ellas, que per­
~no aprovechamiento en mita al alumno una trayectoria escolar completa, sin grandes sobre­
:iaría con las sugerencias saltos.
L práctica, con base y res­ Un segundo plan, de acuerdo con Canário, implicaría desalienar
~rsidad tendría, entre sus el trabajo escolar. Con esto se lograría que este trabajo fuera como una
reconocido y recompen­ "expresión de sí", como una obra, que se realiza con placer, y no con
iad especial de desempe- enfado. Me vienen a la mente las lecciones de B. Charlot (2000) sobre
198 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del do

las relaciones entre el alumno y el saber, y cómo éste va a resultar parte


integrante e importante de su construcción como sujeto, y no sólo una ción de las metodologías
fuente para la adquisición de otros conocimientos o saberes, de otro para abarcar toda la com
orden de importancia teórica y/o práctica. El saber por el saber, por los fenómenos comprer
10 que propicia para cada uno, individualmente, en el presente, y no discutido, desde hace m
en un posible futuro, que vendrá o no. La alegría, el placer del apren­ dores actuantes en el án
dizaje nos acompañan durante toda la vida, sin importar la edad o la del desarrollo de los abo:
etapa de la existencia por que se está atravesando. Por otra parte, es sidades que no podrían s
uno de los pocos placeres que tienen esta característica. desconocer, por cierto, 1
En un tercer plan para la transformación de la escuela, Canário Tuve oportunidad de tra
recuerda que es necesario pensarla a partir de un proyecto de socie­ que ya está por cumplir
dad, pues no sería posible promover la realización de la persona huma­ mente, en un cuarto pUIJ
na, por encima de tiranías o explotaciones, en medio de una socie­ especialista en investigac
dad cuyos valores son "10 opuesto a eso". "Profesores y alumnos hoy De una epistemología de
son en su co~unto prisioneros de los problemas y presiones que sur­ mología del sentido, y .d<
gen del déficit de sentido de las situaciones escolares" (p. 88). Es nece­ char, llevando a los actor
sario construir al mismo tiempo una nueva relación de los alumnos con y colectivas para estructu
el saber y otra forma de vivir la profesión por parte de los profesores. En suma, Canário co:
En lugar de transformar a los niños en alumnos, como se viene hacien­ importante entre los profc
do históricamente, la escuela del futuro debe "transformar a los alum­ la propia renovación y su
nos en personas" (p. 88). la "profesión del profeso]
Dentro de esta perspectiva de transformación de la escuela, el autor bre de profesión se supor
concibe al profesor como un agente de innovación, inserto en una ins­ cidad "de producir saben
titución que vive continuamente innovando. Rompiendo con una este aspecto el autor lame
visión del profesor como resistente al cambio, atribuye al docente el tido no de refuerzo de l~
papel de productor de este cambio. Pero, atención: no se trata de verlo como práctica reflexiva, si:
como un simple aplicador de saberes científicos y técnicos o tecnoló­ y hasta de su proletarizac
gicos producidos por especialistas exteriores a la institución escolar. una lógica fundante, corre
Se trataría de uná obra colectiva de aprendizaje de toda la comuni­ salvaguardar de la extinció
dad escolar, que implicaría reexaminar el papel de la investigación prácticos reflexivos, capa<
científica, tomando como base cuatro puntos. El primero consistiría rior de su actividad profe:
en acoger y reconocer las innovaciones producidas por los profeso­ La discusión de las ide;
res, como descubrimientos con base investigativa. En un segundo camino a la introducción (
punto, se deberían buscar modalidades de articulación y comunica­ vengo realizando sobre la 1
ción fecundas entre los. investigadores y los "prácticos", al contrario cación básica y su preparal
de lo que habitualmente ocurre, punto que ya vimos igualmente defen­ rrollado por un equipo de
dido por Tardif. El tercer punto señala la necesidad de reconsidera- la PUC-Río y se encuentr;
ya fue informado en algu
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docen~e: nuevos y viejos desafíos 199

.0 éste va a resultar parte


ción de las metodologías de investigación en el campo de la educación,
mo sujeto, y no sólo una
para abarcar toda la complejidad y multiplicidad de los problemas y de
entos o saberes, de otro
los fenómenos comprendidos en él. Éste es un punto sobradamente
1saber por el saber, por
discutido, desde hace mucho tiempo, por gran parte de los investiga­
ate, en el presente, y no
dores actuantes en el área y con conquistas bien establecidas, a partir
gría, el placer del apren­
del desarrollo de los abordajes cualitativos, que vinieron a cubrir nece­
:in importar la edad o la
sidades que no podrían ser atendidas por los métodos cuantitativos sin
:ando. Por otra parte, es
desconocer, por cierto, la aplicación de éstos en los casos adecuados.
racterística.
Tuve oportunidad de trabajar sobre este asunto en un pequeño libro
1 de la escuela, Canário
que ya está por cumplir veinte años (Lüdke y André, 1986). Final­
fe un proyecto de socie­
mente, en un cuarto punto, el autor propone reformular el papel del
ción de la persona huma­
especialista en investigación y de su relación con el objeto de estudio.
en medio de una socie­
De una epistemología de la objetividad él debería pasar a una episte­
rofesores y alumnos hoy
mología del sentidQ, y .de una epistemología del mirar a una del escu­
:mas y presiones que sur­
char, llevando a los actores a desarrollar sus capacidades individuales
¡colares" (p. 88). Es nece­
y colectivas para estructurar de otro modo sus interacciones.
ación de los alumnos con
En suma, Canário concibe la postura de innovación como muy
r parte de los profesores.
importante entre los profesores, pero también como fundamental para
os, como se