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VICERRECTORÍA GENERAL ACADÉMICA

Dirección General de Docencia y Desarrollo Curricular

MODELO CURRICULAR
DEL SISTEMA UNIMINUTO
PARA PROGRAMAS TÉCNICOS PROFESIONALES,
TECNOLÓGICOS Y PROFESIONALES
UNIVERSITARIOS

DOCUMENTO DE TRABAJO
19/08/2015
Versión Fecha Descripción
Creación del Modelo curricular para los programas técnicos profesionales,
tecnológicos y profesionales universitarios del Sistema UNIMINUTO,
1.0 19-08-2015
tomando coma base las versiones 3.1 y 4.1 del Modelo curricular de la Sede
Principal.

Luis Hernando Rodríguez Rodríguez


Vicerrector General Académico, UNIMINUTO

Gloria Patricia Gallego Roldán


Directora General de Docencia y Desarrollo Curricular, VGAC-
UNIMINUTO

Rodrigo Tabares Jiménez


Subdirector General de Desarrollo Curricular, VGAC-UNIMINUTO

Luz Edith Montoya Mosquera


Profesional en Currículo, VGAC- UNIMINUTO

Claudia Alexandra Prieto Ayala


Profesional en Oferta Académica, VGAC- UNIMINUTO

Colaboradores:

Luz Nelly Romero Agudelo


Directora de Docencia y Desarrollo Curricular, VAC – SP
UNIMINUTO

Juan Manuel Moreno Ortiz


Director de de Docencia y Desarrollo Curricular, VAC.- Bello
UNIMINUTO

Norma Hernández Terranova


Coordinadora de Docencia y Desarrollo Curricular, VAC – UVD,
UNIMINUTO

Liliana Chaparro Zambrano


Coordinadora de transversales, VAC – SP UNIMINUTO

Lorena Velásquez Segura


Coordinadora de Desarrollo Curricular, VAC – SP UNIMINUTO

Sandra Lucia Arizabaleta Domínguez


Coordinadora de Docencia y Desarrollo Curricular, VAC – VALLE
UNIMINUTO

Maria Carolina Escobar López


Coordinadora Centro de Evaluación Educativa, VAC – UVD,
UNIMINUTO

Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. Prohibida la reproducción parcial
de esta obra, en cualquier medio, sin autorización previa de la Dirección General de Docencia y Desarrollo Curricular
CONTENIDO

PRESENTACION 2

1. EL CURRÍCULO EN UNIMINUTO 3

1.1 DEFINICIÓN DE CURRÍCULO EN UNIMINUTO. 3


1.2 FUNDAMENTACIÓN DEL CONCEPTO DE CURRÍCULO. 4

2. CRITERIOS DE DESARROLLO CURRICULAR 6

2.1 INTEGRALIDAD. 6
2.2 GLOBALIDAD. 7
2.3 FLEXIBILIDAD. 8
2.4 INTERDISCIPLINARIEDAD. 9
2.5 TRANSDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD. 10
2.6 INTERNACIONALIZACIÓN. 11

3. COMPETENCIAS EN UNIMINUTO 13

3.1 CONCEPTO DE COMPETENCIA EN UNIMINUTO. 13


3.2 DISEÑO Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS DESDE EL ENFOQUE SOCIOFORMATIVO 14

4. DISEÑO CURRICULAR EN UNIMINUTO 16

4.1 PROBLEMA DE FORMACIÓN DEL PROGRAMA ACADÉMICO. 16


4.2 ÁREAS DE FORMACIÓN DEL PROGRAMA ACADÉMICO. 17
4.3 ESTRUCTURA CURRICULAR DE UNIMINUTO. 20

5. DISEÑO DE LOS PLANES DE ESTUDIO EN LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE UNIMINUTO 23

5.1 TIPOS DE CURSOS QUE SE ASOCIAN A LOS PLANES DE ESTUDIOS. 23


5.2 DISTRIBUCIÓN DE CRÉDITOS ACADÉMICOS POR NIVEL DE FORMACIÓN. 24
5.3 DESARROLLO DEL COMPONENTE CURRICULAR BÁSICO PROFESIONAL (CBP). 25
5.4 DESARROLLO DEL COMPONENTE CURRICULAR MINUTO DE DIOS (CMD) 27
5.5 DESARROLLO DEL COMPONENTE CURRICULAR PROFESIONAL (CP) 29
5.6 DESARROLLO DEL COMPONENTE CURRICULAR PROFESIONAL COMPLEMENTARIO (CPC) 29

GESTIÓN CURRICULAR 31

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 33

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1
PRESENTACION

En el marco de las dinámicas que vienen caracterizando a UNIMINUTO en su consolidación como


sistema universitario, cobran vigencia los esfuerzos que la institución realiza para consolidar, en
proyectos integrales, todas aquellas experiencias educativas que caracterizan a sus comunidades
académicas, así como, la apertura a la comprensión de los aspectos disciplinares, contextuales,
organizacionales y pedagógicos de sus currículos, con el ánimo de garantizar pertinencia y coherencia
entre el análisis de los contextos, el horizonte institucional, la puesta en marcha de su paradigma
educativo y las prácticas formativas que acontecen en el desarrollo de su oferta académica.

Desde esta perspectiva, se da a conocer el Modelo Curricular del Sistema UNIMINUTO para
programas técnicos profesionales, tecnológicos y profesionales universitarios, como un esfuerzo colectivo
por materializar y dinamizar la misión institucional y los campos de formación contenidos en el modelo
educativo de la institución.

El documento inicia con la conceptualización de lo que es para UNIMINUTO el currículo y sus formas
de dinamizarlo a través del desarrollo de los criterios curriculares: integralidad, globalidad, flexibilidad,
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, transversalidad e internacionalización. Seguidamente, se
presenta el paradigma de formación por competencias socioformativo que para la institución es el más
pertinente a su propuesta educativa. Los capítulos precedentes a la conceptualización, exponen
metodológicamente como se diseña un currículo en UNIMINUTO, desde la comprensión de los
problemas de formación, las áreas y los componentes curriculares, hasta la definición y construcción del
plan de estudios.

El presente documento, es en síntesis, el resultado del trabajo conjunto con las diversas comunidades
académicas que constituyen UNIMINUTO, en donde se retomaron las versiones 3.1 y 4.1 de Modelo
Curricular de la Sede Principal y la versión 1.0 del Modelo de Educación a distancia de UVD, con el
propósito de definir los fundamentos, conceptos y métodos necesarios para la construcción de los
proyectos curriculares de programa PCP de los programas de pregrado, y favorecer su implementación,
desarrollo y evaluación.

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1. EL CURRÍCULO EN UNIMINUTO

1.1 Definición de currículo en UNIMINUTO.

Para la Corporación Universitaria Minuto de Dios, hablar de currículo es pensar el concepto de ser
humano y de mundo, que se imprime en todas sus prácticas educativas, reconociendo la diversidad de
interacciones que acontecen entre los actores de su comunidad, con el conocimiento mismo y sus
límites, con sus contextos y con el horizonte de sentido enunciado en su filosofía institucional. Por
consiguiente, el currículo en UNIMINUTO se concibe como:

• Un escenario de apropiación y expresión del Proyecto Educativo Institucional (PEI), a través de la


organización, estructuración y dinamización reflexiva e intencionada de la filosofía y principios
institucionales.

• Una construcción cultural y social, derivada de conocimientos y saberes acumulados que


institucionalmente se producen en la definición, abordaje, desarrollo y significación de los
procesos de formación, desarrollo humano y transformación social, para formar ciudadanos
reflexivos y críticos que respondan pertinentemente a los desafíos, retos y necesidades
educativas de los contextos locales, regionales, nacionales e internacionales.

• Un conjunto de prácticas transformadoras, inclusivas, e innovadoras que permiten a las


comunidades estar en capacidad de modificar sustancialmente las relaciones e interrelaciones
que se presentan con otros, con los conocimientos y en sus contextos de reflexión y acción.

• Un diálogo de saberes que permite articular las funciones sustantivas al interior de los procesos
de formación de la comunidad educativa.

• Una representación de demandas, intereses y expectativas de la comunidad educativa, la cual se


expresa en didácticas, prácticas y discursos pedagógicos orientados hacia la formación integral.

Desde estas nociones, la comunidad educativa de UNIMINUTO pretende reconocer, reflexionar y


construir de manera permanente aquellos principios, conceptos y fundamentos que enuncien al currículo
como una emergencia de competencias, saberes y conocimientos transformadores, sobre todo lo que es
posible en el desarrollo de sus procesos educativos, los cuales permiten afianzar su identidad como
apuesta pedagógica, didáctica, social, cultural y política diferencial en el país. Esto implica, dar una
mirada permanente, renovadora y crítica sobre el currículo mismo, buscar respuestas no absolutas o
totalizantes, para que desde allí, se permee coherentemente toda práctica educativa que acontezca en
los escenarios académicos, sin excepción de aquellas que sucedan en la estructura organizacional y en los
contextos de desarrollo.

Adicionalmente, en UNIMINUTO, todo currículo se materializa y se expresa -en su nivel formal- a


través del Proyecto Curricular de Programa (PCP), que es el documento que acoge todos aquellos
discursos que sustentan la pertinencia del programa académico, su ser y prospectiva, así como el

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tratamiento y desarrollo de las didácticas, metodologías y mediaciones que se sintetizan en el plan de
estudios. Todo PCP debe incluir al menos los siguientes apartados:

• Misión, visión, justificación y pertinencia.


• Propósitos y perfiles de formación.
• Estructura curricular y plan de estudios
• Actividades de formación, didácticas, metodologías y mediaciones
• Recursos y medios educativos

1.2 Fundamentación del concepto de currículo.

El currículo se ha equiparado con la adopción de estructuras curriculares que organizan el


conocimiento en planes de estudios, muchas veces sin considerar los fundamentos o bases filosóficas
que dan sentido e intencionalidad a la formación que pretende desarrollar una institución educativa
desde su modelo de formación. Tal concepción es propia del modelo tyleriano tradicional (1949), el cual
organizaba el proceso educativo en estructuras que compartimentan disciplinariamente el conocimiento
que el profesor y las instituciones educativas deben implementar; es decir, el plan de estudios propuesto
e impuesto a los profesores para que lo enseñen y a los estudiantes para que lo aprendan.

A mediados de la década de los 70s y hasta la actualidad, toman bastante fuerza en el ámbito
educativo, discursos que reflexionan, definen, abordan y desarrollan el currículo desde perspectivas que
implican observarlo más allá de su simple estructura o resultado1. Dichos discursos han aportado
comprensiones diversas del hecho educativo2 y de las subsecuentes manifestaciones de los currículos,
como constructos pedagógicos que vinculan una amplia gama de factores que inciden en el acto de
educar3. Ópticas que ampliaron los límites discursivos hasta las esferas sociales, religiosas, políticas,
económicas y culturales, que desde entonces, no han sido ajenas al tratamiento del conocimiento y las
disciplinas en las instituciones educativas.

Por ello, hablar de currículo hoy, exige reconocerlo en el vasto entramado de complejidades que lo
constituyen, y lo despojan, de formas únicas de enunciarlo como si se tratase de una idea, un concepto
per se o una esencia particular. Es, en su lugar, una construcción cultural y social que se refiere al
conjunto de prácticas educativas humanas, que pueden acontecer en el contexto social de la institución
(Gründy Shirley. 1994:19). Construcción cultural que requiere a su vez, hacer manifiestas las premisas y
fundamentos de los actores de una comunidad educativa, sobre las que se construye y reconoce el
concepto de hombre y de mundo que se imprime en todas sus prácticas educativas.

En ese orden de ideas, el currículo se traduce en la capacidad que adquiere la institución educativa,
para acoger las diversas ópticas desde las cuales se puedan reconocer, comprender y dialogar las

1
El currículo ha sido abordado por los teóricos desde diversas perspectivas tales como: el vínculo entre la teoría y la práctica (L.
Stenhouse, 1997); integralidad entre lo explícito y lo oculto (J. Torres, 1998); como proceso y construcción histórica (Kemmis,
1998); como sistema integrado y mediado por los modelos pedagógicos, estrategias didácticas y sistema de evaluación (Posner,
1998); o, desde los intereses cognitivos como construcción social (Grundy, 1998). Nociones que adquieren sentido y significado en
la cultura de las instituciones educativas y en los programas académicos. (Castro, 2007)
2 En la sociedad francesa el hecho educativo se comprende como el conjunto de eventos morales, éticos,
de saber, políticos, culturales e institucionales que tienen lugar cada vez que los sujetos se dan cita para emprender el camino hacia
una promoción de lo humano. (Zambrano, 2002).
3 El Acto educativo significa la práctica del tiempo del educar, la materialidad del hecho, el terreno de la acción y el límite del
tiempo. (Zambrano, 2002)

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prácticas educativas en las que ya están comprometidos sus actores, incluyendo aquellas que no le
pertenecen o no son reguladas en su totalidad. Desde esta perspectiva, el reto por construir cultural y
socialmente el currículo, supone reconocer las prácticas educativas, que existen o coexisten en una
comunidad, para comprender cómo interactúan las personas con el conocimiento y las disciplinas, entre
ellas mismas, con sus contextos y con la institucionalidad. Shirley Gründy, aporta en este sentido, un
sólido fundamento de interpretación de las prácticas educativas, que encuentra su sustento en la teoría
de los intereses constitutivos del conocimiento de J. Habermas (1972).

Son estos intereses los que representan la forma de interacción humana para relacionarse y
preservarse como especie, para organizar el saber socialmente y para constituir el conocimiento humano
mismo. En Gründy, (1994,23) se traducen los intereses constitutivos del conocimiento en tres prácticas
curriculares: el currículo como producto, el currículo como práctica y el currículo como praxis; todas ellas,
en su conjunto, como partes constitutivas de la noción del currículo como construcción cultural.

• El currículo como producto o del interés técnico: comprende las prácticas curriculares que
persiguen un resultado preestablecido o definido en función de un producto final. En estas
prácticas, el control y manipulación del medio es el objetivo esencial. (Basil Bernstein. 2000:
p. 64).

• El currículo como práctica o del interés práctico: comprende las prácticas curriculares
orientadas a la construcción del significado y la interpretación holística, que posibilite la
adopción de elementos de juicio para tomar decisiones en relación con la acción. Profesores
y estudiantes existen en una relación horizontal en la construcción e interpretación del
proceso educativo.

• El currículo como praxis o del interés emancipador4: comprende las prácticas curriculares
orientadas a generar y organizar el saber en la sociedad, desde la relación recíproca, entre
auto reflexión, acción y reconstrucción del mundo social. El profesor se sitúa como un
miembro de la comunidad, que interactúa con estudiantes activos en la construcción de su
propio proceso educativo.

Las tres prácticas curriculares antes enunciadas -al decir de Gründy- permiten en su conjunto,
comprender la interacción de las personas con el conocimiento y las diferentes disciplinas, la interacción
humana misma y su manifestación en la institucionalidad. No se trata de pensar el currículo desde una de
las prácticas curriculares en particular; se trata más bien, de adoptar el conjunto de prácticas, bajo las
tres perspectivas posibles, con el ánimo de proveer a la institución educativa un currículo, que desde la
complejidad5 responda a las necesidades y requerimientos educativos de la comunidad que la habita y
existe.

4 “(…) el currículo emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como estudiante, en una
acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia
desconocidos. (Gründy 1994:134)
5
Según Sergio Tabón (2005.), el pensamiento complejo es un proceso de continua construcción, deconstrucción, reconstrucción y
resignificación del currículo. Se caracteriza por: estar orientado a formar con base en problemas y la autorreflexión; su estructura se
fundamenta en nodos problematizadores desde los cuales se integran los saberes; hace enfatiza en la articulación de saberes
académicos con saberes no académicos (mitos, poesía, literatura, historias populares, etc.); el diseño curricular se fundamenta en
los requerimientos del contexto.

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2. CRITERIOS DE DESARROLLO CURRICULAR

La dinámica de todo currículo, y más aún, de currículos cuya pretensión es comprender el concepto
de ser humano y de mundo que se imprime en todas sus prácticas educativas, supone la existencia de
principios ordenadores que adapten los sistemas y estructuras a los requerimientos y retos formativos
de su comunidad educativa. Principios que deben guardar coherencia con las formas en que
institucionalmente se adquieren conocimientos esenciales a la hora de clasificar las prácticas educativas
que se asocian al currículo como se explicó en el capitulo anterior.

Tales principios ordenadores, en la teoría curricular, se denominan criterios de desarrollo, que


complementan la puesta en marcha de las bases filosóficas, fundamentos, didácticas y metodologías del
currículo, en su manifestación o estructura resultante.

UNIMINUTO determina para sus programas técnicos profesionales, tecnológicos y profesionales


universitarios, los siguientes criterios de desarrollo curricular 6:

2.1 Integralidad.

La integralidad es la visión que articula de manera sistémica a UNIMINUTO en todos los elementos
constitutivos de su identidad como institución educativa: docencia, investigación, proyección social,
administración, gestión, bienestar universitario, clima institucional, políticas institucionales, Proyecto
Educativo Institucional y Plan Estratégico.

Adicionalmente, se concibe la integralidad en UNIMINUTO como:

• La integración, articulación y fortalecimiento del paradigma de la formación integral en diseño y


desarrollo de los programas académicos.
• La multidimensionalidad del ser humano y de mundo en sus ámbitos político, social, cultural,
ambiental, espiritual, afectivo, cognitivo, biofísico, económico; que contribuyen a la
transformación e innovación social y al desarrollo sostenible.
• La formación de las comunidades académicas en valores, actitudes y aptitudes, así como en
capacidades y habilidades generales y específicas propias de la disciplina, profesión, ocupación u
oficio.

Por lo tanto, el desarrollo de la integralidad permite intencionar en el diseño, implementación y


evaluación de cualquier apuesta formativa los elementos y relaciones que se enuncian y contienen en el
modelo educativo de la institución, y que regulan a su vez, la comprensión de la didáctica7 en todo acto

6
Considerando los aportes y desarrollos de teóricos como Jurjo Torres y Jose Joaquin Brunner, entre otros, los criterios de
desarrollo curricular son en esencia conceptos complementarios e indivisibles, toda vez que en el diseño y puesta en marcha de un
currículo interactúan permanentemente para lograr la integralidad del acto formativo.
7
Comúnmente se asocia la didáctica a las actividades y estrategias pedagógicas que se emplean en un proceso formativo particular,
sin embargo, interpretando a Comenio (1998, p.11 y s.s) la didáctica implica volver a la mirada sobre la pregunta que la funda, que
no es otra diferente al intento de comprender el cómo en la enseñanza–aprendizaje para significar y derivar, de alguna forma, el
proceso formativo. Es decir, no limita su reflexión y acción al establecimiento de métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, sino

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6
formativo; es decir, hace de un programa académico la síntesis, expresión y desarrollo de los elementos
y relaciones mediante los cuales la institución define su paradigma educativo8.

Para UNIMINUTO, el paradigma educativo tiene como finalidad la formación integral de su


comunidad educativa y para ello establece como campos de formación de todo programa los siguientes
(PEI, 2014., p. 66, 67. La negrilla es nuestra):

“Desarrollo humano: Busca equilibrar el aprendizaje del estudiante con su formación como persona
integral llevándolo a construir un proyecto personal de vida, y a desplegar sus potencialidades, adquiriendo
la autonomía y las competencias pertinentes para su realización personal y profesional.

Responsabilidad social: Pretende promover una sensibilización consciente y crítica ante las situaciones
problemáticas, tanto de las comunidades como del país, al igual que la adquisición de unas competencias
orientadas a la promoción y compromiso con el desarrollo humano y social integral. Se construye por
medio de las prácticas en responsabilidad social y las prácticas profesionales, e integra los conocimientos
teóricos disciplinares con la interacción y el trabajo con las comunidades facilitado en el ejercicio de las
prácticas. El enfoque de la educación para el desarrollo, conjuntamente con la pedagogía praxeológica,
sustenta este proceso.

Competencias profesionales: Son el resultado del proceso cognitivo e investigativo que adelanta
UNIMINUTO, el cual combina la teoría con la práctica y promueve la transformación de los individuos y
comunidades, el despliegue de sus potencialidades naturales, de sus conocimientos, habilidades y
competencias. De igual manera, dicho proceso fomenta la actitud de “aprender a aprender“, y genera un
hábito reflexivo y crítico que facilita la aplicabilidad del conocimiento para interpretar y transformar la
sociedad, mediante procesos de investigación situada y aplicada.”

En los Proyectos Curriculares de Programa (PCP), el currículo integral se evidencia en la forma como
se definen y exponen los propósitos de formación del programa académico y los perfiles de formación de
los estudiantes; entendiendo que su formulación y desarrollo debe ser coherente con las pretensiones
formativas de los tres elementos constitutivos antes citados.

En consecuencia, todo programa académico en UNIMINUTO, debe concebirse, promover y dar


respuesta, en igual magnitud, a la construcción del proyecto personal de vida de quienes dinamizan su
comunidad académica, a la sensibilización crítica ante las problemáticas sociales, así como a la
transformación y despliegue de potencialidades, conocimientos, habilidades y competencias de la vida
universitaria y aquellas propias de la disciplina.

2.2 Globalidad.

La globalidad es la capacidad manifiesta del currículo para concebir el conocimiento desde ópticas
amplias y universales que le dan validez intersubjetivamente y no condicionada al contexto de su
producción. Por lo tanto, UNIMINUTO comprende la globalidad en el currículo como:

que exige una comprensión del por qué y del cómo se establecen, de acuerdo a la idea y concepción que se tenga de ser humano,
y consecuentemente, de las formas en las cuales debe ser enseñado.
8
Para Fernando Vásquez (2009:2) un paradigma es “un conjunto de discursos, prácticas e imaginarios desde los cuales intentamos
explicar y comprender la vida y la cultura. Un conjunto que, por lo demás, una vez consolidado busca arrogarse cierta voluntad de
validez”. Desde esta óptica, un paradigma educativo es aquel conjunto de discursos, prácticas e imaginarios desde los cuales se
explica y comprende la educación y su incidencia en la vida y la cultura

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7
• La convergencia de múltiples visiones desde la sociedad del conocimiento, como objetos
históricos, políticos, ambientales y socialmente configurados a partir de las nuevas realidades de
un entorno global e intercultural.
• El vínculo e integración de personas y comunidades dentro de un escenario democrático
permeado por la multiplicidad y la pluralidad.
• Los escenarios que posibilitan la articulación de las configuraciones culturales de diferentes
grupos poblacionales para mejorar sus condiciones de vida.

En los Proyectos Curriculares de Programa (PCP), el currículo global se materializa a partir de la


construcción colectiva de conocimientos amplios y universales de aquellos aspectos que identifican y
hacen pertinente al programa académico, así como en los desarrollados durante el proceso de
formación humana, social y profesional del estudiante.

En consecuencia, las comunidades educativas deben estar integradas a redes académicas con el
ánimo de compartir, dialogar, reflexionar, construir e innovar de manera colaborativa conocimientos,
saberes y prácticas desde un enfoque holístico que vinculen al programa académico al impacto del
desarrollo local, regional, nacional e internacional.

2.3 Flexibilidad.

La flexibilidad es la capacidad manifiesta del currículo para mantenerse actualizado y pertinente a


partir de su adaptabilidad a las condiciones particulares de las personas, según sus expectativas,
condición étnica, cultural, social, geográfica, física, lingüística, género, ritmos de aprendizaje, edad, nivel
de desarrollo y tiempos de dedicación al trabajo universitario; así como, la promoción de la movilidad y
el tránsito de los estudiantes por el programa, por la institución y otras instituciones de carácter nacional
e internacional. Para ello, el currículo reconoce y se abre a los avances de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), al diálogo con la diversidad de estrategias enseñanza-aprendizaje
desde la comprensión didáctica de la cultura y sus definiciones en la forma de ser y aprehender el
mundo, así como la necesaria multiplicidad de oferta de actividades de formación equivalentes con otras
ofertas a considerarse en un mundo de crecimiento y globalización.

En los Proyectos Curriculares de Programa (PCP), el currículo flexible aporta en el diseño, desarrollo y
evaluación de suficientes y diversos escenarios de formación y de aprendizaje para el logro satisfactorio
de los propósitos y fines que se planteen en el programa. Igualmente, flexibilidad implica en
UNIMINUTO:

• Diversificación de oferta de programas en metodologías presencial, y distancia


• Democratización de las oportunidades de acceso al sistema educativo.
• Ruta sugerida para el desarrollo de su proceso formativo.
• Tutoría y consejería académica permanente.
• Diversas modalidades de investigación, prácticas y opción de grado.
• Porcentaje de electividad en los componentes curriculares.
• Movilidad del estudiante, homologación de créditos, reconocimiento de experiencias
educativas y laborales previas, equivalencia de títulos y transferencias.
• Redefinición de funciones y acciones para flexibilizar las estructuras académicas y
administrativas.

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• Fortalecimiento de las políticas y estrategias de formación del profesorado. (Díaz, M. 2000).
• Diversificación de las estrategias de acceso, fuentes de financiación y apoyos académicos.
• Diversidad, autonomía y libertad de la comunidad educativa para el desarrollo de su
proyecto de vida.
• Estrategias aplicadas para el fomento de la creatividad e innovación para el desarrollo del
pensamiento crítico-reflexivo.
• Adaptación de la apuesta formativa que responden a las demandas del entorno laboral.

En consecuencia, no es suficiente que un programa académico responda exclusivamente a los


escenarios de formación y de aprendizaje planteados en su diseño inicial, sino que, desde el análisis de
9
sus dinámicas, exige fortalecerlos o replantearlos de acuerdo con las necesidades educativas observadas
en su comunidad académica, la relación del programa con otros programas de igual o equivalente
intención formativa y la necesaria adaptabilidad a los procesos de tránsito y movilidad entre ofertas
académicas nacionales e internacionales entre niveles de pregrado y posgrado.

La flexibilidad curricular, también supone la adaptabilidad de la ruta de aprendizaje planificada, de


acuerdo con los intereses y especificidades de la comunidad académica, sin perjuicio de la existencia y
cumplimiento de los mínimos concebidos para el desarrollo óptimo de dicha ruta: requisitos,
prerrequisitos o correquisitos.

2.4 Interdisciplinariedad.

La interdisciplinariedad es la capacidad manifiesta del currículo para promover la interacción de


diversas disciplinas en el abordaje, comprensión, problematización y construcción de conocimientos en
torno a un fenómeno de estudio particular. Busca la intercomunicación y enriquecimiento recíproco
entre las disciplinas, y en consecuencia, deriva en la modificación de metodologías de investigación,
conceptos y terminologías fundamentales de cada una, dependiendo, en un marco más general, unas de
otras (Torres, J., 1994, p.75). Por ello, un currículo interdisciplinario debe favorecer aquellas prácticas
educativas que promuevan formas alternativas desde las cuales, la comunidad educativa, desarrolle
procesos diferenciales para el tratamiento de lo disciplinar.

La interdisciplinariedad contribuye, directamente, a superar en el diseño, desarrollo y evaluación de


una apuesta formativa, los límites teóricos conceptuales que se establecen desde la unicidad disciplinaria
o fragmentación del conocimiento propia de la escuela del siglo XIX. Es decir, permiten comprender, que
un programa académico, no responde exclusivamente a las definiciones teóricas y conceptuales de una
disciplina en particular, sino que se representa en diversas disciplinas que interactúan para la
construcción de métodos, conceptos y fundamentos de éste. Tal postura hace posible concebir la idea de
un currículo integrado10 sin pretensión de territorialidad académica.

9
Las necesidades educativas no se refieren exclusivamente a aquellas de carácter formativo, también vinculan aquellas de orden
personal, económico, cultural o político.
10 Según Jurjo Torres (1994., p. 119 y s.s) el currículo integrado se define como “una forma de educación que favorece visiones de
la realidad en que personas aparecen como sujetos de la historia, como piezas clave para entender compromisos de alumnas y
alumnos con su realidad y a obligarse a una participación más activa, responsable crítica y eficiente en ella.”

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9
En los Proyectos Curriculares de Programa (PCP), el currículo interdisciplinario aporta a la definición,
configuración y desarrollo del problema de formación11 que sustenta la existencia de un programa
académico, dado que, diferentes disciplinas configuran, con sus especificidades, los conceptos, métodos,
fundamentos y objetos de formación que otorgarán identidad a éste.
12 13
En consecuencia, el plan formativo del programa, se expresa a través de áreas de formación que
representan, no solo las especificidades de cada disciplina, sino sus interacciones y relaciones con otras
disciplinas para el tratamiento de un problema formativo particular. El carácter interdisciplinario de un
programa académico se origina, desarrolla y evidencia en dichas áreas.

2.5 Transdisciplinariedad y transversalidad.14

Se entienden como forma de pensamiento relacional, y como interpretaciones del conocimiento


desde la perspectiva de la vida humana y el compromiso social. Para ello, el currículo se abre a la
imperiosa necesidad de desarrollar un pensamiento complejo (Morin, E., 2001), que vincule el
conocimiento disciplinar como posibilidad de humanidad, superando la fragmentación entre el
conocimiento y las verdades de la ciencias con la experiencia de mundo del profesor y el estudiante
(Nicolescu, B., 1996).

El pensamiento complejo, es una epistemología para pensar cualquier realidad de un modo diferente
a como se ha propuesto en las ciencias, disciplinas y epistemologías tradicionales. Busca orientar la
construcción del conocimiento sobre los fenómenos, como también su comprensión, analizando el tejido
de relaciones entre las partes configurantes, teniendo siempre en cuenta el todo. Esto implica abordar la
realidad como procesos en continuo cambio, orden-desorden-reorganización.15

La transdisciplinariedad y transversalidad contribuyen a comprender en el diseño, desarrollo y


evaluación de una apuesta formativa, las formas en que una comunidad académica aborda, introyecta y
construye el conocimiento disciplinar, considerando lo que este es y lo que define, a partir del diálogo y
la contrastación permanente con la cotidianidad, la experiencia de mundo y la práctica no disciplinar.
Como señala Von Foerster (2008) la transdisciplinariedad y transversalidad no eliminan a las disciplinas,
sino que elimina esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario es totalizador; cambiando el
enfoque disciplinario positivo por uno que lo atraviesa y lo interroga constantemente para ir más allá de
ellas mismas, para trascenderlas.

11
Entiéndase por problema de formación el interrogante o conjunto de interrogantes que se definen para configurar integralmente
el objeto de estudio, sus correspondientes conocimientos y métodos, a partir del abordaje y desarrollo de los escenarios
constitutivos de cualquier propuesta educativa (escenario de especificidades disciplinares, escenario de comprensión de las
necesidades y requerimientos sociales, escenario de apuestas y retos institucionales y escenario de reflexión sobre el quehacer
pedagógico). Este concepto será ampliado en páginas posteriores.
12
La noción de plan formativo se asocia al diseño que hace un programa académico del proceso “ideal” de formación y su
correspondiente organización de actividades académicas. Su expresión vincula el diseño de los cursos, los escenarios alternos de
formación, plan de estudio, y organización de las áreas por componente
13
Las áreas de formación son definidas por Mario Diaz Villa (2007., p. 76) como “espacios demarcados que reúnen conocimientos
organizados dentro de un componente y que cumplen unos propósitos formativos específicos”. Este concepto será ampliado en
páginas posteriores.
14
Según Edgar Morin (1998), la transdisciplinariedad y transversalidad, son conceptos complementarios y casi homólogos, toda
vez que el primero se constituye en el enfoque para la puesta en escena del segundo, y el último, reafirma la existencia y desarrollo
del primero, así como se enuncia en el texto 2, “La antigua y la nueva transdiciplinariedad” (pp. 44 – p.p.51)
15
Morin, E. (2000a). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
Morin, E. (2000b). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional-
UNESCO

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10
Este principio curricular, permite comprender que un programa académico, no se define
exclusivamente por los saberes y definiciones disciplinares específicas del campo de conocimiento en el
cual está inscrito, sino que intenta una comprensión de lo que es desde la indagación permanente en
aquellas “verdades” disciplinares que le constituyen, la comprensión del mundo a partir del
pensamiento relacional y dialógico, y desde las interpretaciones del conocimiento con
perspectiva humana. Para Édgar Morin (S.f.), todo ejercicio transdisciplinario y transversal debe
hacer énfasis en los siguientes aspectos:

• lo que está entre las disciplinas


• lo que las atraviesa a todas
• lo que está más allá de ellas

Tal abordaje permite la emergencia de conocimientos con la pretensión de ser lo más completos
posibles, que sean capaces de dialogar con la diversidad de los saberes humanos, desde, para y fuera de
las disciplinas.

En los Proyectos Curriculares de Programa (PCP), el currículo transdisciplinario y transversal se


expresan en la mirada integral del problema de formación y en la convergencia de éste con otros
problemas definidos en la institución o las comunidades académicas externas. Así mismo, se materializa
en la indagación permanente frente a la veracidad del conocimiento con el que se interactúa en las áreas
de formación, no solo como conocimiento mismo, sino como pretexto formativo.

En consecuencia, los problemas de formación de un programa académico se configuran a partir de la


complejidad16 y el diálogo de saberes, favoreciendo aquellas prácticas educativas de carácter práxico o
transformadoras que fomenten formas alternativas desde las cuales, la comunidad educativa aborde y
construya conocimientos con valor social.

2.6 Internacionalización.

Es la capacidad que tiene el currículo de dialogar y relacionarse con diversas manifestaciones


globales de carácter cultural, social y educacional mediante procesos de mutuo reconocimiento de los
saberes y conocimientos adquiridos y construidos por las comunidades educativas, académicas y
científicas, de quienes las constituyen y de las finalidades e intencionalidades que estas promueven. Es
un proceso que implica dimensionar “internacional e interculturalmente los mecanismos de enseñanza e
investigación de la educación superior a través de la movilidad académica de estudiantes, docentes e
investigadores; la formulación de programas de doble titulación; el desarrollo de proyectos conjuntos de
investigación y la internacionalización del currículo; así como la conformación de redes internacionales y
la suscripción de acuerdos de reconocimiento mutuo de sistemas de aseguramiento de la calidad de la
educación superior, entre otros17” (Ministerio de Educación Nacional. 2009)

Para ello, el currículo reconoce y se abre a los avances y desarrollos de aquellas comunidades de
conocimiento que configuran el amplio espectro del saber y conocimiento internacional e intercultural en

16
Para Sergio Tobón, (2005:3 y s.s), el pensamiento complejo constituye un método de construcción del saber humano desde el
punto de vista hermenéutico, o sea, interpretativo y comprensivo, retomando la explicación, la cuantificación y la objetivación.
17
Disponible en http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196472.html

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11
lo educativo, académico y científico, incorporando en los criterios de diseño, desarrollo y evaluación de
los programas académicos, estándares internacionales de calidad en la educación superior, que
posibiliten afianzar las relaciones de cooperación internacional para el desarrollo de programas
académicos y proyectos de investigación conjuntos, la inserción del manejo de idiomas extranjeros en el
currículo universitario, el reconocimiento y tratamiento de las tendencias internacionales para el
abordaje y construcción de los conocimientos humanos, disciplinares y sociales, así como, la innovación
en metodologías y diseños de oferta homologables en el contexto internacional. La internacionalización
del currículo implica el reconocimiento de la titulación otorgada en el ámbito internacional para lo cual
se adopta el sistema de créditos académicos de mutuo reconocimiento con otras instituciones
educativas, así como la promoción de la movilidad de profesores y estudiantes a contextos de formación
en el exterior.

Adicionalmente, la internacionalización del currículo requiere que en la institución y en el programa


se promueva la participación en redes académicas y de investigación y se fortalezcan los mecanismos de
movilidad internacional como contribución las experiencias de formación integral de la comunidad
educativa propia y aquellas con las cuales se interactúa.

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12
3. COMPETENCIAS EN UNIMINUTO

3.1 Concepto de competencia en UNIMINUTO.

La adopción de las competencias en los proceso formativos de UNIMINUTO, no implican una


concentración exclusiva de la acción educativa y pedagógica en el logro la competitividad de quienes
participan en los procesos formativos, por el contrario, se adoptan las competencias como un elemento
relacional y complementario del modelo de formación integral de la institución. 18

Las competencias se vienen abordando en la educación superior desde diferentes enfoques, como el
conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el socioformativo19. Sin el ánimo de limitar la
diversidad de ópticas y aportes que sobre el tema existen, este último enfoque permite encausar
coherentemente el discurso de las competencias con la forma en que UNIMINUTO da cuerpo al proceso
de formación integral, desde un currículo enunciado como construcción cultural y social.

El enfoque socioformativo da primacía a la formación de personas integrales con compromiso ético,


que busquen su autorrealización, que aporten al tejido social y que sean profesionales idóneos y
emprendedores; un enfoque que solo es posible si se sustenta en prácticas curriculares que permiten
que el sujeto como su comunidad estén en la capacidad de transformar las relaciones e interrelaciones
que se presentan entre ellos, con los conocimientos y en sus contextos de acción. El enfoque
socioformativo la formación por competencias puede sintetizarse en los siguientes aspectos:

• La formación por competencias se aborda desde el proyecto ético de vida de las personas, para
afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentación.

• La formación por competencias busca reforzar y contribuir a que las personas sean
emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y después en lo laboral
empresarial para mejorar y transformar la realidad.

• La formación por competencias aborda los procesos educativos desde unos fines claros,
socializados, compartidos y asumidos en la institución, que brinden un ¿Para Qué? Posibilitando
orientar adecuadamente actividades de aprendizaje, conocimiento, enseñanza y evaluación.

• La formación por competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de


pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y competentes

• La educación no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a formar


personas integrales, con sentido de la vida, expresión artística espiritualidad, conciencia de sí y
valores.

18
La formación integral en UNIMINUTO se constituye por los elementos a saber: a) Desarrollo Humano, b) Realización Personal y c)
Competencias Profesionales.
19
El enfoque socioformativo llamado inicialmente “enfoque sistémico-complejo de las competencias”, fue propuesto por Sergio
Tobón a finales de los años 90, como una articulación del pensamiento complejo de Edgar Morin con las competencias

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13
Desde este punto de vista, las competencias se entienden como “procesos complejos mediante los
cuales las personas realizan actividades y resuelven problemas del contexto profesional, mediante la
articulación del saber conocer, el saber hacer y el saber ser, con autonomía, conciencia crítica y
creatividad, buscando el logro de las metas organizacionales, el desarrollo social y la propia
autorrealización personal”20. El enfoque socioformativo asume la formación como un continuo
permanente de maduración, desarrollo y adaptación a las dinámicas de los contextos sociales y
laborales, así como aquellas requeridas para el campo disciplinar.

En consecuencia, UNIMINUTO adopta las competencias como un conjunto de procesos complejos de


desempeño con idoneidad, ética y responsabilidad, que permiten dar respuesta de manera creativa e
innovadora a una problemática, o situación en relación con un contexto, como resultado de la reflexión
de la acción. Así, quien haga parte de la comunidad UNIMINUTO desarrollará competencias en la medida
que evidencie el logro de la formación integral a través de un saber disciplinar aplicado en su formación
profesional, una puesta en escena de dicho saber, una actitud ética, responsable y comprometida con las
transformaciones sociales y una convivencia armónica.

3.2 Diseño y desarrollo de competencias desde el enfoque socioformativo

En la educación superior se cuenta con diversas formas para la construcción de competencias, sin
embargo, en coherencia con el enfoque y definición que UNIMINUTO adopta, se hace necesario precisar
algunos aspectos metodológicos que garanticen que el diseño y desarrollo de las competencias se
enmarquen dentro de las definiciones y opciones institucionales.

Para UNIMINUTO, las competencias se desarrollan progresivamente durante todo el proceso


formativo y deben dimensionarse gradualmente desde los perfiles, los componentes curriculares y las
áreas de formación que constituyen un programa académico, atendiendo a los retos profesionales, las
necesidades sociales del contexto y la formación humana.

Por ello, las competencias se tratan como definiciones globales y transversales a toda la propuesta
curricular de un programa académico, y en consecuencia, en los Proyectos Curriculares de Programas
(PCP), se deben establecer desde los perfiles de formación y desarrollarlos armónica y procesualmente
en los componentes y áreas de formación del programa.

En el enfoque socioformativo las competencias en los perfiles de formación se determinan a partir


del análisis prospectivo de las necesidades y problemáticas de los contextos donde interactúa e
interactuará una comunidad académica particular. Adicionalmente, en UNIMINUTO se complementan los
análisis del contexto con la atención de requerimientos disciplinares, institucionales y pedagógicos como
parte de las acciones que configuran el problema formativo del programa. Este último aspecto será
abordado en el capítulo de diseño curricular.

Las competencias en el enfoque socioformativo se comprenden como actuaciones integrales que se


representan - al menos - mediante los siguientes componentes:

20
Tobón Sergio, Ortega Jaime Germán; Diseño de currículos de asignaturas por competencias, Guía rápida, Diplomado formación
por competencias, 2006.

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14
• Saberes esenciales de la competencia (saber, hacer, ser): son aquellos conocimientos
fundamentales, aplicaciones y capacidades esenciales que se encuentran ligadas al desarrollo de
las acciones y actividades contenidas en una unidad de competencia. Toda unidad de
competencia debe contener estos tres saberes esenciales (fundamentación – conceptualización,
procedimientos - procesos, y actitudes – cualidades).

• Criterios: son las pautas concretas para orientar el aprendizaje y la evaluación en el enfoque de
formación por competencias. Establecen los alcances esenciales a ser considerados en un
escenario formativo.

• Evidencias: se deben determinar los productos de aprendizaje que permitirán la puesta en acción
de la competencia. Son pruebas concretas y tangibles que permiten evaluar los criterios o
parámetros de desempeño.

La redacción de las competencias, desde este enfoque, implica vincular los siguientes elementos
formales en su estructura:

• Verbo: es la acción concreta y observable de una actividad que pueda evidenciarse en forma de
desempeño.

• Objeto conceptual: es el objeto o situación al que referirá la actuación. Es el ¿qué? dentro de la


competencia.

• Finalidad contextual: es el propósito de la actuación referido siempre a un campo o rango de


aplicación del desempeño en un contexto claramente definidor. Es el ¿para qué? y ¿Dónde?
dentro de la competencia.

• Condición de referencia: son los criterios o parámetros con los cuales se expresará el logro o
alcance del desempeño.

Una vez se definen las competencias de los perfiles de formación, es necesario dimensionarlas en la
estructura curricular del programa académico a través de niveles de desarrollo de la competencia, es
decir, con pasos secuenciales - a lo largo del proceso de formación - que se materialicen en los
componentes curriculares y las áreas de formación del programa, que se diseñan, desarrollan y evalúan
para poder satisfacer la finalidad de la competencia planteada. Esto implica, que las competencias no se
definen a nivel de curso, sino que en éstos, se vinculan los niveles de desarrollo de aquellas
competencias contenidas en los perfiles de formación.

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15
4. DISEÑO CURRICULAR EN UNIMINUTO

4.1 Problema de formación del programa académico.

El desarrollo de un currículo como construcción social y cultural implica acoger al estudiante en una
propuesta educativa que no se limita exclusivamente a la clasificación y organización del currículo del
programa y su plan de estudios por compartimentos o divisiones del saber y el conocimiento, sino que
se trasciende mas allá de su propia estructura para comprender y tratar holísticamente los escenarios
donde sucede y se define la complejidad del proceso enseñanza – aprendizaje - evaluación, haciendo del
currículo una interpretación continua de las relaciones y tensiones que se establecen en los escenarios
que constituyen toda propuesta educativa.

Para ello, es necesario que las comunidades académicas, diseñen, evalúen y retroalimenten los
proyectos curriculares de programa (PCP) desde el abordaje, análisis, comprensión e interacción de – al
menos- los siguientes escenarios constitutivos de cualquier propuesta educativa:

• Escenario de especificidades disciplinares: Entendido como los horizontes teórico –


conceptuales desde donde se configuran las realidades para un grupo de académicos desde su
particularidad. En otras palabras, es el espacio de conocimientos mediante los cuales la
comunidad académica explica lo que acontece en sus vidas, con sus semejantes y en su entorno
desde sus conceptos, fundamentos y métodos específicos.

• Escenario de comprensión de las necesidades y requerimientos sociales: Entendido como las


formas de comprensión y análisis de los fenómenos de una sociedad. Es la forma en la que se
juzgan, valoran y clasifican las realidades que se viven y se observan, es decir, la forma en que se
analizan y comprenden los problemas de un contexto próximo o lejano por parte de una
comunidad.

• Escenario de apuestas y retos institucionales: Entendido como la capacidad de comprender e


integrar la identidad institucional en los fenómenos sociales, los retos educacionales, los
desarrollos científicos, las implicaciones políticas y culturales de la sociedad.

• Escenario de reflexión crítica sobre el quehacer pedagógico: entendido como el espacio de


producción del saber pedagógico que configura a partir de una praxis diversificada, realizada y
significada por quienes intervienen en un proceso de formación.

El acto de interpretar y comprender holísticamente los escenarios en mención, hace posible definir,
configurar y desarrollar aquellos problemas de formación que particularizan e identifican un programa
académico. Los problemas de formación son aquellos cuestionamientos que le permiten a la comunidad
educativa desarrollar experiencias vitales, de comprensión del mundo y lo humano, más allá de la
fragmentación de las ciencias y los límites de sus métodos; exponen aquellas experiencias que
trasciendan a conocimientos que se construyen y reconstruyen permanentemente desde la
diversificación de ópticas, despojándose de sus certezas y verdades totalizantes.

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16
Los problemas de formación deberán permitir que todo aquel que participe en el proceso educativo
se constituya y se reconozca, ante sí y con los demás, como responsable del agenciamiento21 para la
transformación social y cultural. Abordar tal problema, implica:

• Que el estudiante durante su inserción a la vida universitaria y a la comunidad académica,


aprehenda a través de la indagación e interacción con sus pares y profesores, aquellos
fundamentos, teorías, categorías, conceptos, procesos y herramientas que posibiliten
comprender los interrogantes que sustentan el problema de formación del programa.

• Seguidamente, el estudiante deberá profundizar y complejizar tales interrogantes, a partir del


desarrollo de los fundamentos, conceptos y métodos elaborados desde la óptica
interdisciplinaria por el programa académico, en relación con otros problemas de formación de
otros programas académicos o de la institución

• Posteriormente, el estudiante deberá tomar postura frente a los interrogantes que sustentan el
problema de formación del programa, a través de la introyección de métodos y estrategias
orientadas a la construcción de significados e interpretaciones holísticas, que argumenten la
toma de decisiones en relación con su acción personal y social.

Intensionar los procesos educativos con el desarrollos de problemas de formación, permite que la
comunidad académica genere formas alternativas e innovadoras para ser coherente y potenciar la
relación entre el conocimiento, la experiencia, la reflexión reciproca y la reconstrucción del mundo
social.

Adicionalmente, y en coherencia con el enfoque socioformativo de formación por competencias, los


problemas de formación permiten definir los contextos de referencia, aplicación y verificación de las
competencias contenidas en los perfiles de formación del programa académico.

4.2 Áreas de formación del programa académico.

La existencia del problema de formación implica incorporar áreas de formación en la estructura


curricular del programa académico. Las áreas de formación se definen como los escenarios concretos
que dinamizan el proceso educativo, demarcando conocimientos y saberes homogéneos y análogos en
relación con el problema formativo y la formación misma, y haciendo emerger a los actores de la
comunidad académica a través de la acción dialógica. Para formular las áreas de formación al interior de
de la estructura curricular es necesario desarrollar los siguientes aspectos:

4.2.1. Fundamentación de las áreas de formación.


Aspecto destinado a la importancia y pertinencia de las áreas de formación en el proceso educativo,
en coherencia con los problemas de formación que sustentan la existencia del programa académico, así
como las intencionalidades contenidas en el Proyecto Educativo Institucional. Definir las áreas de
formación implica desarrollar los siguientes elementos metodológicos:

21
Según Maria Teresa Herner (2009:158), retomando a Guattari y Rolnik, el agenciamiento se refieren a una “noción más amplia
que la de estructura, sistema, forma, etc. Un agenciamiento incluye componentes heterogéneos, tanto de orden biológico como
social, maquínico, gnoseológico, imaginario” (1986: 317). Al contrario de las estructuras, que “están siempre ligadas a condiciones
de homogeneidades”, los agenciamientos son co-funcionales, una simbiosis (Deleuze y Parnet, 1987: 52).

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17
a. Pertinencia del área de Formación: definir y delimitar las áreas de formación, así como
establecer su importancia en los procesos formativos, requiere valorar y evidenciar los aportes
que desde allí se hacen al cumplimiento de los propósitos y perfiles de formación del programa
académico, así como la respuesta que se hace a las demandas sociales y a la contribución en los
campos específicos de conocimiento. Para tal fin, toda área de formación debe responder a los
siguientes criterios:

- Generar evidencias que permitan establecer el aporte que tiene en el desarrollo del
paradigma de la formación integral del estudiante de UNIMINUTO
- Aportar de forma verificable al cumplimiento de los propósitos de formación de
UNIMINUTO y al desarrollo de las competencias asociadas al perfil de los egresados. Por
lo tanto, toda área de formación debe describir con claridad el conjunto de
competencias y niveles funcionales de las mismas que desarrolla en el proceso
educativo.
- Desarrollar estrategias a lo largo del proceso educativo del estudiante, es decir, el área
de formación debe dar cuenta del desarrollo del problema de formación desde el inicio
del proceso formativo (ingreso a un programa académico) hasta el final (egreso del
programa académico), describiendo el aporte que se hace en cada hito del proceso
educativo.
- Contar con escenarios de formación claramente definidos en el plan de estudio
(asignaturas).

b. Naturaleza del área de formación: formular las área de formación, requiere exponer las bases
teóricas y conceptuales que las orientan y la fundamentan teniendo en cuenta los siguientes
criterios:

- Las bases teóricas deben ser coherentes en todo momento con los sustentos teórico –
conceptuales del Proyecto Educativo Institucional y su modelo educativo.
- Las bases teóricas deben ser coherentes en todo momento con el análisis de las
demandas y necesidades sociales que sustentan las apuestas formativas de UNIMINUTO.
- Las bases teóricas deben ser el sustento y fundamento para el desarrollo de los procesos
de formación definidos en el Modelo educativo de UNINMINUTO (procesos cognitivos,
investigativos y de realización personal)
- Las bases teóricas deben aportar a la comprensión de los problemas de formación e
intencionalidades contenidas en el Proyectos Educativo Institucional.

4.2.2. Configuración del área de formación.


Aspecto destinado a la caracterización de las áreas de formación con sus escenarios formales y no
formales, a la luz de los siguientes elementos metodológicos:

a. Caracterización del área: a partir de los sustentos y fundamentos derivados de la definición


del área de formación, se requiere describir los escenarios formales y no formales que tiene
cada área y el aporte que estás hacen al desarrollo y cumplimiento de los procesos y
propósitos de formación, teniendo en cuenta los siguientes criterios:

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18
- Caracterización de cada escenario en sus tiempos, espacios, recursos y actores.
- Estrategias, medios y contextos para garantizar el aprendizaje de los estudiantes.
- Estrategias, didácticas y formas de interacción que apoyen y fomenten el desarrollo de
competencias, el aprendizaje autónomo y/o colaborativo y la forma como desarrollarán
las distintas dimensiones de formación de los estudiantes de UNIMINUTO.
- Establecimiento de tiempos, espacios y medios necesarios para facilitar el desarrollo de
las actividades académicas del área.
- Estrategias que desde el área promueven, facilitan y estimulan el aprendizaje y sus
contextos de interacción.

b. Mediaciones pedagógicas: toda área de formación requiere describir las formas en que se
hace uso efectivo de las mediaciones pedagógicas y de las formas de interacción apropiadas
que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo y
colaborativo.

Se entiende por mediaciones pedagógicas, aquellas que constituyen las herramientas básicas
con las que cuenta el estudiante como guía de su propio aprendizaje y que posibilitan la
interacción entre los distintos actores que participan en el proceso formativo. La calidad de
las mediaciones pedagógicas no está solo en relación directa con la disponibilidad de
equipos, medios o instrumentos, sino en el uso que de ellas se hace, que a su vez depende
de la programación de las actividades, que van dirigidas a potenciar el aprendizaje de los
estudiantes y la posibilidad de que éstos relacionen permanentemente su realidad
institucional con el trabajo académico que realizan.

Desde esta perspectiva, se considera la mediación pedagógica como una vía para fomentar
el aprendizaje significativo y autónomo: aprender a aprender, contribuyendo por una parte,
a concientizar al estudiante de la importancia de orientar su trabajo hacia la solución de
problemáticas concretas de su entorno, y por otra, a generar un pensamiento crítico para
afianzar la auto-dirección en el aprendizaje.

4.2.3. Organización de proceso formativo.

Aspecto destinado al tratamiento de los ritmos, rutas o caminos del proceso formativo al interior del
área formación, a la luz de los siguientes elementos metodológicos:

a. Ruta formativa: una vez se configura el área de formación, se requiere establecer -para cada
escenario- su ponderación en el proceso de formación y la secuenciación u orden lógico
deseable con el ánimo de plantear rutas o alternativas que se adapten a las necesidades
formativas de los estudiantes. Para tal fin es importante orientar el ejercicio con los
siguientes criterios:

- Ponderación o importancia del escenario formativo: establecer la importancia de los


escenarios (formales y no formales) frente a los propósitos de formación y competencias
que desarrolla el área, ordenarlos de mayor a menor importancia dentro del proceso de
formación, recordando que pueden existir escenarios con una incidencia equivalente.

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19
- Secuenciación: una vez definida la ponderación de escenarios es necesario secuenciarlos
a la luz de una ruta lógica de formación. Para tal fin, es necesario identificar escenarios
iniciales, de proceso y finales, caracterizando en cada uno de ellos la modalidad más
pertinente, los recursos que se necesitan, tiempos de desarrollo, co-requisitos,
prerrequisitos, opciones de profundización, entre otros.

4.3 Estructura Curricular de UNIMINUTO.

Se entiende por estructura curricular, la forma en que se clasifican y organizan los conceptos,
finalidades y procesos del currículo universitario y se expresa como una arquitectura que contiene las
agrupaciones, temáticas y problemáticas, de propósitos formativos, escenarios de formación, actividades
académicas y competencias.

UNIMINUTO determina para sus programas técnicos profesionales, tecnológicos y profesionales


universitarios, una estructura curricular considerando todos los elementos que le son propios y que
permiten a la comunidad educativa, y a la sociedad en general, reconocer la orientación y la filosofía de
la Institución, así como la finalidad e intencionalidad de sus procesos educativos contenida en la misión
institucional.

Así mismo, considera la forma de distribuir temáticamente, los procesos formativos dentro de una
“ruta dinámica de enseñanza – aprendizaje - evaluación”, en consistencia y coherencia con la apuesta
educativa y pedagógica de la institución, basada en una formación por competencias clasificadas en
básicas, genéricas y especificas (Tejada y Tobon 2006; Tobon 2001, 2006; Vargas, 1999ª, 1999b)22 La
estructura curricular de UNIMINUTO se expresa, a modo de síntesis, en cuatro componentes cuyos
propósitos se indican a continuación:

• Componente básico profesional (CBP): comprende los ámbitos dedicados a desarrollar procesos
formativos que posibilitan al estudiante que se incorpore, desarrolle y profundice en las
competencias requeridas para la inserción a la educación superior y al campo disciplinar. El
Componente Básico Profesional está dividido en dos subcomponentes: Subcomponente Básico
Profesional General y Subcomponente Básico Profesional Específico. Este componente de
formación pretende:

o Ofrecer al estudiante un panorama general de su formación.


o Proporcionar la formación básica en las diferentes áreas de conocimiento, que permitan
al estudiante desarrollar competencias para la comprensión de la realidad dentro de un
proceso de aprendizaje permanente.
o Proporcionar al estudiante una formación integral donde interactúe con los distintos
saberes básicos para resolver los problemas teóricos y prácticos de manera creativa e
interdisciplinaria.
o Desarrollar en el estudiante competencias genéricas e iniciales que le faciliten su
proceso de aprendizaje dentro de su opción profesional.
o Ofrecer herramientas básicas dentro de su formación integral y lo introduzcan
gradualmente en los estudios de los ciclos profesionales.

22
Las competencias básicas son fundamentales para la vida; las competencias genéricas son comunes a diversas ocupaciones y
profesiones; y las competencias especificas son propias de una determinada ocupación o profesión (Tobon 2006)

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20
• Componente Minuto de Dios (CMD): comprende los ámbitos dedicados a desarrollar procesos
formativos tendientes a educar al estudiante como ciudadano, ético, responsable y líder de
procesos de transformación, implementando acciones que permiten materializar experiencias de
vida a partir de la búsqueda constante de aprendizajes y saberes, los cuales fortalecen la
dimensión integradora del ser humano en la comunidad educativa de UNIMINUTO. Este
componente de formación pretende:

o Fortalecer en el estudiante sus competencias en desarrollo humano y responsabilidad


social, requeridas para que se forme como un profesional, y como ciudadano activo,
altamente competente, éticamente responsable y líder de procesos de transformación
social.

• Componente Profesional (CP): comprende los ámbitos dedicados a la fundamentación de la


especificidad teórico-práctica en un núcleo o disciplina del programa. De esta manera, se
desarrollan procesos formativos que posibilitan que el estudiante incorpore, desarrolle y
fundamente el objeto de estudio específico requerido por el programa académico, que hace
énfasis en los aspectos conceptuales, metodológicos, procedimentales de un campo disciplinar,
ocupacional y profesional. Este componente de formación pretende:

o Desarrollar competencias específicas dentro la teoría y la práctica propias de la


profesión, así como brindar elementos de problematización que posibiliten re-significar
el conocimiento de la disciplina desde la experiencia del estudiante durante su proceso
formativo.

• Componente Profesional Complementario (CPC): comprende los ámbitos dedicados a la


fundamentación teórico-práctica que complementa la formación disciplinar del estudiante,
desarrollando en él, procesos que posibilitan la construcción de conocimientos a partir de la
comprensión y sistematización de su acción social frente a los contextos disciplinares,
ocupacionales y profesionales. Este componente de formación pretende:

o Ofrecer al estudiante la oportunidad para desarrollar las competencias específicas dentro


la teoría y la práctica que le permitan completar su formación profesional en campos de
elecciones propias y coherentes a su área profesional.

o Establecer un vínculo entre el proyecto de formación y el campo ocupacional y


profesional del graduado con el propósito de cualificar, su formación académica como la
de los diversos actores en su vínculo laboral, para abordar los diferentes retos de la
profesión.

Para UNIMINUTO, los componentes son los elementos integrales e integradores constitutivos de una
estructura curricular. Son integrales, porque en conjunto permiten hacer realizaciones de formación
integral desde diversos y complementarios propósitos formativos; son integradores por cuanto desde la
identidad de cada componente se hace posible plantear y desarrollar relaciones con otros componentes
de la estructura, favoreciendo a su vez las dinámicas e interrelaciones del conjunto de componentes. Los
componentes curriculares estructuran coherentemente los procesos formativos de la institución en

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21
relación con su modelo educativo, su identidad institucional y las propuestas educativas de carácter
nacional e internacional.

La dinámica de los componentes curriculares, sus interacciones, relaciones e impacto en la


formación no se limita exclusivamente al diseño de un proceso deseable, 23 ni al tratamiento por
separado o en conjunto de los componentes, dado que sus desarrollos están íntimamente ligados con la
configuración de las áreas de formación y sus correspondientes espacios formativos o cursos. Por ello,
todo proceso de formación bajo la estructura por componentes en UNIMINUTO, busca hacer un aporte a
la comprensión, desarrollo y complejización del problema formativo del programa académico, e
incorpora aquellas acciones tendientes a la transformación de si, de los demás y los contextos de
interacción.

23
hacer énfasis en la secuencialidad con que se enuncian los propósitos de los componentes y la incidencia que estos tienen sobre
el conjunto de la estructura permite comprender e intensionar la formulación, desarrollo y evaluación de tales áreas y cursos de un
programa académico.

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22
5. DISEÑO DE LOS PLANES DE ESTUDIO EN LA ESTRUCTURA
CURRICULAR DE UNIMINUTO

5.1 Tipos de cursos que se asocian a los planes de estudios.

Al interior de las áreas de formación y los componentes curriculares, se deben asociar cursos o
escenarios de formación y aprendizaje que guardan coherencia y consistencia con la naturaleza de los
saberes requeridos para la formación integral en un campo profesional o disciplinar específico. Así, en la
estructura curricular se presentan diversos tipos de cursos que se visualizan en los planes de estudio en
los siguientes términos:

• Cursos obligatorios: son aquellos que cada programa establece, dentro de su plan de estudios,
como espacios académicos específicos dirigidos al desarrollo de competencias profesionales
propias de la disciplina en la cual está inscrita la apuesta formativa. Son cursos exclusivos del
programa académico, cuyo diseño y desarrollo está claramente intencionados desde las áreas de
formación especificas del programa.

• Cursos electivos: son aquellos que cada programa establece, dentro de su plan de estudios,
como espacios académicos dirigidos a iniciar, profundizar o completar estudios en la profesión
del estudiante o en otra disciplina de su elección. Son cursos que el estudiante puede tomar para
completar los créditos académicos necesarios para graduarse en el respectivo programa. No son
específicos ni exclusivos de un programa académico, si se encuentran asociados a los
componentes Minuto de Dios o Profesional Complementario. Si el curso electivo se asocia al
componente Profesional, se considera específico y exclusivo del programa.

• Cursos transversales: son aquellos que se establecen, dentro de los planes de estudio, como
comunes y obligatorios para todos los programas profesionales de pregrado, sin distinción del
nivel formativo o su metodología. Están dirigidos a incorporar y desarrollar las competencias
indispensables en la educación superior, incorporar aquellas iniciales o básicas en un campo de
conocimiento específico y promover la formación ciudadana, ética y social en el estudiante
desde el horizonte de sentido de la obra Minuto de Dios.

Todos los cursos que hacen parte de programa se expresan en unidades de medida del trabajo
académico del estudiante o créditos académicos24 en conformidad con el artículo 47 de Reglamento
Estudiantil de UNIMINUTO25.

24
El desarrollo de un crédito académico, debe tener en cuenta el tiempo real de dedicación en un proceso de formación académico
y profesional. Es decir, el tiempo de aprendizaje autónomo, el tiempo de acompañamiento directo con el profesor e incluso, el
tiempo libre. Así mismo, se debe tener en cuenta el tiempo de enseñanza del profesor, de acompañamiento y su tiempo libre.
(Gimeno Sacristán, J. Comp. 2010)
25
Acuerdo No 215 del Consejo de Fundadores.

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23
5.2 Distribución de créditos académicos por nivel de formación.

Diseñar un plan de estudio en la estructura curricular de UNIMINUTO, como síntesis del pensamiento
y desarrollo curricular de un programa académico, supone establecer los porcentajes de créditos
académicos requeridos para el desarrollo de cada componente sobre el total el total de créditos
académicos aprobados para programa académico, distinguiendo su distribución por los tres niveles
formativos de los programas profesionales.

1. Componente Básico Profesional 2. Componente Minuto de Dios

Porcentaje de créditos académicos requeridos Porcentaje de créditos académicos requeridos


para el componente sobre el total de créditos para el componente sobre el total de créditos
académicos aprobados para el programa académicos aprobados para el programa
académico: académico:

• para programas profesionales • para programas profesionales


universitarios entre el 28% y el 32%. universitarios entre el 15% y el 19%.
• para programas tecnológicos entre el • para programas tecnológicos entre el
23% y el 27%. 10% y el 12%.
• para programas técnicos profesionales • para programas técnicos profesionales
entre el 18% y 22%. entre el 8% y 12%.

3. Componente Profesional 4. Componente Profesional Complementario

Porcentaje de créditos académicos requeridos Porcentaje de créditos académicos requeridos


para el componente sobre el total de créditos para el componente sobre el total de créditos
académicos aprobados para el programa académicos aprobados para el programa
académico: académico:

• para programas profesionales • para programas profesionales


universitarios entre el 38% y el 42%. universitarios entre el 13% y el 17%
• para programas tecnológicos entre el • para programas tecnológicos entre el
48% y el 50% 13% y el 17%
• para programas técnicos profesionales • para programas técnicos profesionales
entre el 58% y 62%. entre el 8% y 12%.

Tabla No 1. Porcentaje de créditos académicos sobre el total del programa en los componentes curriculares.

Así por ejemplo, a un programa profesional universitario con 140 créditos aprobados, los cursos
asociados al componente básico profesional deberán estar en un margen de 39 a 55 créditos académicos,
21 a 27 créditos académicos en el componente Minuto de Dios, 53 a 59 créditos académicos en el
componente profesional y entre 18 a 24 créditos académicos en el componente profesional
complementario.

De la misma forma, a un programa tecnológico con 96 créditos aprobados, los cursos asociados al
componente básico profesional deberán estar en un margen de 22 a 26 créditos académicos, 10 a 12

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24
créditos académicos en el componente Minuto de Dios, 46 a 48 créditos académicos en el componente
profesional y entre 13 a 16 créditos académicos en el componente profesional complementario. A un
programa técnico profesional con 50 créditos aprobados, los cursos asociados al componente básico
profesional deberán estar en un margen de 9 a 11 créditos académicos en el componente básico
profesional, 4 a 6 créditos académicos en el componente Minuto de Dios, 24 a 31 créditos académicos
en el componente profesional y entre 4 a 6 créditos académicos en el componente profesional
complementario. En estos ejemplos, los créditos académicos se expresan en números enteros, una vez se
aproximaron a la unidad mayor. En todo caso, el número total de créditos de un programa no puede
superara ni ser inferior a los aprobados para el programa por el Ministerio de Educación Nacional.

En coherencia con la normatividad vigente, los programas profesionales de UNIMINUTO son


diseñados con créditos académicos de acuerdo con los siguientes rangos por nivel formativo:

• Los programas técnicos profesionales tendrán entre 50 y 70 créditos académicos.


• Los programas tecnológicos tendrán entre 96 y 108 créditos académicos.
• Los programas profesionales universitarios tendrán entre 140 y 160 créditos académicos.

5.3 Desarrollo del componente curricular Básico Profesional (CBP).

Este componente está constituido por dos subcomponentes, los cuales ofrecen al estudiante las
competencias genéricas dentro de la vida universitaria y competencias iniciales dentro de cada campo
de conocimiento de su elección profesional.

Componente
Curricular
Básico
Profesional

Subcomponente Subcomponente
Básico Profesional Básico Profesional
General Específico

• Subcomponente Básico Profesional General: Este subcomponente ofrece elementos para el


desarrollo de competencias genéricas en segunda lengua, gestión básica de la información, Lectura y
producción escrita, y Comunicación y argumentación critica.

A los estudiantes que pertenezcan a grupos étnicos con lengua propia se les reconocerá el castellano
como lengua extranjera. Así mismo, se reconocerá en igualdad de condiciones, a aquellos estudiantes
cuya primera lengua sea el lenguaje de señas como consecuencia del no desarrollo de la escucha o la
voz.

Los cursos de este subcomponente son transversales y se organizan y gestionan desde el Comité
Curricular del Componente Básico Profesional General26.

26
Resolución Rectoral No 1310 del 3 de octubre de 2013

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25
Para el Subcomponente Básico Profesional General se definen los siguientes cursos para todos los
programas académicos:

o Gestión Básica de la Información


o Lectura y producción escrita
o Comunicación y argumentación critica
o Lengua extranjera inglés 1
o Lengua extranjera inglés 2
o Lengua extranjera inglés 3

Adicionalmente, en el desarrollo de este Subcomponente, los estudiantes de todas las metodologías


y niveles de formación deberán aprobar un curso de aprendizaje autónomo (virtual) el cual otorgará
certificado. Este curso deberá inscribirse en el primer periodo académico del programa y no
implicará inscripción de créditos académicos adicionales a los ya establecidos en el plan de estudios
del programa académico. En dicho curso se hará énfasis en los siguientes aspectos:

o Inserción a la vida universitaria


o Modelo de UNIMINUTO
o Auto aprendizaje
o Rol del profesor de UNIMINUTO
o Rol de estudiante de UNIMINUTO

• Subcomponente Básico Profesional Específico: Este subcomponente se orienta al alcance de las


competencias básicas o iniciales requeridas en un campo de conocimiento específico e incluye
aquellos cursos que cada facultad o Unidad Académica respectiva ha definido como transversales en
el proceso de formación de los programas que lo componen.

Los cursos de este subcomponente se organizan y gestionan desde el Consejo de Facultad o Unidad
Académica respectiva. No obstante, un programa puede establecer aquellos cursos que consideren
pertinentes a su propuesta formativa específica.

5.3.1. Distribución de cursos del componente Básico Profesional.


Al estar dividido en dos subcomponentes, los cursos del componente básico Profesional se
organizan y gestionan como se indica a continuación:

Los cursos del Subcomponente Básico Profesional General son transversales y comunes a todos
los programas técnicos profesionales, tecnológicos y profesionales universitarios, sin distinción de su
nivel de formación y metodología. Su distribución se estable en 16 créditos académicos obligatorios para
los programas profesionales universitarios y programas tecnológicos y 8 créditos académicos obligatorios
para los programas técnicos.

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26
Cursos Créditos Académicos
Técnicos Tecnológicos Profesionales
profesionales universitarios
Gestión Básica de la Información 3 3 3
Lectura y producción escrita 2 2 2
Comunicación y argumentación critica 2 2 2
Lengua extranjera inglés 1 3 3
Lengua extranjera inglés 2 3 3
Lengua extranjera inglés 3 3 3
Total créditos 7 16 16

El curso Lengua extranjera inglés 1 es prerrequisito para inscribir el curso Lengua extranjera
inglés 2 y este a su vez prerrequisito para inscribir Lengua extranjera inglés 3. Todos los estudiantes
deberán aprobar el curso de aprendizaje autónomo.

Por su parte, los cursos del Subcomponente Básico Profesional Específico deben completan el %
de créditos académicos definidos para el total del componente Básico Profesional. Se constituye por
aquellos cursos definidos como comunes a todos los programas técnicos profesionales, tecnológicos y
profesionales universitarios que están inscritos en una misma facultad o unidad académica.

5.4 Desarrollo del componente curricular Minuto de Dios (CMD)

El Componente Minuto de Dios permitirá implementar acciones de formación que permitan


fortalecer en el estudiante competencias en desarrollo humano y responsabilidad social, requeridas para
consolidar sus competencias profesionales y su formación integral. El desarrollo y aprobación de este
componente es obligatorio para todos los estudiantes de los programas profesionales académicos de
UNIMINUTO. Los cursos y demás actividades académicas inscritas en este componente, deben buscar
pedagogías vivenciales, dinámicas, con aportes desde la Doctrina Social de la Iglesia Católica y desde la
experiencia de la Organización Minuto de Dios.

Los cursos de este componente son transversales y se organizan y gestionan desde el Comité
Curricular del Componente Minuto de Dios27.

Componente
curricular
Minuto de Dios

Grupo de cursos Grupo de cursos


Grupo de cursos
transversales CMD
CMD electivos
CMD obligatorios

El componente Minuto de Dios lo conforman tres (3) grupos de cursos, así:

27
Resolución Rectoral No 1310 del 3 de octubre de 2013

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27
• Grupo de cursos transversales CMD: están explícitamente orientados al desarrollo de las
competencias integrales establecidas en el componente y son cursos obligatorios para todos los
estudiantes de todos los programas de pregrado. Se definen los siguientes cursos transversales en el
componentes:

o Proyecto de Vida
o Cátedra Minuto de Dios
o Constitución Política
o Emprendimiento
o Desarrollo Social Contemporáneo
o Práctica en Responsabilidad Social
o Ética Profesional

• Grupo de cursos CMD obligatorios: dentro de sus objetivos académicos, estos cursos deben
incorporar un claro aporte al logro de una o más competencias definidas en el Componente Minuto
de Dios, y su oferta deberá contar con aprobación previa emitida por el Comité Curricular del
Componente Minuto de Dios o quien este delegue.

• Grupo de cursos CMD electivos: Se compone de los cursos que se ofertan a los estudiantes para
cubrir la electividad del componente, orientados hacia la apropiación de la identidad misional e
institucional de UNIMINUTO.

5.4.1. Distribución de cursos del componente Minuto de Dios.


Los Cursos Transversales MD se configuran en los planes de estudio como se presenta a
continuación:

Cursos Créditos Académicos


Técnicos Tecnológicos Profesionales
profesionales universitarios
Proyecto de Vida 2 2 2
Cátedra Minuto de Dios 2 2 2
Constitución Política 2 2 2
Emprendimiento 2 2
Desarrollo Social Contemporáneo 2
Práctica en Responsabilidad Social 3 3
Ética Profesional 2 2
Total créditos 6 13 15

En el caso de los programas profesionales universitarios el curso Desarrollo Social


Contemporáneo es prerrequisito para inscribir el curso Práctica en Responsabilidad Social. Para los
programas bajo la modalidad a distancia, se tomará el curso práctica en responsabilidad social: una
práctica de vida, en lugar del curso práctica en responsabilidad social.

Para los cursos MD Obligatorios, los programas académicos podrán incluir en sus planes de
estudio otros cursos en este Componente, que se considerarán obligatorios para el respectivo programa,
pero serán cursos MD electivos para estudiantes de otros programas. Este grupo aplica exclusivamente a
los programas de nivel de formación profesional universitaria

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28
Para los cursos MD Electivos, los programas profesionales universitarios podrán definir un
porcentaje de créditos electivos en el Componente Minuto de Dios, y los cursos que se oferten a los
estudiantes para cubrir esta electividad deben ser exclusivamente cursos MD que tengan la aprobación
previa del Comité Curricular del Componente Minuto de Dios.

5.5 Desarrollo del componente curricular Profesional (CP)


El Componente Profesional permitirá implementar acciones de fundamentación y profundización
teórico-práctica en una profesión específica. Se considerara como el proceso por el cual los estudiantes
accederán al conocimiento, a la comprensión y a socialización en la vida real y la cultura de una
profesión. Los cursos de este componente son específicos del programa académico y se organizan y
gestionan desde el Comité de Currículo28 o Comité Curricular Único de Programa, según sea el caso.

Para cubrir los porcentajes de cursos asignados al Componente Profesional dentro de los planes
de estudio, se establecen espacios académicos diferenciados en dos tipos de cursos:

• Cursos CP Obligatorios: están explícitamente orientados al desarrollo de las competencias específicas


de la profesión; son cursos obligatorios para todos los estudiantes del programa académico. Se podrá
definir hasta cuatro cursos como prerrequisito de otro curso dentro del componente.

• Cursos CP Electivos: los programas profesionales universitarios y tecnológicos podrán definir un


porcentaje de créditos electivos en el Componente Profesional, y los cursos que se oferten a los
estudiantes para cubrir esta electividad deben ser exclusivamente cursos que corresponden a
contenidos de profundización o de énfasis definidos por el Comité de Currículo del programa
académico, definiendo diversas ofertas a un mismo espacio académico para que el estudiante
fortalezca su proceso de formación especifico.

5.6 Desarrollo del componente curricular Profesional Complementario (CPC)

El componente cubre los últimos semestres del programa y tiene la función prioritaria de desarrollar
y concretar la capacidad profesional del graduado; considera el proceso por el cual los estudiantes
acceden al conocimiento, a la comprensión y sistematización de su práctica profesional, así como la
formación dedicada a la fundamentación teórico-práctica por elección del estudiante como formación
complementaria para su profesión.

Los cursos de este componente se regirán por las políticas que en la materia apruebe y adopte el
Consejo General Académico en pleno uso de sus funciones estatutarias, sin perjuicio de las
particularidades que los Comités de Currículo establezcan en la definición de competencias, contenidos,
metodologías y formas de evaluación de los cursos.

28
Reglamento Orgánico, artículo 93.

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29
Componente
curricular
Profesional
Completario

Grupo de cursos Grupo de cursos


CPC obligatorios electivos CPC

Para el componente Profesional Complementario se definen los siguientes cursos para todos los
programas en UNIMINUTO:

• Práctica Profesional
• Opción de grado

Adicionalmente, los programas podrán incluir en sus planes de estudio un número de electividad
que complementa la formación disciplinar según la necesidad del programa. Las electivas serán comunes
a todos los estudiantes de la institución, siempre y cuando cumplan con el número de créditos
establecidos en su plan de estudios. Estos cursos deberán tener el aval de las vicerrectorias académicas.

5.6.1. Distribución de cursos del componente Profesional Complementario.


Son cursos obligatorios en el subcomponente optativo para programas técnicos profesionales,
tecnológicos y profesionales universitarios, los siguientes:

Cursos Créditos Académicos


Técnicos Tecnológicos Profesionales
profesionales universitarios
Práctica Profesional (uno o más cursos) Mínimo 3 Mínimo 6 Mínimo 6
Opción de grado 3 3

Los programas tecnológicos y profesionales universitarios podrán incluir en sus planes de estudio
cursos CPC electivos para cubrir el % total de créditos académicos del componente. Con el ánimo de
favorecer que los estudiantes de todas las carreras puedan inscribir los cursos electivos en la opción de
su interés específico, los cursos electivos CPC deberán ser configurados con un estándar de 2 créditos
académicos y 2 horas de acompañamiento directo con el profesor, ó 3 créditos académicos y 3 horas de
acompañamiento directo con el profesor. Estos cursos son abiertos a todos los programas tecnológicos y
profesionales universitarios y hacen parte de la oferta de cursos electivos de una sede. En este
componente no se podrá incluir prerrequisitos.

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30
GESTIÓN CURRICULAR

La gestión curricular de los programas académicos de pregrado se entenderá como el conjunto de


estrategias para estimular, actualizar y dinamizar el desarrollo del currículo, así como de evaluar
periódicamente los objetivos, procesos y logros del programa. Así mismo, la gestión curricular implica
asegurar el cumplimiento de las definiciones y propósitos contenidos en este Modelo y retroalimentar
permanentemente los desarrollos que en la materia tiene la comunidad educativa de la institución.

Para tal fin, UNIMINUTO se provee con diferentes instancias garantes de la gestión curricular,
posibilitando atribuir facultades y responsabilidades diferenciadas de acuerdo a la potestad que cada
una tiene sobre los componentes curriculares. Estas instancias definen, aprueban, y evalúan las
competencias, áreas de formación y cursos en cada componente, como se presenta a continuación:

• Comité Curricular del Componente Minuto de Dios: es la instancia que “vela permanentemente
por la calidad y pertinencia académica del componente en los procesos de formación de los
estudiantes de UNIMINUTO de acuerdo a principios y orientaciones establecidas en el horizonte
misional de la institución. Igualmente, la revisión y adaptación de los lineamientos pedagógicos y
curriculares del área de formación que conforman el componente, como la promoción de
estrategias para la implementación, seguimiento y evaluación de las políticas que de allí se
deriven”29. Su potestad se enmarca en la definición, aprobación y evaluación de las
competencias, áreas de formación y cursos del Componente Minuto de Dios.

• Comité Curricular del Subcomponente Básico Profesional General: es la instancia que “vela
permanentemente por la calidad y pertinencia académica del componente en los procesos de
formación de los estudiantes de UNIMINUTO de acuerdo a principios y orientaciones establecidas
en el horizonte misional de la institución. Igualmente, la revisión y adaptación de los lineamientos
pedagógicos y curriculares del área de formación que conforman el componente, como la
promoción de estrategias para la implementación, seguimiento y evaluación de las políticas que
de allí se deriven”30. Su potestad se enmarca en la definición, aprobación y evaluación de las
competencias, áreas de formación y cursos del Componente Básico Profesional General.

• Consejo de Facultad o Unidad Académica respectiva en cada sede: es la instancia “académica y


administrativa que aglutina diferentes programas académicos, por áreas del conocimiento o de
acuerdo con las necesidades de la Institución, en cada Sede o Centro Regional”31 Su potestad se
enmarca en la definición, aprobación y evaluación de las competencias, cursos y áreas de
formación del Subcomponente Básico Profesional Específico.

• Comité Curricular Único de Programa: es la instancia que agrupa los programas académicos de
UNIMINUTO con igual o equivalente denominación, o aquellos que tienen ampliación de lugar de

29
Resolución Rectoral 1310 del 3 de Octubre de 2013
30
Resolución Rectoral 1310 del 3 de Octubre de 2013
31
Estatuto Orgánico de UNIMINUTO, artículo 80.

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31
desarrollo o extensión de programa acreditado. “vela permanentemente por la calidad y
pertinencia académica del programa de acuerdo a estándares nacionales e internacionales.
Igualmente, la revisión y adaptación de los lineamientos pedagógicos y curriculares del
programa, como la promoción de estrategias y prospectivas para la implementación,
seguimiento y evaluación de las políticas y orientaciones que en materia de docencia,
investigación y proyección social determinen el Consejo General Académico”. Su potestad se
enmarca en la definición, aprobación y evaluación de las competencias y áreas de formación del
Componente Profesional.

• Comité de Currículo: es la instancia que promueve la gestión curricular del programa académico.
Es el encargado de asegurar una dinámica permanente de autoevaluación y autorregulación
curricular y de orientar y definir los ajustes del mismo, de tal manera que se adecue a las
políticas institucionales, cumpla con la legislación vigente y responda pertinentemente a las
necesidades y desafíos de la profesión y de la sociedad, asegurando la alta calidad. Su potestad
se enmarca en la definición, aprobación y evaluación de las competencias, cursos y áreas de
formación del Componente Profesional. Sin embargo, en los casos donde el programa profesional
haga parte de un Comité Curricular Único de Programa, la aprobación y evaluación de las
competencias y áreas de formación del Componente Profesional será asumida por dicha
instancia y el Comité de Currículo gestionará los cursos que se asocien a las áreas.

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32
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Libros:

- Gründy, Shirley (1998) Producto o praxis del currículo. Editorial Morata. Madrid, España.

- Juliao Vargas, Carlos Germán (2011) El enfoque praxeológico. Corporación Universitaria Minuto de Dios. Facultad de
Educación. Departamento de Pedagogía – Escuela de Alta Docencia. Bogotá, Colombia.

- Juliao Vargas, Carlos Germán (2007) Educación social. El Minuto de Dios: Una experiencia y un modelo. Corporación
Universitaria Minuto de Dios. Facultad de Educación. Centro de Estudios e Investigaciones Humanas y Sociales –
CEIHS. Bogotá, Colombia.

- Morin, Edgar. (1998) Articular los saberes. Ediciones Universidad del Salvador. Buenos Aires, Republica de Argentina.

- Morin, Edgar. (2001) La mente bien ordenada. Editorial Seix Barral. Barcelona, España.

- Von Foerster, Heinz. (2008) Por una nueva epistemología. Metapolítica vol.2, núm. 8,

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Libros digitales:

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arquitectura de la práctica. Ediciones Morata. Madrid, España. [En línea] Recuperado 05 de marzo de 2014. Disponible
en: file:///D:/Datos/Institucional/Downloads/1478307454.gimeno_sacristan_unidad_3_TallerAct%20(1).pdf
-
- http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html
-
- http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-196472.html

Normatividad UNIMINUTO:

- Proyecto Educativo Institucional (PEI) UNIMINUTO (2013). Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá,
Colombia.

- Estatuto Orgánico de UNIMINUTO (año) Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá, Colombia.

- Acuerdo No 215 del Consejo de Fundadores Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá, Colombia.

- Resolución Rectoral No 1309 del 18 de septiembre de 2013 Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá,
Colombia.

- Resolución Rectoral No 1310 del 03 de octubre de 2013 Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá, Colombia

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33
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- Castro, María Luzdelia. (2007) Palabras y silencios en el currículo: una experiencia en la Universidad de La Salle. vol. 1,
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- Nicolescu, Basarab. (1996) La Transdisciplinariedad. Manifiesto. Ediciones Du Rocher.

- Tobón, Sergio. (2005) Formación Basada en competencias. Ecoe Ediciones. Bogotá, Colombia

- Zambrano Leal, Armando. (2002). Los hilos de la palabra: pedagogía y didáctica. Santiago de Cali. Nueva Biblioteca
Pedagógica

Libros digitales:

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arquitectura de la práctica. Ediciones Morata. Madrid, España. [En línea] Recuperado 05 de marzo de 2014. Disponible
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Normatividad UNIMINUTO:

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