Está en la página 1de 59

Aprendizajes instrumentales matemáticos.

Tratamiento diversificado en Resolución de


Problemas.
Primaria y ESO.
 

Juan Antonio Cordero Alonso

Profesor de Psicopedagogía del I.E.S. Apel·les Mestres. L’Hospitalet de Ll.


Doctor en Psicología por la Universidad de Barcelona (UB)

ÍNDICE
Parte Primera. Justificación. *

      1. Introducción. *

            1.1. Matemáticas y comprensividad. *

            1.2. Los nuevos contenidos de las matemáticas. *

            1.3. La resolución de problemas en la ESO *

      2. Objetivos. *

      3. Contenidos. *

            3.1. Desarrollo curricular. *

            3.2. Las características de los problemas. *

            3.3. Aprovechamiento de la experiencia. *

Parte Segunda. La experiencia. *

      4. Metodología. *

            4.1. El instrumento. *

            4.2. Aplicación y temporización. *

            4.3. Fases y secuencia del proyecto. *

      5. Resultados. *

            5.1. Cuestiones previas. *

                  5.1.0. Experiencia en Primaria y Secundaria. *

                  5.1.1. Consistencia de la base de problemas. *

                  5.1.2. Continuo de dificultad. *

            5.2. En alumnos de escolarización normal. *

                  5.2.1. Aciertos y errores. *

                  5.2.2. Los tiempos de ejecución. *

                  5.2.3. La dificultad de los ejercicios. *

                  5.2.4. Tiempos y la dificultad *

                        5.2.4.1. Por curso. *

                        5.2.4.2. Por tipo de operación. *

                        5.2.4.3. Por tipo de problema. *


                  5.2.5. Los errores sistemáticos. *

                        5.2.5.1. Errores sistemáticos múltiples. *

                  5.2.6. Conceptos mal adquiridos. *

                        5.2.6.1. Espaciales. *

                        5.2.6.2. Sistema métrico decimal. *

                        5.2.6.3. Temporales. *

                        5.2.6.4. Múltiplos y divisores. *

                        5.2.6.5. Otros conceptos. *

            5.3. En alumnos con deficiencias de aprendizaje. *

            5.4. Otras observaciones. *

                  5.4.1. Nociones y conceptos básicos. *

                  5.4.2. Numeración. *

                  5.4.3. Operatoria básica. *

                        5.4.3.1. Suma. *

                        5.4.3.2. Resta. *

                        5.4.3.3. Producto. *

                        5.4.3.4. Cociente. *

                  5.4.4. Cálculo mental. *

                  5.4.5. Seriaciones. *

                  5.4.6. Los problemas. *

                  5.4.7. Geometría. *

                  5.4.8. Estimación de cantidades. *

      6. Conclusiones. *

Parte Tercera. El programa. *

      7. WinMATES. *

            7.0. Introducción. *

                  7.0.1. Comenzar con WinMATES. *

            7.1. Sujetos. *

                  7.1.1. Nuevo. *

                  7.1.2. Abrir. *

                  7.1.3. Salir. *

            7.2. Tareas. *

                  7.2.1. Diagnóstico individual. *

                  7.2.2. Tanda de problemas *

                  7.2.3. Ejercicios alternativos. *

                        7.2.3.1. Tablas de multiplicar. *

                        7.2.3.2. Operaciones. *

                  7.2.4. Juegos. *

                        7.2.4.1. BustOut! 95. *

                        7.2.4.2. Buscaminas. *

                        7.2.4.3. Adivinanzas. *

            7.3. Resultados. *

                  7.3.1. Diagnóstico. *

                  7.3.2. Trabajo en tandas. *

                  7.3.3. Lista de alumnos. *


            7.4. Utilidades. *

                  7.4.1. Opciones de la tanda. *

                  7.4.2. Opciones Avanzadas. *

                  7.4.3. Borrar bases. *

            7.5. Errores. *

            7.6. Clave. *

      8. Indice de tablas. *

      9. Bibliografía. *

Parte Primera. Justificación.


En este punto haremos un ligero repaso a los conceptos clave introducidos en la enseñanza en
los últimos tiempos.

La aplicación y puesta en práctica de la Reforma implica cambios profundos en la concepción de


la enseñanza secundaria, en general, y la de los aprendizajes matemáticos en particular. El
carácter comprensivo del aprendizaje, la generalización del tramo a toda la población y la gran
heterogeneidad de las aulas, implican cambios profundos en la forma de aprendizaje, que aún
no han tenido lugar en la mayoría de los centros en la forma adecuada.

Prescindir de unos niveles equiparables de motivación y de nivel en los alumnos implica buscar
unas formas de organización diferentes a las que existían hasta ahora.

Nuestra pretensión es plantear una propuesta, más complementaria que alternativa, al estado
de cosas actual, a las quejas sobre las dificultades de enseñar y aprender en nuestras aulas.
Dar cabida a formas de organización de aula donde la actividad y el trabajo del alumno estén
más presentes y tengan más protagonismo que las explicaciones magistrales que, dadas las
grandes diferencias existentes, no pueden ir dedicadas a todos.

Asimismo, nos parece básico dar un carácter prioritario a la resolución de problemas dentro de
los contenidos curriculares, que respetamos. Comentaremos las características y la clasificación
de la base de problemas, y la forma en que se relacionan con los currículos.

1. Introducción.
El despliegue de la Reforma Educativa permite y favorece la planificación y diseño de marcos
donde desarrollar nuevas formas de trabajo capaces de dar una respuesta adecuada y
satisfactoria a un sistema educativo configurado bajo los principios teóricos de la L.O.G.S.E. y
su posterior desarrollo normativo.

La obligatoriedad de un tramo de enseñanza secundaria por una parte, la comprensividad y la


opcionalidad por otra, están produciendo cambios importantes en la forma de enfocar el
funcionamiento del aula. En general, el tipo de transmisión de conocimientos y de acceso a la
información está variando de forma muy rápida y se supone que lo hará aún más en el futuro.

No todos los alumnos están motivados, ni mucho menos igualmente motivados, para seguir de
forma estándar las exposiciones magistrales típicas del antiguo B.U.P. Tampoco presentan un
perfil académico, un nivel de conocimientos o de aprovechamiento de la escolaridad previa
mínimamente común, lo cual marca otro de los polos de las aulas de la E.S.O.: la diversidad
como consagración de la heterogeneidad dentro del aula.
Tenemos, pues, confirmadas desde el espíritu que orienta la LOGSE dos pautas preceptivas y
por tanto de obligado cumplimiento: la comprensividad y la obligatoriedad del sistema
educativo en el tramo de la ESO. Desde estos presupuestos sustancialmente diferentes a los
que existían previamente: voluntariedad por una parte y adquisición de unos niveles
académicos mínimos por otra, es totalmente necesario proceder a cambios significativos en la
forma de llevar la clase. La clase magistral ha de dar paso a otras formas de organización de
aula más activas y más ligadas a los niveles y a los ritmos de aprendizaje reales de los alumnos.

La evolución tecnológica y la fecha de caducidad de mucha de la información que estamos


produciendo continuamente, están cambiando algunos aspectos básicos del aprendizaje en
general y del obligatorio en particular. Hoy comienza a tener mucha importancia cómo
aprendemos, de que forma buscamos la solución a problemas nuevos que puedan surgir, cuales
con las estrategias que utilizamos para dar respuesta a unas dificultades que serán nuevas, etc.
La adaptabilidad a las nuevas exigencias y demandas de la sociedad, son una componente
fundamental del tiempo en que vivimos. Ya no se trata tanto de aprender, como de aprender a
aprender.

La cuestión es cómo lograr una respuesta que favorezca a todo el alumnado, cómo conseguir
aunar diversidad-heterogeneidad y calidad, cómo superar la regla del 20/80 que se va
imponiendo según la cual el 20% de los alumnos –los que presentan mayor desadaptación-
consumen el 80 % de los recursos humanos existentes -tiempo, dedicación, personal
especializado, grupos reducidos, etc.-, mientras que para el resto de alumnos, el 80%,
dedicamos el 20% de los efectivos. No podemos continuar así si tenemos en cuenta que ese
80% no va sobrado en preparación, sino que únicamente presenta una problemática no tan
acuciante. La repartición de recursos ha de afectar a todos y no solo a un 20% del alumnado
de secundaria. El sistema público no ha de segregar ni al 20% ni al 80%. Es una cuestión de
ética no hacer planteamientos demagógicos, más si tenemos en cuenta que ya podemos hablar
de resultados cuantificables tras la aplicación acrítica del modelo.

No podemos repartir recursos como si estos fueran infinitos. Si los recursos son limitados,
administrarlos con racionalidad ha de constituir un reto para las distintas cotas de gestión del
sistema educativo. Lo otro, la huida hacia delante, desembocará en la mutilación cultural e
intelectual de una generación de jóvenes, acostumbrados y habituados tras 10 años de
escolaridad obligatoria a la ley del mínimo esfuerzo, con un bagaje francamente desolador para
introducirse en un panorama laboral complejo, competitivo y difícil como el que nos rodea.

Nosotros no pretendemos avivar la polémica instalada en la Comunidad Educativa desde la


aplicación de la Reforma en la etapa secundaria. No es este el lugar ni el momento de criticar o
defender la comprensividad. Buenas y no tan buenas plumas han habido tanto a favor como en
contra de ella. Ha pasado tiempo suficiente para que cada uno extraiga sus propias
conclusiones. A partir de ellas, potenciar los aspectos positivos y paliar los más negativos que
se van presentando en la praxis cotidiana. La aplicación de la teoría ha dejado al descubierto
supuestos y dogmas que se comienzan a desvanecerse por sí mismos. Conviene actuar al
dictado de esta práctica de manera autocrítica y constructiva, alejados de maximalismos y
defensas numantinas de lo que ha de ser. Quedémonos en lo que es, en lo real, en lo que
existe.

Centrándonos en nuestro tema, los aprendizajes matemáticos, existen una serie de ritos y
creencias sobre la complejidad de los mismos que ciertamente los dificultan e incluso los
obstaculizan y por tanto han de ser matizados, pero no podemos dejar de ser realistas y
reconocer la existencia de una dificultad intrínseca que tienen estos contenidos para
determinados alumnos.

De esta complejidad da fe la falta de acuerdo en las explicaciones sobre el origen de los


problemas de aprendizaje que conlleva, que lejos de presentarse de forma aislada y circunscrita
a grados de dificultad elevados, lo hace regularmente y para saberes o conocimientos básicos e
instrumentales.

Un amplio abanico de nombres (acalculia, discalculia, dificultades específicas para los


aprendizajes matemáticos...) no ayudan a resolver la situación. Solamente etiquetan o nominan
la percepción de unas deficiencias.

Tampoco parece que ayude demasiado quedarse en un plano puramente descriptivo de la


etiología de las dificultades. Atribuir la causa de la deficiencia a una lesión focal del cerebro, a
una deficiencia neurológica, al síndrome de Gerstman, o a la disfunción cerebral mínima, puede
tener un elevado interés clínico pero nos aporta muy pocas ayudas al campo pedagógico.

Hemos de intentar hacer algo para minimizar la bajada progresiva de conocimientos


matemáticos que está teniendo lugar y que se constituye como la única respuesta factual que
da el sistema a la comprensividad y la obligatoriedad hasta los 16 años. Seguramente no nos
podremos librar de ella, pero hemos de intentarlo con ahínco pues este deterioro es uno de los
retos mayores que presenta hoy la enseñanza pública. O damos enseñanza de calidad, o se
dará una fuga significativa hacia la enseñanza privada que nos llevará a etapas felizmente
superadas: una privada prestigiosa y una pública cada vez más marginal.

Esta realidad, nos referimos a la nivelación a la baja, no es progresista si no regresiva por


mucho que los diseñadores del proceso tuvieran unas sanas y loables intenciones, y se percibe
en las bajadas de matriculación observables cada año en el circuito público y que no obedece
exclusivamente al descenso de natalidad.

Nuestro objetivo es presentar unas ideas y un material susceptible de ser utilizado de forma
eficiente en el contexto del aula, con una doble finalidad. Primero, ayudar al profesor en la
complicada tarea de "atender a cada uno según sus necesidades educativas", y segundo,
potenciar en los alumnos, en todos los alumnos porque el concepto diversidad no es privativo
de unos pocos, la posibilidad de crecer según sus características personales, es decir teniendo
en cuenta los niveles de partida, el ritmo de aprendizaje y las ganas de aprender matemáticas.

1.1. Matemáticas y comprensividad.

Decíamos antes que la comprensividad de la enseñanza ha ocupado en los últimos tiempos el


centro de una polémica que aún no está agotada. Los defensores de la misma no dudan –tal
vez empiezan a dudar- en atribuirles una gran cantidad de ventajas que pueden situarse en la
órbita de lo puramente académico (respecto a los ritmos de aprendizaje, atención a la
diversidad...) o de lo social (mejora de la igualdad de oportunidades, no segregación de los
alumnos). Atribuyen a la comprensividad, en concreto, y al resto de principios de la LOGSE, en
general, el progresismo, la modernidad y la sintonía con los tiempos que corren.

Otros, contrariamente, piensan que la mayor parte de los problemas que tiene la enseñanza
sobre todo en el área de matemáticas, están relacionados directa o indirectamente con la
comprensividad y lo que esta arrastra. Muchos profesores, de matemáticas y de otras
asignaturas hacen suya la frase "las matemáticas son tan difíciles de enseñar como de
aprender" (Cockfort, 85), y añaden: son abstractas, exigen descontextualizaciones constantes y
la independización de conceptos que no siempre se pueden fundamentar intuitivamente,
porque esta capacidad es bastante tardía.

Dicen que no se pueden mantener los niveles aceptables de contenidos en grupos con grandes
diferencias individuales tanto de formación como de motivación y de capacidad. Desde este
posicionamiento se piensa que si no hay un aumento significativo de medios materiales y
personales, el tratamiento diversificado y personalizado se traduce indefectiblemente en
igualitarismo a la baja.OO
Partiendo pues, del marco normativo desarrollado por la LOGSE, que diseña una educación
comprensiva en el tramo obligatorio, hemos de buscar aquellas metodologías que sean
favorecedoras de aprendizajes óptimos de calidad y para la globalidad del alumnado, dentro del
marco teórico y la realidad de nuestros centros.

El concepto de diversificación es utilizado frecuentemente, pero muchas veces no pasa de ser


un vocablo vacío puramente retórico que cuando se intenta delimitar y aplicar más allá de lo
que es coyuntural o espontáneo, e decir de una forma sistemática, ofrece gran cantidad de
aristas, imprecisiones e inconcreciones que lo hacen inabordable. Las implicaciones son claras.

La dificultad objetiva existe, es muy difícil dar un aprendizaje a la medida de cada alumno, y
más si tenemos en cuenta que muchos de ellos se sienten obligados a hacer una escolarización
que ni desean ni comprenden. La falta de motivación o la motivación negativa de una parte
importante de este alumnado, les produce un rechazo del sistema educativo que normalmente
toma forma en actitudes primero de pasotismo que posteriormente pueden llegar a ser de
enfrentamiento al profesorado, a los compañeros o a los materiales del centro.

El área matemática ha de proceder a introducir modificaciones no solamente relacionadas con


la metodología de aprendizaje sino, y sobretodo, con los objetivos a conseguir, con los
contenidos a trabajar y con los procedimientos a utilizar. Los cambios han de ser significativos
en comparación al antiguo BUP porque la población de la ESO no llega seleccionada a los
Institutos y ello implica una amplia gama de variabilidad en los conocimientos, en las aptitudes,
en las actitudes y en la motivación.

Con niveles tan diferentes, los puntos de partida han de ser otros, los de término, también, y
por tanto el camino que hemos de recorrer será diferente del que hacíamos antes. La
magistralidad ha de equilibrarse con la heurística, ha de dar paso a la actividad mental del
alumno.

Pero no es obligatorio que los niveles hayan de caer de forma drástica en relación con los de
antes. Mantenemos que serán diferentes pero no necesariamente peores si somos capaces de
introducir fórmulas más adecuadas a la nueva realidad existente, la de un alumnado más
heterogéneo, variable y diverso que seguramente no podrá seguir todos los contenidos dados
hasta ahora, pero que pueden ser unos aprendizajes matemáticos útiles y válidos para su vida e
integración en el mundo laboral.

De forma genérica, deberíamos rebajar el conjunto de contenidos de resolución de algoritmos


cada vez más complejos y potenciar la resolución de problemas reales o análogos que los que
puede presentar la vida misma. Si lo que se aprende no sirve para algo más que para obtener
unos buenos resultados escolares, lo único que estamos haciendo es reforzar la supervivencia
de una enseñanza obsoleta y por tanto olvidándonos de nuestro fin último, que no es otro que
formar y preparar a los alumnos para afrontar los retos que el futuro les ha de presentar.

Por otra parte, es injusto que el desarrollo de didácticas tendentes a cubrir la diversidad, en la
práctica, perjudiquen siempre a los mismos alumnos, que son los que pueden aprender de una
manera autónoma, que muy frecuentemente son los que trabajan y se esfuerzan más. ¿Es que
para estos no existe la diversidad?, ¿Es que todo el tratamiento diversificado se hace sobre sus
espaldas?, ¿Es que este tipo de alumnado no tiene derecho a que los institutos saquen de ellos
lo mejor que tienen?. Si somos serios y coherentes con el concepto de comprensividad hemos
de utilizarlo de forma no limitada a los casos más graves, sino generalizarla para todos: a cada
uno según sus heurísticos, de ensayo-error en la RP, el profesor puede dedicar una parte de su
tiempo a ver y analizar las estrategias de resolución, el tiempo que sus alumnos dedican a
pensar y planificar, la justificación de las respuestas, los razonamientos que hacen los alumnos
entre ellos, la entidad de los errores y la posible sistematización de los mismos y un largo
conjunto de tareas. La explicación magistral se sustenta sobre una importante motivación y la
homogeneidad del grupo, pero cuando estos dos elementos no existen en un grado aceptable,
como es el caso, hemos de buscar alternativas que permitan realizar nuestra función docente
de la forma más favorable.

Fue Piaget quien primero estudió sistemáticamente la componente educativa de los errores y
hoy en día nadie cuestiona el valor pedagógico de los mismos, dejando constancia del papel
constructivo que juegan en el desarrollo gradual del pensamiento infantil. Pero los errores no
solo tienen importancia en la reconstrucción de las ideas, en el nivel mas elevado de
comprensión del niño, sino que pueden ser muy instructivos para los profesores porque ponen
de manifiesto las ideas que los alumnos utilizan en la práctica.

Con todo, aún estamos muy lejos de que el error tenga un verdadero estatuto que facilite o
permita orientar los aprendizajes curriculares dentro de un cauce de dificultad en base a los
hallazgos de la psicología genética.

Sigue siendo excepcional que sean tenidos en cuenta en la enseñanza (material didáctico,
explicaciones, programaciones...) conceptos como la conservación de cantidades continuas o
discretas, la ordenación, seriación y clasificación, la adquisición del concepto número (que no se
posee por el mero hecho de saber contar), la reversibilidad conceptual, énfasis en la
comprensión de la operatoria además del conocimiento y uso de los algoritmos
correspondientes...

1.2. Los nuevos contenidos de las matemáticas.

De siempre hemos oído decir que las matemáticas son un lenguaje, y que este lenguaje
matemático está caracterizado porque exige un alto nivel de abstracción y por tanto de
formalización. También hemos oído hablar muy frecuentemente de las grandes dificultades que
arrastran los aprendizajes en esta materia.

En los tramos formativos no especializados, que coinciden con la enseñanza obligatoria, la tarea
básica del profesorado de matemáticas es la de favorecer el aprendizaje y la comprensión de
los conceptos matemáticos, pero encuentra que en torno a esta materia hay un conjunto de
creencias o mitos que pueden perjudicar o impedir estos objetivos. La dificultad de las
matemáticas, el pensar que no todos pueden comprender estos conocimientos sino solamente
unos pocos privilegiados, etc., pueden constituir un verdadero obstáculo para acercarse a las
matemáticas sin ningún tipo de complejo.

Este rito de inteligibilidad de los contenidos matemáticos habría de ser matizado a la luz de la
generalización de la enseñanza hasta los 16 años. Dentro del tramo obligatorio los contenidos y
procedimientos han de tener unas características de accesibilidad que permitan adquirir a todos
un nivel mínimo que le pueda ser útil tanto de cara al resto de la formación posterior como a su
vida como ciudadano.

Con la finalidad de que la generalización del sistema no se traduzca indefectiblemente en una


caída irremediable de contenidos, los alumnos que estén motivados, les guste o que lo
necesiten para su futuro académico, habrían de cursar ampliaciones de conocimientos
matemáticos por medio de créditos variables que se han de ofertar desde los propios IESs, y
que realmente se ofertan, pero dotados una estructura, de una secuencialidad y de una
sistematización de la que hoy por hoy carecen.

El gran problema que hemos de resolver los docentes es cómo se puede compaginar la
diversidad del alumnado con el mantenimiento de unos niveles de calidad satisfactorios dentro
de la enseñanza pública. Dar, recibir o aprender cada uno según sus capacidades no puede
convertirse en una frase de autocomplacencia más o menos hueca, sino en un horizonte de
actuaciones dentro del marco pedagógico. Los mínimos para todos no han de excluir la
ampliación de estos mínimos para otros.
Diversos autores llevan años planteando que el núcleo de este conjunto de conocimientos
matemáticos básicos y comunes para todos, podría ser la RP y el objetivo a cubrir, conseguir
que nuestros estudiantes lleguen a ser más capaces de resolver problemas.

De hecho, los últimos años, varias técnicas de instrucción se han orientado a conseguir de los
alumnos la mejora en la RP. Recordamos a tal efecto desde

el método de los cuatro pasos de Polya a las aulas TOAM de entrenamiento aritmético, pasando
por el aprendizaje de lenguajes de programación LOGO, BASIC, etc.

Ya en el año 1980 The National Council of Teacher of Mathematics de los Estados Unidos de
América recomendó que los contenidos matemáticos de todo el periodo correspondiente a la
Enseñanza Primaria y la Secundaria estuvieran preferentemente enfocados a la RP. Sin que ello
suponga ningún tipo de marginación de los aprendizajes mecánicos de los algoritmos, proponen
cambiar el énfasis que tradicionalmente se hace de la aritmética hacia la RP.

Lógicamente, dentro de este marco deberíamos distinguir el concepto de ejercicios y el de


problemas, que muchas veces se utilizan de forma indistinta, pero que presentan diferencias
importantes.

La práctica docente nos indica que un porcentaje no despreciable de alumnos de la ESO, llegan
a los institutos sin una competencia lingüística adecuada a las enseñanzas primarias. Tomando
esto como punto de partida, nos planteamos un tratamiento global de las matemáticas que
permita ser tratadas también desde el área de lenguaje. Estamos acostumbrados a ver
deficiencias de tipo lingüístico que intervienen muy claramente en los aprendizajes
matemáticos.

Trabajando con alumnos de ESO, hemos observado en múltiples ocasiones que la resolución de
un problema no se realiza porque el alumno no comprende aquello que se le solicita, aunque lo
que se le solicite no presente ninguna dificultad insalvable para el alumno. Asimismo, podemos
ver que si le facilitamos una lectura correcta del problema desaparecen los obstáculos que
impedían resolverlo. ¿Qué está pasando?

Cada vez pensamos con más insistencia que, por las causas que sean, a lo largo de la
escolaridad, desde hace muchos años, estos alumnos aún no han tenido la oportunidad de
enfrentarse al problema por sí mismos. Siempre hay alguien a su lado que le hace la
interpretación del texto escrito, que le facilita una tarea que debería solucionar por el mismo
con dedicación y un poco de esfuerzo mental. Nosotros estamos convencidos de que sería
bueno introducir unas pequeñas dosis de esfuerzo, de trabajo reflexivo, de tener que luchar un
poco para obtener resultados. De esta manera, y no eliminando todas las dificultades que
surjan y allanando sistemáticamente el camino, les ayudamos más y mejor a crecer y madurar
y sobretodo les preparamos un futuro que no les tratará con tantos cuidados.

Resumiendo, la prolongación del tramo obligatorio de la escolaridad se ha de traducir


indefectiblemente en la introducción de todo un conjunto de cambios importantes en la
didáctica y metodología de los aprendizajes en general y de las matemáticas en particular.

Ya no tenemos alumnos seleccionados como antes con niveles de conocimientos previos


asegurados a partir de los cuales poder comenzar nuestro trabajo como profesores. Tampoco
se mantienen los niveles de motivación porque el alumnado no ha escogido lo que hace.

La diversidad de objetivos al finalizar la ESO es tan amplia, que la especificidad y dificultad de


una parte de los aprendizajes y contenidos han de ser postergados a periodos posteriores o
bien ser trabajados en créditos variables de ampliación de conocimientos.

1.3. La resolución de problemas en la ESO


A lo largo del periodo de Enseñanza Obligatoria, y al mismo tiempo que se han de aprender
todo un conjunto de mecanismos operatorios aritméticos básicos, los alumnos han de ser
capaces de resolver situaciones que presentan unas dificultades relacionadas no solamente con
la resolución de los algoritmos aprendidos, sino y sobretodo, con unas formas de pensamiento
que dejen de ser paulatinamente concretas para convertirse progresivamente en abstractas.

La capacidad de abstracción de nuestro pensamiento favorece el análisis de situaciones desde


una perspectiva compleja e integradora, lo que implica la manipulación y control de esta
realidad a partir de su representación mental, es decir, sin tenerla delante y presente. Ello exige
la formalización del problema, el control de variables, las comprobaciones, etc., y por tanto,
añadir al pensamiento empírico-inductivo propio de los 11-12 años, formas de pensamiento
hipotético-deductivas, más desarrolladas, ajustadas, maduras, eficientes y científicas.

No se trata solamente, pues, del aprendizaje de unos contenidos fijados, sino de facilitar la
adquisición de formas de pensamiento más adecuadas a las capacidades intelectuales de cada
uno, que puedan servir para interpretar y evaluar la realidad y los nuevos hechos que una
sociedad tan cambiante como la nuestra nos presentará en un futuro no demasiado alejado. Es
decir, dar una visión abierta y útil a los aprendizajes matemáticos que sirvan no solamente
desde el punto de vista curricular, sino también formativo. (Damos por supuesto que lo
formativo es un aspecto mucho más amplio que lo estrictamente curricular).

Nuestra idea es potenciar la RP como núcleo a partir del que puede derivarse y optimizar la
mayor parte de los contenidos matemáticos del tramo obligatorio de la enseñanza. Ello supone
potenciar los componentes comprensivos de la información o del lenguaje sobre la velocidad y
precisión calculatoria. En la fase comprensiva, se ha de entender lo que dice el problema,
cuáles son los datos y cuáles las preguntas. Ésta, dará paso a la resolución propiamente dicha
del problema. Después de encontrar la solución se habrá de explicitar formal y
matemáticamente todo el recorrido resolutorio del problema. Es la explicación o justificación de
la respuesta, un proceso deductivo del porqué de las respuestas.

Resolver un problema es buscar una metodología capaz de relacionar de forma coherente unos
datos para obtener otros. Pero este método no es el mismo para todos los problemas, ni para
todos los alumnos, y por tanto cada alumno puede llegar a la solución de una manera diferente,
más cercana a su capacidad, conocimientos, etc. Ésta es la gran aportación de la RP sobre la
ejecución de los ejercicios: plantear diferentes situaciones que pueden ser resueltas de formas
diversas en base a las características individuales. Resolver un problema es lo que se hace
cuando no se sabe lo que hay que hacer. La innovación curricular no es suficiente para mejorar
la capacidad de los estudiantes de resolver problemas. Es necesario además poner al alumno
en situación de plantearse interrogantes progresivamente más complejos.

Con ayuda de los medios informáticos que disponemos en los institutos, la RP, que se puede
convertir en una propuesta viable y realista dentro del contexto de nuevo sistema educativo,
permite trabajar al mismo tiempo y en el mismo espacio, procedimientos, contenidos
matemáticos y conceptuales diferentes, adecuados a la diversidad, entendiendo por tal todo el
grupo y no solo los que presentan dificultades educativas más graves.

Ello reforzaría el carácter instrumental de la matemática, que es lo que ha de ser


fundamentalmente en el tramo obligatorio de la enseñanza. La ciencia matemática como un
medio para llegar a unos conocimientos prácticos, reales, concretos más que como un saber
que se explica en y para sí mismo. Compartimos nuestras ideas sobre la funcionalidad de las
matemáticas con notables matemáticos como Rey Pastor y Puig Adam, o insignes pedagogos:
Celestin Freinet –la escuela ha preparar para la vida, no partamos de los manuales, sino de la
vida-.

A tal fin sería necesario crear una gran cantidad de problemas agrupados por dificultad que
pudiera ser adaptado de forma personalizada a los alumnos. Un programa gestor de estos
problemas sería muy eficaz porque adecuaría la dificultad al nivel madurativo o de aprendizaje
del alumno, respetando, además, el ritmo de trabajo marcado por el mismo. Ello hace posible,
que al mismo tiempo que un pequeño grupo de dificultades análogas trabaja en un ordenador
con situaciones y problemas que refuercen la capacidad de comprensión lectora o la atención,
otros trabajan la proporcionalidad, estadística u otras áreas. Cada uno según sus capacidades,
motivaciones y nivel de adquisición.

No se trata de la cuadratura del círculo. Es posible utilizar el mismo espacio, sin aumento de
recursos humanos y llevar a cabo tareas que para unos alumnos son de refuerzo de los
contenidos básicos mientras que para otros son de ampliación, aplicación de conocimientos y
conceptos matemáticos más complejos. Es posible si introducimos cambios significativos en la
metodología, es posible si somos capaces de superar la didáctica transmisiva y expositiva que
impera en las clases. Es posible si utilizamos los recursos que disponemos, en este caso
informáticos, si sustituimos una parte de la magistralidad por la facilitación del aprendizaje, si
involucramos a los alumnos en su propio progreso, si somos capaces de que el alumno sea el
protagonista de su propio aprendizaje y que juegue un rol activo dentro de él. De alguna
manera hemos de conseguir la motivación y la participación activa sin las cuales no hay ningún
avance.

2. Objetivos.
Antes de especificar nuestras pretensiones, nos entretendremos brevemente en unas pequeñas
reflexiones en torno a los cambios que han de tener los sistemas educativos si quieren
adaptarse a las demandas que les exigirá un futuro casi inmediato.

La rápida evolución de la sociedad de la comunicación nos está diciendo que los contenidos de
la enseñanza inicial han de ser fundamentalmente diferentes de cómo son ahora, ya que
traspasar contenidos informativos tiene cada vez menos importancia en la formación integral de
los alumnos.

Una buena parte de los conocimientos que hoy reciben los alumnos llevan fecha de caducidad y
por tanto serán más o menos inservibles a medio plazo. En lugar de una instrucción marcada
por unos conocimientos estables e invariables, cada vez es más importante inculcar hábitos y
motivaciones para adquirir conocimientos y al tiempo, dar la posibilidad real de poder
asimilarlos con normalidad y sin ningún tipo de trauma.

La actualización constante para seguir el ritmo al que evoluciona la sociedad, exige superar la
adquisición de aprendizajes estancos y permanentes. El horizonte nos muestra un futuro
ambiguo y desdibujado. Si es cierto lo que los expertos nos aseguran y las salidas profesionales
de la mayoría de nuestros alumnos aún están por inventar, ¿qué hemos de hacer para ajustar
la práctica docente a las demandas y los retos laborales del futuro?

Nosotros pensamos que, en términos generales, la especialización ha de retrasarse lo más


posible y en su lugar desarrollar al máximo instrumentos básicos de interpretación de la
realidad y del mundo, lo que equivale a trabajar el potencial instrumental de las áreas,
asignaturas, créditos o materias, por encima de aspectos concretos muy específicos que, siendo
necesarios para una pequeña parte de los alumnos, no lo son para la mayoría. Seguramente no
todos los alumnos del tramo obligatorio necesitarán conocer las razones trigonométricas o las
soluciones gráficas de una parábola para desarrollar correctamente su trabajo.

¿Qué hacer con esa mayoría que carece de motivación intelectual, de una base sólida de
conocimientos o que padece de serias dificultades para aprendizajes complejos, como los que
nos ocupan? No podemos ni ignorarla ni involucrarla en estos aprendizajes. Tampoco es
solución negar sistemáticamente la acreditación de la ESO a estos alumnos, lo que les impide
pasar a los Ciclos Formativos de Grado Medio, pues estaríamos condenando a un porcentaje
muy elevado de la población escolar a situarse, sino fuera del mundo laboral, en la precariedad.

La solución para los alumnos que pueden y desean acceder a estos aprendizajes específicos
matemáticos, que se encaminan a salidas profesionales muy concretas, puede estar en los
créditos de ampliación, bien opcionales u obligatorios.

En coherencia con este estado de cosas, los objetivos que pretendemos señalar son muy
amplios pero haciendo un poco de síntesis podrían ser agrupados de la siguiente manera:

1. Presentar un enfoque más abierto e integrador de los contenidos del área


matemática a lo largo de la ESO, tomando como núcleo la RP. En la medida de
lo posible se llevaría a cabo dentro del marco establecido por el Diseño
Curricular y las normas que desarrollan la Reforma del Sistema Educativo.
2. Presentar una propuesta curricular innovadora fundamentada en las
características reales del alumnado, que pueda dar respuesta a los problemas
que se presentan: la heterogeneidad de los niveles, la falta de tratamientos
diversificados, el distanciamiento de la teoría y la praxis cotidiana, la falta de
motivación ante la presentación eminentemente magistral de la materia, etc.
3. Facilitar un tipo de aprendizaje de los contenidos matemáticos básicos más
comprensivo y asequible, más abierto y cercano a la realidad, más práctico y
útil para la formación integral de los alumnos, más basado en la heurística
como forma de aprendizaje que en la aplicación sistemática de algoritmos
progresivamente más abstractos.
4. Poner a disposición del profesorado, perspectivas y tiempos para poder analizar
el proceso de aprendizaje desde la diversidad de alumnos: ver las diferentes
estrategias de resolución de un mismo problema, estudiar los errores que se
cometen, si estos errores son sistemáticos o aleatorios, el tiempo de resolución,
los aciertos en la segunda oportunidad...
5. Implementar dentro del área matemática un tiempo dedicado a la RP, donde el
protagonismo no pertenezca a las explicaciones magistrales sino a la actividad
mental, a la reflexión de los alumnos, al respecto por los diferentes ritmos, el
ensayo y error y en definitiva la construcción significativa de los conocimientos,
contenidos y procedimientos matemáticos.

  

3. Contenidos.
Los contenidos de esta propuesta metodológica están basados en los señalados en el Area de
Matemáticas establecidos por el Decreto correspondiente.

Desde un punto de vista global podemos decir que nos centramos en la RP, es decir, de
situaciones más o menos reales, que pueden ser abordadas desde diferentes ángulos. La
metodología de aproximación a la resolución, y por tanto la utilización de la deducción como
estrategia, no ha de ser forzosamente única. De hecho muchas veces se presenta como
complementaria de formas de pensamiento más intuitivas.

Aunque todos los contenidos están muy interrelacionados y frecuentemente se implican


mútuamente, trataremos de presentarlos de forma separada a través de tres amplios bloques.

3.1. Desarrollo curricular.


Originariamente, consideramos prioritaria la utilización de las matemáticas como una forma de
expresar, medir y evaluar la realidad. Ello implica poder llegar a traducir a lenguaje formal y
matemático, las operaciones mentales mediante las cuales resolvemos los problemas. Es decir,
llegar a formalizar un tipo de pensamiento intuitivo o inductivo muy útil en la vida cotidiana.

Este recorrido, amplio y genérico, lógicamente se ha de organizar y pautar para evitar caer en
la incorrección. El aprendizaje de unas matemáticas que sirvan tanto a la formación integral
como base para unos estudios posteriores implica la adquisición de unos contenidos específicos
entre los cuales podemos señalar los siguientes:

1. Los sistemas de numeración y la ampliación del campo de los números: los


reales.
2. Técnicas de medida de magnitudes y representación de las mismas.
3. Operatoria de los números reales: algoritmos, calculadora, aproximación y
exactitud.
4. Manipulación y conversión de expresiones numéricas.
5. Ecuaciones e inecuaciones. Planteamiento y resolución.
6. Representación gráfica de los datos.
7. Las figuras planas.
8. Las transformaciones geométricas.
9. Nociones básicas de estadística.
10. El azar, los fenómenos aleatorios y el cálculo de probabilidades.

De esta simple enumeración de aspectos se deducen los objetivos terminales, tanto los de
carácter general como los específicos que pueden consultarse en el Diseño Curricular.

3.2. Las características de los problemas.

La base está formada por 4000 problemas. Originariamente, y como ya hemos dicho, están
ordenados por dificultad creciente, siendo el criterio de dificultad el que hemos obtenido de los
propios alumnos a lo largo de la experiencia de aplicación de los últimos años.

Cada problema está codificado en base a varias categorías.

En primer lugar, el curso para el que el problema fue pensado originariamente.

En segundo, el tipo el tipo de operación u operaciones que necesita para su resolución (suma,
resta, producto,...).

En tercero, el tipo de problema (sistema métrico decimal, seriación, geometría,...).

En cuarto, el código referente a la clasificación realizada por el I.N.C.E (números y operaciones,


análisis de datos, álgebra...).

La tarea de categorización ha sido muy compleja debido a dificultades tanto de criterio como de
delimitación. Unas veces es porque un problema se puede solucionar de más de una forma, con
distintas operaciones, aunque sea una más frecuente que la otra; en estos casos, hemos
categorizado el problema con el tipo de resolución más frecuente. Otras, no está
suficientemente clara la categoría del tipo de problema, o bien puede ser que pertenezca a dos
categorías diferentes de las cuales hemos de escoger solamente una de entre las posibles.
Cuando ocurre esto, tendemos a nivelar el número de las distintas categorías.

El cuadro siguiente nos permite observar las diferentes categorías y la cantidad de problemas
disponibles para cada una de ellas.
Clasificación de los problemas.
Tipo Tipo de operaciones Tipo de problemas Tipo de problemas. INCE
0 Todo tipo 4000 Todo tipo 4000 Todo tipo 4000
1 Sumas 298 Mediciones 431 Nºs/operaciones 1526
2 Restas 368 Múltip/divisores 601 Medida 1428
3 Multiplicaciones 553 Geometría 143 Geometría 188
4 Divisiones 468 Estimaciones 62 Análisis de datos 266
5 Otros cálculos 563 Seriaciones 99 Algebra/funciones 592
6 Varias operac. 732 Porcentaje 160  
7 Ecuaciones 481 Lógica 108
 

Aún con los inconvenientes derivados de la categorización de los problemas, ésta nos puede
permitir realizar en momentos concretos filtros desde donde incidir en aspectos muy precisos, lo
cual es especialmente válido para elaborar un material básico para el tratamiento a la
diversidad, alternativo y/o complementario a otros materiales existentes.

Dentro del nuevo marco educativo, la potenciación de los aspectos instrumentales se está
convirtiendo en fundamental. Cada vez se hace más necesario potenciar estos aprendizajes que
han de servir como base y fundamento de otros posteriores. Es ésta una demanda que la
sociedad está comenzando a exigir a través de los expertos en materia educativa o de agentes
sociales representantes del mundo empresarial que se están encontrando con unos resultados
formativos manifiestamente mejorables.

Este cambio de énfasis en el aprendizaje de contenidos matemáticos, priorizar la RP sobre el


cálculo más o menos mecánico, no es un tema sometido a la moda pedagógica, sino que tiene
un largo recorrido.

Podemos citar los trabajos de Polya (1945) como el origen o la puesta a punto de la heurística
moderna, es decir de la búsqueda de estrategias generales en la RP.

El plan Polya para la resolución de problemas, que tardó tiempo en hacerse un espacio dentro
del academicismo existente, pasa por la secuencia de 4 fases que son las siguientes:

1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan para resolverlo.
3. Ejecución de ese plan.
4. Verificación de la respuesta obtenida.

Como vemos estas cuatro fases en la RP, abarcan una secuencia lógica de los pasos a dar
desde el principio hasta el final.

No estaría demás hacer énfasis en estos cuatro aspectos ante nuestros alumnos con la finalidad
de que abordaran la RP desde un plano más analítico y razonado. Se trataría de una cuestión
de método.

La tendencia a la potenciación de la RP toma nueva fuerza a finales de los años setenta. En


esta época aparece el Informe de National Council of Supervision of Mathematics, que plantea
abiertamente que "aprender a resolver problemas es el principal objetivo a la hora de estudiar
matemáticas".

Mas tarde, la Agenda for Action de 1980 de National Council of Teachers of Mathematics –
NCTM-, hace hincapié en los mismos aspectos "El NCTM recomienda que la solución de
problemas sea el principal objetivo de la enseñanza de las matemáticas en las escuelas de los
ochenta".

Además de las lagunas existentes en aritmética, cálculo o conceptualización básica, más


propiamente matemáticas, hemos de señalar que las deficiencias en el proceso lector son
altamente incapacitantes para la adquisición de los contenidos matemáticos, y de una manera
muy especial la RP. La lectura mecánica no garantiza en absoluto la comprensión de lo leído.
Nunca dejaremos de reconocer la importancia de la lectura, no solamente como proceso
mecánico, sino en el proceso de simbolización de la realidad y del mundo.

Dentro de praxis de los procesos didácticos, frecuentemente tratamos los mundos de las
matemáticas y del lenguaje como mundos disociados, cuando en realidad son complementarios
y como tal hemos de abordarlos al menos en los niveles obligatorios. La sociedad demanda una
formación integral de ciudadanos libres, capaces de dar respuestas no estandarizadas sino
adecuadas y funcionales a los retos que se presenten.

Cuando presentamos a los alumnos tareas que necesitan de la lectura, no es raro encontrarnos
algunos de ellos con graves problemas de comprensión y que no llegan a la fase de resolución
porque no entienden lo que se les pide. Y no estamos hablando exclusivamente de alumnos
totalmente descolgados del ritmo de escolarización.

Con el ánimo de enfatizar la importancia de la lectura dentro del trabajo matemático en general
y de la RP en particular, hemos generado unos cuantos problemas, que no necesitan ninguna
operación para ser resueltos, lo que suele desconcertar pues se tiene asociado problema y
calculo operatorio, y no siempre coinciden. Unas veces se solicita directamente un dato explícito
y patente, otras, respuestas que exigen operaciones de algunos datos que aparecen en el
problema, pero no de todos, etc. Mediante estas estrategias pretendemos que se refuerce el
nivel de comprensión global del problema y que el alumno tome el hábito de ceñirse de forma
estricta a lo que se pide, que a veces no se corresponde con lo que en teoría habría de pedir.

3.3. Aprovechamiento de la experiencia.

Pensamos que el tiempo dedicado a la RP dentro de la totalidad de lo lectivo es muy pequeño.


Generalmente el tiempo que los alumnos dedican a abordar un problema, en planificar o pensar
en como se puede resolver es muy corto. Les faltan hábitos. Están demasiado acostumbrados a
la consecución inmediata de las cosas. El esfuerzo que ha de mediar en el proceso está
reducido al mínimo. Parece que no tienen tiempo para dedicárselo a la RP, y eso con
independencia de la dificultad de los mismos.

Según nuestra experiencia la diferencia entre los tiempos medios que se dedican a los
problemas correctamente resueltos y a los fallados es pequeña, no pasa de unos segundos. La
gran pregunta es ¿cómo podemos incrementar el tiempo que utilizan antes de dar la respuesta?
Este incremento del tiempo de resolución es una de las cuestiones más complicadas y difíciles
de lograr e implica unos cambios importantes en los hábitos resolutorios de los alumnos. Es un
reto que se convierte en prioritario dentro de nuestro planteamiento.

Parte Segunda. La Experiencia.


En la segunda parte presentaremos los aspectos metodológicos de una experiencia que hemos
llevado a cabo, que irán seguidos de una recogida de los resultados más interesantes obtenidos
tras su puesta en práctica, que dura ya varios años, y que está orientada a mejorar la
resolutoria de problemas dentro del tramo de la escolaridad obligatoria.

Haremos un recorrido por cada uno de los datos de interés que hemos encontrado, y que van
desde el análisis de los tiempos, hasta los tipos de errores cometidos, los aciertos en la segunda
oportunidad, pasando por la dificultad de los problemas, los niveles de atención, concentración
y motivación o la consistencia interna de la base de problemas.

Esta visión será pormenorizada y estará fundamentada en los datos empíricos de la aplicación.

La generalización de los resultados siempre es un tema delicado. No pretendemos darle este


poder a nuestras conclusiones. Cada profesor o persona familiarizada con esta problemática
dará el alcance que estime oportuno a estos análisis. Nuestra idea es establecer unas pautas
que sirvan de guía u orientación para quien pueda aprovechar nuestra experiencia.

Tras varios años de funcionamiento de la experiencia en distintos niveles de escolaridad, en


distintos centros de enseñanza, con distintos tipos de alumnos y con cientos de miles de
problemas realizados, podemos aportar ideas sobre comportamientos o deficiencias estables en
los aprendizajes matemáticos, con poco margen para la conjetura.

4. Metodología.
Cualquier idea innovadora que surge con vocación de abrirse paso dentro de una inercia más o
menos consolidada por la práctica, ha de ajustarse a la misma y desde su acoplamiento generar
los cambios que sean necesarios para adaptarse a los nuevos escenarios.

4.1. El instrumento.

El instrumento básico de este cambio es un programa informático, el WinMATES, que gestiona


una cantidad de 4000 de problemas ordenados por dificultad. La diversidad y características de
los problemas abarcan la mayoría de los contenidos propios de la enseñanza obligatoria.

Originariamente Mates fue programado en Dbase, posteriormente en Clipper y en la actualidad


en Visual Basic con la finalidad de poder aprovechar toda la potencia disponible de la
plataforma de Windows. Respecto al número de problemas hemos pasado de unas centenas al
principio a los 4000 de estos momentos. Se trata de problemas más bien cortos –intentamos
que la dificultad lectora no sea un obstáculo insalvable- cuya resolución exige el despliegue de
unas estrategias progresivamente más elaboradas, una mayor atención-concentración y una
mayor dedicación.

Dado que nos interesa más la comprensión que la precisión calculatoria, el programa incorpora
una calculadora con la que se puede reducir la dificultad mecánica y de esta manera centrarse
en tareas más cognitivas y reflexivas, lo que no implica ningún tipo de rechazo del cálculo, sino
el establecimiento de unas prioridades a trabajar.

El Mates, en expansión y crecimiento constante, se ha ido depurando a lo largo de los últimos


10 años. La implementación de nuevos problemas ha venido cubriendo deficiencias originarias o
dificultades de aprendizaje en los alumnos, detectadas como nuevas. Durante todo este tiempo,
ha sido una pieza clave en los currículos de matemáticas de los centros docentes donde se ha
usado, tanto en Primaria -utilizado de forma general en todos los cursos incluso los antiguos 7º
y 8º de EGB, como Secundaria, donde la aplicación ha sido de momento más restringida:
alumnos con deficiencias y lagunas importantes en el seguimiento normal de las clases
ordinarias. Estas restricciones han sido sobretodo debidas la falta de infraestructuras necesarias
(falta de espacios, de recursos, problemas de horarios, tránsito del BUP a ESO y Bachiller) para
poner en funcionamiento el plan.

Los resultados han sido y están siendo satisfactorios en ambas modalidades de funcionamiento.
El programa se adapta a los niveles de cada alumno o cada pequeño grupo, y a partir de ese
punto el ritmo de trabajo y el incremento de la dificultad lo marca el propio alumno.

4.2.Aplicación y temporización.

La progresiva implantación de la enseñanza secundaria en todos los institutos, hará no solo


viable, sino factible e incluso aconsejable la utilización de formas de trabajo sustancialmente
distintas dentro del aula ordinaria.

La heterogeneidad y las diferencias tan grandes de niveles y motivación exige instrumentos y


formas de trabajo que permitan "evolucionar a cada a uno según sus posibilidades: recursos,
interés...". No es necesario que una parte importante de la clase pierda el tiempo, bien por
aburrimiento o bien por que no puede seguir los contenidos expuestos de forma magistral.

La enorme motivación e interés despertados en los alumnos por esta metodología de trabajo en
el área matemática, nos hizo pensar en la posibilidad de exportar la experiencia a niveles
progresivamente más amplios y a generalizar su uso, es decir a la totalidad de la clase
agrupada en pequeños equipos de 2 o 3 como máximo que puedan trabajar partiendo de un
nivel análogo de deficiencias en unos niveles análogos de dificultad. El trabajo en pequeño
grupo de unas tareas de dificultad asumible y asequible, puede ser muy beneficioso tanto para
los alumnos descolgados como para los que se aburren y podrían avanzar más deprisa. Se trata
de que los niveles sean adecuados y refuercen el aprendizaje que ellos mismos están realizando
de forma activa. La intervención del profesor será por tanto más selectiva y puntual, más de
guía que expositiva. Más que enseñar, facilitar que aprendan.

Las dificultades que obviamente se han de vencer para dar viabilidad a esta propuesta, no son
pocas, pero en modo alguno pueden ser un impedimento.

Aparte de los cambios de mentalidad que se requieren en una buena parte del profesorado del
Departamento de Matemáticas, acostumbrado a enseñar matemáticas y que partía del supuesto
de que los alumnos estaban allí voluntariamente porque querían aprender, se utiliza al Aula
Informática con todas las implicaciones de uso de espacios, tiempos, horarios, etc., y todo ello
afecta al funcionamiento del Instituto.

Las innovaciones se ven frecuentemente con miedo y angustia, pero poco a poco se van
haciendo un hueco a pesar de las resistencias. Todos los cambios suponen iesgos, pero las
nuevas realidades hacen que sean asumidos con una cierta normalidad.

En principio, y si no aparecen obstáculos insalvables relacionados con la confección de los


horarios y la utilización del Aula Informática, el tiempo que se puede dedicar a la experiencia es
del 25 %, es decir de una hora por semana del total de las dedicadas al crédito común de
matemáticas o, en su caso variable (de ampliación o de refuerzo).

Bien es cierto que esta orientación puede y debe ser ajustada a las características particulares
de cada instituto, así como a los recursos informáticos existentes. En ningún caso esta línea de
actuaciones debería afectar la estructura organizativa y el funcionamiento del mismo.
4.3. Fases y secuencia del proyecto.

La aplicación del Programa dentro del esquema de funcionamiento es un tanto compleja.

Tomando como punto de partida nuestro recorrido y nuestro bagaje y ritmo de aprendizaje, en
este punto nos limitaremos a mostrar unas guías meramente orientativas de cómo podría
transcurrir el proceso. No tienen por tanto otra pretensión que la de facilitar la implementación
de esta nueva tecnología dentro de unos espacios pensados y utilizados generalmente de otras
formas.

Partimos del supuesto de introducirlo a lo largo de un curso académico y a través de tres fases.

Por cuestiones de tipo operativo, como horarios, rotaciones, adjudicación de créditos nuevos,
etc., hemos establecido que cada una de estas fases ocupe más o menos un trimestre
académico, aunque esta previsión podría sufrir variaciones.

Fase 1ª. Primer trimestre académico. Preparación de la experiencia.

Se instalará y adecuará el software a los recursos del Aula Informática, ordenadores,


impresoras, red, etc. Juntamente a esto, se tendrán las reuniones necesarias con el
Departamento de Matemáticas, el de Orientación, el Coordinador del Aula, el Jefe de Estudios,
etc. para ajustar la utilización del Programa, la formación de los grupos, el establecimiento de
los niveles de dificultad, etc.

Fase 2ª. Segundo trimestre. Puesta en funcionamiento.

Se llevará a cabo la experiencia en los términos que haya sido diseñada. Cada semana, 1 hora
de las 3 o 4 que se hacen matemáticas, se hará en el Aula Informática con WinMATES (nombre
que recibe Mates para Windows). La clase de dividirá en tantos grupos homogéneos como
número de ordenadores tengamos disponibles. Cada grupo trabajará cada día en el mismo
ordenador (excepto en el caso de disponer en el Aula de una red y trabajar con directorios
compartidos) y con el mismo código lo cual permitirá continuar realizando el trabajo en el
problema siguiente al que hizo el día anterior.

Fase 3ª. Tercer trimestre. Análisis y conclusiones.

Recogeremos la información que los grupos de alumnos hayan producido a lo largo del tiempo
que dura la experiencia. Dicha información será muy abundante, porque quedan recogidos en el
ordenador gran cantidad de información: los problemas más difíciles, el tiempo dedicado a los
acertados y a los fallados, las respuestas erróneas, las explicaciones de los resultados, los
errores sistemáticos, los aciertos en la segunda oportunidad, etc.

Todos estos datos son analizados por el propio programa y son presentados mediante gráficas
simples y observaciones breves y hacen referencia al trabajo del grupo, permiten cruzamiento
de datos, planteamiento de inferencias e hipótesis, etc. Del análisis de estos datos y después de
procesarlos estadísticamente (pruebas de decisión), se extraerán las conclusiones más
relevantes dando una visión de conjunto a la experiencia que recoja las aportaciones de más
interés.

Asimismo, será el momento de comentar aquellos puntos más débiles del trabajo para poderlos
mejorar. Tampoco podrán pasar desapercibidos los obstáculos que se han de resolver antes de
encajar totalmente esta innovación dentro del funcionamiento normal del Instituto.

  
5. Resultados.
5.1. Cuestiones previas.

5.1.0. Experiencia en Primaria y Secundaria.

Hace varios años pusimos en marcha un plan de trabajo para reforzar los aprendizajes
curriculares del área matemática. Con ello pretendíamos que los contenidos de esta área
tomasen un cariz eminentemente práctico, es decir, tomasen significación y tuviesen una
utilidad práctica palpable.

Dado que en la franja obligatoria de enseñanza no todo el alumnado está igualmente motivado,
la elaboración del propio conocimiento puede garantizarnos un entorno de trabajo aceptable y
muy difícil de lograr por métodos tradicionales. La RP permitía abordar los aprendizajes
reduciendo de forma notable la magistralidad e incrementando la actividad mental y la
participación de los alumnos.

A tal fin comenzamos a construir una base de problemas adecuados a los distintos niveles en
los que hemos trabajado. Al tiempo que se generaban dichos problemas fuimos construyendo
un programa informático capaz de gestionarlos: presentación, control de respuesta, tiempo de
ejecución, errores... Pasamos de programar en dbase III+, a Clipper y de ahí a Visual Basic en
la actualidad. (En el punto 7 de la Parte Tercera está detalladamente explicado el
funcionamiento de WinMATES). Primero con unos cientos de problemas y en cursos bajos de
Primaria. Los resultados que íbamos obteniendo eran satisfactorios y ello nos animaba a ampliar
la base de problemas y crear un interface cada vez más complejo y eficiente. En la actualidad
son varios miles de Problemas adaptados a todos los niveles de Primaria y ESO.

En nuestro recorrido hemos pasado por diversas fases y hemos trabajado con distintos tipos de
centros: de Enseñanza Primaria e Institutos de Secundaria, con alumnos escolarización normal
y con otros de aprendizaje lento y rápido. Siempre hemos tenido de nuestro lado la opinión de
la mayoría de los alumnos, que ha sido muy favorable a esta forma de trabajo y no solo por el
efecto innovatorio del uso de los ordenadores. También los profesores han valorado
positivamente el trabajo informatizado en la RP porque permite dar una respuesta adecuada a
la heterogeneidad de los alumnos desde la variedad y diversificación de los contenidos
curriculares. A todos y a cada uno de los alumnos del aula, según sus características
motivacionales y aptitudinales. La diversidad son todos y no sólo aquellos que tienen problemas
en el seguimiento del ritmo normal.

Nuestra experiencia será presentada de una forma global, superando el carácter forzosamente
limitado de las observaciones realizadas. El personal docente conocedor de los problemas de
aprendizaje matemático, sabrá hasta que punto son aplicables nuestras conclusiones a la
casuística del aula concreta. Nuestra muestra está formada por alumnos escolarizados en
periodo de enseñanza obligatoria, es decir desde los 6-7 años (1º de Primaria) a los 15-16 (4º
de ESO). Dentro de ella, hay dos grupos de alumnos: uno formado por todos los alumnos
independientemente de su nivel de seguimiento académico, y otro, de 2º ciclo de ESO, que está
formado exclusivamente por alumnos con especiales dificultades de aprendizaje en el área
matemática.

En su momento, haremos referencia a las submuestras de las que hemos extraído los
resultados y las observaciones.

El trabajo, como hemos dicho anteriormente, se ha realizado con el programa WinMATES


encargado de administrar y gestionar los problemas de la base según las características de los
alumnos. La necesidad de trabajar con varios ordenadores, ha hecho que el lugar de trabajo
habitual haya sido el Aula Informática, que es un recurso compartido por todo el centro.
Un elemento básico a tener en cuenta antes de programar la implementación del programa es
la disponibilidad del Aula Informática del centro. Compartir este espacio físico no siempre es
una tarea fácil sobretodo en Institutos de Secundaria donde suele haber más demanda a la que
se ha de unir una complejidad organizativa y de horarios superior a los centros de Primaria.

Previamente, los ordenadores han sido preparados para recibir a los grupos de alumnos con
niveles de conocimientos homogéneos. El número ideal de alumnos por grupo/ordenador es de
2, si bien puede llegar a ser de 3 o 1 según el número de ordenadores y alumnos de la clase.
WinMATES guarda memoria del trabajo realizado, lo cual permite continuar el día siguiente a
continuación de donde hemos acabado el día anterior.

Últimamente estamos comenzando a trabajar WinMATES en una Red lo que hace esta actividad
mucho más efectiva desde el punto del mantenimiento, pero también se facilita el seguimiento
de la trayectoria del trabajo de cada alumno y el control de los resultados.

5.1.1. Consistencia de la base de problemas.

La ordenación por dificultad de los actuales 4000 problemas de la base, hace de ella un
continuo donde los saltos de un problema al siguiente aportan un incremento de dificultad
prácticamente imperceptible, pero real. Según esto cada problema ha de ser objetivamente más
fácil que el siguiente pero más difícil que el que le precede.

Esta aseveración ha de ser globalmente cierta pues en esa dificultad ascendente se basa la
presentación de los problemas y el funcionamiento del Programa. Nuestro objetivo es conseguir
que el continuo de dificultad a través de los 4000 problemas, facilite un ritmo progresivo y
sistemático de madurez resolutoria. Será como una rampa de subida, larga y de poca
pendiente, asequible a todos. Cuando más larga sea la rampa, y menos baches o
discontinuidades haya, más fácil es subirla sin complicaciones ni sobreesfuerzos.

La ordenación por dificultad elimina los límites o líneas divisorias entre los problemas según el
curso. El techo de lo que puede hacer un alumno o un grupo, no está determinado a priori por
el programa, sino que depende exclusivamente de la capacidad de trabajo de los alumnos, de
su madurez, de su motivación, de su inteligencia, etc., y es independiente de la edad
cronológica y por tanto del curso que escolaricen.

Esta renuncia a clasificar los ejercicios en compartimentos estancos, según los cursos o edades,
ha dado lugar a que existan amplias zonas comunes de problemas, realizados por distintos
cursos como puede verse en el cuadro posterior.

En él podemos ver que el número de ejercicios comunes que resuelven dos cursos es
proporcional a la cercanía de los mismos. Tomando el valor de una casilla cualquiera, los
valores horizontales hacia la derecha y también los de la vertical hacia arriba, se van haciendo
cada vez más pequeños, se va reduciendo el número de ejercicios comunes. Ello permitirá en
su momento realizar análisis comparados por curso sobre los resultados obtenidos, ya que no
hay trabas u obstáculos curriculares importantes que impidan a los alumnos avanzar en la base
de problemas.

La intersección de cada curso consigo mismo nos da el total de ejercicios distintos hechos en
cada curso.

Solapamiento de problemas por curso.

Cursos 2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso

2ºP 655 654 313 284 29    


3ºP   927 586 557 302 177 54

4ºP     895 824 569 444 321

5ºP       1483 709 520 397

6ºP         864 624 501

1ºEso           659 506

2ºEso             673

Nota. En este momento la base tenía 2509 problemas y 1º


y 2ºEso correspondían a 7º y 8º de EGB. Hemos ignorado
los datos de 1º de Primaria.

Estos datos son generales. Nos informan del curso como unidad de medida, pero dentro de él,
existen distintos ritmos, velocidades, niveles, etc., que son escrupulosamente respetados por el
funcionamiento del programa. Insistimos, a cada uno según sus posibilidades.

5.1.2. Continuo de dificultad.

Comentábamos en el punto anterior como tendemos a una ordenación rigurosa y estable de la


base de problemas.

Para los alumnos, no existen específicos de cada curso. Solamente hay problemas que
presentan una dificultad mayor o menor. El código de curso que tenemos asignada a cada
ejercicio es un control de diseño que nos permite el planteamiento y análisis de nuevas
hipótesis de trabajo.

La labor que entraña esta ordenación de los problemas, sobradamente compensada con el
perfeccionamiento progresivo de WinMATES, se debe a la gran cantidad de situaciones no
controladas que intervienen en el proceso. Por ello, a medida que detectamos una variable
capaz de explicar una parte del comportamiento y de los resultados del problema, esta pasa a
formar parte de la planificación y proyecto del trabajo futuro.

En el siguiente cuadro presentamos la dificultad relativa de los problemas agrupados en


intervalos de 100 y para los distintos cursos.

Consistencia interna. Dificultades por tramos de 100.


Rango 101200 201 301- 401- 501- 601- 701- 801- 901- 1001 1101 1201 13011400
Total
Curso 300 400 500 600 700 800 900 1000 1100 1200 1300

2ºP 17 17 20 24 27 30               18

3ºP   10 12 13 15 16 17             16

4ºP     13 14 14 17 20 21 24         17

5ºP       11 12 15 18 17 17 20 22 26   14

6ºP         13 15 16 18 19 20 20 22 25 17
1ºEso           10 15 16 18 21 19 23 23 17

2ºEso             13 12 19 20 22 22 20 17

Si definimos la dificultad de un grupo de ejercicios como el cociente entre los errores cometidos
y el total de ejercicios realizados, vemos que por cursos las dificultades medias oscilan entre el
14 y el 18%. Bien es cierto que no todos los cursos han hecho los mismos ejercicios. Se deben
resaltar los mejores resultados obtenidos sobre todo por 5ºP aunque también los de 3ºP.
Asimismo estos cursos son los que han realizado mayor número de ejercicios (ver cuadro sobre
Aciertos y errores a lo largo de la Escolaridad Obligatoria).

No es casual que los cursos que han realizado más número de ejercicios sean los que dan una
tasa menor de errores.

La excepcionalidad de este comportamiento difumina la tendencia de disminución de la


dificultad de arriba hacia abajo (avance de la escolaridad) y de incremento de la misma de
izquierda a derecha (mayor dificultad asignada).

Podemos apreciar que las caídas de dificultad en los tramos de ejercicios comunes a dos o más
cursos, son máximas en los niveles más bajos y tienden a minimizarse al aumentar la
escolaridad, es decir, al principio existen diferencias importantes en los niveles de dificultad
pero éstas se van haciendo más pequeñas. Todo ello teniendo en cuenta que los problemas han
sido elaborados bajo el criterio de que guardasen la mayor independencia posible de los
contenidos matemáticos.

También hemos observado que existen algunos ejercicios e incluso algunas nociones que
presentan una tasa de error mayor en cursos superiores que en otros más bajos. De momento
no se trata más que de un apunte, que sin duda merecería se verificado y generalizado.

Si así fuera, es decir si existieran conceptos, mecanismos o estrategias de trabajo que antes de
pasar a estar plenamente asumidas por el alumno pasaran por una fase de mayor confusión y
error de la cabría suponer, y si los contenidos matemáticos –al menos algunos de ellos-
retrocedieran momentáneamente antes de consolidarse y formar cuerpo con el resto de
conocimientos existentes, estaríamos, al menos parcialmente, verificando el concepto de
reestructuración de conocimientos acumulados propuesto por Rumelhart y Norman, que
desarrollan el modelo de aprendizaje basado en los sistemas de producción de Anderson.

Del mismo modo, este mismo comportamiento podría se visto a la luz de las tesis que mantiene
Lakatos sobre los programas de investigación científica. En él, el reajuste de estos contenidos
matemáticos, que daría el salto desde lo que él llama cinturón protector al núcleo duro del
saber, puede exigir un retroceso momentáneo, que es el que manifestarían dichos ejercicios.

Esperamos poder arrojar más luz sobre estos aspectos en posteriores trabajos.

5.2. En alumnos de escolarización normal.

En este apartado, mostraremos los resultados obtenidos por la muestra total de alumnos
escolarizados en un centro ordinario de 2º a 8º de EGB. Los cursos de 7º y 8º de EGB,
equivalen por edad y por contenidos a los actuales de 1º y 2º de ESO, terminología que en
adelante utilizaremos para referirnos a los alumnos de 12-13 y 13-14 años.

Incluimos en este grupo a todos los alumnos que asisten a las aulas ordinarias: algunos de
aprendizaje lento, la mayoría de ritmo de aprendizaje normal y algunos de aprendizaje rápido.
5.2.1. Aciertos y errores.

Como hemos visto anteriormente, si exceptuamos 3º y sobre todo 5º, la tasa de errores no
sufre grandes cambios, situándose en torno al 16%. Pero, ¿Qué ocurre con este curso?, ¿Qué
explicación tiene esta excepcionalidad?

Partimos de un hecho cierto, contrastado en el funcionamiento de cualquier Aula Informática


con niños pequeños, no tan pequeños e incluso no tan niños, y es que los ordenadores de
alguna manera incitan a la acción, el teclado constituye a veces una verdadera provocación a la
que el sujeto no puede sustraerse.

En nuestro caso concreto, el funcionamiento de MATES en el Aula, en principio, genera con


unos niveles de ruido y de "caos" superiores a los de una clase normal. Y ello
fundamentalmente por tres razones: 1º el funcionamiento simultáneo autónomo e
independiente de 8 grupos de niños, 2º, el programa/máquina que dispara a los niños a la
acción y si se quiere la excitación, y 3º, lo inhabitual de este escenario para el profesorado, que
no controla ni el espacio ni el contexto como el aula ordinaria.

Aciertos y errores a lo largo de la Escolaridad Obligatoria.

  2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso Total

Aciertos 4706 6808 6862 8773 6723 4858 5605 44335


Errores 1033 1074 1478 1188 1341 1004 1160 8278
Total 5739 7882 8340 9961 8064 5862 6765 52613
% Errores 18 14 18 12 17 17 17 16

Dicho esto, como cuestión previa, la observación y el seguimiento llevados a cabo durante las
sesiones de trabajo por parte de los alumnos con sus respectivos profesores, y a falta de
control de otras posibles variables intervinientes, nos hace pensar que el comportamiento
excepcional de los cursos 5º y 3º está más relacionado con el control de los profesores durante
las sesiones, que con las variables intelectuales y/o motivacionales de los alumnos.

Decir control equivale a evitar que en el ambiente de trabajo se sobrepasen determinados


niveles de ruido, a que tiende el funcionamiento simultáneo de 8 grupos pequeños, exigir una
mayor respecto por el funcionamiento en grupo, ser menos permisivos ante conductas digamos
no deseables, y en general crear y desarrollar ambientes más favorables a un trabajo serio y
respetuoso mediante una metodología rigurosa.

Es decir que se puede hablar de una relación clara entre la seriedad en el funcionamiento de la
clase dentro del Aula y el trabajo más aprovechado y satisfactorio, con tasas de error
significativamente inferiores. Este es un dato importante en momentos en los que la disciplina,
la rigurosidad y el respeto parece que estuvieran reñidos con el buen hacer docente.

Por esta razón, para años posteriores nos proponemos introducir esta variable dentro del diseño
de funcionamiento del Programa con la finalidad de explotar al máximo los recursos que se
presenten tanto a nivel de aprendizajes de contenidos como de adquisición de hábitos de
respeto y de funcionamiento en grupo.

5.2.2. Los tiempos de ejecución.


En una primera observación, y haciendo abstracción de todas las demás variables estudiadas,
podemos decir que los tiempos de ejecución de los ejercicios, son menores de los que cabrían
esperarse. Los alumnos no dedican demasiado tiempo a la ejecución de los ejercicios.

Así, el tiempo medio dedicado para resolver un ejercicio es menor de medio minuto,
exactamente de 0.47 minutos. Para los ejercicios fallados es de 0.68 minutos, y para acertados,
de 0.43.

Igualmente observamos un ligero pero relevante incremento en los tiempos medios de


dedicación a la resolución de los ejercicios, pasando de los 0.41 min. en 2º de Primaria a los
0.51 en 2º de ESO. Dicho incremento es cercano a un 25% a lo largo de los 7 años estudiados.

Tiempo medio de ejecución de los ejercicios.

  2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso Promedio

Aciertos 0.39 0.41 0.43 0.43 0.46 0.45 0.46 0.43


Errores 0.58 0.64 0.69 0.69 0.74 0.72 0.72 0.68
Total 0.41 0.44 0.47 0.74 0.5 0.49 0.51 0.47

Otro aspecto que se puede ver es que el incremento de los tiempos medios es superior en los
ejercicios fallados que en los acertados, y más acelerado en los tres primeros cursos (de 0.58 a
0.69), que en los últimos, donde se mantiene prácticamente estable sobre 0.72.

Esta tendencia (incrementos de tiempo importantes en los primeros cursos y estabilización


posterior), se refleja igualmente en el total de los ejercicios realizados, si bien un poco más
matizada. Según eso, a partir de 5º o 6º de Primaria, los alumnos están poco dispuestos a
invertir más tiempo para resolver la progresiva dificultad de los ejercicios.

El mantenimiento de los tiempos empleados que observamos en los últimos cursos, podría
indicar que la maduración de los alumnos es casi paralela a la de los ejercicios de la base, pero
no parece muy positivo que globalmente los alumnos no aumenten los tiempos por encima de
ciertos niveles. Es como si la respuesta a un problema difícil fuera a partir de un tiempo,
voluntariamente mala para pasar al siguiente, como si a partir de un determinado momento, se
considerase que se está perdiendo el tiempo, como si se pensase que lo que no se resuelve de
forma inmediata no tiene solución.

Esto nos daría mucho que hablar y discutir sobre las connotaciones que este asunto puede
tener con determinadas conductas y pautas que la sociedad, de la que los niños forman parte,
va asumiendo poco a poco pero sistemáticamente y que se pueden sintetizar en renunciar al
esfuerzo y el logro a medio y largo plazo y sustituirlo por el éxito rápido. No sería más que un
reflejo en clave infantil de lo que a nivel social, desgraciadamente, está bastante generalizado.
Sería interesante estudiar si se puede invertir esta la tendencia, es decir, volver a valorar
además del éxito, el esfuerzo por conseguirlo, además de llegar a la meta, haber recorrido todo
el camino y vencer los obstáculos que han ido saliendo al paso. Pero este es otro tema.

5.2.3. La dificultad de los ejercicios.

En el cuadro adjunto presentamos los resultados sobre la dificultad de los ejercicios desde una
perspectiva evolutiva. A partir de ellos, podemos hacer ciertas observaciones de interés.
Definimos cuatro categorías para la dificultad de los ejercicios. Serán considerados como Muy
Difíciles los ejercicios fallados siempre, Difíciles los fallados más de 50% de las veces, Fáciles
los fallados menos del 50% y Muy Fáciles los acertados siempre.

Tiempos de resolución según dificultad a lo largo de la escolaridad.

  Frecuencia 2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso

Muy Difíciles (fallos=100%) 27 0 0 0 0.83 0 0 0.92


Difíciles (Fallos > 50%) 97 0.48 0.52 0.65 0.72 0.74 0.73 0.74
Fáciles (Fallos <= 50%) 1288 0.41 0.47 0.49 0.52 0.52 0.52 0.55
Muy Fáciles (Fallos = 0) 287 .049 0.47 .043 0.42 0.41 0.42 0.42
TOTAL 1672 0.41 0.44 0.47 0.47 0.5 0.49 0.51

No entraremos en los problemas Muy Difíciles porque son muy pocos y su interés en el total es
menor. Muestra de ello es que solo dos cursos han hecho alguno de los 27 ejercicios siempre
fallados, y los resultados no presentan tendencias claras de comportamiento.

Analizaremos pues, los Difíciles, los Fáciles y los Muy Fáciles

Difíciles.

Vemos que los tiempos empleados en la ejecución de los problemas difíciles, se van
incrementando a medida que los cursos son superiores, hasta llegar a un techo de tiempo
próximo a un minuto, del que cuesta pasar por difíciles que sean los ejercicios.

Hasta un cierto límite, que se mantiene como promedio por debajo de un minuto, la mayor
madurez de los alumnos hace que se le concedan tiempos cada vez mayores a los ejercicios
más difíciles. No ocurre lo mismo en los cursos inferiores.

Así, en 2º de Primaria, el tiempo dedicado a la ejecución de cada ejercicio es prácticamente


independiente de la dificultad que éste presente, y en 3º ocurre algo análogo.

Afortunadamente la tendencia de falta de relación entre los tiempos invertidos y la dificultad de


los ejercicios de los primeros momentos de la escolaridad, va desdibujándose con la mayor
maduración del niño, aunque el proceso no es tan rápido como sería deseable.

Los datos del cuadro anterior, apuntan a una cierta estabilización en los últimos cursos, que
guarda coherencia con algunos aspectos mencionados en el apartado anterior.

Fáciles.

Respecto a los Fáciles, fallados hasta el 50% de las veces, los resultados que obtenemos
presentan un ligero incremento de los tiempos. Esta ligera subida muestra dos tramos: uno
primero de 2º a 5º, donde tiene lugar un incremento de 0.41 a 0.52, y un segundo tramo, de
6º a 8º donde se da en la práctica un mantenimiento de los tiempos, con un incremento
despreciable.

Muy Fáciles.
En los Muy Fáciles, ejercicios no fallados nunca, la tendencia es inversa a los Difíciles. El tiempo
de ejecución tiende a ser más pequeño a medida que aumenta la maduración, pero esta
disminución es muy pequeña, 4 segundos como promedio de 2ºP a 2º de ESO. Vemos también
que el conjunto de ejercicios no fallados, necesitan para ser resueltos no menos de 0.4
minutos. Podemos fijar pues en 0.4 min. el promedio de tiempo mínimo necesario para que un
ejercicio muy fácil sea leído y resuelto (0.49 en 2ºP y 0.42 en 2ºESO) .

En los primeros momentos -2ºP-, los tiempos dedicados a los ejercicios Difíciles es igual, incluso
ligeramente inferior, a los Muy Fáciles. Parece que los niños necesitan intuir que pueden tener
éxito en el intento de resolución. Esto es un factor motivacional clave para todo tipo de tarea, y
por lo tanto para la resolutoria de problemas. Cuando el nivel de dificultad está muy por encima
de las capacidades o del nivel madurativo, su presencia puede distorsionar la buena marcha del
trabajo y tener lugar un efecto disuasorio que se traduce en no dedicar el tiempo necesario a la
comprensión y resolución del ejercicio.

Asimismo, el cuadro anterior refleja otro resultado aparentemente contradictorio con el


conjunto de comentarios que estamos exponiendo. En 2ºP, los tiempos dedicados a resolver los
problemas muy fáciles (que no se fallan nunca) es sensiblemente superior al que se dedica a
resolver los ejercicios de la siguiente categoría de dificultad: los fáciles. Afortunadamente esta
contradicción solamente se presenta en el primer curso de la muestra. En el resto, los tiempos
de los problemas muy fáciles son iguales (3ºP) o menores (de 4ºP a 2ºESO) que los de los
problemas fáciles o difíciles.

El continuo de dificultad de la base de problemas, intenta sacar el máximo partido a la dificultad


del problema frente a la maduración del grupo.

Los aprendizajes matemáticos no se hacen a saltos, sino a través de un continuo de dificultad


que se ha de ir acrecentando paulatinamente, que necesita de tiempos de reposo. Ello facilita, a
parte de aspectos motivacionales de primer orden, afianzamiento, incremento de la confianza
en sí mismo, etc., que el trabajo de los alumnos se oriente al descubrimiento, a la interrelación
de conocimientos, a la asociación y a la analogía, en definitiva a la heurística.

5.2.4. Tiempos y dificultad

El cuadro que presentamos a continuación muestra la dificultad de los ejercicios agrupados


según los tiempos de ejecución. A tal efecto, hemos confeccionado 6 categorías de tiempos,
que son: los Muy Rápidos, resueltos en un tiempo igual o inferior a 0.2 minutos, los Rápidos
con un tiempo de 0.2 a 0.4 min., los Normales de 0.4 a 0.6 min., los Lentos de 0.6 a 0.8 min., y
por fin los Muy Lentos que necesitaron un tiempo superior a 0.8 min., para su resolución.

Dificultades agrupadas por tiempo de ejecución.

  Muy rápidos Rápidos N. Rápidos N.Lentos Lentos Muy lentos TOTAL

(0.0 a 0.2) (0.2 a 0.4) (0.4 a 0.6) (0.6 a 0.8) (0.8 a 1) (más de 1.0)

Registros 92 609 523 225 112 111 1672


Dificultad % 5 11 15 23 30 35 16

Se ha calculado la Dificultad media de cada una de las 6 categorías, y se ha visto que ésta se
incrementó de forma muy notable a lo largo de los 6 tramos de tiempos de ejecución.

Analizados los datos de forma global, podemos afirmar que hay una relación directa entre los
tiempos utilizados y la dificultad de resolución de los mismos. Como ya constatábamos en el
punto 5.2.3., los promedios de dificultad de las 6 categorías obtenidas son mayores a medida
que los tiempos necesitados en la resolución también son mayores.

Hemos de señalar un dato que nos parece relevante y es la dificultad que presentan los
ejercicios resueltos en un tiempo inferior a 0.2. minutos o Muy Rápidos. La dificultad media de
esta categoría de problemas es del 5%. Parece que, al menos en teoría, que este porcentaje
habría de ser menor, incluso muy próximo a 0. Ello nos lleva a pensar que existe una tasa de
error inherente al ejercicio e independiente de la dificultad que presente. Pero ¿de qué
dependerá esa tasa de error si no depende de la dificultad intrínseca del problema? No puede
ser otra fuente que el nivel de dispersión del alumno ante dicha tarea. Para estos errores no es
relevante la dificultad asociada del problema sino de factores externos al mismo y ubicables en
las características del alumno. Unas veces será la motivación, el cansancio o la falta de
atención, otras el error mecánico o el despiste, unos alumnos fallan por exceso de confianza,
mientras que otros por no concentrarse en la lectura...

Desde el punto de vista evolutivo, y para el tramo de edad considerado, esta tasa de error en
torno al 5% (de cada 100 problemas de este tipo realizados, 5 presentan errores), presenta una
ligera tendencia a disminuir a medida que avanzan los cursos, aunque no a desaparecer.

En estos casos, la segunda oportunidad, nos demuestra que no se trata de una dificultad
insalvable, sino de un error asociado al tipo de tarea, y que en la medida de lo posible,
habríamos de intentar aminorar.

Por otra parte, hemos de comentar una aparente contradicción entre las conclusiones extraídas
de dos apartados anteriores. ¿Cómo es posible que los ejercicios más fáciles (acertados por
todos) tengan un tiempo medio de resolución superior a 0.4 minutos, mientras que los
ejercicios que se resuelven más rápidos (menos de 0.2 minutos) presenten una dificultad de
0.05 %?

La respuesta no puede ser distinta a que existen ejercicios con un nivel de dificultad medio,
alto, o muy alto que requieren muy poco tiempo para ser resueltos, mejor hemos de decir mal
resueltos. Esto guarda coherencia con lo que comentábamos anteriormente: que el exceso de
dificultad suele provocar, contrariamente a lo que pudiera esperarse, un menor tiempo de
dedicación.

Es decir, cuanto las expectativas de éxito no existen para el alumno, el tiempo dedicado a la
resolución de los problemas tiende a hacerse 0. Este aspecto lo consideramos de mucho interés
dadas las connotaciones de tipo didáctico que se pueden deducir de él.

5.2.4.1. Por curso.

Para un primer nivel de análisis de la relación entre tiempos y dificultades, hemos agrupado los
problemas por el curso al que a priori están asignados. Aclaremos antes que un grupo de
ejercicios categorizados para de 6º de EGB, no quiere decir que sean solamente hechos por
alumnos de 6º. Pueden ser ejecutados por cualquier alumno con tal de que tenga maduración y
capacidad para hacerlos, y eso independientemente de su edad cronológica y/o curso
académico.

Tiempo y dificultad según la asignación de los problemas al curso.

  2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºEso 2ºEso TOTAL

Frecuencia 302 345 357 375 470 429 231 2509


Tiempo medio 0.39 0.43 0.46 0.53 0.63 0.76 1.44 0.47
Dificultad media % 12 13 15 20 27 26 47 16
 

Esta clasificación, nos permitirá llevar a cabo análisis y comparaciones de consistencia interna
en lo que hace referencia a la ordenación de los problemas y la secuencia continua de dificultad
de los mismos.

El cuadro anterior muestra la evolución del Tiempo y de la Dificultad en la ejecución según la


clasificación por curso que tienen asignados. Esta agrupación "a priori" por curso, puede ser
entendida en cierto modo como una clasificación por dificultad, aunque, no ocurre
sistemáticamente que todo ejercicio clasificado para un curso más elevado, tenga una dificultad
(errores/total) superior a otro de un nivel más bajo.

Por lo que hace referencia al Tiempo, se observa claramente el incremento sostenido del mismo
que se va necesitando a medida que los ejercicios pertenecen a categorías de cursos más
avanzados.

Hacemos hincapié en que son los ejercicios categorizados en cursos progresivamente


superiores, los que van necesitando más tiempo para ser realizados. No es que los alumnos o
los cursos necesiten más tiempo para resolver los mismos ejercicios, sino que el aumento de
tiempo en la RP, se explica desde la mayor dificultad de los problemas. Ello no hace sino avalar
la consistencia interna de la ordenación por dificultad de la base.

El acelerón de empleo de tiempo, es fuerte para las tres últimas categorías de ejercicios, los de
6ºP, los de 1ºESO y los de 2º ESO, que pueden haber sido realizados, además de por éstos,
por los alumnos más adelantados de cursos inferiores. Los ejercicios codificados para 2ºESO,
con un tiempo medio de ejecución de 1.44 minutos, han sobrepasado ampliamente tiempo de
ejecución del promedio (.47), llegando casi a triplicarlo.

En referencia a las Dificultades, la curva ascendente es mucho menos pronunciada que la que
observamos para los tiempos. Si partimos de una dificultad global de los ejercicios del 16%, los
tres primeros cursos estudiados –2ºP, 3ºP y 4ºP- no llegan a dicha tasa, mientras que los tres
posteriores –5ºP, 1ºESO y 2ºESO-, la superan ampliamente, llegando en este último curso a
tasas cercanas al 50% de dificultad, es decir un fallo de cada dos ejercicios hechos.

Tomando la clasificación de la base de problemas por curso, la Dificultad de ejecución y el


Tiempo empleado sufren un proceso de covariación, seguramente influido por otras variables
que potencian con distinta fuerza las dos estudiadas. En todo caso este sería un aspecto que
sobrepasa las posibilidades que nos ofrece nuestro marco de trabajo.

5.2.4.2. Por tipo de operación.

En un segundo nivel de categorización, se han agrupado los problemas siguiendo el criterio del
tipo de operación u operaciones necesarias para su resolución. El tipo de operación nos puede
informar acerca de las dificultades mecánicas con las que se pueden encontrar los alumnos ante
la tarea.

Tiempos y dificultades medias según codificación del tipo de operación.

  Suma Resta Producto Cociente Otras Op. Varias Op. Planteam. TOTAL

Frecuencia 258 305 460 430 373 398 285 2509


Tiempo medio 0.44 0.52 0.43 0.45 0.41 0.67 0.6 0.47
Dificultad media % 11 14 15 16 23 24 14 16
 

Dado que el criterio de agrupamiento es excluyente, la suma de las categorías hacen el total de
problemas. Para los casos de ejercicios que pueden ser resueltos con distinta operatoria, hemos
elegido el criterio más frecuentemente utilizado por los alumnos en la resolución.

Las cuatro primeras categorías: Suma, Resta, Producto y Cociente, incluyen a los problemas
que son resueltos mediante la aplicación directa de los cuatro algoritmos respectivos.

La categoría Otras Operaciones, incluye los ejercicios que no pueden ser clasificados en
ninguna de las categorías presentadas. Se trata de ejercicios trampa, de series, ordenaciones,
etc.

Varias Operaciones, agrupa los ejercicios que requieren para la mayoría de los alumnos la
ejecución de más de una operación, aunque haya quien pueda resolverlos mediante un cálculo
directo.

Por último en la categoría de Planteamientos, incluimos los que de forma explícita o implícita
requieren plantear una igualdad de dos miembros, en uno de los cuáles está la incógnita que ha
de ser despejada. Y decimos de forma implícita porque no es raro observar alumnos muy
pequeños realizar este tipo de estrategias, si bien en formas totalmente intuitivas y
aproximativas.

En referencia al tiempo, hemos de hacer notar que tres categorías presentan más tiempo de
ejecución que las demás. Se trata de Varias Operaciones, Planteamientos y Restas. La tres
pasan del medio minuto de tiempo, y eso independientemente de la dificultad que presenten, o
dicho de otra manera, a igual dificultad, los ejercicios de estas categorías necesitan más tiempo
para ser resueltos. Ello parece bastante lógico en Varias Operaciones y Planteamientos, pero no
así en la categoría de Restas.

Parece como si los ejercicios de restas directas e incluso sencillas, necesitasen de más tiempo
de comprensión por parte de los alumnos. Hacemos énfasis en el mayor tiempo de lectura y/o
codificación y/o comprensión, y no en la dificultad de los ejercicios. Podemos ver, por ejemplo
(cuadro relativo a tiempo y dificultad según la asignación de los problemas al curso), como la
dificultad de los ejercicios de Resta es inferior a los de Cociente, lo que no se corresponde con
los tiempos medios empleados en las respectivas categorías.

En relación al análisis de dificultades, vemos que dos de ellas se disparan sobre las demás:
Otras Operaciones y Varias Operaciones.

En esta última, y como ya hemos mencionado anteriormente, es lógico que presente una mayor
dificultad ya que siempre se trata de una secuencia operatoria que suele conllevar un cierto
nivel de planificación, lo cual fácilmente incrementa las tasas de error y por tanto de dificultad.

Lo que nos ha sorprendido son los resultados de Otras Operaciones. Se trata de situaciones
sencillas, que gran parte de las veces no exigen ningún tipo de cálculo. En esta categoría se
incluyen los denominados ejercicios trampa. Estos, culpables de una buena parte de la
dificultad que presenta la categoría, intentan forzar a un proceso reflexivo que se una
automáticamente al acto de lectura del problema. Unas veces consisten en dar más datos de
los que se necesitan para que hagan abstracción de lo válido y lo superfluo, otras veces se
hacen preguntas distintas a lo que se supone que hay que preguntar, etc.

Los errores de los ejercicios trampa son debidos a la falta de concentración, que se presenta
habitualmente como un exceso de confianza, una falta de atención a la lectura del ejercicio,
operar todos los datos que figuren en el mismo. etc.
5.2.4.3. Por tipo de problema.

Los datos que se presentan a continuación, hacen referencia a la categorización de los


problemas en 6 grupos. Los criterios utilizados no han permitido categorizar la totalidad de
ellos. Están, pues, excluidos todos aquellos ejercicios que podrían pertenecer indistintamente a
más de una de las categorías diferentes de tipo de problema.

Tiempos y dificultades medias según codificación del tipo de problema.

  SMD
Medida
Múltiplos Geometría Estimación Series Proporción TOTAL

Divisores Plano Práctica Ordenación Porcentaje

Frecuencia 322 502 70 28 89 54 2509


Tiempo medio 0.52 0.46 0.45 0.57 0.35 0.62 0.48
Dificultad media % 22 19 18 48 18 22 20

Podemos observar, para las distintas categorías de problema, la dificultad y el tiempo medio de
ejecución.

El total de ejercicios, cuadro anterior, muestra la falta de compensación numérica de las


categorías: hay unas con muchos ejercicios y otras con menos. Como no están categorizados la
totalidad de los mismos, los tiempos y las dificultades medias totales pudieran no coincidir con
las presentadas en otros cuadros.

Referente a las dificultades, todas las categorías de problemas se sitúan en torno al 20%,
destacando de manera notoria los ejercicios de estimación práctica con una dificultad superior
al 40%. Pensamos que esta tasa de error cercana al 50%, está sin duda muy relacionada con la
poca costumbre que, en general, tienen los alumnos de realizar estimaciones de cantidades de
distintas magnitudes referentes a situaciones reales y habituales. Este dato nos confirma el
acierto de plantear este tipo de problemas, que en términos generales son poco trabajados en
las aulas, y nunca o casi nunca de forma regular y sistemática.

En dificultad media, le siguen muy de lejos las categorías de porcentajes o proporciones y las
de medidas, magnitudes y SMD.

En relación a los tiempos, la categoría que menos tiempo necesita es la de ordenación y


seriación, la única por debajo de 0.4 minutos como promedio. La que más, la de porcentajes y
proporciones, seguida de los de estimación práctica y SMD y medida.

Nos interesa señalar un dato del que se pueden extraer conclusiones. La categoría porcentajes
y proporciones, presenta comparativamente un elevado tiempo de dedicación junto a una
dificultad en torno al 20%. No es normal una media de tiempo de dedicación tan alta. Dentro
de las categorías analizadas en este apartado, es ésta la que más logra mantener la atención de
los alumnos.

5.2.5. Los errores sistemáticos.

Desde el punto de vista de cognitivo, los errores poseen un valor constructivo en el desarrollo
gradual del pensamiento infantil, y son pasos necesarios para la reconstrucción de ideas.

Suelen tener su base en la falta de comprensión del problema, sea por mala lectura, por
confusión de los conceptos utilizados, por distracción, etc.
Frecuentemente, las respuestas erróneas no se dan al azar, sino que suele haber reiteración y
estabilidad, pudiendo mantenerse como tales durante largos periodos de tiempo. Ello, revela
unas estrategias concretas en el pensamiento, una forma y estilo de interpretación de la
realidad, cuyo análisis aporta información de sumo interés.

Los errores sistemáticos tienen su propia lógica y su propia dinámica. Los que son obtenidos
como resultado de una elaboración a veces muy compleja, suelen ser más frecuentemente
producidos por alumnos mayores, mientras que los más pequeños cometen fallos más directos,
primarios y espontáneos, es decir menos elaborados.

Consideramos errores sistemáticos, E.S. a partir de ahora, aquellos que presentan resultados
erróneos con idéntica respuesta. Por supuesto no se trata de problemas ni total ni
mayoritariamente equivocados, sino de aquellos que cuando son fallados, lo hacen con una
respuesta no estocástica, sino apoyada y fundamentada en un error sistemático. La repetición
de la misma respuesta incorrecta ha de presentar, pues, una frecuencia de aparición tal que
permita descartar la componente aleatoria. Como veremos, no es anormal que los ejercicios
con errores sistemáticos, lo sean de más de un solo error.

Los interrogantes que esperamos ir despejando a lo largo de este apartado, abarcarán los
aspectos siguientes: ¿Cuántos errores sistemáticos se hacen y que porcentaje representan en el
total de los errores? ¿Qué tipos de problemas presentan errores sistemáticos? ¿Cuántos
problemas presentan más de un error sistemático? ¿Puede hablarse de errores sistemáticos
más maduros? ¿Existen rasgos comunes a los alumnos que cometen más errores sistemáticos?
¿Qué tipo de problemas presenta más número de errores sistemáticos?

Si tenemos en cuenta la amplia gama posible de respuestas erróneas que tiene un ejercicio,
podemos considerar mínimo el efecto aleatorio en la repetición de una respuesta errónea.
Eliminado, pues, el efecto aleatorio de los errores, solo nos queda atribuirlo a un problema de
interpretación del ejercicio, bien por la propia ambigüedad del mismo (que puede formar parte
del problema), bien por la falta de nivel madurativo del alumno.

En puntos anteriores hemos dejado constancia de que de un total de 52613 ejercicios


realizados se han cometido 8278 errores y 44335 aciertos, lo que representa un 16 % de
errores como promedio.

De esas 8278 veces que se ha fallado un ejercicio, 5025 pertenecen a respuestas repetidas
frente a 3253 de respuesta única. El peso, por tanto, de los ejercicios con errores sistemáticos
sobre el total de errores es del 60%, cifra suficientemente elevada corno para merecer un
análisis detallado.

Del total de los 5025 respuestas erróneas sistemáticas obtenidas, 3122 son de error sistemático
único, pero 1903, son de ejercicios con más de una respuesta incorrecta repetida. Esta
circunstancia, nos permite analizar si estas respuestas falladas tienen un componente
madurativo perceptible. En el cuadro relativo a los problemas con errores sistemáticos
múltiples. siguiente, se muestra el comportamiento evolutivo de los ejercicios que presentan
más de una respuesta errónea sistemática.

No es difícil reelaborar la estrategia de cálculo utilizada por los alumnos, ante la presencia de
errores sistemáticos. Si el alumno no sabe que es lo que se ha de hacer y no pone esfuerzo en
hacerlo, puede reaccionar de dos formas: una, no haciendo nada; dos, hace lo más fácil y
sencillo (operar todos los datos). Cuando no se entiende absolutamente nada del problema, no
es nada raro obtener respuestas resultantes de sumar todos los números que aparecen en el
ejercicio, sobre todo en niños pequeños. Igualmente existen errores sistemáticos producidos
por confusiones en cálculos directos, adquiriendo más importancia por su frecuencia, los
relacionados con los fallos en las tablas de multiplicar.
En el siguiente cuadro mostramos algunos de los ejercicios sobre los que basamos las
observaciones realizadas sobre el comportamiento de los E.S.

La sencillez y facilidad de los mismos es tan notoria como sorprendentes son los errores en
alumnos ordinarios, sin problemas importantes de aprendizaje.

He aquí los comentarios podemos hacer en base a esta pequeña y breve muestra de
problemas.

o Los E.S. se cometen mayoritariamente en alumnos/grupos de trabajo de ritmo


de aprendizaje normal o lento, pero no es excepcional encontrárnoslos en otros
de buen funcionamiento.
o En todos los niveles estudiados tenemos E.S., pero existe una tendencia a
disminuir a medida que aumenta la edad, si bien estamos muy lejos de su
desaparición en nuestro tramo de escolaridad.
o Cuando menor es la dificultad objetiva de los ejercicios, mayor es la facilidad
con la que en ellos se comenten E.S.
o En el caso de E.S. generados por confusión de las operaciones, la sustitución
suele llevar pareja una menor dificultad calculatoria. La suma y el producto son
utilizadas con más frecuencia que la diferencia y el cociente, por ejemplo.
o No se llega a su comprensión global, ni a la asimilación de todos sus detalles
tras su lectura. 0 sea, se hace una lectura superficial, muy por encima,
presuponiendo buena parte del contenido del problema. Así ocurre con la
mayoría de los que presentan algún tipo de pega: 477, 1380.
o Lo mismo podemos decir de los problemas con enfoque no habitual. Son
aquellos que formulan preguntas que no exigen ningún cálculo. En este caso es
bastante frecuente responder a lo que se supone que se debía de haber
formulado: 473, 1411.
o A veces, se relacionan, normalmente suman, todos los datos presentados. En
general, existe una fuerte tendencia a operar todos los números que aparecen
en los problemas, sobre todo cuando no se da una comprensión global del
enunciado: 864, 1041, 1211, 1408, 1146,
o Muchas veces, la mecanización del cálculo del resultado sustituye la
comprensión previa del problema. Otras, no hay pretensión de conocer lo que
demanda el problema.
o Las cantidades de los problemas enunciadas con letras en vez de con cifras,
tienden a ser más fácilmente ignoradas que las presentadas con números: 477,
o Cuesta discriminar y separar la información redundante, de la que no lo es.
Situar a los niños ante este conflicto es entrenarlos para que progresivamente
aprendan a seleccionar, de entre toda la información que existe, sólo aquella
que les pueda ser útil.
o Paralelamente a la maduración mental, va siendo cada vez más fácil descubrir y
trabajar con datos implícitos, que no figuran de forma expresa en el enunciado
del problema (1 duro = 5 ptas., 1 año=12 meses, etc.), aunque no siempre
ocurre de esta manera: 909, 1109.
o Hemos también de mencionar los errores por desconocimiento de conceptos
básicos. La confusión entre centena/centésima, par, mitad/doble, triple, tercio o
tercera parte, son bastante frecuentes a lo largo de todo el periodo: 1146,
1022.
o Dentro del capítulo de ignorancia de conceptos existen formas más complejas y
elaboradas, como la confusión entre "media docena" y "docena y media". En
este caso la fuente del error es el aplicar la conmutatividad a una relación no
conmutativa: 1868.
o El aprendizaje memorístico de las tablas de multiplicar, presenta lagunas que
desembocan en fallos en la resolución. En determinadas ocasiones dichos
errores pueden adquirir el rango de sistemáticos.
o La estimación de cantidades en situaciones reales de la vida cotidiana, que
presenta unos niveles de error significativamente elevados, no se escapa a los
E.S. Estos, se desvían bastante de los valores reales, tanto por defecto como
por exceso: 917, 1166, aunque el paso del tiempo va facilitando la
aproximación a la respuesta correcta.

  

Muestra de problemas con errores sistemáticos.


Nº Enunciado R.C. E.S. Explicación

0330 ¿Cuánto es el doble de 8 gomas? 16 4 Confusión doble/mitad

0360 ¿Cuántos dedos hay en 3 pies? 15 3 No se percibe el dato implícito dedos/pie.

0473 En una jaula hay 3 canarios. ¿Cuántas patas tiene cada 2 6 Respuesta a lo que supone se le habría de
uno? preguntar.

0477 Doce niños tienen seis pesetas en total. ¿Cuánto tienen 6 2 Respuesta a lo que supone se le habría de
entre todos? preguntar.

0706 Tengo 12 fotos y cada una tiene 3 dibujos distintos. 12 36 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántas fotos tengo? preguntar.

0798 Tengo 10 duros. ¿Cuántas pesetas me faltan para tener 50 90 No se percibe el dato implícito valor del duro.
100 pesetas?

0804 Tengo 25 pesetas y me gasto 7. ¿Cuántas pesetas me 12 62 Se operan, suman, todas las cantidades.
faltan para 30?

0824 En un corral hay 3 vacas, 28 patos y 6 gatos. ¿Cuántas 92 74 Confusión del dato implícito: número de patas de
patas hay en total? un animal.

0825 En mi casa hay 6 motos y en la de Juan 4 barcos. 6 12 Se operan, suman, todas las cantidades.
¿Cuántas motos hay en las 2?

0864 Tenía 26 canicas, perdí 14 pero encontré 6 más. ¿Cuántas 18 46 Se operan, suman, todas las cantidades.
canicas tengo ahora?

0909 Tenía 560 pesetas. ¿Cuántos duros me faltan para tener 88 440 No se percibe el dato implícito valor del duro.
1000 pesetas?

0917 El peso de un niño al nacer es de: 1 kg.(1), 3 kg.(2), 5 kg. 2 3 Estimaciones desajustadas.
(3), más de 5 kg.(4).

0940 En 3 partidos metí 18 goles. En el primero 9, en el 2 34 Se operan, suman, todas las cantidades.
segundo 7. ¿Cuántos metí en el tercero?

0976 Tienes 104 pesetas y compras 1 coche de 45 pesetas. 59 60 Se suma indebidamente el "1", que actúa como
¿Cuántas pesetas te quedan? distractor.

1022 ¿Cuánto es la mitad de 172? 86 86


 
1041 Di 33 hojas de papel a 11 niños de 4 años cada uno. 33 3 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántas hojas di? preguntar.

1049 Tengo 9 canicas y Juan 6 menos que yo. ¿Cuántas canicas 9


tengo yo?
  Respuesta a lo que supone se le habría de
preguntar.

1109 ¿Cuántos dedos hay en tres manos derechas pequeñas? 15 <15 Acción del distractor "pequeñas" (manos pequeñas
-> con menos dedos).

1122 Tengo 24 monedas de 25 pesetas cada moneda. ¿Cuántas 24 600 Respuesta a lo que supone se le habría de
monedas tengo en total? preguntar.

1146 Tengo 2 docenas de canicas y compro 8. ¿Cuántas me 4 13 Se operan, suman, todas las cantidades.
faltan para 3 docenas?

1149 ¿Cuántos kg. de pasta necesito para 6 platos de 0,8 1.5 Estimaciones desajustadas.
espaguetis: 0.4, 0.8, 1.5?

1166 ¿Cuántos litros de leche toma un niño normal por año: 15, 150 15 Estimaciones desajustadas.
150, 850, 1500?

1211 Tengo 63 bolsas con 32 bolas cada una. ¿Cuántas bolas 32 2016 Respuesta a lo que supone se le habría de
tiene cada bolsa? preguntar.

1350 Repartí 22 melones entre 66 niños en partes iguales. 66 3 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántos niños había? preguntar.

1380 Tengo 123 bolsas con 12 bolas cada una. ¿Cuántas bolsas 123 1476 Respuesta a lo que supone se le habría de
tengo en total? preguntar.

1408 ¿Cuántos bombones hay en 2 cajas si en cada caja hay 36 12 Confusión de "docena y media" con "media
docena y media de ellos? docena".

1411 Compro 225 pasteles. Cada pastel vale 15 pesetas. 225 3375 Respuesta a lo que supone se le habría de
¿Cuántos pasteles compro? preguntar.

1533 Pago una cosa de 34 pesetas con una moneda de 10 16 24 No se percibe el dato implícito valor del duro.
duros. ¿Cuántas pesetas me devuelven?

1570 ¿Cuántos meses hay en 3 décadas y media? 420 36 Confusión de "docena y media" con "media
docena".

1664 ¿A cuántos km. por hora va un corredor que va muy 30 70 Estimaciones desajustadas.
rápido: 10, 30, 50, 70?

1868 ¿Cuántos ramos de media docena de rosas se pueden 8 4 Confusión de "docena y media" con "media
hacer con 48 rosas? docena".

1936 Tengo 6 años menos 2 meses. ¿Cuántos años cumplí la 5 7 Respuesta a lo que supone se le habría de
última vez? preguntar.

  

5.2.5.1. Errores sistemáticos múltiples.

Algunos ejercicios presentan más de un E.S. La multiplicidad de E.S. deja patente la existencia
de distintas lógicas o estrategias de elaboración de la respuesta. Algunos de estos ejercicios,
reflejan su componente madurativa. A través de otros se vislumbran, más que diferencias
evolutivas, otras de tipo motivacional, de capacidad, etc. Finalmente, de otros, no somos
capaces de explicar la construcción de la respuesta, pero ello no quiere decir que dichos
errores, carezcan de explicación. De entre todos, y a modo de muestra, comentaremos algunos
que nos parecen más ilustrativos:

o El n" 287 cuya respuesta correcta (R.C. a partir de ahora) es 1, tiene dos E.S.:
2 y 4., obtenidos en 2 y 3 curso respectivamente.

1. En el E.S.=2, el concepto mitad no modifica el resultado en relación al dato del


problema. Hace que este se comporte como un elemento neutro en el
problema. Se ignora como si no existiera, y el hecho de comportarse de esta
manera no genera ningún conflicto cognitivo. Los alumnos no demandan ayuda
para resolverlo.
2. En E.S.=4, el fallo tiene su origen en la confusión, bastante frecuente en cursos
bajos, entre mitad y doble. Este error, obedece a una estrategia distinta. Deja
de ser neutro el concepto mitad. Se sabe que hay que hacer algo con él,
aunque no se sepa bien que es. El conflicto cognitivo está creado, y ese es el
comienzo del aprendizaje.

o El n" 410, de R.C.=1 2, tiene dos E.S., el 0 y el 84.

1. La respuesta 0, es la que se dan los alumnos en MATES cuando la dificultad del


ejercicio es insalvable, cuando no se tiene ni idea. Curso medio 2. l.
2. En el E.S.=84, ocurre que la situación condicional e hipotética "habría",
introduce una complejidad que si no se supera, provoca una respuesta que
resulta de multiplicar todos los datos que aparecen en el problema:
7*12*4=84. Curso medio 5.
o El n" 596, de R.C.=2.5, presenta dos E.S., que son 2 y 10. Nos enfrentamos
con el concepto "mitad".

1. El primer E.S.=2. Esta respuesta, implica un desconocimiento del uso del


número decimal. Seguramente los alumnos no saben como poner "dos y
medio", aunque tengan un conocimiento intuitivo del mismo que pueden
manifestar de forma oral. El "2", es el número conocido más aproximado al
real. Curso medio =3.7.
2. El E.S. =10, nos sitúa ante una respuesta, que creemos que es reflejo de la
confusión de términos mitad/doble. Dicha respuesta es bastante menos madura
que la anterior. De hecho su curso medio, 2.3, está bastante alejado del
E.S.=2.

o El n" 767, es un ejercicio típico de "pega". La respuesta correcta exige tan solo
una lectura reposada. No es necesario realizar ninguna operación con los datos.
Este ejercicio presenta varios E.S., de los que aquí mostraremos tres, que son
0.5, 2, y 32.

1. En E.S.=O.5, la operación realizada ha sido 4/8.


2. En E.S.=2, la operación es 8/4.
3. En E.S.=32, el resultado se ha obtenido tras multiplicar 8*4.

o El n" 1134 presenta dos E. S.: 23 y 23.45. La respuesta correcta es 24.

1. El E.S.=23, refleja que se ha pasado por alto el resto de 2345/100, es decir la


parte decimal del resultado. No hay caja para ese resto. No se trabajan aún
con soltura los números decimales.
2. El E.S.=23.45, exige una habituación a trabajar con números decimales, por lo
que, en este sentido, esta segunda respuesta es más madura que la anterior,
aunque no lo suficiente para caer en la cuenta de que no es correcto plantear
la existencia de 0.45 centésimas de caja.

El cuadro siguiente, se muestran algunos de los ejercicios que presentan con cierta frecuencia
de respuestas con más de un error sistemático.

Además del enunciado, se pueden ver los errores sistemáticos cometidos y otros valores que
pueden ser de interés para el lector. En ellos se basan los comentarios que hemos hecho.

Muestra de problemas con errores sistemáticos múltiples.


Nº Enunciado T TE R.C. E.S. TES PC

238 ¿Cuantas ptas. son la mitad de 2 ptas.? 44 7 1 2 2 2

4 4 3

331 Si cada niño tiene 3 gomas. ¿Cuantas gomas tendrán 3 32 11 9 3 2 3


niños?
6 3 2

386 ¿Cuantas semanas hay en 3 meses de 4 semanas cada 51 13 12 0 6 2.1


uno?
84 2 5

499 ¿Cuantos años obtengo si junto 7 niños de 12 años cada 36 16 84 5 2 3.5


uno?
19 10 3.1

876 ¿Cuánto es la tercera parte de 6? 46 27 2 3 5 3.8

12 3 3.3

1010 Tengo una docena y media de colores y pierdo 3 ¿cuantos 59 18 15 3 11 3.8


me quedan?
9 5 2.8

732 En una caja hay 12 zapatos y en otra 8 ¿Cuantos pares 38 23 10 20 15 3.3


hay en total?
96 3 3

988 ¿Cuál es la mitad de 5 caramelos? 44 13 2.5 2 4 3.7

10 3 2.3

643 Gasto 6 ptas. en sellos por semana. ¿Cuánto gasto en 3 38 9 18 42 2 3


semanas?
126 3 4

784 ¿Cuántos pares de zapatos son 14 zapatos? 51 15 7 14 2 2

28 11 3.4

976 ¿Cuántos pares de patas tienen 6 gallos? 59 47 6 3 9 5.5

12 13 5.5

790 ¿Cuántos paquetes de arroz de 1/2 kilo hago con 7 kg. de 54 15 14 3.5 7 5
arroz?
8 2 3.5

1080 Con 4 peras comieron fruta 8 niños a partes iguales 67 32 4 0.5 5 4


¿Cuántas peras había?
2 8 4.1

32 4 4

1475 ¿Qué número vendrá a continuación de los siguientes: 10, 51 37 69 57 16 6.2


21, 33, 46?
59 11 6

1835 ¿Cuantas cajas de 1 00 lápices necesito para meter 2345 47 31 24 23 11 6


lápices?
23.45 16 6.3

2439 ¿Que valor tendrá la x: 1, ½, 1/4, 1 /x? 39 32 8 1 12 7.3

6 13 7

Notas aclaratorias. R.C. -> Respuesta correcta.

Nº -> Número del problema de la Base. E.S. -> Cada uno de los errores sistemáticos.

T -> Total de veces realizado el ejercicio TES -> Nº de veces en cada E.S.

TE -> Total de errores cometidos. P.C. -> Media de cursos en que se comete E.S

5.2.6. Conceptos mal adquiridos.

Siempre hemos pensado que la diferenciación entre matemáticas y lenguaje era una
delimitación más operativa desde el punto de vista epistemológico que funcional.
Tradicionalmente se ha venido reforzando la distinción entre la Ciencias y la Letras como
mundos disociados e incluso muchas veces incompatibles. Es como si hubiera un interés claro
en el mantenimiento de dicha separación.

Dentro de este esquema, las Ciencias representan la rigurosidad, la hipotetización, el control de


variables, el pensamiento productivo, lo objetivo, en síntesis el método científico. Las Letras
han sido asociadas a la cultura, a la interpretación de los hechos, a la retórica, al contraste, a lo
subjetivo, a lo creativo, a lo lúdico.

Forman parte de los mitos que se aguantan en el estereotipo, pero no son generalizables.
Todos conocemos gente de ciencias muy cultos, o de letras muy rigurosos y objetivos, y
también lo contrario.

Nuestra experiencia, los niveles de aprendizaje de la escolaridad obligatoria, contradice tal


separación.

Cuando observamos el trabajo en el área de matemáticas de nuestros alumnos, vemos que una
buena parte de las deficiencias de razonamiento, de pensamiento, son imputables al lenguaje, a
la comprensión del lenguaje fundamentalmente escrito. En este terreno, donde no está tan
clara la diferencia entre ciencias y letras, aparecen los problemas en estado puro con
independencia de cómo posteriormente los clasifiquemos.

Ciertamente si no definimos el problema no sabremos como abordarlo, pero si lo delimitamos


excesivamente impedimos que sea tratado desde una perspectiva global, que ha de ser el
enfoque predominante en el tratamiento de este tipo de disfunciones. Decir que un tercio de 3
es 9 en vez de 1, ¿es un problema de lenguaje, de concepto o de atención...?,¿no percibir
ninguna diferencia entre "media docena" y "docena y media" es debido a fallos de
razonamiento, de cálculo, de sintaxis,...?, ¿y que decir de la confusión entre doble y mitad? ¿Y
cuando el alumno no es capaz de abordar un problema porque es incapaz de entender lo que le
pide, pero lo hace correctamente si se lo leemos?

La verdad es que cuando más profundizamos en estos aspectos encontramos vínculos más
estrechos entre las habilidades lingüísticas y las formas de pensamiento.

Fue Vigotsky quién planteó por primera vez la relación entre lenguaje y pensamiento. Según él,
ambos no son mundos disociados sino complementarios, como cara y cruz de una moneda.

Es fácil representar mentalmente objetos concretos como perro o mesa, pero ¿qué decir de la
representación mental de conceptos abstractos como Libertad, Belleza, Amor, etc.? ¿Tendremos
la misma representación de dichos conceptos, así, con mayúscula, los que tenemos una
competencia del proceso lecto-escritor que quienes no la tienen? ¿En qué forma existe algo, si
es que existe, antes de que ese algo tenga denominación? ¿Desde un punto de vista subjetivo,
existe la realidad al margen del lenguaje que pueda nombrarla?

Creemos que no, como creemos que introducirse en cualquier área del saber exige previamente
adquirir un léxico propio cuyo desconocimiento te sitúa automáticamente fuera del dominio de
dicho saber. Es verdad que hay exageraciones en todos los campos, pero no cuestionan el
fuerte lazo existente entre conocimiento y lenguaje.

Nuestro autor decía que pensamos con palabras, que la palabra es un segundo sistema de
señales, que no solamente tiene un poder enunciativo, declarativo o descriptivo sino que
además sirve para fundamentar el pensamiento, y que el pensamiento sin palabras habría de
ser un tipo de pensamiento radicalmente distinto del que tenemos.

Los alumnos con mayores dificultades en la adquisición de los aprendizajes instrumentales,


presentan unas carencias muy importantes en la adquisición de determinados conceptos
básicos. Se trata de vocablos que forman parte del lenguaje cotidiano, que son utilizados de
forma errónea, vaga o imprecisa en la comunicación, y son rectificados gracias a la redundancia
o a otros elementos metalingüísticos del discurso como la gesticulación, la entonación, etc.

Por eso cuando situamos al alumno en una situación neutra de elementos metalingüísticos,
delante del texto escrito, escueto y preciso podemos valorar la comprensión de dichos
conceptos de forma estricta porque aparecen desprovistos de cualquier mediación.

Veamos algunos conceptos básicos, de léxico común, que presentan unas dificultades de
comprensión importantes en una buena parte de los alumnos. Estarán agrupados por
categorías para hacer más sencilla su localización.

5.2.6.1. Espaciales.

En general podemos poner de manifiesto la falta de conocimiento riguroso de algunos


conceptos geométricos básicos, nombre de figuras (2 dimensiones) o cuerpos (3 dimensiones),
así como una capacidad perceptiva espacial limitada. Más concretamente:

o Problemas en la correcta asociación entre nombres y figuras: triángulo,


pentágono ...
o Ignorancia de las relaciones circulo/circunferencia/radio/diámetro/Pi...
o Torpeza en discriminación de jerarquías: cuadrado, cuadrilátero, polígono ...
o Desconocimiento de conceptos como ángulo, perímetro/contorno,
área/superficie, volumen, ...
o Asociación del concepto superficie/cuadrado o superficie/polígono, con
problemas que conlleva: identificación de superficies no cuadradas como tales
superficies, falta de asociación de superficie/objetos reales...
o Asociación de la magnitud longitud a línea recta, en vez a la distancia existente
entre dos puntos, de la que la línea recta es una parte.
o Incapacidad de usar las formulas simples de calculo de figuras o cuerpos
geométricos.
o Dificultad en el reconocimiento y representación de figuras geométricas.
o Falta de familiaridad con objetos o cuerpos geométricos reales, que son
sustituidos por objetos dibujados en un plano bidimensional.

5.2.6.2. Sistema métrico decimal.

No hace falta recurrir a transformaciones complejas entre múltiplos, divisores o unidades,


medidas cuadradas y cúbicas, o a cambios entre unidades de capacidad y de volumen, para que
queden patentes las dificultades de los alumnos delante del sistema de medidas.

o En general, más que Sistema Métrico Decimal, se trabaja el Sistema Decimal.


Las medidas, las comparaciones y las equivalencias entre distintas magnitudes,
se llevan al campo numérico, suelen ser sustituidas por la aritmética y la
utilización de mecánica de algoritmos (tablas, escaleras, etc.). Diríamos que la
medida está colonizada por la aritmética y que la enseñanza del SMD está
algoritmizada.
o El concepto magnitud aparece muy desdibujado, seguramente por la falta de
referentes de escala en los materiales didácticos utilizados por el alumno (libros
fichas, etc.).
o Los cambios sencillos de unidades a decenas, de decenas a centenas de
centenas a millares, etc. dejan al descubierto las grandes lagunas que
seguramente en un futuro no demasiado lejano incapacitará que pueden
desenvolverse adecuadamente como ciudadanos de la sociedad del siglo XXI.
o La conservación de la cantidad tan dificultosamente adquirida y generalizada,
ha sido normalmente muy poco apoyada desde las estancias escolares. El
desarrollo psicogenético es frecuentemente olvidado o ignorado en los libros de
textos o en las explicaciones magistrales.
o A todo esto le hemos de añadir la dificultad añadida que incorpora la
introducción del euro como moneda corriente y lo que ello implica en relación
al uso de dos o tres cifras decimales.

5.2.6.3. Temporales.

Parece imposible que existan alumnos que después de 9 años de escolaridad obligatoria
pregunten que es un milenio, un siglo, una década, un lustro, un semestre o lo que es más
grave, un trimestre.

o No pocos alumnos, en todo caso muchos más de los deseables, desconocen o


tienen un conocimiento difuso de estos conceptos, le suenan pero no saben
que significan o a que se refieren de una manera exacta.
o Incluso los conceptos temporales más frecuentemente usados como hora, día,
semana, minuto, segundo, etc. presentan dificultades cuando se han de
relacionar entre sí, expresar uno en función de otro.
o El paso de unidades superiores a otras inferiores (semanas a minutos, etc.)
suele ser entre estos alumnos con problemas de aprendizaje, dificultoso y
errático, pero el cambio de unidades inferiores a otras superiores (segundos a
días, etc.) se convierte en una limitación o imposibilidad.

5.2.6.4. Múltiplos y divisores.

Las relaciones que se pueden establecer entre los cardinales o los números que representan
cantidades concretas, son básicas en nuestra forma de organización social. En sí mismo el
concepto genérico de múltiplo o divisor es más tardío que doble o mitad, que aparecen (no
siempre correctamente utilizados) bastante pronto.

o Una fuente de no pocos errores relacionados con el concepto o la dificultad del


fraccionamiento es que la unidad, es utilizada normalmente como algo más
pequeño que lo que se mide, pero no más grande. Además no se suele tener
demasiado en cuenta la graduación en la dificultad de estos contenidos.
o Existen confusiones serias, es decir, no casuales en la utilización de los
vocablos como mitad/doble, tercio/triple, cuarto/cuádruple, ..., docena/decena,
centena/decena, ...
o Mucho más sutil y complejo es comprender la relación existente entre los
divisores y los múltiplos y su equidistancia respecto al elemento neutro. En el
caso de la multiplicación/cociente, si divido 1 cosa en mitades obtengo el doble
de mitades (el doble de la mitad es la unidad,...).
o La conceptualización del mínimo común múltiplo y máximo común divisor es
sumamente compleja. Aplicarlos si no son solicitados de manera explícita –
calcula el m.c.m. de los números ...- es muy poco frecuente. Más sencillo es
calcularlo aplicando unas reglas de forma mecánica.
o Y fallan los conceptos, pero también las operaciones que los relacionan: ¿qué
operación he de hacer para pasar de una naranja a dos mitades de la misma,
multiplicar o dividir por 2?, ¿para calcular un tercio de 21, multiplico o divido
por 3?...

5.2.6.5. Otros conceptos.

Además de los citados, existen otros muchos que no pueden ser incluidos en las clasificaciones
anteriores pero que no por ello dejan de tener interés. Algunos son:
o Redondeo de cantidades, tanto por aproximación al entero más próximo, como
por exceso o por defecto.
o Los conceptos opuesto e inverso a un número, son mayoritariamente
desconocidos o mal utilizados.
o Falta de asociación de los conceptos mayor y menor con sus respectivos signos
en alumnos de Primaria u otros con problemas de aprendizaje.
o Desconocimiento del funcionamiento de la numeración romana: ni valor de los
números ni forma de relacionarse.
o El número entero (negativo), ...

5.3. En alumnos con deficiencias de aprendizaje.

En este apartado comentaremos las observaciones que hemos realizado en base a un grupo de
alumnos de 1º, 2º y 3º de ESO, con problemas de seguimiento de los contenidos matemáticos
desarrollados en las respectivas Aulas Ordinarias, aunque no forzosamente con problemas
intelectuales.

La muestra está formada por 25 alumnos de bajo rendimiento que presentan unos niveles de
aprovechamiento académico muy bajos (la mayor parte de créditos cursados han sido
suspendidos, tanto los obligatorios como los variables), y en nuestra área, tanto en operatoria,
como en conceptualización, los podríamos situar en torno al ciclo medio de Primaria, es decir, 9
o 10 años.

En la mayoría de estos alumnos, a la deficiencia de los niveles escolares hemos de añadir la


total ausencia de motivación/atención por el instituto y por todo lo que éste representa. Y
pensamos que la desafección por falta de motivación, por pasotismo o por la causa que sea,
suele ser la antesala de la conflictividad.

Mientras el tratamiento a la diversidad dentro del aula no sea algo más que una declaración de
buenas intenciones, los institutos van arreglando las lagunas referentes a la heterogeneidad de
niveles de la forma que estiman más oportuna.

En nuestro caso, estos alumnos han sido atendidos en grupos reducidos de 8 o 10 y nos hemos
fijado como objetivos prioritarios el ajuste a sus niveles reales de conocimiento y partiendo de
ellos, individualizadamente, comenzar con unas tareas que paulatinamente se van haciendo
más complejas y que le pueden ayudar tanto en la mejora de su autoestima como en la
adquisición de unos aprendizajes instrumentales básicos y útiles para ser usados en la vida.

Para llevar a cabo este trabajo hemos dispuesto del Aula Informática y del programa de
resolución de problemas WinMATES.

El tratamiento individualizado y la ausencia de diferencias de conocimientos en base al curso


escolarizado, nos ha hecho plantear la totalidad de los alumnos como una única muestra. Para
el enfoque que damos a esta parte del trabajo, las diferencias observadas no son significativas.

A lo largo del curso escolar 97-98 y 98-99, estos alumnos han realizado varias decenas de miles
de problemas. Algunos de ellos, los extremos –tanto los más sencillos como los más complejos
para la muestra-, han sido resueltos pocas veces y no ofrecen una base fiable como para
extraer un mínimo de conclusiones.

Los comentarios que realicemos serán pues sobre problemas que ocupan lugares más bien
centrales en el continuo de dificultad (el rango de los mismos va del 1000 a 2000), y han sido
realizados, bien o mal, al menos 15 veces, un número suficientemente grande como para poder
excluir la arbitrariedad o la casualidad.
Tiempos de resolución en alumnos con déficits.

  Fáciles Normales Difíciles Total

Acertados 0.43 0.7 0 0.7


Fallados 0 0.45 0.58 0.53
Total 0.42 0.57 0.65 0.53

Este cuadro, relativo a los tiempos de RP de alumnos con dificultades de aprendizaje, nos
permite comparar estos resultados con los obtenidos por la población ordinaria (Apartado
5.2.2., cuadro sobre dificultades agrupadas por tiempo de ejecución). La dificultad de los
problemas obedece a los siguientes criterios: Fáciles con menos del 5% de fallos, Normales, los
fallados el 50% de las veces y los Difíciles, fallados más del 95% de las ocasiones.

Para la categoría de los problemas Acertados estos alumnos con dificultades necesitan un
tiempo significativamente superior a los que se utilizan en la población normal (0.7 frente a
0.43).

Contrariamente a lo que podría pensarse, en el caso de los problemas que presentan mayor
dificultad dado que han sido fallados, estos alumnos necesitan menos tiempo para responderlos
que los de escolarización ordinaria.

Aquí cabe plantearse qué es lo que pasa ¿fallan porque no dedican el tiempo suficiente para
resolverlos correctamente, o no le dedican más tiempo porque han percibido una dificultad
superior y no están dispuestos a dedicarle a estas tareas más esfuerzo que el estrictamente
necesario? Parece que ambas son ciertas y que se implican mutuamente. Es decir, por encima
de una cierta dificultad, percibida por los alumnos como umbral, no están dispuestos a emplear
tiempo (perderlo según ellos) para la RP. O lo que es lo mismo, en estos alumnos la dedicación
de tiempo para pensar cómo resolver el problema ha de estar retroalimentada por unas
posibilidades y perspectivas cercanas al éxito, cercanas a la resolución correcta.

La implicaciones pedagógicas de esta observación son muy importantes.

o En primer lugar, se trataría de ayudarle a desprenderse de esa autolimitación o


incapacidad inicial de afrontar ciertas tareas o problemas porque son vistos con
más obstáculos de los que él puede vencer. Ello nos lleva a reforzar aspectos
psicológicos tales como la autoestima, la creencia en sí mismo, etc. que más
que coincidir con una benevolencia comprensiva que le exculpe de todos sus
actos, habría de estar centrada en la internalización de la responsabilidad de
sus acciones u omisiones, la asunción de retos progresivamente crecientes, la
consecución de cotas de esfuerzo para lograr objetivos claros y concisos, en
resumen la maduración tanto en el campo personal como cognitivo.
o En segundo lugar, dentro de este trabajo global a realizar, tiene mucha
importancia una metodología adecuada y una correcta secuenciación de la
dificultad de los aprendizajes que le ayuden a superar la generalizada tendencia
de la mayoría de estos alumnos a la ley del mínimo esfuerzo. Esta proximidad
entre los contenidos a aprender y los intereses reales del alumno es coherente
con lo que Vygotski denominó zona de desarrollo potencial. El trabajo sobre un
continuo de dificultad es la esencia del programa que, como ya hemos
comentado, gestiona una base de 4000 problemas ordenados por dificultad real
creciente y sin discontinuidades notorias.
o En tercer lugar, hemos de atender a la dimensión práctica que ha de envolver
estos aprendizajes si queremos que el proceso de generalización se realice con
un mínimo de garantías, y si ello fuera posible, sería muy interesante generar
situaciones en las que el alumno exigiera conocimientos concretos para resolver
dudas o interrogantes por él creados.

El camino no es nada fácil, pero si somos capaces transmitir a nuestros alumnos con
dificultades una relación más acorde con su edad real que con la equiparable a su nivel de
conocimientos, más cercana a lo útil que a lo curricular, más integral que específica, hemos
recorrido un largo camino.

Recordemos que los problemas escolares de estos alumnos suelen ser para ellos sus problemas
menores y que no se puede tratar a un alumno de 15 años como si tuviera 10 sólo porque su
nivel de conocimientos matemáticos es equiparable al de un alumno de 4º de Primaria.

El historial de estos alumnos está generalmente asentado sobre unos niveles de motivación
muy bajos, y se ha construido a base de evitar cualquier tipo de tareas académicas no ya
difíciles, sino simplemente laboriosas, complejas o que requieran un mínimo de esfuerzo,
atención y concentración.

5.4. Otras observaciones.

En este punto comentaremos los apuntes que hemos ido tomando tras cientos de horas de
observar a los alumnos como se enfrentan a los problemas propuestos. Lo presentamos de
forma diferenciada al resto de resultados porque no parten de unos registros tomados por el
programa, sino de apreciaciones subjetivas que han sido tomadas en situación de trabajo y que
pueden ser de interés para situar mejor las deficiencias de aprendizaje en nuestros alumnos.

Nuestra pretensión es valorar solamente las dificultades intrínsecas de los problemas que
surgen a lo largo del aprendizaje de las matemáticas básicas y operaciones elementales, o al
menos aquellas que no son debidas a causas de maduración individual.

Nos situamos, por tanto, más allá de las que sean directamente explicables por lagunas o
carencias cognitivas de los alumnos.

No se trata de analizar los problemas matemáticos que poseen los alumnos con déficits
madurativos , sino el comportamiento de los problemas para muestras de alumnos
representativas de la población general, es decir, sin handicaps intelectuales serios.

5.4.1. Nociones y conceptos básicos.

El comienzo de la escolaridad obligatoria está marcado por los aprendizajes de los conceptos
básicos relativos a la cantidad, el espacio, el tiempo, el tamaño y el orden, que serán decisivos
para el posterior acontecer académico del alumno. Muchos de ellos se adquieren de una forma
sencilla, pero otros necesitan de ayuda pedagógica, e incluso pueden ser adquiridos de una
forma incorrecta que persiste largo tiempo en el alumno, causando deterioros serios en el
aprendizaje en general.

Tal es el caso de conceptos tales como mitad/doble, tercio/triple, docena/decena... cuya


confusión persiste hasta la educación secundaria.

5.4.2. Numeración.

La adquisición de la noción de número no es tardía ni tampoco excesivamente dificultosa para


los alumnos. No obstante, no se puede presuponer que el concepto de número está asumido
como tal cuando aparece el conteo. Una cosa es contar y otra tener asumido el concepto.
La dificultad la identificación numérica y la asociación entre cantidad y número, pequeña
comparativamente, deja paso a otra más persistente que es la lectura y sobre todo la escritura
de cantidades más o menos grandes, sobre todo si tienen de una parte decimal o alguna de sus
cifras es un 0.

Con relación al SMD existen serias dificultades en el manejo del mismo, y no solamente en
aquellas dimensiones extrañas o inhabituales, sino en las corrientes y cotidianas. Para
complementar este espacio, ver los aspectos comentados en el punto 5.2.6.2.

5.4.3. Operatoria básica.

De forma genérica, podemos hacer los siguientes comentarios comunes a todas las
operaciones:

En general, pensamos que el uso de la calculadora, aparte de realizar el cálculo, suple una serie
de destrezas previas que pueden desaparecer en un plazo no demasiado largo (colocación
correcta de cantidades: la coma bajo la coma, unidades bajo unidades en suma y resta,
aparición del 0 o uso de la unidad seguida de 0s en el producto y cociente...). Parece que en
vez de ayudar en las tareas más mecánicas y repetitivas, muchas veces la calculadora suplanta
habilidades y conocimientos fundamentales para el alumno en la adquisición de conceptos.

La suma y el producto presentan menos dificultades de comprensión y menos errores de cálculo


que la diferencia y el cociente.

Desde comienzos de la escolaridad, y sin desaparecer totalmente a lo largo de toda la


enseñanza secundaria, existe la tendencia a operar todos los números que aparecen en el
problema. Normalmente esta actitud más que una equivocación o confusión del alumno, suele
reflejar un talante de falta de esfuerzo, de indiferencia o de pasotismo en la resolución.

Todas las dificultades que comentemos es este apartado generalmente se verán incrementadas
cuando alguno o todos los dígitos de los números que se operan, sean decimales.

El número decimal no presenta unas dificultades insalvables. Poco a poco se va introduciendo


en el bagaje del alumno, mientras que el número fraccionario tiene bastantes más dificultades,
no solamente operatorias, sino conceptuales.

5.4.3.1. Suma.

Reunir una diversidad de objetos.

o Olvidarse del número que nos llevamos y comenzar a sumar por la izquierda,
esta última seguramente por influencia de la direccionalidad izquierda a
derecha del proceso lecto-escritor, aparecen en los primeros momentos del
aprendizaje, pero van resolviéndose a buen ritmo, sin llegar a desaparecer
completamente.
o Son igualmente superadas las dificultades derivadas de la existencia del dígito
0, mientras que la realización de sumas indicadas son bastante más frecuentes
y tardías de desaparecer.
o En relación a la suma de cantidades con distinto número de cifras, los errores
son más abundantes y no llegan a superarse del todo, siendo incluso frecuente
verlas en determinados alumnos de Secundaria.
o La puesta en práctica de la operación suma en diversas situaciones, se suele
hacer de una forma correcta, aunque existen ocasiones en las que es
confundida con la resta, como veremos en el punto siguiente.
5.4.3.2. Resta.

Diferencia, sustracción, quitar.

o El concepto en sí mismo es más difícil que la suma en parte por las variedades
que presenta. Ello hace que no sea raro confundirlo. Superar este tipo de
errores es complejo y muestras de ellos las podemos encontrar en Secundaria a
menudo.
o Los problemas que ofrece su mecánica, el llevarse 1, son complejos al principio
pero se solucionan de forma aceptable aunque haya accidentalmente olvidos
no demasiado relevantes.
o La resolución de las restas indicadas es más compleja y presenta más errores
que la presentación tradicional. Frecuentemente es debido a la falta de agilidad
del cálculo mental.
o Cuando el minuendo es mayor que el sustraendo, cosa que no ocurre durante
los primeros años de la Primaria, aparecen una serie de dificultades añadidas a
las estrictamente mecánicas. Se trata del concepto de número entero, con todo
lo que ello implica, de comprensión mucho más tardía.
o En el caso de que existan decimales, hay más dificultades de resolución
correcta del algoritmo, que aún se acentúan cuando el número de decimales es
distinto en el numerador y en el denominador.

5.4.3.3. Producto.

Suma abreviada.

o El primer obstáculo que hemos de salvar respecto a la multiplicación es el


aprendizaje memorístico de las tablas de multiplicar. Es generalmente costoso y
no se llega a superar totalmente en la educación secundaria.
o Comenzar la operación por la izquierda puede verse excepcionalmente en los
orígenes del aprendizaje, pero será corregido sin dificultad.
o Dificultad mecánica. Si bien se domina el proceso o la secuencia de pasos, los
errores relacionados con el llevarse cantidades a la cifra siguiente persisten de
forma muy notoria y seguramente lo continuarán haciendo en un futuro pues la
presión de las calculadoras no juegan a favor de su corrección.
o La existencia de la cifra 0 tanto en el multiplicando como en el multiplicador no
deja de causar problemas a lo largo de toda la escolaridad. Aunque cae
sensiblemente de 6 a 16 años, no es una excepción observar este problema en
los alumnos con niveles de aprovechamiento académico más bajo.
o Lo mismo ocurre con las operaciones en la que interviene la unidad seguida de
ceros. El desconocimiento de la regla de "el resultado de multiplicar una
cantidad por la unidad seguida de ceros es añadir a esa cantidad tantos ceros
como acompañen a la unidad en la otra", está en la base de la dificultad.
o La aplicación de la multiplicación a situaciones cotidianas que lo requieran,
suele presentar problemas que no se acaban de solucionar a lo largo de la
Secundaria. A veces la base de estos errores la hemos de situar en la confusión
existente entre conceptos como decena y décima, centena y centésima que son
bastante más frecuentes de lo que pudiera pensarse.
o La confusión entre cuando multiplicar o dividir por una cantidad alcanza cotas
muy elevadas cuando una de las cantidades es fraccionaria, como podemos ver
en el siguiente punto.

5.4.3.4. Cociente.

Partir, repartir en partes iguales.


o La mecánica de la división es complicada y normalmente cuesta de ser
asimilada por el alumno. Aunque en términos generales se acaba superando,
aparecen errores a lo largo de toda la Secundaria, tanto por lo sencillo que es
equivocarse como por lo olvidadizo del mecanismo si no se utiliza con
asiduidad.
o Hemos de añadir a la dificultad mecánica de la división, la complejidad de las
variantes que se pueden presentar: exacta, por 1 cifra, por dos..., por la unidad
seguida de 0s, etc.
o La existencia de ceros tanto en el dividendo como en el divisor no hace sino
agravar la dificultad de la operación. Lo mismo ocurre con la existencia de
decimales.
o Es muy frecuente encontrarse con errores en las divisiones durante la
Secundaria, sobre todo cuando se presentan en la misma operación, varias de
estas dificultades. El mecanismo o bien no se aplica correctamente, o no con la
precisión que sería deseable.
o Hay una dificultad seria y mantenida en el últimos cursos de Secundaria en
interpretar correctamente los resultados de la división. Los conceptos
dividendo, divisor, cociente y resto parecen no acaban de estar completamente
diferenciados.
o Dado el dividendo constante, cuesta entender, y no se acaba de lograr en la
totalidad de alumnos, que la relación existente entre el cociente y el resultado
es inversamente proporcional.
o El uso correcto de la división en distintas situaciones que se pueden plantear
dista de ser el deseable. Cuando se acumulan dificultades mecánicas
(decimales en el divisor...) y conceptuales (mitad, 2/3...) la tasa de error en la
división es muy alta.
o Igualmente son perceptibles confusiones entre la multiplicación y el cociente
cuando interfieren determinados conceptos, o formas de redactar problemas.

5.4.4. Calculo mental.

Agilidad y precisión en el cálculo numérico.

El cálculo mental es una habilidad matemática fundamental. Exige el conocimiento y la


aplicación rigurosa de los algoritmos matemáticos, la capacidad de mantener la atención y
concentración frente al exterior, e incluso la superación de la resolutoria tradicional por
estrategias nuevas, creadas y por el alumno para agilizar el proceso de un cálculo concreto.

Esta capacidad de relacionar situaciones antiguas a otras nuevas y poder llegar a generalizarlas,
tiene una alta componente genética sobre todo en los casos más agudos, pero en sus niveles
medios en susceptible de aprendizaje y entrenamiento y por tanto mejorable a través de la
didáctica.

Los niveles habituales de cálculo mental son muy bajos, en buena medida por la carencia de
didácticas adecuadas.

Consideramos muy positivo trabajar de forma sistemática esta destreza dentro de los currículos,
pues nos aporta no sólo agilidad, precisión y velocidad calculatoria, que es importante, sino que
además exige unos niveles de atención y concentración que tampoco son los habituales en
nuestros alumnos.

5.4.5. Seriaciones.

Ordenación de elementos.
La ordenación de elementos (numéricos o no) en base a una ley interna de composición suele
ser un tipo de tarea muy poco ejercitada en las clases de matemáticas, aunque según nuestro
punto de vista tiene un alto valor pedagógico pues permite ajustar la dificultad a la diversidad
de los niveles de una manera sencilla: la manipulación de la ley de formación.

La tarea de completar una serie comenzada, calcular la ley de formación o hallar el término
enésimo, puede ser completada con la ordenación descendiente, que añade un plus de
dificultad a la ascendente o creciente.

El gran reto de este tipo de tareas es la capacidad de generalización de los resultados a


situaciones distintas de la abordada en concreto.

Realmente la ausencia de generalización de resultados, que sobrepasa el ámbito de las


matemáticas y abarca la totalidad de las distintas materias del currículo, es un tema
preocupante en nuestra educación.

5.4.6. Los problemas.

Enunciados escritos que plantean situaciones más o menos cotidianas y familiares a resolver.
Suponen la puesta en práctica de unas destrezas comprensivas y calculatorias que se van
adquiriendo a lo largo de la escolaridad.

He aquí una breve enumeración de observaciones:

o El nivel de lectura que exige la RP, supera ampliamente los presupuestos


mecánicos de la misma. No basta con saber leer sino que además se ha de
comprender íntegramente lo leído.
o La resolución de problemas, a diferencia de la resolución de otro tipo de
ejercicios matemáticos, exige la completa interiorización del proceso lector. De
ahí las correlaciones tan altas entre las puntuaciones de comprensión lectora y
las de matemáticas.
o Las dificultades de lectura, desgraciadamente cada vez más frecuentes en un
mundo donde impera el culto a la imagen y el color, están en la base de un
buen porcentaje de fallos en la RP. Es normal observar como la lectura de un
problema en voz alta, por parte del profesor, hace que éste sea resuelto de
forma correcta, significativamente, más veces que si la lectura corre a cargo de
cada alumno, y más aún, en voz baja.
o El paso de la enunciación de un problema a su planteamiento formal y
matemático exige ciertamente unos niveles madurativos e intelectuales
determinados, pero también requiere un cierto nivel de entrenamiento. No
siempre podemos, pero es más fácil llegar a generalizar cuando partimos de
una variedad de sucesos que cuando partimos de un suceso único.
o Las fases de la secuencia resolutoria de un problema no siempre están
asumidas y cuando esto ocurre, e independientemente de la dificultad del
problema, se produce una situación de no saber por donde empezar, de
contrariedad inicial que impide abrirse paso en búsqueda de la solución.
o Un mal aliado de la RP es la dificultad del alumno para los cálculos operatorios.
Si los obstáculos para la RP se sitúan a nivel de cálculo, no se llega la percibir
su dificultad intrínseca. El alumno se queda en una fase anterior, ni tan siquiera
intenta su comprensión puesto que aunque lo comprendiera sería incapaz de
realizar los cálculos. La mecánica no debe incapacitarnos para pensar. Por esto
es importante la habilidad de cálculo operatorio.
o Otra cosa son los errores operatorios que conlleva la resolución del . Son
bastante frecuentes y en general se van subsanando con la escolaridad y la
maduración. Si son esporádicos no habría que darles más importancia de la que
tienen. Si se presentaran de forma sistemática y generalizada pueden tener
efectos muy negativos.
o En edades tempranas 7 y 8 años, existe una tendencia a operar todos los
números que aparecen en el problema. El poder de los distractores es muy
fuerte en estas edades y lentamente va desapareciendo, aunque persisten en
determinados alumnos de Secundaria que no acaban de percibir la globalidad
de la situación y que incluso te preguntan que hace un número en un problema
si no se puede operar.
o Igualmente en edades tempranas, hemos observado que los datos los datos del
problema se identifican más y mejor si se presentan en dígitos que si se hace
en forma de letras. Parece que para los alumnos los números escritos con cifras
numéricas son más números que los escritos con letras.
o La atención interviene en todos los procesos de aprendizaje y de trabajo
humanos y por tanto no es ajena a la RP. Ello es evidente en problemas en los
cuales se solicita algo distinto de aquello que se supone que habría de
solicitarse. Nosotros a estos problemas los llamamos "de pega" y nos permiten
estimar el nivel de atención/concentración de los alumnos y de paso obligar a
realizar la lectura completa del problema. Este tipo de error, se da por un igual
entre alumnos con alto, mediano o bajo rendimiento. Si discrimina, sin
embargo, a los alumnos perfeccionistas de los inquietos, a los impulsivos de los
reflexivos.

5.4.7. Geometría.

Estudio de las componentes del plano.

Serias dificultades en la percepción y conceptualización del plano y prácticamente imposibilidad


de imaginar y operar con el espacio tridimensional.

Niveles de conocimiento muy inferiores a los que se supone que habrían de ser adquiridos y
están marcados como contenidos curriculares a lo largo del periodo estudiado: desconocimiento
de figuras, conceptos y algoritmos resolutorios de las mismas, falta de familiaridad en el
manejo en las equivalencias y transformaciones de distinto tipo de unidades, serias dificultades
para la correcta aplicación de las distintas unidades de medidas de superficie y de volúmenes.

5.4.8. Estimación de cantidades.

Sentido aproximativo del cálculo.

La estimación de cantidades o espacios referidos a situaciones cotidianas, presenta un perfil


muy bajo.

Tal vez esta situación esté relacionada con la falta de manipulación de objetos o situaciones
reales, tal vez con la falta de vivencias o experiencias sociales o contexto poco amplios en los
que el alumno no tiene nunca necesidad de plantearse ni resolver estos interrogantes, que no
son académicos, sino que surgen de la vida misma.

La falta de experiencias empíricas directas con la realidad, con los espacios abiertos, con el
movimiento, etc., impide que se puedan generalizar situaciones a partir la vivencias de casos
concretos. Y si no hay capacidad de generalización, no hay posibilidad de abstracción.

Todo este conjunto de lagunas adquiere más relevancia en un mundo donde la calculadora en
particular y la informática en general crecen sin límite.
Cuando no se sepa o no se pueda saber si el resultado obtenido por una calculadora entra
dentro de lo que se pueda esperar, ¿dónde queda el proceso de decisión posterior a la
información dada por la máquina?

La estimación es una especie de sentido común aritmético que nos avisa en situaciones dónde
el cálculo nos da respuestas no ajustadas a la realidad.

6. Conclusiones.
Nuestro propósito general es mostrar de forma concreta y pormenorizada el trabajo llevado a
cabo con la finalidad de apoyar, reforzar, y mejorar determinados aspectos del área
matemática. Si las ideas en que nos hemos apoyado, los objetivos que hemos perseguido y la
metodología empleada son aprovechables, ya ha merecido la pena dar forma a la actividad que
cuidadosamente hemos ido realizando día a día, con dificultades y contratiempos pero con
ilusión y convencimiento.

Algunas veces a lo largo del trabajo hemos utilizado los conceptos problema y ejercicio como si
fueran sinónimos aunque la diferencia no es insignificante (Kantowski, 1977). El primero implica
una pregunta que no se sabe responder con los conocimientos inmediatamente disponibles. En
el segundo, la obtención de la respuesta se deriva de la aplicación mecánica de un algoritmo
aritmético. Nosotros hemos trabajado con problemas, con situaciones problemáticas.

Pensamos al igual que Wheatley en 1984 que resolver un problema es un reto mayor que
aplicar un algoritmo con precisión. Además, la RP se puede considerar un eje central del
currículo de las matemáticas. Según esto, el estudio de los errores cometidos, ha de constituir
un aspecto relevante en la estrategia del profesor.

Hemos enfatizado más la parte conceptual que el cálculo mecánico de los problemas. La libre
disposición en el uso de la calculadora, intenta ahorrar tiempo, esfuerzo y laboriosidad y
permitir más dedicación a tareas investigadoras, de planificación y descubrimiento. No tiene
sentido ahorrar tiempo para nada. Las operaciones, son tan solo una parte de los números y los
números una parte de las matemáticas.

De todas las maneras, no podemos dejar de señalar un serio inconveniente derivado del uso de
la calculadora y es que la capacidad de cálculo estimatorio se está perdiendo, los hábitos de
cálculo mental casi no existen en la práctica y, lo que es peor, comienzan manifestarse serias
deficiencias en la realización de operaciones relativamente sencillas.

Globalmente, se puede decir que esta experiencia ha hecho posible introducir cambios
importantes en lo que respecta a la metodología de la enseñanza y aprendizaje del Área
Matemática de los alumnos, pero también en la adquisición de hábitos y estrategias que parten
de una concepción constructiva, activa y empírica de aprendizaje.

Algunos de estos cambios, los ordenadores como instrumentos al servicio de la didáctica, se


han producido de forma gradual, y asequible por parte del profesorado, que hoy tiene asumido,
y cuenta con ellos, a la hora de programar las adquisiciones y las actividades.

Genéricamente, podríamos hablar de tres tipos de resultados

o En primer lugar, los logros académicos obtenidos. Junto a la efectividad del


trabajo, el número de ejercicios resueltos, la participación y discusión en la
elaboración de la respuesta, etc., ha sido muy importante la motivación para
esta tarea, que ha sido muy alta a lo largo del período que dura la experiencia.
Al final del primer año, teníamos una actitud expectante para saber si se
trataba solo de un efecto de la novedad o por el contrario era inherente al
material y los recursos informáticos. Cuatro años después, las ganas de subir al
Aula Informática a resolver problemas no han ido a menos, al contrario, en
parte por las nuevas presentaciones, en parte por los nuevos contenidos que se
va incorporando. Esta motivación se traduce en trabajar más y mejor, es decir,
en la mejora de los aspectos cualitativos y cuantitativos del aprendizaje de las
matemáticas.
o En segundo lugar, esta experiencia ha permitido hacer posible cambios de
mentalidad y de actitudes del Profesorado frente al aprendizaje en general y
hacia el aprendizaje de las matemáticas en particular. Esta inflexión, producida
lentamente y con alcance de gran calado, permite pensar que parte de los
cambios previstos con carácter innovador en la Reforma, se pueden llevar a
cabo de forma natural, no traumática. Se le suele pedir frecuentemente al
Profesor, aparte de tener sus horas lectivas, etc., que lea, teorice, reflexione,
elabore propuestas de mejora, las experimente, las modifique, .... y el hecho
de no poder con todo genera angustia.
o En tercer lugar, parte de la valoración positiva del Profesorado, es que este
material está experimentado y contrastado, es fiable, ha recogido las
sugerencias de mejora, se puede poner en funcionamiento desde ahora, y su
puesta en marcha no exige un esfuerzo adicional al profesor, sino que le da la
posibilidad de trabajar a otro nivel: seguir las estrategias utilizadas por los
alumnos, analizar el porqué de los errores y el cómo de los aciertos, facilitar la
participación de todos los miembros del equipo, etc.
o En cuarto lugar, la utilización del programa informático WinMATES como
material didáctico complementario, puede dar respuesta favorable al
tratamiento de la diversidad, a aprendizajes más participativos y menos
magistrales. Llegar a cubrir todas las innovaciones previstas en la Reforma:
autoaprendizaje, diversificación curricular, respeto por los ritmos de trabajo,
participación en la elaboración de la respuesta, análisis del error, etc., puede
llegar a ser en una verdadera obsesión para el Profesorado. Por tanto, todos los
recursos pedagógicos que ayuden y faciliten su cada vez más difícil y compleja
labor, han de ser bien llegados al mundo docente. En este contexto, el
programa se puede considerar como un elemento de amplia aceptación.

De forma más concreta, los aspectos que desarrollaremos a continuación, son los que afectan
directamente a los alumnos, tanto en lo que respecta al logro de los contenidos como de los
valores o los hábitos.

El trabajo en equipo, que ha sido básico, da la oportunidad de proponer y discutir diferentes


modos de conceptualizar y resolver el problema (Buerk, 1985). Potencia, por tanto, un
aprendizaje más activo y participante, al tiempo que permite al profesor analizar en tiempo real,
determinados comportamientos y estrategias resolutorias, muy difíciles de observar en clases
magistrales.

Los procedimientos mentales utilizados por los alumnos, y en coherencia con las investigaciones
de Plunkett en 1979, son variables (cambian con la evolución del ejercicio), flexibles (adaptabas
a los números con que se trabaja), activos (elegidos por los alumnos) y constructivos (van de la
concreción a la abstracción),

A la productividad de que hemos hablado en el apartado 5, se ha de añadir la enorme


motivación y estímulo que supone para los alumnos trabajar con WinMATES. Muchos grupos
renuncian al juego-premio para continuar resolviendo ejercicios. Después de varios años de
funcionamiento, podemos decir que esta motivación es inherente a la actividad y no a la
novedad.
A igualdad de tarea, la efectividad en el trabajo está muy por encima a la obtenida a través de
medios convencionales (libro, papel, bolígrafo) Igualmente se puede hablar de la gran
autonomía y respeto de los ritmos de aprendizaje y la RP.

Las ideas de Piaget acerca del papel constructivo de los errores en el desarrollo gradual del
pensamiento del niño, han sido confirmadas por recientes investigaciones. Los errores
cometidos, lejos de ser aleatorios o irreflexivos, son con mucha frecuencia sistemáticos, pueden
permanecer durante largos periodos y revelan una lógica subyacente. A menudo muestran una
componente madurativa importante y son necesarios para la reconstrucción de estrategias y
conceptos. El estudio de los mismos puede aportar mucha luz a la comprensión de las ideas
que los niños ponen en practica ante la RP.

El análisis de los errores, la 2ª oportunidad, y la expresión formal de la respuesta elaborada,


suponen una recapitulación sobre el trabajo realizado, que les induce a plantearse no sólo la
respuesta, sino el ¿cómo? y el ¿porqué? de la misma. Es decir, el contraste o verificación de
métodos deductivos de los resultados, muy a menudo obtenidos de forma intuitiva.

Los alumnos que trabajan más despacio, no se ven relegados ni excluidos del ritmo normal de
funcionamiento del Aula. Tanto en la forma como en el fondo, las tareas se adecuan a las
posibilidades de los niños. Esto, en general, hace que haya un incremento importante en los
niveles de autoestima de los alumnos y que se logren amplios niveles de integración.

En general los tiempos dedicados a la resolución de los problemas, aún siendo mayores a
medida que avanzan los cursos, son menores de lo que cabría esperar. Tanto en los aciertos,
como en los errores. En éstos, los tiempos dedicados son mayores, pero no de una manera
significativamente relevante. La dificultad adicional de un problema no suele verse
correspondida a un mayor tiempo de dedicación. Por eso, se puede constatar que la mínima
contrariedad provoca el fallo.

Asimismo es interesante, sobre todo a raíz de la incorporación de calculadoras..., solicitar


habitualmente la estimación de un resultado lo suficientemente preciso como para permitir
tomar decisiones. Esto, les ayuda a mantener una actitud crítica durante el proceso de
resolución y potencia la previsión y anticipación. A tal fin, se hace necesario comenzar lo antes
posible el trabajo de los conceptos de fracciones, porcentajes y proporciones.

Los problemas de estimación de cantidades a partir del sentido común o la experiencia,


muestran tasas muy altas de error. La importancia de este tipo de problemas, estriba en que
establecen una especie de puente entre lo académico y lo real y cotidiano.

Hemos hecho un repaso de los resultados más interesantes obtenidos. Pero como en toda
actividad, también existen inconvenientes que se han de tener en cuenta. Mencionaremos a
continuación a modo de recomendaciones, los aspectos que han de ser valorados de cara a la
optimización de la experiencia llevada a cabo y de los resultados obtenidos.

La primera necesidad para la puesta en práctica de la experiencia en los Centros (de Primaria o
Institutos) es que exista un Aula Informática con suficientes ordenadores para poder trabajar
toda la clase en 8 o 9 grupos. No todos los Centros tienen aún la dotación de medios
informáticos que se precisa.

Cualquier instrumento, por si mismo, sin un conocimiento riguroso del que lo utiliza, no sirve de
mucho. Para obtener unos buenos resultados, hemos de añadir a la voluntad de querer hacer
algo bien, el tener el instrumento adecuado para hacerlo y conocer su funcionamiento.

Sacarle un rendimiento óptimo al programa exige introducirse en la problemática que abarca.


Cuando hablamos de resultados, los hemos situado a varios niveles. Pensamos que no son los
menos importantes los resultados beneficiosos que obtiene el profesor. Tener organizado el
trabajo del aula, permite poderse dedicar a estudiar dentro de la misma, procedimientos y
estrategias de aprendizaje, niveles de aproximación de la respuesta, estilos cognitivos, etc., etc.

Si el Profesor no se involucra en la tarea, no se pueden obtener unos resultados óptimos. Se ha


de evitar por todos los medios que los alumnos utilicen el programa para otros fines distintos de
aquellos los que ha sido pensado. No se trata simplemente de hacer ejercicios. Un mal uso,
puede tener efectos negativos para el aprendizaje del alumno. El uso de WinMATES, requiere
que el profesor esté atento al avance de los alumnos, que se asegure que los códigos
introducidos son los correctos, que detecte si los errores son los previsibles, que analice los
tiempos de respuesta y el tipo de lógica utilizada, que vea los efectos de los datos
contaminadores, que observe la predominancia inductiva (suposiciones) o deductivo de las
estrategias, el nivel de participación de todos los miembros del equipo, etc., la información
obtenida mediante esta práctica observacional influirá notablemente en la exposición y
presentación de los nuevos contenidos curriculares.

En síntesis, seguir de cerca el comportamiento del grupo aula y de los equipos y corregir las
disfunciones que se pueden generar a lo largo de un uso habitual.

Como vemos, no estamos ante un producto acabado, sino en fase de crecimiento. De un año
para otro, y para que siga vivo, se han de llevar a cabo nuevas mejoras sobre lo que ya existe,
añadir nuevos problemas o nuevas situaciones, cambiar la presentación, introducir nuevas
posibilidades, mejorar el producto. Esto esperamos seguir haciendo con ayuda de todos los
usuarios, a quien WinMATES está muy agradecido porque gracias a ellos, él se va
perfeccionando.

Parte Tercera. El programa.


En esta tercera parte, presentaremos el funcionamiento del programa informático WinMATES, al
que hemos hecho distintas referencias a lo largo de este trabajo.

Permitirá hacerse una idea de cómo llevar a cabo distintos aspectos relacionados con lo
señalado en el apartado de objetivos.

A través del Menú del WinMATES, se analizará éste pormenorizadamente con la finalidad de
que, en caso de que fuera necesario, se pudiese utilizar dicho programa correctamente,
conociendo de antemano todos los recursos que tiene y la forma de optimizar su uso.

Aparte del desarrollo de las opciones –apartados 7.1. a 7.4.- hay una pequeña introducción –
apartado 7.0.- y una breve descripción de los errores de ejecución –apartado 7.5.- más
frecuentes que puede presentar WinMATES.

7. WinMATES.
7.0. Introducción.

WinMATES es un programa de matemáticas, dirigido a alumnos entre 6 a 16 años. Abarca todo


el período escolar obligatorio: Primaria y ESO.

Está pensado para fomentar el interés por esta materia y mejorar aspectos como la maduración
matemática, la capacidad para resolver problemas o la agilidad mental y calculatoria.
WinMATES está concebido más como un instrumento de aprendizaje que como un juego. Tiene
algunos entretenimientos, a los que se accede como refuerzo del trabajo bien hecho.

Los análisis del trabajo realizado en el Diagnóstico y la Tanda [Tareas] permiten informar de la
evolución, trayectoria, ritmo o eficiencia de los sujetos.

o El Diagnóstico Individual: un examen de problemas matemáticos a través del


cual conocemos su nivel de razonamiento.
o La Tanda de problemas: es presentado al niño un conjunto de problemas
ordenados por dificultad creciente, en coherencia con su capacidad. Esta tarea
puede ser alternada con otras más lúdicas en función del trabajo realizado.

La trayectoria del trabajo de los alumnos puede ser consultada en [Resultados ->Diagnóstico] y
[Resultados ->Tanda] respectivamente.

En este apartado presentaremos el funcionamiento de WinMATES a través de un recorrido por


el Menú de Opciones.

7.0.1. Comenzar con WinMATES.

Para quién tenga ganas de comenzar a ver el funcionamiento de WinMATES ahora mismo, la
guía rápida es la siguiente:

o Si es la primera vez que utiliza el programa: Introducción.


o Cómo crear un sujeto nuevo: Crear un sujeto nuevo.
o Cómo seleccionar un sujeto ya existente: Seleccionar un sujeto existente.
o Si se desea comenzar a trabajar con la Tanda: Tanda de problemas.
o Para conocer los resultados del Diagnóstico del alumno: Resultados del
diagnóstico.
o Si se quiere conocer el resultado del trabajo: Resultados de la Tanda.
o Si quiere acceder a las Opciones Avanzadas: Opciones avanzadas.

7.1. Sujetos.

7.1.1. Nuevo.

Crear un sujeto Nuevo [Sujeto], introducir nombre y el año de nacimiento. Recomendamos


escribir nombre completo con el formato "Apellido1, Apellido2, Nombre", ya que por defecto,
Opciones Avanzadas [Utilidades], se generará el código de identificación.

Si el año tecleado está fuera del rango de la escolarización, WinMATES lo transformará y


adaptará al intervalo establecido [Introducción].

Por defecto, Opciones Avanzadas [Utilidades], después de introducir la identificación del nuevo
sujeto se realiza el Diagnostico Individual [Tareas]. De él se obtendrá el nivel matemático y el
puntero. Si esta desactivado, WinMATES deducirá el nivel por el curso académico/edad.

7.1.2. Abrir.

Abrir o seleccionar un sujeto existente [Sujeto] y Elegir Identificación (selección + Aceptar o


Return). Tras esto, WinMATES recoge todos los datos de la Identificación seleccionada.
La respuesta a cualquier opción de WinMATES, será referida al sujeto activo (esquina inferior
izquierda del Menú de Presentación). Si no coincide con el deseado, seleccionaremos uno
existente, y si figurara <Vacío>, hemos de introducir Sujeto Nuevo.

7.1.3. Salir.

7.2. Tareas.

7.2.1. Diagnóstico individual.

El Diagnóstico Individual [Tareas] es una estimación del nivel matemático del alumno. Se trata
realizar un cuestionario de 30 problemas que evalúan su cota madurativa matemática. Existe
una forma para Primaria y otra para Secundaria, que se activarán en función a la edad del
alumno.

Según las respuestas introducidas, WinMATES elabora un perfil en distintos aspectos


matemáticos, que luego podrán ser consultados en Diagnóstico Individual [Resultados].

La eficiencia de la resolución de problemas en el Diagnóstico Individual genera un Puntero, que


será el inicio del trabajo del alumno en la Tanda de Problemas.

El Diagnóstico Inicial aporta una información de sumo interés. Supone de hecho el


establecimiento de un registro de línea base a partir del cual posteriormente podremos
comparar determinados aspectos con otros alumnos, hacer un seguimiento evolutivo, etc. Su
ejecución es sencilla, la respuesta es de elección múltiple y el tiempo total disponible es de 30
minutos.

Es importante que el nivel matemático que perciba WinMATES corresponda realmente con el
del sujeto. En esta tarea no se deberá hacer uso de calculadora ni de otras ayudas externas.

7.2.2. Tanda de problemas

La Tanda de Problemas [Tareas] es el núcleo del trabajo en WinMATES. Consiste en resolver los
problemas presentados por el programa.

Previo es que exista un sujeto identificado con su nombre, código y nacimiento, para así
asignarle un Puntero, ya sea mediante una Valoración Individual, ya sea mediante el curso.

El funcionamiento de la Tanda es similar al del Diagnóstico, pero el usuario cuenta con más
herramientas para resolver los ejercicios.

o Uso de la Tanda:
 Tras la presentación del problema se introduce la solución en el cuadro
de Respuesta. Si ésta no es correcta, permite una 2ª oportunidad.
 Si se desea ver la pantalla más despejada, existe la posibilidad de
Ocultar Datos (Ctrl+O) en Opciones, que por defecto está desactivada.
 Calculadora [Tareas -> Tanda de problemas] o F3. Es preferible
introducir los números mediante Teclado.
 Tener presente la nivelación de paréntesis. No utilizar corchetes [].
 Suma(+), Resta(-), Producto(*), Dividir(/ o :), Potencia(^).
 C: borrar, R: resultado, F12: o Esc: salir y F11 trasladar la respuesta
 Expresa los decimales con "coma" y el resultado saldrá tras apretar
Return.
o Justificar la Respuesta persigue explicar la respuesta en base a los datos del
problema. Aunque no siempre es fácil, tiene mucho interés pues ayuda a
formalizar el pensamiento. Para prescindir de ella, necesitaremos Código de
Acceso.
 Permanecerá desactivada
 Activación/desactivación: Ctrl-E
 Con alumnos de curso inferior a 3º de Primaria
 Problemas que no admiten justificación
 Si se ha fallado en 1ª oportunidad
o Ayuda de la Tanda: más simbólica que real.

Las ayudas de WinMATES


Antes de hacer, trata de entender Pistas
Leer el problema y pensar en él Datos
¿Lo entiendo?
¯
Sí No
Operaciones
1. Datos y preguntas 1. Releer el problema
2. Los compruebo 2. Reproducirlo
3. ¿Qué operaciones? 3. Reducir cifras ¯
4. Resolverlas 4. Ayuda exterior
5. Comprobaciones Intervalo de Respuesta

7.2.3. Ejercicios alternativos.

Se puede acceder a los Ejercicios Alternativos de dos maneras:

o Por interrupción de la Tanda. Si se cometen más fallos seguidos de los


permitidos, se interrumpe la Tanda y se desvía hacia la zona de "castigo". Los
Ejercicios Alternativos: tablas de multiplicar u operaciones salen
aleatoriamente.
o Elegir Operaciones o Tablas de Multiplicar [Tareas -> Ejercicios Alternativos]
dependerá de nuestras pretensiones: cálculo mecánico o aprendizaje de tablas.

Los Ejercicios Alternativos cuentan con una nivelación de dificultad. Si el curso es menor de 3º
de Primaria, no podrá acceder a las Tablas de Multiplicar. En las Operaciones, también se tiene
en cuenta que el curso guarde relación con la dificultad.

7.2.3.1. Tablas de multiplicar.

La opción Tablas de multiplicar [Tareas ->Ejercicios Alternativos] trabaja las multiplicaciones.


Igual que en Operaciones, se almacenan los resultados de manera que podemos ver los
números fallados, la posible sistemática de los errores, etc.

La forma de acceso está limitada a los cursos superiores a 2º de Primaria.

7.2.3.2. Operaciones.

Operaciones [Tareas -> Ejercicios Alternativos] consiste en realizar los cálculos operatorios
propuestos con lápiz y papel y que ayudarán las habilidades calculatorias.
Se tiene en cuenta la edad y el curso del alumno: las operaciones y los números guardan
coherencia con el nivel académico. Un contador de Aciertos, Errores y Total de Ejercicios,
permiten ver como va trabajando el alumno.

7.2.4. Juegos.

Hay dos maneras de acceder a los Juegos:

o Si el nivel de error en Tanda de Problemas es menor del 15%, WinMATES por


defecto permite acceder a tres Juegos: Adivinanzas, BustOut! o Buscaminas.
o A través del Menú [Tareas -> Juegos]. En este caso se necesita un Código de
acceso. Ello evita que los alumnos puedan entrar libremente.

7.2.4.1. BustOut! 95.

BustOut! [Tareas -> Juegos] es una versión del Muro o BustOut, y es un juego interesante de
coordinación oculo-manual, donde se ha de destrozar un muro de ladrillos con una pelota. Con
buena destreza se pueden mantener 2 bolas al tiempo y aumentar el nivel de dificultad.

7.2.4.2. Buscaminas.

Hemos incluido Buscaminas [Tareas -> Juegos] de Windows 95, que tiene 3 niveles: el de
Principiante. 8 x 8 cuadros y 10 minas y está predeterminado, el Intermedio. 16 x 16 cuadros y
40 minas y el Experto. 16 x 30 cuadros y 99 minas, muy complicado.

7.2.4.3. Adivinanzas.

Una opción que dará mucho que pensar, reír o sorprenderse. Las Adivinanzas [Tareas ->
Juegos] son un conjunto de situaciones paradójicas, ambiguas o contradictorias (enigmas,
problemas, ilusiones ópticas, adivinanzas,...) que inducen a la reflexión y el razonamiento.

Se requiere que el curso del alumno 3º de Primaria o superior. Antes, las situaciones planteadas
pueden ser incomprensibles, carentes de sentido o aburridas. Cada vez que se accede a
Adivinanzas se muestra una imagen de entre 16 posibles. Pretendemos plantear unos
interrogantes que deberían ser comentadas entre los alumnos, y generar la discusión a corto y
medio plazo, potenciando la curiosidad científica, la superación de los obstáculos y esforzarse
por dar respuesta de las situaciones.

No son, ni se pretende que sean, situaciones de respuesta rápida, sino generadoras de reflexión
y discusión.

7.3. Resultados.

7.3.1. Diagnóstico.

Después de seleccionar el sujeto [Sujeto -> Abrir], en Diagnóstico Individual [Resultados]


podemos ver los resultados del alumno.

La información se presenta en dos fichas:

o Datos del Examen: estadísticos del rendimiento del alumno (acertados/total)


o La Eficacia es el nivel de aciertos sobre los resueltos expresada en porcentaje
(%).
 El Nivel Madurativo: porcentaje de aciertos estimado sobre la base de
todos los problemas
 La media de tiempo (seg.) en resolver un problema (aciertos, errores y
el total).
o Ficha de Observaciones sobre el rendimiento del alumno y posibles deficiencias
o capacidades notables. Estos comentarios se basan en la comparación del
alumno con su grupo de edad. Muestra además el puntero de comienzo en la
Tanda de Problemas.

Elementos informativos del Diagnóstico.


PRIMARIA SECUNDARIA
Asimilación de la operatoria básica. Asimilación de la operatoria.
Ejercicios de más de una operación. Operatoria básica
Comparaciones y relaciones numéricas. Operaciones con fracciones
Planteamiento de incógnitas. Raíces y potencias

  Medidas y adaptación a otras unidades.

  Porcentajes y proporciones.

  Nociones de Geometría.

Eficacia en los ejercicios resueltos.


Nivel madurativo en la resolución.
Tiempo medio de Aciertos.
Tiempo medio de Errores.
Tiempo medio Total.

7.3.2. Trabajo en tandas.

Para ver la trayectoria de trabajo es previo tener un sujeto seleccionado. Si no existiera se ha


de escoger. La opción Resultados [Tanda de Problemas] nos da la siguiente información:

o General.
 Sujeto. Identificación: nombre, código, curso,...
 Tanda. Información sobre ejercicios realizados.
 Gráficos de aciertos y errores por categorías expresados en porcentaje.
 Tiempo medio de respuesta en segundos, tanto en aciertos como en
fallos.
o Desglose. Permite pormenorizar la información en los siguientes sectores:
 Operatoria básica. Problemas resueltos con una sola operación.
 Operaciones múltiples. Requieren el uso combinado de las operaciones
básicas.
 Sin Operaciones. Problemas de aproximación o de resolución intuitiva.
 Múltiplos. Trabajo con múltiplos, como dobles, triples, quíntuplos,...
 Divisores. Uso de los divisores, como mitad, tercio, cuarto, quinto,...
 Porcentajes y proporciones. Porcentajes, regla de tres,
proporcionalidad,...
 Sistema Métrico Decimal: uso y conversión de unidades y medidas.
 Geometría: Líneas, figuras, cuerpos, conceptos geométricos, uso de
fórmulas.
 Ecuaciones y Planteamientos. Resolución implícita o explícita de
ecuaciones.
 Lógica. Veracidad o falsedad lógica de proposiciones.
o Observaciones. Interpretación amigable e inteligible de los datos más
relevantes analizados.

7.3.3. Lista de alumnos.

La lista de alumnos [Resultados], muestra una lista de los que han utilizado WinMATES.
Constan los identificadores: el nombre completo, la Identificación, el año de nacimiento, la
fecha del Diagnóstico Individual, en su caso y el Puntero de la Tanda de Problemas.

Desde esta opción se puede dar de baja a un alumno, por lo que el acceso está restringido al
Código de Acceso.

7.4. Utilidades.

7.4.1. Opciones de la tanda.

En Opciones de la tanda [Utilidades] tenemos acceso a los parámetros de configuración por


defecto y que juntamente con otros datos como nombre, código, edad..., hacen que WinMATES
funcionen de una manera personalizada.

Estos parámetros predeterminados se pueden modificar [Opciones de la Tanda] pero se ha de


tener cautela en su uso. Necesita conocerse el Código de Acceso.

Desde esta opción se controla: el número de ejercicios por Tanda, el máximo de fallos seguidos
permitidos, el tiempo disponible para la respuesta y el Puntero de comienzo de trabajo.

7.4.2. Opciones Avanzadas.

Las Opciones Avanzadas [Utilidades] son un conjunto de órdenes que determinan la ejecución
de WinMATES por defecto. Estas modificaciones, que afectan a todo el programa y por ello han
de hacerse con suma cautela, requieren el código de acceso, y se refieren a:

o Sujeto Nuevo. Definen el comportamiento de WinMATES ante la creación de un


nuevo usuario. Así, mediante las opciones integradas en este apartado,
encontramos:
 Diagnóstico requerido al crear Sujeto nuevo. Por defecto se procede a
evaluar el nivel matemático [Valoración Individual], que proporciona
una información más precisa y un puntero más fiable.

o Asignación del código de identificación automático. Por


defecto, este Código es proporcionado por WinMATES a partir
de las dos primeras letras de apellidos y nombre. Interesante
para el uso masivo del programa (colegios, institutos, etc.)

o Tanda de Problemas. Permite variar el puntero de trabajo introduciendo uno


nuevo (de 1 a 4000) donde se desea comenzar o continuar. Se aconseja un uso
cauteloso de la opción, pues puede desvirtuar la información que se va
elaborando y reflejada en Resultados. En Opciones de la Tanda se varía el
puntero pero de forma menos precisa.
o ERRORES.LOG. El programa dispone de un fichero LOG que almacena los
errores de las sesiones. Por defecto, si sobrepasa los 5000 bytes, WinMATES
avisa del tamaño y propone vaciarlo. Si se elimina esta opción no se producirá
ningún aviso. Desde esta opción también se puede de vaciar el contenido del
fichero.
Mediante el botón "Restaurar Predeterminados" se vuelve a la configuración original.

7.4.3. Borrar bases.

La función de Borrar Bases [Utilidades] es eliminar definitivamente los datos de los usuarios del
programa. Por ello, y aunque necesita Código de Acceso, se aconseja utilizarlo con mucha
prudencia ya que elimina toda la información existente.

Para borrar algún alumno sin modificar el resto, acceder a Lista de Usuarios.

7.5. Errores.

o Error PTR-B-03. El programa no logró encontrar el código de la Tanda. El


código para acceder a una sesión de Tanda de Problemas no consta. Cree otro
sujeto [Sujeto -> Nuevo] y vuelva a seleccionar la Tanda.
o Error PTR-B-04. No se encontró el Grupo de Alumnos. El código del que quiere
conocer los resultados de la Tanda no existe en WinMATES. Cree un nuevo
sujeto [Sujeto -> Nuevo], realice algunas sesiones de Tanda y reintente la
operación.
o Error PTCE-U-05. Expresión numérica colocada de forma incorrecta. En la
expresión que quiere evaluar, hay algo incorrecto. Reescriba la expresión.
o Error PTCE-U-06. Operador inválido. En la expresión numérica que quiere
evaluar, ha colocado un signo incorrecto. Escriba la expresión de forma
correcta.
o Error PTCE-U-07. Encontrado carácter inválido. Hay un carácter en la expresión
que quiere evaluar, que el Programa no reconoce como operador o coma.
o Error PTCE-U-08. Símbolo no definido. El programa no reconoce algún signo de
la expresión que desea evaluar.
o Error PTCE-U-09. Obviado un paréntesis de cierre. Se ha encontrado paréntesis
de abertura no cerrado.
o Error PTCE-U-10. Encontrado símbolo prohibido. Uno de los signos de la
expresión es incorrecto, está reservado para el programa. Coloque la expresión
de forma correcta.
o Error PTCE-U-11. Obviado paréntesis de apertura. Se ha encontrado paréntesis
de cierre no correspondido.
o Error PTCE-U-12. Encontrado número con varias comas (,) decimales. Ha
colocado en la expresión más de una coma decimal, ya sea , o . Escriba el
número correctamente.
o Error PT-B-14. El programa no encuentra los datos del grupo. Ha seleccionado
un grupo a cuyos datos no tiene acceso WinMATES. Cree otro sujeto [Sujeto ->
Nuevo] y vuelva a seleccionar la Tanda.
o Error P-O-15. No encontrado elemento necesario para ejecución. Reinstalar
WinMATES de nuevo. Error irreversible en el que WinMATES no encuentra en el
path predeterminado uno de sus elementos: la base de datos, título... Debe
volver a ejecutar el programa de instalación, en caso contrario, no podrá
ejecutar el programa.

7.6. Clave.

La clave para acceder determinadas opciones del programa, se necesita el código de acceso,
que es 1984. WinMATES solicita este password como restricción al acceso libre de los alumnos.
Es el profesor el que ha de autorizar el paso a la correspondiente actividad. Por ello es
conveniente que el alumnado no se haga con la dicha clave.
8.- Indice de tablas.

Clasificación de los problemas.


Solapamiento de problemas por curso.
Consistencia interna. Dificultades por tramos de 100.
Aciertos y errores a lo largo de la Escolaridad Obligatoria.
Tiempo medio de ejecución de los ejercicios.
Tiempos de resolución según dificultad a lo largo de la escolaridad.
Dificultades agrupadas por tiempo de ejecución.
Tiempo y dificultad según la asignación de los problemas al curso.
Tiempos y dificultades medias según codificación del tipo de operación.
Tiempos y dificultades medias según codificación del tipo de problema.
Muestra de problemas con errores sistemáticos.
Muestra de problemas con errores sistemáticos múltiples.
Tiempos de resolución en alumnos con déficits.
Las ayudas de WinMATES
Elementos informativos del Diagnóstico.

9.- Bibliografía.
 Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H.: Psicología Evolutiva. Mejico. Trillas. 1983.
 Bork, A.: El ordenador en la enseñanza. Barcelona. Gustavo Gili. 1986.
 Castilla, A...: El desafío de los 90. Madrid. Fundesco. 1986.
 Edwards, D, Mercer. N,: El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en
el aula. Barcelona. Paidos/MEC. 1988.
 Gagné, R.M.: Las condiciones del aprendizaje. Madrid. Aguilar. 1971.
 García, L., Ruiz. F.: Informática y educación. Barcelona. García Ramos. 1985.
 Gros, B.: Aprender mediante el ordenador. Barcelona. P.P.U. 1987.
 Chamorro, M.C.: Estudio de las situaciones de enseñanza de la medida en la escuela
elemental. Tesis doctoral inédita. Madrid. UNED. 1997
 Davis, Robert B. "One point of Wiew - How Many Ways Can You Understand?".
Aritmetie Teacher 34 (Octubre 1986.- 3).
 Gairín, J.: Las actitudes en educación. PPU. Barcelona. 1987.
 National Council of Teachers of Mathematics, Comission on Standards for Schools
Mathematics. Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston,
Va.: The Council, 1989.
 Novak, J.D., Gowin, D.B..: Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca. 1984.
 Orton, A.: Didáctica de la matemáticas. Madrid. Morata-MEC. 1990.
 Papert, S.: Desafío de la mente. Buenos Aires. Galápago. 1981.
 Pentiraru, E.: El ordenador en el aula. Madrid. Anaya. Multivisión. 1984.
 Pfeiffer, A., Galvan, J.: Informática y escuela. Madrid. Fundesco. 1985.
 Pillot, C., Pillot, J.: El ordenador en la EGB. Barcelona. Crítica. 1987.
 Pinillos, J.L.: Principios de Psicologia. Alianza Universidad. 1975.
 Polya, G.: Cómo plantear y resolver problemas. Méjico. Trillas. 1965
 Reggini, H.: Alas para la mente. Buenos Aires. Galápago. 1985.
 Reggini, H.: Computadoras ¿Creatividad o Automatismo?. Buenos Aires. Galápago.
1988.
 Riviere, Angel: Problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una
perspectiva cognitiva. Desarrollo Psicológico y educación, III. Compilación de A.
Marchesi, C. Coll, J. Palacios. Alianza Editorial. 1990. Piaget. J: Psicología de la
Inteligencia. Psique. 1960.
 Rodriguez, M.: Nuevas tecnologías de la información. Madrid. Mondadori-Montena.1988
 Schubaner-Leoni, M.L.; Perret-Clermont, A.N. "Interaccions socials dans l’apprentissage
de connaissances matehématics chez l’enfant", en G. Mugny (ed.): Psycologie Sociale
du développement cognitif. Berna. Peter Lang, cap. 11, pp 225-250. 1985.
 Vazquez, G.: Educar para el Siglo XXI. Madrid. Anaya. 1987.
 Vega Vega J. L.: Psicología evolutiva. 11 vol. UNED. 1987.
 Yackel, E.; Coob, P.: "Sociomathematical Norms, Argumentation and Autonomy", en
Journal Reseach in Mathematics Education, nº 27, pp 458-477.

(c) Juan Antonio Cordero Alonso, 1999

También podría gustarte