ACTA COMPORTAMENTALIA 1994, Vol2, No.2, pp. 37.86 Conducta, juegos de lenguaje y criterios de validacién del conocimiento Emilio Ribes y Ulises SAnchez Universidad de Guadalajara Bllenguaje [...] la casa del ser Martin Heidegger La filosoffa tradicional separé el conocimiento de Ja moral, dedicando un corpus tedrico (epistemologia) a Jos problemas referidos al conocimiento y otro (ética) _relativo a los aspectos del juicio de la accién humana, su in- tencionalidad y sus efectos. E] hacer humano se vio escindido, paralela- mente, en las formas pasivas, racionales vinculadas con el proceso del conocimiento (la cognicién), y las formas activas, las acciones propiamente dichas, sobre Jas que se estipulaban y prescribian los criterios de morali- dad, de lo bueno y lo malo (la conducta). De manera peculiar, la filosofia occidental construyé una consciencia, cuya funcién de reflexién sobre el conocimiento derivaba a su vez hacia la regulacién voluntaria de las actos, como actos moralmente juiciosos. Los escritos filoséficos de Ludwig Wittgenstein, especialmente los de su llamada "segunda Epoca" (1953, 1969, 1980), constituyen una ruptura ra- dical con esta concepcién del hombre y su comportamiento, La contribu- cién de Wittgenstein al pensamiento filos6fico reside en su argumentacién: sobre el papel central del lenguaje en la concepcidn misma de los proble- mas filos6ficos, y en la necesidad de examinar los fundamentos del lengua- je que sustentan la practica humana toda, incluyendo a la propia reflexion filosdfica. En este sentido, la nocién de juego de lenguaje es central en el pensamiento de Wittgenstein. En este trabajo intentaremos abordar las dimensiones psicolégicas del problema del conocimiento (saber y conacer) y su relacién con las creen- cias desde la perspectiva de la nocién de juego de lenguaje. El conocimien- to y las creencias no constituyen per se problemas o conceptos psicolégicos, aunque en muchas ocasiones se les utiliza como si lo fueran. No obstante, el conocimiento y las creencias constituyen conceptos que1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 58 poseen dimensiones psicoldgicas, es decir, constituyen categorfas que cir- cunscriben propiedades funcionales del comportamiento humano y, en esa medida, es fundamental discernir cuales son sus caracteristicas Idgicas en la adscripcién de limites de significacién a ciertas formas de comporta- miento como indicadoras de conocimiento y creencias. La determinacién de dichas caracteristicas y limites l6gicos puede ser de utilidad, como in- tentaremos demostrarlo, para estudiar experimentalmente al conocimiento y las creencias como categorias adverbiales en su relacién con la conducta humana. Wittgenstein concibe al lenguaje como el conjunto de relaciones so- ciales practicas -historizadas-, que se expresan como y mediante la practica de los individuos. Por ello, hablar de lenguaje no significa solamente ha- blar de un conjunto de signos convencionales mds 0 menos estructurados, sino que implica hablar de su uso en un contexto social como la finica for- ma de practica social que puede desarrollar un individuo cualquiera res- pecto a los demés individuos y las cosas y acontecimientos que constituyen su mundo. Esta concepcién globalizadora del lenguaje, queda expresada cuando Wittgenstein comenta que: ..imaginar un lenguaje significa imaginar una forma de vida." (1953, p. 8, 19) Cuando se habla de un juego de lenguaje se trata de subrayar la multi- plicidad de usos -y por consiguiente, de significaciones- que poseen las pa- labras de y en un lenguaje. Hablar de los juegos de lenguaje es hablar de la diversidad de formas de actuar que tienen sentido socialmente mediante y como lenguaje: "Permanccemos inconscientes dc la prodigiosa diversidad de todos ios juegos de lenguaje cotidianos debido a que el ropaje de nuestro lenguaje hace que to- do sea parecido" (Wittgenstein, 1953, p. 224, IIxi) "el término ‘juego de lenguaje’ intenta destacar el hecho de que hablar un Jenguaje es parte de una actividad, o de una forma de vida." (Wittgenstein, 1953, p. 12, 23) Desde esta perspectiva, el lenguaje no constituye algo aparte de la na- turaleza humana y su mundo, sino que est4 orgdnicamente integrado en el ser social de los individuos y en el conjunto de significaciones que poseen los objetos y los otros para el individuo. Por eso Wittgenstein, al insistir en el lenguaje como una forma de vida, incluye a los objetos como objetos vinculados siempre al lenguaje como practica: “Estamos acostumbrados a una clasificacion particular de las cosas, con cl Ien- guaje, 0 los lenguajes, se han convertido en una segunda naturaleza para noso- tros." (1980, II, p. 115, 678)59 EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol, 2, Nam. 1 Por esta rsz6n, el lenguaje, como convencién prictica, es el medio que hace posible que los individuos estén de acuerdo entre si. El sentido compartido es el lenguaje compartido y no el lenguaje para acordar respec- to a algo diferente de aquello que se vive como lenguaje: “De manera que estés diciendo que el acuerdo humano decide lo que es ver- dad y 10 que €3 fal80? -Es 1o que los seres humanos dicen lo que es verdad y fatso; y ellos concuerdan en el lenguaje que usan. No ¢3 un acuerdo de opinio- nes sino en la forma de vida." (Wittgenstein, 1953, p. 88, 241) "Y este ienguaje coma cualquier otro est4 fundado en la convenci6n." (Wittgenstein, 1953, p. 113, 355) Pero la convencién no representa un acuerdo formal, convenio o con- trato. La convencién se construye mediante la practica misma y es resulta- da de ella, no su pre-condicién. Por ello, los juegos de lenguaje no obedecen ninguna regta previa, aunque su prdctica implique criterios y ob- servancias. Las reglas son abstracciones posteriores a la convenciéa, y nun) ca tienen sentido funcional antes de la practica misma. Los juegos lenguaje, como expresiones prdcticas de las formas de vida, estan aht, co- mo las propias practicas sociales que dan contexto y sentido al individuo y su hacer cotidiano. Witigenstein dice que: "Debes tener presente que el juego de lenguaje es, para decirlo de algiin mo- do, algo imprevisible. Quiero decit: no esté fundamentado. No es razonable (ni no razonable), Bstd alif como nuestra vida.” (1969, 559) EI sentido de ta vida y de las cosas estén incorporadas en los juegos de lenguaje, y desde esta perspectiva, moral y conocimiente no pertenecen a esferas diferentes del ser del individuo, sino que representan diversas face- tas de distintos juegos de ienguaje. El conocimiento y la moral no son di- mensiones supraordinadas al quehacer del individuo. S6lo se expresan mediante su practica en los juegos de lenguaje que constituyén su forma de vida. Conocer y hacer no son distintos. Uno no precede al otro. Conocer es hacer, es hacer dentro de uno u otro juego de lenguaje, y por ende, los mo- dos del conocer (0 saber) son indisolubles del hacer practico de los mdlti- ples juegos de lenguaje. Por eso, Wittgenstein dice que: "1 concepto de saber (0 conocer) esté acoplado con el de juego de lengua- Je." (1969, 360) JUEGOS DE LENGUAJE, CONOCIMIENTO Y CREENCIAS Los juegos de lenguaje se aprenden en la practica y como practica. Hablar de un juego de lenguaje obviamente no se refiere a hablar de un juego de palabras o mediante palabras. No significa "dotar de significado" al mundo1904 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 60 y @ las acciones mediante palabras, sino que el juego de lenguaje constitu- ye una practica con sentido, practica que incluye palabras, pero que no se debe a las palabras. Un juego de lenguaje tiene que ver con el sentido de la practica, incluyendo la de hablar (0 escribir), en términos del contexto en el que tiene lugar. Las mismas actividades y palabras pueden formar parte de diversos juegos de lenguaje en la medida en que "tengan sentidos" distintos de acuerdo al contexto de su ejercicio. Los juegos de lenguaje se aprenden siempre en la practica y como practicas, aun cuando en ocasiones aparenten ser el seguimiento de reglas més 0 menos formales. Wittgenstein subraya esta caracteristica de los jue- gos de lenguaje cuando dice que: "..._ el juego puede ser aprendido de manera puramente préctica, sin aprender reglas explicitas" (1969, 95). Todo juego de lenguaje se aprende primeramente como hechos, heches précticos frente a las cosas y las personas. Estos hechos (o} ‘son coherentes unos con otros y no se aprenden como hechos aislados incone- xos. E juego de lenguaje siempre se aprende como un sistema articulado de Practicas y sus consecuencias. Los hechos précticos se entrelazan y se dan sen- tido unos a otros, Ello es el corazén mismo de los juegos de lenguaje. Se aprende a hacer algo, y en la medida en que se hace, se cree en lo que se hace. Las palabras y las acciones se aprenden y adquieren sentido como hechos: "Si no estds cierto de ningén hecho, na puedes tampoco estar seguro del significa- do de tus palabras” (Wittgenstein, 1969, 114). Los juegos de lenguaje se aprenden como practicas relativas a hech« interconectados. No se aprenden reglas para guiar las practicas, sino las pr4cticas interconectadas frente a los hechos constituyen las reglas mis- mas del o de los juegos de lenguaje particulares. Las reglas de un juego son las practicas que tienen sentido frente a ciertos hechos. La consistencia de Ja relaci6n practicas-hechos imprime sentido a lo que se hace y constituye la(s) regla(s) del juego de lenguaje: "No aprendemos fa prdctica de hacer juicios empfricos aprendiendo reglas: sc nos ensefian juicios y su conexién con otros juicios. Se nos hace plausible una sotalidad de juicios.” (Wittgenstein, 1969, 140) Por ello cuando se empieza a creer con base en [a practica relativa a hechos, las creencias son siempre creencias respecto a consistencias, y no respecto de casos aislados o singulares: “Cuando primero empezamos a creer algo, no creemos una proposicién Gnica, es un sistema completo de proposiciones..." (Wittgenstein, 1969, 141) La interconexi6n entre el aprendizaje de prdcticas relativas a hechos como formas consistentes (juegos de lenguaje) y el surgimiento de las creencias van de la mano. Wittgenstein (1969) comenta:61 EMILIO RIBES Y USES SANCHEZ Vol. 2, Nam. 1 "Se me dice, por ejemplo, que alguien escal6 esta montafia hace muchos afios. éMe cercioro siempre de la confiabilidad del que me cuenta esta historia, y si 1a montafia existi6 hace afios? Un nifio aprende que bay informantes confia- bles y no confiables mucho después de que aprende hechos que se le cuentan, No aprende de manera alguna que tas montatias han cxistide por muchos afios: es decir, 1a cuestidn de si esto es asf ni siquiera se plantea. Por decirlo asf, se traga esta consecuencia junto con lo que aprende.” ( “BI nifio aprende a creer una gran cantidad de cosas... aprende a actusr de acuerdo con estas creencias. Poco a poco forma un sistema de lo que es cref- do, y en ese sistema algunas cosas permanecen inconmoviblemente firmes y otras son mas suaceptibles de cambiar. Lo que permanece firme lo hace, no Porque sea intrinsecamente obvio o convincente; se mantiene firme por lo que yace a su alrededor.” (144) "Bi nic aprende creyendo al adulto. La duda viene después de ta creencia.” (160) Cuando se aprende, se aprende a saber algo: aquello que se aprende. Saber es la consecuencia de aprender, pero saber (0 conocer) es hacer al- go con sentido respecto a los hechos y las personas. Cuando se hace algo es que se sabe hacerlo, y saber hacerlo significa, en cierto modo, saber algo sobre los hechos y circunstancias en que se actéa. El "conocimiento" no puede inferirse sino es como algun tipo de saber, y saber siempre es saber algo, ya sea como hacer o respecto de un hecho. Por ello, el conocimiento como saber requiere siempre de alguna demostracién en la forma de reco- nocimiento o accién. Wittgenstein apunta: 'o 8’ parece describir un estado de cosas que garantiza lo que es sabido, garantiza como un hecho, Uno siempre olvida la expresi6n “Yo crefa que sa- bia’." (1969, 12) oO "Que él sabe requiere alguna demostracion.” (1969, 14) Pero saber siempre es saber que se da en un contexto, y ese contexto implica, de un moda u otro, a un juego de lenguaje particular. Saber es siempre saber dentro de un juego de lenguaje y, por consiguiente, saber un juego de lenguaje. Saber un juego de lenguaje implica "entender" o "imagi- narse" de qué manera se puede seguit jugando ese juego, es decir, de que” manera se puede saber fo que se sabe: Yo s¢' a menudo significa: tengo las bases apropiadas para mi declaracién. Si la otra persona estd familiarizada con el juego de lenguaje, admitiria que yo 86. Bl otro, si ¢st4 familiarizado con el juego de lenguaje, debe poder imaginar Oo cOmo wno puede saber algo de esa clase." (Wittgenstein, 1969, 18) “El conocimicnto esté al final basado en el Feconocimiento (Wittgenstein, 1969, 378) En la medida en que conocer implica reconocer, y que sélo se muestra como un saber hacer o saber algo como un hecho, lo que se sabe se cree. No se puede saber algo y no creerlo. Wittgenstein dice:1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 2 "Lo que sé, lo creo." (1969, 177) Creer implica, de un modo u otro, aceptar. No se puede participar en Oo ningin juego de lenguaje, no se puede tener una forma de vida, si no se acepta algo. Se acepta lo que se sabe, ya sea como un hecho, porque ocurre y ocurre asf, o como un hacer, porque lo hago y tiene sentido que lo haga asi. (Greer representa aceptar lo que se sabe. Todo lo que se sabe se cree, pues creer es el fondo en el que se articula todo saber. Creer no es diferente de saber articuladamente un sistema de hechos y acciones, como hechos y ac- ciones consistentes cada uno en relacién al otro. Por eso creer significa aceptar, pues no tiene sentido no aceptar lo que se sabe. Creer en algo es aceptar que se sabe hacer y se reconocen hechos y consecuencias. Una for- ma de vida es aceptar lo que se hace y lo que ocurre. Una forma de vida im- plica creer lo que se hace y lo que ocurre. Creer y aceptar son inseparables: "Mi vida consiste en mi satisfaccién de aceptar muchas cosas.” (Wittgenstein, 1969, 344) Creer y saber s6lo tienen sentido en relacién a una totalidad de he- chos y practicas. Se cree y se sabe como juegos de lenguaje y no como ac- tos o hechos aislados. Por eso, la certeza s6lo tiene sentido dentro de un sistema de actos y hechos relacionados en la forma de un juego de lengua- je. Dice Wittgenstein (1969): "La evidencia segura es lo que aceptamos como seguro, es evidencia por la que pasamos actuando con seguridad, actuando sin duda, Oo ‘Lo que flamamos ‘un error’ juega una parte muy especial en nuestros jue- ‘gos de lenguaje, y también lo hace lo que consideramos como evidencia cier- ta." (196) Pero debe quedar claro que la certidumbre es consecuencia de la ac- ci6n y no de la reflexi6n o "conocimiento" formal de ciertas proposiciones o reglas. Wittgenstein (1969) subraya la importancia de la actuaci6n como fundamento mismo del juego de lenguaje, y por consiguiente de lo que se cree, se sabe, se acepta y se considera cierto: “Dar bases, sin embargo, justificar la evidencia, ega a un fin;-pero el fin no son ciertas proposiciones apareciéndosenos inmediatamente como verdaderas, Le., no es un tipo de ver de nuestra parte; €s nuestro actuar, lo que yace en el fondo del juego de lenguaje." “Si la verdad es lo que est fundamentado, entonces ¢] fundamento no es verdadero, ni falso.” (205) *Si alguien nos preguntara ‘épero es eso verdad?’ podrfamos decirle ‘sf; y si demandara fundamentos podrfamos decir ‘No te puedo dar ningin fundamen-, to, pero si aprendes més td también pensards lo mismo’. \e] Si esto no ocurriera, significarfa que por ejemplo no podria aprender histo- ria." (206)63 . EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nom. 1 El fundamente de todo criterio de “verdad" o del sentido de un juego de lenguaje reside en Ja préctica misma y, obviamente, esta practica no se fundamenta en nada més que en ella misma. La practica consistente se constituye en fundamento de las reglas que se establecen como descripcio- nes del juego de lenguaje y sus criterios. Se sabe en la medida en que se ac- tia, y sdlo actuando se aprende un juego de lenguaje determinada y sus criterios, pero estos criterios no son ajenos a la préctica del propio juego. Estin fundamentados como prictica por la practica, y es en Ja practica en la que se establecen los limites de aplicabilidad de los criterios de un deter- minado juego de lenguaje. En altima instancia, todo conocimiento o saber se acepta a partir de la prdctica basica que “autoriza® aprender que el mundo es como es. Los supuestos que amparan los criterios de conoci- tmiento del mundo, como reconocimiento de hechos y como acciones y sus consecuencias, estén profundamente enraizados en la aceptacién en princi- pio de un mundo que se expresa mediante practicas compartidas por los di- versos juegos de lenguaje. Estas prdcticas generales, compartidas, constituyen los fundamentos, no fundamentables por ningdn otro criterio externo, de cualquier juego de lenguaje y e) conocimiento del mundo como contexto de vida. Los fundamentos de todo juego de lenguaje son las creencias que se manifiestan en la practica como posibilidad efectiva de conocimiento y ac- tuacién respecto del mundo. Las creencias no constituyen hechos o accio- nes de un tipo especial. Las creencias, como expresién de los fundamentos de un juego de lenguaje, siempre se manifiestan en las caractertsticas de la Practica, como una prdctica con sentido. Hablar de los fundamentos de un juego de lenguaje es hablar de las caracterfsticas de todas y cada una de las prdcticas comprendidas en interrelacién. Los fundamentos de un juego de lenguaje no se pueden sefialar ostensivamente. Se manifiestan ¢ infieren a partir de la pr4ctica. Son parte de la practica pero no se pueden identificar con ninguna practica particular. Desde este punto de vista, los fundamen- tos de un juego de lenguaje tienen un carScter adverbial, para utilizar la terminologia de Gilbert Ryle (1979). Las practicas son ilustracién de di- chos fundamentos. Estos pueden identificarse en pero no con las practicas. Los fundamentos regulan Jo que se puede hacer y no hacer, lo que es co- trecto e incorrecto, lo que se justifica y no se justifica, lo que es verdadero. y lo que es falso, pero los fundamentos mismos no pueden hacerse o dejar- se de hacer, no son correctos ni incortectos, no son justificables ni injustifi- cables, ni son verdaderos ni falsos. Los fundamentos estén en las practicas que conforman un juego de lenguaje, y constituyen las caractertsticas de las practicas que “conilevan" Jos criterios de ejercicio -y extensién- del juego de lenguaje como un sistema de actos frente a hechos con sentido. Por ello, la “evidencia” y la certidumbre es siempre relativa a un con- junto de circunstancias. Como lo dice Wittgenstein (1969):1904 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDAGION es “Nuestro conocimiento forma un enorme sistema. Y solamente dentro de este sistema tiene un pedazo particolar el valor que le damos." (410) "La expresion ‘Yo sé...’ solo puede tener su significado en conexién con la otra evidencia de mi ‘saber’." "Toda prueba, toda confirmacién y desconfirmacién de una hipdtesis tiene lugar ya dentro de un sistema. Y este sistema no es un punto de partida mas 0 menos dudoso y arbitrario para todos nuestros argumentos: no, pertenece ala ‘esencia de io que lamamos un argumento. El sistema no es tanto el punto de Partida, como el elemento en que los argumentos tienen su vida.” (105) "Qué cuenta como su prueba? - ‘iPero es esta una prueba adecuada?’ Y, i lo es, éno debe ser reconocible como tal en Idgica? Como si dar fundamen- tos no Hegara a un fin alguna vez. Pero el fin no es una presuposicién no fun- damentada: es una manera de actuar no fundamentada." (110) Las creencias crecen con el conocimiento o saber. Lo que se sabe 0 cOnoce se cree, en tanto se actiia en consecuencia. Sin embargo, las creen- cias no son parte de la vida mental o acciones paralelas distintas a las ac- tuaciones dentro de un juego de lenguaje. Las creencias no son més que parte del fundamento de dicho juego. No se puede separar al saber del creer en un juego de lenguaje y, por consiguiente, no se puede asumir que las creencias sean independientes de los fundamentos. No obstante, es me- nester subrayar que las creencias no son los fundamentos del juego de len- guaje pues las creencias mismas no son distintas de las practicas mediante las que se aprende y se demuestra conocimiento. Los apuntes de Wittgens- tein (1969) en este respecto son iluminadores: *...Pensar que estados diferentes deben corresponder a fas palabras ‘creer’ y ‘saber’ serfa como si uno creyera que distintas personas debicran corresponder a fa palabra ‘Yo’ y al nombre ‘Ludwig’, porque los conceptos son diferen- tes." “La dificultad es percatarse de 1a falta de fundamento de nuestro creer.” (66) "En el fundamento de la creencia bien fundada yace fa creencia no funda- da” “Algo se nos debe ensefiar como un fundamento." (448) LAS CREENCIAS COMO DIMENSIONES FUNCIONALES DEL APRENDIZAJE DE LOS JUEGOS DE LENGUAJE Las creencias pertenecen légicamente a lo que Gilbert Ryle (1949) deno- mina categorfas disposicionales. Las creencias no son entidades ni ocurren- cias. Referirse a creencias implica referirse a acciones, pero las acciones no son idénticas a las creencias ni son causadas por ellas. Las creencias se "desprenden" de las acciones de un individuo frente a las cosas y otras per-65 EMILIO RISES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nom. 1 sonas. Alguien cree algo con base en lo que hace consistentemente frente a las cosas, 0 a partir de sus propias acciones pasadas. Creer algo 0 en algo, significa ser consistente en el hacer frente a las cosas y las personas. Se di- ce que alguien "posee" una creencia cuando sus acciones pueden relacio- narse entre sf y frente a las cosas con cierto sentido. El sentido que articula sus acciones en contexto equivale a la "creencia" pero, obviamen- te, la "creencia" no es algo que ocurra independientemente de las acciones estructuradas en un contexto. La "creencia" equivale a ciertas caracteristi- cas y tendencias (sentido) compartidas por las acciones del individuo. La "creencia", desde esta perspectiva, no es algo que se posee en el mismo sentido en que se posee un objeto cualquiera. "Poseer una creen- cia" es tender a comportarse con un cierto sentido frente a las cosas y las personas en contexto. Creer es algo que se aplica cuando se hace y dice al- go con sentido frente a lo que se cree. Por consiguiente, las creencias no constituyen entidades psicolégicas. No son cogniciones imperfectas, ni in- tuiciones infundadas. Las creencias son formas de describir el sentido que articula a un conjunto de practicas en contexto, en la medida en que si no se dieran esas practicas estructuradas de esa manera particular, la actuaci6n del individuo careceria de sentido. Las creencias son las dimensiones com- partidas por las acciones de un individuo que funcionan como fundamento de lo que hace, pero que sélo se pueden inferir y describir a partir de las Propias acciones, y de las consecuencias y circunstancias de sus acciones pasadas y de las de otros. La relaci6n funcional entre la creencia y el conocimiento, por consi- guiente, no tiene que ver con la posibilidad de dos tipos de saber acerca del mundo, ni de la certidumbre misma del conocimiento. Tampoco tiene que ver con la supuesta relacién entre dos tipos de acontecimientos "mentales", de naturaleza distinta con base en su amplitud y su relacién con la conducta “manifiesta" y los procesos de tipo “afectivo". La relacién creencia-conoci- miento es un par que tiene que ver con las dimensiones que "autorizan" fun- cionalmente [a practica de un individuo, y el aprendizaje y ejercicio por parte de ese individuo de lo que ha aprendido en relacién con contextos di- versos, en donde los objetos y las acciones pueden tener sentidos distintos, es decir, pueden formar parte de juegos de lenguaje diferentes. Saber y conocer se muestran en los hechos y frente a los hechos. Sa- ber y conocer implican acciones y palabras ordenadas con sentido. E} senti- do depende no sdlo de lo gue se hace y dice, sino de Ia situacién en la que se actiia. Saber implica poder hacer, y conocer implica reconocer y poten- cialmente poder hacer. Las creencias se constituyen a partir de lo que el individuo reconoce y hace. Creer significa aceptar lo que se teconace y ha- ce al seguir reconociendo y haciendo. Las creencias son categorfas disposi-1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 66 cionales que describen las propensiones a reconocer y hacer (como discur- 80 y accién) con base en lo que se ha reconocido y hecho. Y lo que se ha reconocido y hecho siempre ha sido en el contexto de lo que otros recono- cen y hacen. Esta practica social compartida es la que fundamenta todo juego de lenguaje, pero es a la vez base y ejercicio de dicho juego. Creer se deriva de reconocer y saber, y dispone a su vez a reconocer y saber en las aplicaciones del mismo juego de lenguaje o en el aprendizaje de otros jue- g0s posteriores. Por eso, Wittgenstein (1969) comenta que: *Si no estds seguro de ningdn hecho, tampoco puedes estar cierto del significa. do de tus palabras." (114) Las creencias, como disposiciones que fundamentan los juegos de len- guaje -en tanto aceptacidn de que lo que se hace se hace y que los hechos son en efecto hechos-, pueden estructurarse a partir de diversas formas de aprendizaje de los juegos de \enguaje. Las formas en que se aprenden los juegos de lenguaje dependen de la forma en que se "ensefian", es decir, de lo que se hace aceptar como punto de partida para poder actuar en un con- texto con sentido. El sentido se da a partir de ciertas premisas repre- sentadas por la actuacién de los otros, especialmente de aquellos que formal o informalmente introducen al aprendiz al juego de lenguaje. De este modo, se puede plantear una clasificacién funcional de las creencias, como des- cripciones disposicionales, basada en los criterios de fundamentacién de un juego de lenguaje. Aprender y ejercitar un juego de lenguaje es, en lo esencial, ajustarse a los critetios que definen el sentido de los actos frente a los objetos y las personas €n un contexto determinado. Ajustarse no significa mas que ha- cer y decir aproximadamente lo que otros hacen y dicen en la misma cir- cunstancia para actuar con sentido frente a ellos y los hechos. Funcionalmente se pueden identificar cuatro maneras de fundamentar el aprendizaje de un juego de lenguaje: 1) aceptar por prescripcidn o dogma, 2) aceptar por entrenamiento directo, 3) aceptar por referencia de lo que otros saben, y 4) aceptar por fe que persistir en la propia acci6n es efectivo. Las cuatro formas de fundamentar el ajuste a un juego de lenguaje se constituyen en dimensiones funcionales que subyacen y envuelven la prac- tica en ese y otros juegos. Las formas de fundamentar estructuran ajustes que a su vez derivan, como disposiciones, en creencias que fundamentan a su vez el ajuste a otros juegos de lenguaje. Un ejempls ilustrar las relacio- nes entre formas de fundamentar, mancras de ajustarse y sistemas de creencias establecidos.67 EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nam. 4 Pongamos un ejemplo sencillo: un nifio que no sabe qué es una silla y al que se le va a ensefar qué es una silla -y las practicas posibles pertinen- tes a ese objeto. Se le puede ensefiar qué es una silla fundamentando de diversas maneras su incorporaci6n al juego de lenguaje de las sillas. Una primera (1) es que acepte que un objeto determinado es una silla, y si pre- gunta la raz6n, esta consiste simplemente en decir que "esto es una silla, porque asi son las sillas". En este caso (prescripcidn 0 dogma) el nifio acepta que un objeto es una silla por que ese objeto es Eso y nada més. Una segunda manera (2) consiste en que _I nifio se le entrene a subirse, sentarse y bajatse de una silla en distintos momentos y circunstancias, y que mientras lo hace se le ensefie la silla como objeto de ajuste con usos diversos (sentarse para descansar, sentarse para ver la televisi6n, sentarse a comer, etc.). En este caso el nifio acepta que el objeto es una silla en tan- to ha realizado una diversidad de actividades con y mediante la silla: es un saber directo y funcional. Una tercera manera (3) de estructurar el apren- dizaje del nifio respecio de {a sille es mostrarle diversas sillas y personas sentadas en circunstancias distintas, personas hablando de las sillas y utili- zndolas. En este caso el nifio acepta que el objeto es una silla porque los demés se refieren a él en su uso como una silla. Su saber es un conocimien- to por referencia, mediante la demostraci6n y el discurso. Finalmente, una cuarta manera (4) de ensefiarle al nifio que es una silla, es decirle que en determinado lugar hay una silla, y que si persiste intenténdolo encontraré cual es la silla. No podr4 preguntarle a otros qué es una silla. Sélo podr& averiguarlo sentandose en ella. En este caso (fe como persistencia) se sabe cuando se "descubre” o algo se "revela*. En estos cuatro casos que ilustran maneras distintas de fundamentar el aprendizaje de un juego de lenguaje, se propician creencias distintas, creencias que a su vez van a fundamentar de manera diferencial el apren- dizaje y ejercicio de otros juegos de lenguaje. El caso 1 propicia que el ni- fio crea que las cosas s6lo pueden ser lo que su nombre indica. El caso 2 propicia que el nifio crea que las cosas se Ilaman en términos de lo que se hace con ellas, y que las posibilidades de uso y aplicaci6n de las palabras y los objetos son miltiples. El caso 3 propicia que el nifio crea que las cosas son en términos de lo que los otros hacen y dicen de ellas, aunque é) nunca Jo haya experimentado directamente. Finalmente, el caso 4 propicia que el nifio crea que persistiendo en algan tipo de relacién accidn-efecto, sin sa- ber las citcunstancias de su eficacia, podra ajustarse a la vida, aunque los. criterios no sean claros. El nifio aprende a creer en su accién persistente y Jos efectos inevitables dada su accién. Obviamente, en el ejemplo recién descrito se analizan los cuatro tipos de sistemas de cteencias como condiciones auténomas y separadas, pero en1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 68 Ja pr4ctica pueden converger varias 0 todas ellas respecto de un mismo juego de lenguaje. Sin embargo, existen juegos de lenguaje que implican priorita- tiamente uno de los sistemas de creencias respecto de los otros, dependien- do del modo de conocimiento al que estén vinculados. Es menester subrayar que los juegos de lenguaje no se refieren a practicas especificas restringidas a ciertos términos, expresiones, objetos y/o personas, sino que tienen que ver con circunstancias funcionales diversas que pueden comprender los mis- mos términos, acciones y objetos. El cambio en el juego de lenguaje implica un cambio en el sentido de dichas practicas y su organizaciGn. Conocimientos y creencias no constituyen eventos psicolégicos, pero constituyen los puntos de referencia de un jucgo de lenguaje que permiten ubicar funcionalmente el ajuste en un juego de lenguaje como comporta- miento psicoldgico. La posibilidad de analizar el conocimiento como ajuste bajo criterios, y las creencias como categorias disposicionales que dimen- sionan funcionalmente cl ajuste de un individuo a una situacién, permite desarrollar una metodologia para estudiar experimentalmente la interrela- cién entre creencias y conocimiento desde un punto de vista psicolégico. Las creencias, en interaccién con los criterios de ajuste de una situacién concebida como juego de lenguaje, constituyen los marcos de validacién del conocimiento como saber en tanto ajuste que ocurre como comporta- miento en interaccidn con objetos y personas. Con base en el anilisis tedrico precedente se diseiié una situacion ex- perimental que permitiera evaluar exploratoriamente diversos tipos de ajus- tes a una situaci6n nueva, manipulando explicitamente los sistemas de creencias. UN ESTUDIO EXPLORATORIO DE LAS DIMENSIONES PSICOLOGICAS DE LA RELACION CONOCIMIENTO-CREENCIA EN EL AJUSTE EN UN JUEGO DE LENGUAJE Para analizar empiricamente el ajuste individual a un juego de lenguaje nuevo, se disefié una tarea computarizada de animaci6n, en la que se simu- laban alteraciones fisicas del mundo cotidiano. Dichas alteraciones reque- rfan que el individuo interactuando con la situacién simulada tuviera que ajustarse a circunstancias nucvas de actuacién en un mundo en el que vive cotidianamente. Se eligié una tarea sencilla, que se realizaba manipulando el "mouse" de la computadora. La tarea consistia en ajustar a un andlogo humano a realizar ciertas tareas de desplazamiento, orientacién y manipu- laci6n en lugares de uso cotidiano en una casa, bajo condiciones de altera- cién de los principios fisicos que rigen dichas actividades en la vida diaria.68 EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nim. 1 E\ estudio establecié cuatro versiones distintas de ajuste, que consti- tuian diferentes juegos de lenguaje. Cada uno de ellos fue asignado a una dimensién funcional distinta de los sistemas de creencia examinados pre- viamente. Por ello, antes de que cada sujeto experimental interactuara con cada una de las dimensiones funcionales de los sistemas de creencias, se evaluaba su interaccién con la situacién normal cotidiana del juego previa a su alteracién y, posteriormente, se presentaban la lista de premisas del mismo, una descripcién de lo que otros habfan realizado en él, un entrena- miento para poder jugarlo, o una exhortacién que relacionaba la persisten- cia conductual con el éxito en el ajuste al juego, dependiendo de la dimensién funcional particular que se evaluara. A cada juego correspondia s6lo una de las dimensiones y el objetivo planteado era observar el ajuste de los sujetos a estos juegos comparando la influencia de las diferentes di- mensiones en dichos ajustes, tomando a cada sujeto como su marco de re- ferencia. Los diferentes juegos se planearon de manera que, en la medida de lo posible, presentaran dificultades de ajuste equivalentes entre si, por lo que se prescribieron exactamente las mismas tareas para todos los jue- gos. Esto permitié hacer comparaciones entre las ejecuciones dadas en los diferentes juegos y tener criterios de ajuste estables. METODO Sujetos Participaron en el estudio doce universitarios voluntarios (estudiantes de licenciatura 0 recién egresados); ocho fueron de sexo femenino y cuatro de sexo masculino. Las edades fluctuaron entre los 19 y los 25 aiios. Aparatos Se empleé una computadora tipo IBM-PC con procesador 386 DX a 40 Mhz. con tarjeta de video Paradise y monitor VGA a color de resolucién 640 x 480m, un programa tipo videojuego claborado en Toolbook versién 1.53 con el que interactuaban los sujetos experimentales mediante un "mouse", un programa lector de datos elaborado en Turbo Pascal versi6n 6.0, una impresora Star NX -1001, hojas de registro y de papel continuo, y un cronémetro.1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y GRITERIOS DE VALIDACION 7 SituaciOn experimental Un cubjiculo de 2 por 3 mts. aproximadamente, con iluminacién artificial, con el sistema de cémputo sobre un escritorio, frente al que se sentaban los sujetos experimentales. Los sujetos permanecfan aislados mientras in- teractuaban con el programa experimental. Procedimiento El programa elaborado en Toolbook para ambiente Windows disponfa en la pantalla de la computadora una serie de figuras que simulaban una sala (un sof, un estante, tres jarrones distribuidos en las repisas del estante). En es- ta pantalla también se presentaba el hueco de una puerta como acceso a otra pantalla que simulaba una cocina (donde se presentaba una repisa con tres vasos y una tarja con su grifo de agua). Ademés de las figuras que cons- titufan las pantallas se presentaba una figura humana con posibilidad de movimiento. En la parte baja de la pantalla aparecfan unas teclas que se ac- tivaban con la flecha del "mouse" y cada una de ellas activaba un movimien- to distinto de la figura humana. Debido a las limitantes del programa, los movimientos que la figura humana era capaz de hacer fueron discontinuos y sumamente rudimentarios. A continuacién se describen: a) traslado: la figu- ra podfa desplazarse en cuatro diferentes direcciones (arriba, abajo, dere- cha e izquierda); b) movimiento del brazo: consistfa en subir y bajar el unico brazo con movimiento (en cuatro diferentes niveles: pegado al cuerpo, se- milevantado, estirado a Ja altura del hombro, y sobre la cabeza); ¢) movi- miento de la mano: consistia en abrir y cerrar la mano de dicho brazo (en tres diferentes posiciones: abierta, cerrada y apretada); d) sentarse y poner- se de pie (la tecla que ocasionaba el movimiento de sentarse también oca- sionaba el movimiento de pararse cuando la figura humana estaba sentada); y por tiltimo, e) hacer el movimiento de poner Ja mano del brazo mévil fren- te a la cara (con el cual la figura humana podia examinar objetos o ingerir agua cuando tenfa un vaso con agua en la mano). Las teclas interactivas contaban con un letrero sobre ellas que identificaba su movimiento corres- pondiente y eran las mismas en ambas pantallas, excepto por una tecla agre- gada en la pantalla de Ia cocina para abrir la Ilave del agua. Los juegos de lenguaje novedosos se establecieron a través de varian- tes proporcionadas por el mismo programa, y consistieron en alteraciones de las leyes fisicas representadas en el juego de video, por lo que el progra- ma contaba con cinco condiciones diferentes: una, que representaba la for- ma cotidiana de interactuar con los objetos, y las cuatro restantes con alguna(s) leyes fisicas alteradas. Dichas alteraciones se realizaron dentroa EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ ‘Vol. 2, Nam. 1 del mismo ambiente, es decir, lo que cambiaba era fa forma de interactuar con los objetos, pero dichos objetos y su localizacién siempre fueron igua- les para todas las condiciones. A continuaci6n se describen las condiciones alteradas: a) distorsi6n visual: esta condicién alteraba la apariencia del ambiente y de los objetos sustituyéndolos por poligonos irregulares de color gtisdceo; 'b) objetos a distancia: en esta condicién la figura humana tenia que es- tar a cierta distancia y en determinada posicién para poder interac- tuar con los objetos; c) movimientos previos: en esta condici6n el requi para interactuar con los objetos era realizar previamente un movimiento determina- do; y d) movimientos contrarios: aquf las teclas para controlar la figura hu- mana ocasionaban un movimiento contrario al que indicaba su le- trero. Figura 1. Bjemplo de pantalla empleada en tres condiciones experimentales y Vinea-base (excepto distorsi6n visual) de ajuste en la sala.1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 72 & Hf af EE + Hae le rh oe ie 2 condicion: imentales y Ifnea-base Figura 2. Ejempio «. Lacon empleada en rte nee nes experi me y73 EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nam. 1 Figura 3. Bjemplo de pantalla empleada exclusivamente en la condici6n de distorsién visual.1904 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 74 Estas condiciones alteradas se asignaron al azar a cada una de las dife- rentes dimensiones funcionales y en las figuras 1, 2 y 3 se presentan panta- Ilas-muestra de dichas condiciones. Una vez hecha la distribucién de tipos de creencia a los diversos juegos, se adicioné a cada juego la instruccidn que co- trespondfa a la dimensién funcional del sistema de creencias asignado. Asi, a la condicién de distorsién visual se le asigné la dimensién de dogma. Antes de presentarla aparecfa la siguiente lista de premisas: * El ojo humano ve las cosas de cierto modo debido al tipo de accién que la luz ejerce sobre los objetos y al tipo de medio presente de or- dinario en los campos visuales. * El tipo de accién que ejerce la luz sobre los objetos, asi como el me- dio presente pueden ser modificados. * En este lugar se ha hecho tal modificacién. * La distorsi6n visual cubre los objetos. * Se tiene una herramienta para descubrir algunos objetos. * Activando la herramienta, algunos objetos cambian de color un ins- tante. A la condicién de objetos a distancia se le asigné la dimensién de refe- rencia, y previamente a su presentaci6n aparecia el siguiente texto: "Los astronautas que se entrenan bajo esta condicién han tenido que enfrentarse a diversos problemas. En seguida se presenta una descripci6n de la sesi6n 274322-1 del capitan Gene Atkinson bajo esta condicién. Lo primero que hizo el astronauta fué caminar hasta el sillén de la estancia e intentar sentarse en él, pero se cay6 como si el sillén lo rechazara repe- liéndolo a manera de imanes con la misma carga. Se levant6 inmediata- mente y comenzé a revisar el sillén dando vueltas alrededor del mismo tratando de tocarlo. Una fuerza especial sc lo impedia. Luego se dirigis al estante donde traté de tomar uno de los jarrones obteniendo el mismo re- sultado: una fuerza le impidié tomar el objeto cercano a su mano. Poco después caminé un par de pasos alejandose del estante y casualmente mo- vié un brazo, lo que hizo que uno de los jarrones del estante se moviera. En ese momento comenzé a hacer movimientos como si tomara el jarrén por el cuello y lo sacara del estante. El objeto respondié a los movimientos que el astronauta hacfa flotando en cl aire a unos pasos de distancia de su mano. Después de esto, el capitan Atkinson pudo completar todas las ta- reas que estaban marcadas en los objetivos de esta sesidn." La condicién de movimientos previos tuvo asignada la dimensién de entrenamiento directo, por lo que el sujeto recibié adiestramiento durante el ajuste a la situacién. En cuanto el sujeto intentaba interactiar con cual- quier objeto aparecia en pantalla una ayuda que \e indicaba cémo hacerlo, y en cuanto lo realizaba aparecfa en pantalla otra ayuda que confirmaba1s EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nam. 1 como correcta su accién. Un ejemplo de estas ayudas es el siguiente: El su- jets iniciaba la sesién en esta condicién y se dirigia a tomar un jarrén; en- tonces aparecia un recuadro en Ja pantalla con el siguiente letrero: "Para tomar un jarrén, primero tienes que hacer el movimiento de examinar". Si lo hacfa correctamente entonces aparecia el letrero: "Bien hecho, esa es la forma correcta de tomar un jarrén”. Estos recuadros también especificaban la manera de bortarlos de la pantalla y la manera de hacerlo era situando la flecha del "mouse" sobre el recuadro y teclear el botén izquierdo del “mouse”. Cada recuadro sélo aparecia en una ocasi6n. El resto de las rela- ciones para saber qué movimiento previo era necesario para interactuar con determinado objeto se especificaron de la misma manera (sentarse en el sofa, tomar un vaso, etc). La condicién de movimientos contrarios tenfa asignada la dimensién de fe, y antes de su presentacién aparecia el siguiente texto: "En esta condicién se ve afectado cl sistema nervioso en sus facultades para controlar los movimientos musculares; a veces, surge un movimiento contrario al que se pretende y otras veces uno que no tiene nada que ver con lo que se queria hacer. Pero si eres persistente lograrés adaptarte iANIMO!" La aplicacién de las cinco condiciones se reajiz6 en una sola sesién por sujeto. Se establecicron cuatro diferentes secuencias de aplicacién: 1) dogma, entrenamiento, referencia, fé; 2) fe, dogma, entrenamiento, refer- encia; 3) entrenamiento, dogma, referencia, £é; 4) referencia, dogma, en- trenamiento, fe. Todas las secuencias de aplicacién comenzaban con la condicién normal, como condicién de linea base. Se scleccionaran estas cuatro secuencias bajo lo siguientes criterios: que cada condicién fuera el ajuste de inicio, que la condicién de dogma siempre estuviera en segundo lugar en Ja secuencia salvo cuando iniciaba, y que la condicién de fe estu- viera siempre en dltimo lugar salvo cuando iniciaba. Se establecieron estas secuencias para observar si se presentaba alguna consistencia debido al or- den de presentacién de las condiciones. En la tabla 1 se describen las se- cuencias presentadas para cada sujeto. En todas las sesiones se comenzaba con la condicién sin alteraciones independientemente de la secuencia a seguir por las condiciones alteradas. Esto se hizo para tener una linea base que permitiera observar el ajuste del sujeto en una situaci6n andloga a las situaciones cotidianas. Las tareas a realizar fueron siempre las mismas para todas las condiciones, y se descri- ben a continuacién: 1) Examinar los tres jarrones y acomodar cada uno en una tepisa dife- rente a la que inicialmente se encuentran. El jarrén que se encuen- tra mas arriba hay que pasarlo a Ja repisa donde se encuentra el1904 ‘CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 76 REFERENCIA REFERENCIA REFERENCIA REFERENCIA REFERENCIA REFERENCIA REFERENCIA REFERENCIA REFERENCIA a ame oe | Tabla 1. Se describen las secuencias de condiciones experimentales para cada sujeto. jarr6n de mas abajo, este jarrén pasarlo a la repisa de enmedio y el jarrén de enmedio pasarlo a la repisa del de arriba. Hay que inter- cambiar la posicién de todos lo jarrones después de haberlos exami- nado cada uno; 2) Sentarse en el silln; y 3) Beber un vaso con agua y regresar el vaso a su repisa. Después po- ner un vaso en Ia tarja. Estas tareas se agregaron en la forma de instrucciones de operaci6n con el video, después de la instrucci6n correspondiente a la creencia asig- nada a cada juego particular. Antes de dar inicio a la sesi6n experimental, el sujeto seleccionaba un papel al azar para determinar qué secuencia de condiciones alteradas se le7 EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nom. 1 aplicaria. Después, el experimentador le explicaba al sujeto cOmo manejar el programa mostrandole los movimiento producidos por cada una de las teclas y posteriormente le pedia al sujeto que realizara algunos movimien- tos por su cuenta. El experimentador se cercioraba de que el sujeto hubie- se entendido perfectamente el mecanismo de operacién del programa (dicha explicacién se daba en la condicién sin alteraciones) y luego le en- tregaba una hoja tamafio carta donde estaban impresas las tareas a realizar tal y como se presentaron en el pérrafo anterior (el sujeto conservaba di- cha hoja durante toda la sesi6n). Luego iniciaba la sesién y el iavestigador salfa del cubfculo no sin antes pedirle al sujeto que tratara de completar todas las tareas y al terminar !o ilamara. El experimentador permanecia es- perando en un cubfculo adyacente, Cuando el sujeto avisaba al experimen- tador que habia completado las tareas (0 en su defecto que se daba por vencido), el experimentador acudfa al cubiculo experimental, grababa los datos en un archivo y disponia la primera condicién alterada, le confirmaba al sujeto que debia realizar las mismas tareas escritas en la hoja y avisarle al terminar, Esto se repetia hasta terminar con las cinco condiciones. Cuando ej programa comenzaba a correr, y antes de que el sujeto se enfrentara a la condicién sin alteraciones, se presentaba un texto que daba un antecedente al sujeto de lo que ocurrirfa durante la sesién. Dicho texto se presenta a continuacién: “Antecedente: En 1975, la sonda espacial “Viking” llegé hasta el planeta Matte. Este fue el contacto més cercano que el ser humano ha tenido con el planeta rojo y la mejor oportunidad de obtener datos del mismo. Entre los diversos estudios que hizo la sonda, se encontraba el recoger muestras de las rocas y minerales de la superficie de Marte. La sonda espacial iba equipada con aparatos detectores de radiacién, ya que a los cientificos de la NASA les interesaba principalmente este tipo de materiales. El "Viking” recogié unos minerales que presentaron una forma de radiacién diferente a la de cualquier elemento encontrado en la Tierra, por lo que los cientificos se han dedicado a estudiarlos desde entonces. E} resultado de dichos estudios ha permitido a la NASA varios adelantos en su tecnologia. Uno de los mas notables es la construccién de un ambiente artificial para entrenar a los as- tronautas en donde dejan de cumplirse hasta las leyes fisicas mas elemen- tales. Dicho ambiente se encuentra bajo una copula de cristal y sobre una tarima de material especial que se hace con mezclas de plasticos, fibras sin- téticas y metales. Bajo la tarima se instalé un aparato que amplifica y mo- dula un campo radio-magnético producido por los minerales encontrados en Marte junto con otros materiales terrestres, Dicho campo radio-magné- tico produce cuatro condiciones diferentes dentro del ambiente. Este es un Programa que intenta simular el ambiente desarrollado por 1a NASA.”1994 CONDUCTA, JUEGOS DE LENGUAJE Y CRITERIOS DE VALIDACION 78 Al pie de la pagina se presentaba un botén con la etiqueta “siguiente pagina” que al accionarlo prestaba una segunda pégina con la siguiente le- yenda: "Esta primera condiciGn se apega a las leyes fisicas normales; en las siguientes cuatro, las leyes fisicas estan alteradas." También aqui, al pie de la p4gina, se presentaba un botén con la eti- queta “iniciar” que al accionarlo daba acceso a la condicién. En las otras condiciones aparecian primero los contactos previos ya mencionados y en la parte baja de la pantalla se situaba un bot6n que iniciaba la condicién, asi que el sujeto podia iniciarla en el momento que deseara. Ante las limi- taciones del programa, fue imposible determinar los tiempos exactos del sujeto ante cada pantalla, por lo que se opté por tomar el tiempo total pa- ra cada condicién por medio de un cronémetro. Resultados A través de un programa descodificador se obtuvo una lista de frases que representaban paso a paso lo que hizo el sujeto dentro de la condicién. La hoja de registro proporcionada por el programa descodificador hace las ve- ces de un registro anecdético de la conducta del sujeto durante cada fase del experimento. Este programa scfalaba aquellos movimientos que exce- dian el limite de la situacién establecida por el programa del juego de vi- deo. Por ejemplo, si el sujeto Ilegaba hasta el limite derecho de la pantalla y apretaba de nuevo el botén con la flecha direccional derecha, el progra- ma descodificador lo traducfa como error; si tenfa la mano abierta y apre- taba el botén destinado a abrir la mano, también producia una marca de error en el programa. Estos errores marcaban solamente las deficiencias en cuanto al manejo de la figura humana dentro de la situaci6én y no en cuanto al ajuste a la condicidn especifica. Las conductas de cada registro fueron clasificadas dentro de las si- guientes categorfas: a) conductas efectivas: respuestas! terminales ajustadas (como tomar un vaso o un jarrén), que fueron determinadas por la tarea; b) conductas efectivas no prescritas por la tarea: conductas efectivas y ajustadas que no fueron determinadas por la tarea, sino que el suje- to las realiz6 por su cuenta; c) conductas pertinentes: respuestas orientadas a realizar conductas efectivas (tales como acercarse a los jarrones 0 a los vasos, acercar la mano a ellos, etc.); 1 Aguf condueta y respuesta se utilizan como sinénimos.79 EMILIO RIBES Y ULISES SANCHEZ Vol. 2, Nam. 1 d) conductas pertinentes no prescritas: respuestas orientadas a realizar conductas efectivas no prescritas. Son equivalentes a las pertinen- tes, slo que estas se desvian de la prescripcién establecida por la tarea; e) conductas no pertinentes: respuestas irrelevantes 0 que no tienen nada que ver con la realizacién de conductas efectivas, pero que no pueden ser catalogadas de desajustadas (como sentarse sobre el pi- s© camino a la llave de agua); f) conductas no ajustadas a la condicién vigente: respuestas contrarias 3 las conductas efectivas o que las obstaculicen (como romper vasos o jarrones, etc.); g) errores de manejo del programa (ya mencionados): respuestas que exceden los limites de la situaci6n establecida por el programa o errores en cl manejo de fa figura humana; h) conductas de sondeo: respuestas potencialmente pertinentes; i) conductas innecesarias: respuestas armOnicas con la realizacién de conductas efectivas pero de relevancia ambigua (tales como regre- sar el brazo a

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