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Para el profesor de la UAA 2019

Metodologías de enseñanza
Servicios para la formación
docente de los profesores

Cursos de formación docente


Generales y especiales, en las áreas de formación docente: Identidad
institucional, Diseño curricular, Metodologías de enseñanza, Recursos
didácticos y TIC aplicadas a la educación, Evaluación educativa,
Formación humanista, Lenguas extranjeras y Tutoría.

Asesoría pedagógica
Proceso de acompañamiento individual o en grupos pequeños a través
del cual se orienta a los profesores de educación media superior y
superior, para el adecuado desarrollo de su práctica docente. Solicítelo
enviando un correo a: formaprofe@correo.uaa.mx

Programa radiofónico “El Gis”


Un espacio de análisis y reflexión sobre el quehacer docente en la
educación media superior y superior. Se transmite cada miércoles de
10:30 a 11:00 hrs. por Radio UAA 94.5 fm.

Revista Docere (ISSN: 2007-6487)


Se informa sobre la actualidad en materia educativa: reflexiones acerca
de la docencia, experiencias académicas y recomendaciones, donde
participan profesores de la UAA y de otras instituciones de educación
media superior y superior.

REDOCENTE
Reciba información sobre el acontecer educativo en la institución,
recomendaciones de lectura, cursos de formación docente y más, a
través del boletín semanal “Formación Docente”: ¡Suscríbase!
http://bit.ly/REDOCENTE

Sitio web y redes sociales


Son espacios académicos para la divulgación de los servicios y
actividades del Departamento de Formación y Actualización
Académica, como datos generales relacionados con la oferta
educativa, noticias, eventos, entre otras cuestiones.
INDICE

Mensaje del Sr. Rector......................................................................................................... 2


Presentación......................................................................................................................... 3
Nuestra Universidad............................................................................................................ 3
Breve semblanza histórica ...............................................................................................
Marco Filosófico y Educativo............................................................................................... 4
Ideario Institucional .........................................................................................................
Modelo Educativo Institucional .......................................................................................
Marco Normativo................................................................................................................. 5
Ley Orgánica y Estatuto ..................................................................................................
Reglamentos ...................................................................................................................
Marco Organizacional.......................................................................................................... 5
Estructura orgánica...........................................................................................................
Marco Operativo.................................................................................................................. 6
Plan de Desarrollo Institucional (pdi) ................................................................................
Formación y actualización académica para los profesores de la uaa.................................. 7
Diseño curricular ................................................................................................................. 9
Metodologías de enseñanza centradas en el aprendizaje de los estudiantes.................. 13
Metodología del aprendizaje basado en problemas (abp) ........................................... 18
Metodología del aprendizaje por casos....................................................................... 25
Metodología de aprendizaje colaborativo y cooperativo............................................ 27
Metodología del aprendizaje por proyectos (ap).......................................................... 31
Metodología del aprendizaje basado en la investigación (abi)..................................... 37
Metodología del aprendizaje basado en actividades auténticas................................. 42
Infografía de Recursos didácticos y tic aplicadas a la educación...................................... 46
Evaluación de los aprendizajes ......................................................................................... 47

1
MENSAJE DEL SR. RECTOR

Estimados compañeros académicos: En los albores de nuestro quincuagésimo


aniversario como universidad, el recuento de lo-
gros y metas realizadas deja un saldo más que
A 46 años de su fundación -y por iniciativa y dispo- favorable. Esto también es un aliciente que nos
sición del Honorable Congreso del Estado- nues- conmina a continuar esforzándonos todos los
tra máxima casa de estudios fue recientemente días, a fin de confirmar que somos un proyecto
honrada con el epíteto de ‘Benemérita’. Este sim- útil y necesario para nuestra sociedad. Por ello,
bólico reconocimiento es de suma importancia tenemos ante nosotros retos específicos a los que
para nosotros, porque da cuenta de la percep- debemos hacer frente. Una de nuestras tareas
ción que se tiene de la uaa en nuestra entidad: principales debe ser diseñar y aplicar estrategias
una Institución sólida y de gran trascendencia en pertinentes para aumentar la eficiencia terminal,
la historia y el desarrollo de Aguascalientes. El en aras de consolidar todos nuestros programas
vigor y el gran impacto de esta Universidad se educativos. En este tenor, es de vital importancia
debe al trabajo comprometido de muchas gene- nuestro papel como docentes, pues somos quie-
raciones de estudiantes, docentes y administra- nes tenemos bajo nuestra tutela a los miles de
tivos. Gracias a él, podemos decir que esta casa jóvenes que integran el estudiantado de la uni-
de estudios se ha posicionado como el proyecto versidad.
educativo, cultural y de investigación académica
más grande de la región, y uno de importancia Para que puedan desempeñar su papel de
considerable en México. la mejor manera posible, nuestra institución ofre-
ce de manera continua cursos de actualización,
En los últimos años, esta casa de estudios apoyos de diversa índole y una infraestructura
ha crecido como nunca en su historia, tanto en digna, equipada con dispositivos tecnológicos
infraestructura, como en el número de progra- de primer nivel.
mas que ofrece y, por supuesto, en matrícula.
En cuanto a la calidad educativa de la uaa, bas- El curso de inducción, así como este cuader-
te mencionar que todos nuestros programas de nillo, tienen la función de permitirles conocer con
doctorado y de maestría actualmente ofertados mayor detalle e involucrarlos(as) con esta casa de
están reconocidos por el Padrón del Programa estudios. Es nuestro deseo que se sientan parte
Nacional de Posgrados de Calidad de Conacyt; fundamental de ella, de su historia pero también
el 100% de nuestros programas evaluables de de su futuro, pues sólo de esta forma podremos
pregrado cuentan con el reconocimiento en el trabajar en conjunto para continuar creciendo y
Nivel 1, por parte de los Comités Interinstitucio- fortaleciéndonos cada año.
nales para la Evaluación de la Educación Superior
Sean ustedes bienvenidos.
(ciees) y/o del Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior (copaes), y casi una cuarta
parte de nuestras licenciaturas e ingenierías tiene
reconocimiento internacional. Se Lumen Proferre

Francisco Javier Avelar González

2
estudiantes, y en la generación de escenarios y
PRESENTACIÓN ambientes favorables, donde se practiquen de
forma cotidiana valores como la responsabilidad
sobre las propias acciones, el respeto a la diver-
sidad y la honestidad académica.
La nueva edición de la “Guía básica para el pro-
fesor de la uaa 2019” principalmente ofrece un Se hace hincapié en la importancia de con-
panorama general sobre seis metodologías de tinuar transitando hacia una educación donde
enseñanza centradas en el aprendizaje (o acti- se priorice la aplicación de metodologías activas
vas): componentes centrales, descripción, ante- centradas en el estudiante, creadas en décadas
cedentes, aprendizajes promovidos, pasos para pasadas y adaptadas con el paso del tiempo,
su implementación y sugerencias de evaluación. para facilitar al docente el enorme reto de con-
tribuir a la formación integral del estudiante, sin
Ésta es una propuesta para promover, en dejar de lado las bondades que los métodos tra-
la práctica docente, la implementación de meto- dicionales proporcionan de forma complemen-
dologías que fomenten el desarrollo de procesos taria a la práctica docente.
de enseñanza y aprendizaje planeados, articula-  
dos y coherentes entre sí y, guiados por el pro- Esperamos que esta guía, al igual que su
yecto educativo al cual se deben, procurando la edición anterior, sea una fuente de consulta y
inclusión educativa y atención diferenciada a las orientación para el docente sobre la práctica
necesidades y ritmos de aprendizaje de los estu- educativa promovida a través del Modelo Edu-
diantes. En este sentido, se reconoce la impor- cativo Institucional.
tante influencia que un liderazgo docente ético
y comprometido, ejerce en el aprendizaje de los Se Lumen Proferre

NUESTRA UNIVERSIDAD

Breve semblanza histórica  A partir de la década de los años 60 del


siglo xx, se acentuó la necesidad de contar en
La Universidad Autónoma de Aguascalientes Aguascalientes con una institución de educación
(uaa), constituida legalmente el 24 de febrero superior que formara a los profesionales que el
de 1974, fue creada el 19 de junio de 1973, a desarrollo de la entidad demandaba. De esta
partir de la transformación del Instituto Autóno- forma, la uaa nace y se ha desarrollado como una
mo de Ciencias y Tecnología (iact), mismo que institución que ha formado a miles de personas,
fue fundado con el nombre de Escuela de Agri- generando y aplicando conocimientos pertinen-
cultura el 15 de enero de 1867, el cual fue una tes y de vanguardia; divulgando la cultura, el
institución educativa enfocada especialmente a arte, la ciencia y la tecnología, y vinculándose
ofrecer estudios correspondientes a los niveles con diversos sectores del entorno; todo ello con
que actualmente se conocen como secundaria y el propósito de aportar elementos significati-
bachillerato. No obstante, en algunas etapas de vos para el desarrollo integral y sustentable de
su desarrollo histórico, ofreció también algunas Aguascalientes y de México. 
carreras enfocadas a atender necesidades espe-
cíficas prevalecientes en la época.  
 
3
MARCO FILOSÓFICO Y EDUCATIVO

Ideario Institucional Orientaciones institucionales

Es un documento derivado del Estatuto de la • Oferta educativa diversificada con igual-


Ley Orgánica en el cual se especifican la misión, dad de oportunidades
visión, valores y orientaciones institucionales: • Relaciones laborales y académicas ejem-
plares
Misión  • Gobierno justo
Impulsar el desarrollo sustentable, justo y equi- • Administración eficiente
librado de nuestra sociedad: formando integral- • Financiamiento transparente
mente, en las diversas dimensiones humanas, a
personas con perspectiva global que contribu- Modelo Educativo Institucional 
yan de manera efectiva, comprometida y ética a
la solución de las necesidades y problemáticas El Modelo Educativo Institucional (mei) es una
sociales; generando, difundiendo y aplicando herramienta conceptual y operativa que siste-
conocimiento e innovación que mejore el nivel matiza y explica los ideales, así como los com-
de vida y bienestar de la población; y promo- promisos institucionales de la uaa con sus es-
viendo el arte, la cultura y el deporte que enri- tudiantes, personal académico y de apoyo, así
quezcan la vida de las personas.     como con la sociedad. Está integrado por cinco
componentes principales: 
Visión    
En 2024 la Universidad Autónoma de Aguas- • Comprensión de la educación en la uaa. 
calientes será un referente a nivel nacional por • Formación del estudiante como finali-
su contribución al desarrollo y bienestar de la dad educativa. 
sociedad, su calidad académica, capacidad de • Actores educativos en la uaa. 
innovación, producción científica, humanista, • Procesos de aprendizaje y enseñanza. 
tecnológica, artística y deportiva, por su recono- • Currículo. 
cimiento internacional y por la eficiencia y efica-   
cia en la administración y gestión de los recursos.   Además, se plantea una serie de condi-
ciones deseables para el adecuado desarrollo
Valores institucionales   del mei. Con base en lo anterior:
 
• Responsabilidad social  El Modelo Educativo Institucional de la uaa busca
• Humanismo  facilitar a los estudiantes de los distintos progra-
• Calidad  mas educativos que ofrece la institución, una for-
• Innovación  mación humanista que comprenda el desarrollo
• Autonomía  equilibrado e integral de las dimensiones de su
• Pluralismo  persona: profesional, intelectual, actitudinal, va-
  loral, física, cultural y social, para que puedan
desempeñarse profesionalmente con éxito y vivir
la vida con plenitud y calidad (uaa, 2007: 8). 
  

4
gobierno universitario, comunidad universitaria,
MARCO NORMATIVO entre otros. 
  
Reglamentos 
Ley Orgánica y Estatuto   
   Documentos derivados de la Ley Orgánica y el
Documento a través del cual se plantean aspec- Estatuto, en los cuales se mencionan aspectos
tos normativos generales sobre la uaa: el objeto normativos específicos sobre la uaa. Algunos de
y facultades de la institución, las autoridades los reglamentos existentes son: Docencia, Per-
institucionales, los universitarios, entre otros as- sonal Académico, Operación del Programa de
pectos.   Estímulos al Desempeño del Personal Docente
  y de Personal Técnico Académico, Año Sabáti-
El Estatuto es un documento derivado de co, Defensoría de los Derechos Universitarios,
la Ley Orgánica, en el cual se plantean aspec- Servicios Universitarios, Reconocimiento de Va-
tos normativos más particulares sobre la uaa, lidez Oficial de Estudios, Becas de Pregrado y
por ejemplo: fines de la institución, estructura, Crédito Educativo, entre otros. 
 

MARCO ORGANIZACIONAL

Estructura orgánica  vas (por ejemplo, materias) pertenecientes


   a las áreas de conocimiento correspondien-
La estructura orgánica hace referencia a tes, independientemente del programa
la forma en la que una institución se organiza, educativo (pregrado o posgrado) al que se
por ello, cualquier tipo de institución requiere dirija. 
contar con un sistema organizacional que faci- • Facilita y promueve el desarrollo de la in-
lite y, al mismo tiempo, coadyuve al desarrollo vestigación, difusión, extensión y vincula-
sostenible de sus funciones y propósitos funda- ción.
mentales. La organización departamental posi-   
bilita la realización de las funciones sustantivas La uaa adoptó desde su origen un sistema
de docencia, investigación, difusión, extensión departamental que le ha permitido organizar
y vinculación en una misma unidad académica las áreas disciplinares para facilitar las funciones
o administrativa denominada departamento; el institucionales, ofrecer diversas experiencias
cual se define de acuerdo a un área del conoci- educativas, así como optimizar la utilización
miento determinada o a la integración de varias de recursos humanos, materiales y financie-
de ellas. Algunas características y ventajas de ros. La uaa se conforma además de las áreas
este modelo en las instituciones de educación de gobierno representadas por la Rectoría y la
superior (ies) son:   Secretaría General, por siete Direcciones Gene-
   rales con 41 departamentos y por diez Centros
• La unidad básica de organización es el de- Académicos con 61 departamentos (uaa, 2019). 
partamento.  
• En el caso del departamento académico, Centros de 
éste ofrece diversas experiencias educati- • Las Artes y la Cultura 

5
• Ciencias Agropecuarias    Dirección General de
• Ciencias Básicas  • Difusión y Vinculación 
• Ciencias de la Ingeniería  • Docencia de Pregrado 
• Ciencias de la Salud  • Finanzas 
• Ciencias del Diseño y de la Construcción  • Infraestructura Universitaria 
• Ciencias Económicas y Administrativas  • Investigación y Posgrado 
• Ciencias Empresariales  • Planeación y Desarrollo 
• Ciencias Sociales y Humanidades  • Servicios Educativos 
• Educación Media    
 

MARCO OPERATIVO  

Plan de Desarrollo Institucional (pdi) ma que establece la Ley General de Contabi-


   lidad Gubernamental a través de la Secretaría
La Universidad Autónoma de Aguascalientes ha de Hacienda y Crédito Público (shcp). Esta me-
contado, desde su creación, con procesos de todología contempla las siguientes etapas: 1.
planeación que han formado una importante Definición de problemas e identificación de in-
base para su desarrollo, teniendo seis Planes de volucrados, (foda institucional), 2. Análisis de los
Desarrollo Institucionales:   problemas, (Árbol de problemas), 3. Definición
  de objetivos, selección de alternativas (Árbol de
• 1977-1983  objetivos), 4. Elaboración de Matriz de Indica-
• 1983-1992  dores por Resultados (mir). 
• 1993-2001 (este plan fue interrumpido
debido a que era necesario actualizarlo Fue en la sesión extraordinaria del H.
conforme a la renovación de la estructu- Consejo Universitario del 17 y 18 de marzo de
ra jurídica y organizacional de la institu- 2015 que se llevó a cabo el taller para la elabo-
ción).  ración y aprobación de los objetivos institucio-
• 1998-2006  nales e indicadores, así como el planteamiento
• 2007-2015  y aprobación de la estructura de cuatro ejes
• 2016-2024  para el pdi 2016-2024: Docencia, Investigación,
  Vinculación y Gestión, siendo éstos el insumo
El Plan de Desarrollo Institucional 2016- para continuar con la mml y elaboración de los
2024, constituye el sexto plan de desarrollo; en programas presupuestales, bajo la premisa de
él se presentan los compromisos de la institu- que se continuaría con una planeación anual
ción para lograr el cumplimiento de la misión conforme a las necesidades institucionales y del
y la visión para el año 2024, bajo el enfoque entorno, vinculada al cumplimiento de la visión
de la Metodología de Marco Lógico (mml), mis- al 2024.   

6
FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN ACADÉMICA
PARA LOS PROFESORES DE LA uaa

Acorde con el contexto institucional antes re- res de la Universidad Autónoma de Aguascalien-
ferido, a las condiciones y características del tes y de otras instituciones de educación media
entorno educativo actual que demandan al do- superior y superior.
cente la participación constante en procesos
de formación y actualización académica, para A partir de lo anterior, el 27 de mayo de
responder adecuadamente a sus funciones y 2013, es aprobado por la Comisión Ejecutiva
actividades, la uaa promueve en el año 2011 la Universitaria el Programa Institucional de For-
transformación de la Unidad de Formación Aca- mación y Actualización Docente (pifod), con una
démica de Profesores a Departamento de For- variada oferta de 99 cursos organizada en dos
mación y Actualización Académica (defaa), con fases de formación: básica y continua o de ac-
la siguiente misión y visión (uaa, 2013a:2): tualización, y en ocho áreas de formación: Iden-
tidad institucional, Diseño curricular, Metodo-
logías de enseñanza, Recursos didácticos y tic
Misión aplicadas a la educación, Evaluación educativa,
Facilitar a los profesores de la Universidad Autó- Formación humanista, Lenguas extranjeras y Tu-
noma de Aguascalientes una formación y actuali- toría, con el fin de:
zación docente, a través de un conjunto integrado
de servicios educativos diversificados y flexibles Formar y actualizar para la docencia de acuerdo
que coadyuven al desarrollo de una docencia re- con los planteamientos y orientaciones del Mode-
novada y de calidad, acorde con los planteamien- lo Educativo Institucional, a los profesores de la
tos del Modelo Educativo Institucional y a las ten- Universidad Autónoma de Aguascalientes, de los
dencias de la educación media superior y superior. bachilleratos incorporados a ésta y eventualmente
de profesores adscritos a instituciones de educa-
ción media superior y superior externas, lo cual
Visión coadyuvará de forma significativa en la práctica
El Departamento de Formación y Actualización de una docencia de calidad que se refleje en los
Académica es el área líder a nivel estatal en ma- resultados académicos de los estudiantes de los
teria de formación y actualización docente, tiene distintos programas educativos (uaa, 2013b: 54).
un reconocimiento regional y nacional en algunos
de los servicios educativos que ofrece, como es el
caso de un Programa Institucional de Formación Los cursos se ofertan en la clasificación ge-
y Actualización Docente diversificado y flexible, neral, en cuatro periodos al año de forma inten-
de la asesoría pedagógica, de medios de difusión siva o extensiva; y, especial, para dar atención
variados, entre otros proyectos académicos espe- a una necesidad específica de un grupo de 10
ciales, los cuales se encuentran plenamente vincu- profesores por lo menos. Ambas en las modali-
lados e integrados entre sí. dades educativas en línea, presencial y ambien-
tes combinados.
De esta manera, el defaa coadyuva en facilitar la
formación y actualización docente en los profeso-

7
Fuentes de consulta • Universidad Autónoma de Aguascalientes (2007).
Modelo Educativo Institucional, en Correo Univer-
• Martínez, H., Pérez, A. y Martínez, F. (2013). Qua- sitario, Séptima época, núm. 15, publicado el 29 de
dragésimo. Crónica de un alumbramiento. México: mayo de 2015. Primera reimpresión. México: uaa.
uaa. Recuperado de http://www.uaa.mx/nu/

• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2019). • Universidad Autónoma de Aguascalientes (1996).


Carta de Organización. México: uaa. Recuperado Modelo de Organización Departamental. México:
de http://sgc.uaa.mx. uaa (documento mecanoescrito).

• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2015). • Universidad Autónoma de Aguascalientes (2016).


Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Plan de Desarrollo Institucional 2016 – 2024. Tra-
Aguascalientes. Estatuto de la Ley Orgánica. Ver- zando el rumbo institucional. México: uaa. Recupe-
sión actualizada en Correo Universitario, Séptima rado de http://pdi.uaa.mx/.
época núm. 23, publicada el 11 de septiembre. Re-
• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2018).
cuperado de http://www.uaa.mx/transparencia
xxxv Folleto de Información. México: uaa-dgpd-dei.

• Universidad Autónoma de Aguascalientes (1993).


• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2013a).
Memoria. Pasado, presente y futuro de la Univer-
Misión y Visión del Departamento de Formación y
sidad. México: uaa.
Actualización Académica. México: uaa-dgdp-defaa.
• Universidad Autónoma de Aguascalientes (s.f.). Recuperado de https://bit.ly/2K6b8rK.
Memoria 1978 – 1980. México: uaa.
• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2013b).
• Universidad Autónoma de Aguascalientes (s.f.). Programa Institucional de Formación y Actualiza-
Nuestra Universidad. [Sitio Web de la uaa]. Aguas- ción Docente (pifod). Aprobado por la Comisión
calientes, México: uaa. Recuperado de http://www. Ejecutiva Universitaria en sesión celebrada el 27 de
uaa.mx/nu/. mayo de 2013. México: uaa-dgdp-defaa. Recupera-
do de https://bit.ly/2NxeaaT.

8
DISEÑO CURRICULAR

El diseño curricular en la Universidad Autóno- capacidad para procesar la información, convi-


ma de Aguascalientes se orienta por el Modelo vir en condiciones de incertidumbre y trabajar
Educativo Institucional y comprende distintos colaborativamente con los demás; consciente
niveles de concreción en la planeación, orga- de su “responsabilidad social, identidad nacio-
nización y sistematización de los procesos de nal, respeto a la vida y al medio ambiente” (uaa,
enseñanza y aprendizaje; de lo general a lo 2007:11). 
particular son representados por los planes de
estudio, los programas de materia y, las expe- Para lograrlo, es necesario el diseño del
riencias de aprendizaje (plan de sesión). currículo en un proceso continuo y colegia-
do, que posibilite la implementación organiza-
La enseñanza en el mei se concibe como da y formal de la acción educativa en sus dis-
“un proceso de intervención, creativo, inten- tintos niveles concretados principalmente de lo
cionado y sistemático, con objetivos explíci- general a lo particular en el plan de estudios,
tos que facilitan la interacción del estudiante el programa de la materia y la experiencia de
con los contenidos, a fin de que construya su aprendizaje. Por ello, la institución ha diseña-
aprendizaje”  (uaa, 2007: 9). Su meta es que el do orientaciones y formatos para apoyar este
estudiante logre un aprendizaje significativo y proceso, disponibles en el Sistema de Gestión
permanente, aprenda a aprender, desarrolle la de Calidad de los Centros Académicos y de las
áreas de apoyo académico-administrativo.

Imagen 1. Principales niveles para la concreción curricular

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir


de los principales niveles para la concreción curricular.

9
El plan de estudios
Sus componentes son: a) datos de identifica-
Es el principal referente de la acción docente en ción, b) descripción general de la materia, c)
las aulas, en este documento se concreta el cu- objetivos generales y particulares (imagen 2), d)
rrículo de la disciplina en cuestión; su diseño o contenidos de aprendizaje e) metodologías de
rediseño se basa en una metodología centrada enseñanza y aprendizaje, f) recursos didácticos,
en las necesidades y problemáticas sociales que g) evaluación de los aprendizajes y, h) fuentes
responde al Modelo Educativo Institucional, y a de consulta. Un aspecto clave en la configura-
su principio rector de formar integralmente se- ción del programa de materia es la definición
res humanos que contribuyan al desarrollo de de los objetivos acorde con la función de cada
la sociedad. Sus principales fases son: la funda- tipo como se muestra en la imagen 2. El docen-
mentación, la construcción del objetivo general te debe asegurar una propuesta de redacción
y perfiles de ingreso y egreso, la organización de objetivos que responda a las preguntas: ¿a
y estructura curricular, y la evaluación curricular. quién?, ¿cuándo?, ¿qué? y ¿cómo?; y además
que sean éstos: a) lógicos en cuanto a la defi-
El programa de la materia nición del aprendizaje; b) concretos utilizando
verbos en infinitivo, y se evite el uso de verbos
Establecer el programa de materia es el si- y adjetivos vagos e imprecisos conteniendo lo
guiente paso para la concreción curricular; en mínimo necesario para expresar lo que se espe-
él: “se expresa el conjunto de conocimientos, ra; c) factibles, con retos posibles de alcanzar de
actitudes y habilidades que el estudiante adqui- acuerdo al nivel de enseñanza, lugar, tiempo y
rirá en el desarrollo del curso en cuestión” (uaa, recursos disponibles y coherentes con los conte-
2018:3-4); además, es fundamental asegurar la nidos temáticos; y d) evaluables.
congruencia de éste con el plan de estudios.

Imagen 2. Niveles de concreción de los objetivos

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de la uaa en “Orientaciones básicas para
el diseño o revisión de programas de materia de pregrado”, 2014, de la Dirección General de Docencia de Pregrado.

10
Tabla 1. Relación entre el tipo de aprendizaje, las evidencias de evaluación,
los contenidos y la función que se desarrolla en el estudiante

Función que se
Tipo de Evidencias de desempeño desarrolla
Contenidos
aprendizaje que lo demuestran principalmente en
el estudiante
Son extraídos de la ciencia
Aquellas que refieren un
o disciplina: datos, con-
“saber qué (saber conocer)”;
ceptos, principios, teorías;
Conceptual o y se expresan en el “saber
se refieren a “saber qué Cognitiva
declarativo decir, saber explicar”: el es-
(saber conocer)”; y, se ex-
tudiante describe, enuncia,
presan en el “saber decir,
relaciona, sintetiza, etc.
saber explicar”.
Se relacionan con “el sa-
ber hacer, saber cómo”:
Procedimental Deberán reflejarse en pro- técnicas, métodos, opera-
o de ductos que muestren ese ciones, tareas, estrategias Psicomotora
habilidades “saber hacer”. científicas, destrezas,
actividades corporales y
expresión, entre otros.
Se refieren al aprendizaje
de hábitos, normas y acti-
Comportamientos observa- tudes: “saber ser”. Com-
Actitudinal y bles o en formas de hablar prenden prescripciones y
Personal y social
valoral que reflejen indicadores de juicios de valor; y promue-
valores diversos. ven actitudes como: res-
ponsabilidad, solidaridad
y respeto, entre otros.

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de las “Orientaciones básicas para el
diseño o revisión de programas de materia de pregrado”, año 2014, de la Dirección General de Docencia de Pregrado.

Las experiencias de aprendizaje escrita y, la manifestación de actitudes y valo-


(plan de sesión) res que promueve la institución” (uaa, 2007: 12).
Esencialmente deberá integrar los siguientes
Este nivel es el más específico, en él se prepa- elementos: a) datos de identificación, b) con-
ra la interacción del estudiante con el entorno tenidos, c) actividades del profesor, d) activida-
de aprendizaje; el docente explicita su inten- des de los estudiantes, e) recursos didácticos a
sión educativa para desarrollar en aquel, “ha- emplear, f) tiempo estimado, g) evaluación y h)
bilidades como el razonamiento, el análisis de observaciones finales (uaa, 2015).
la información, la reflexión, la expresión oral y

11
Imagen 3. Elementos básicos para la planeación de una experiencia de aprendizaje

Observaciones
Evaluación
Tiempo
estimado
Recursos
didácticos a
Actividades emplear
del profesor y Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y
Contenidos actividades Actualización Académica a partir de la Guía básica para
Datos de del estudiante el profesor de la uaa 2018, p. 13.
identificación

El plan de estudios, el programa de la ma- • Universidad Autónoma de Aguascalientes (2016).


teria y la experiencia de aprendizaje, se encuen- Manual institucional de diseño y rediseño curricu-
tran estrechamente vinculados en una relación lar. México: uaa-dgdp-ddc.
complementaria y dependiente para la con-
• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2007).
creción curricular. Los dos últimos, representan
Modelo Educativo Institucional, en Correo Univer-
los niveles más específicos de la acción diaria
sitario, séptima época, No. 15. [Primera reimpre-
del docente en las aulas. Por ello, su diseño y sión] 29 de mayo de 2015. México: uaa.
planeación son esenciales en cualquier moda-
lidad educativa sea ésta presencial, en línea o • Universidad Autónoma de Aguascalientes (2014).
ambientes combinados. Orientaciones básicas para el diseño o revisión
  de programas de materia de pregrado. México:
uaa-dgdp.
Fuentes de consulta
• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2018).
• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2018). Reglamento General de Docencia, en Correo Uni-
Guía básica para el profesor de la UAA 2018. versitario, octava época, No. 5. 26 de enero de
México: uaa-dgdp-defaa. Recuperado de https://bit. 2018. México: uaa.
ly/32Xtjsm.

12
METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA CENTRADAS
EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES 
“Los iletrados del futuro no serán los que no sepan leer y escribir;
sino los que no sepan aprender, desaprender y reaprender”

Alvin Toffler (1928-2016),


escritor y futurólogo estadounidense

Introducción independiente, brindarles oportunidades para


aprender fuera de la institución, y desarrollar en
ellos una autoestima positiva (Cañedo y Figue-
En este siglo xxi el desarrollo social, económico
roa, 2012: 3).
y cultural, avanza rápidamente debido a la cien-
cia y la tecnología que continúan revolucionan- Las metodologías de la enseñanza son
do la interacción de las nuevas generaciones un camino a elegir por el docente a través
en la sociedad del conocimiento, como medio del cual es posible el desarrollo de procesos
para alcanzar las capacidades necesarias que de enseñanza y aprendizaje organizados, co-
permitan a los individuos aprender a aprender herentes y flexibles para lograr los objetivos y
a lo largo de su vida. Los paradigmas educati- competencias educativas, acorde con el pro-
vos prevalecientes en otras épocas, se han ido yecto educativo. Para ello, el docente reconoce
modificando a través del tiempo por lo cual, los tanto en él como en sus estudiantes (de forma
procesos de enseñanza y aprendizaje requieren individual y en conjunto), las características re-
ser abordados de formas distintas a las que se feridas a ser, pensar, sentir y percibir; acepta
emplearon en décadas pasadas. La intervención el contexto incierto y cambiante donde tiene
educativa debe apelar a propuestas que per- lugar el acto educativo, por lo que diseña ex-
mitan al docente asumir la complejidad de los periencias de aprendizaje que contribuyen al
contenidos educativos (uaa, 2018). desarrollo de conocimientos, habilidades, acti-
tudes y valores deseables en ellos; hace uso de
En el Modelo Educativo Institucional (mei) los recursos didácticos y tic, más adecuados y
de la uaa, desde un enfoque socio-constructivis- disponibles, para facilitar su interacción con los
ta se promueve la incorporación de metodolo- contenidos educativos; concibe la evaluación
gías de enseñanza que fortalezcan la participa- de los aprendizajes como un proceso conti-
ción del estudiante en la propia construcción de nuo vinculado a la formación del estudiante, por
su aprendizaje, el análisis de las experiencias, la lo que busca los mecanismos más apropiados
reflexión y la resolución de problemas del en- de retroalimentación oportuna para ayudarle a
torno social y natural, el fomento de la cons- superar los retos propuestos.
ciencia social, la identidad nacional, el respeto
a la vida y al medio ambiente (uaa, 2007).  Para El binomio enseñanza-aprendizaje se en-
ello, se espera que el docente sea capaz de: trama en procesos interdependientes desa-
rrollados en concertada colaboración entre el
Usar estrategias metodológicas que faciliten el profesor y el estudiante, en sus fases generales
aprendizaje, monitorear, retroalimentar dicho
de planeación, implementación, seguimiento
proceso y adaptar lo que enseña a los ritmos y
necesidades de los estudiantes, además de favo- y evaluación; donde la enseñanza se concibe
recer el desarrollo de habilidades para el trabajo como un “proceso de intervención, creativo,

13
intencionado y sistemático, con objetivos explí- do en actividades auténticas. Más adelante en
citos que facilitan la interacción del estudiante esta guía, se presenta una descripción general
con los contenidos, a fin de que construya su de las mismas con la finalidad ofrecer a los do-
aprendizaje”; y el aprendizaje como el proceso centes lectores, algunas orientaciones sobre sus
de “construcción del conocimiento que impli- principales componentes: descripción y antece-
ca la interacción entre el estudiante, los profe- dentes, aprendizajes que se promueven con su
sores y los distintos tipos de contenido” (uaa, uso, pasos para su implementación y sugeren-
2007:11), el cual, comprende las fases de moti- cias de evaluación.
vación, interés, atención, adquisición, compren-
sión e interiorización, asimilación, aplicación, Roles deseables en el docente y el estudiante
evaluación y transferencia (Yáñez, 2016). Por lo
anterior, los referidos procesos implican aspec- Derivada de su naturaleza constructivista las
tos de tipo psicológico, lógico, de contexto y metodologías centradas en el aprendizaje im-
de evaluación respondiendo a las preguntas: plican, al docente y al estudiante asumir cier-
tos roles para su adecuada implementación. Al
ü Psicológico: ¿Quiénes aprenden? ¿Cómo respecto es importante considerar siempre que
aprenden?  “el papel del profesor es tan activo como el del
ü Lógico: ¿Qué contenidos apren- estudiante, solamente cambia su protagonismo
den? ¿Cómo se organizan para que sean en el aula y lo asume en la planificación, el di-
coherentes y factibles con los objetivos? seño de la enseñanza y en la evaluación” (Gu-
ü Contexto: ¿Dónde y a través de qué tiérrez, 2014: 32). En la imagen 4 se muestran
aprenden?   algunos de los roles y cualidades esperados en
ü Evaluación: ¿Cómo evaluar lo que se el docente y en el estudiante, para la implemen-
aprende y lo que se enseña?  tación de las metodologías activas:

Actualmente, existe una gran variedad de En este sentido, es el docente quien faci-
alternativas metodológicas por las cuales optar lita la organización mental de los estudiantes;
para lograr el desarrollo integral del estudian- evita la desorientación mostrando empatía ha-
te. Las seis metodologías propuestas en esta cia ellos, retroalimentándolos oportunamente,
edición fueron elegidas a partir de la revisión relacionando la teoría con la práctica, activando
al apartado de “Metodologías de enseñanza”, el uso de los conocimientos previos del estu-
también nombrado “Procesos de enseñanza y diante para la construcción de nuevos saberes,
aprendizaje” o, “Diseño instruccional”; de 63 entre otros. Asimismo, promueven la participa-
planes de estudio de pregrado de la Universi- ción activa del estudiante y propicia la reflexión
dad Autónoma de Aguascalientes (uaa, 2019:1); sobre lo que se hace y se aprende (metacogni-
siendo las más referidas en orden de mayor a ción) (Fundación Alitapo, 2009). Además, con-
menor las de: Aprendizaje basado en proble- tribuye a la creación de un clima favorable para
mas, Aprendizaje basado en el estudio de ca- lograr aprendizajes respetuosos, de confianza y
sos, Aprendizaje basado en proyectos, Apren- disciplinados para preguntar, intervenir o parti-
dizaje colaborativo y cooperativo, Aprendizaje cipar (Gutiérrez, 2014: 35).
basado en la investigación y Aprendizaje basa-

14
Imagen 4. Roles y cualidades del profesor y del estudiante en las metodologías centradas en el aprendizaje

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica, 2019

Consideraciones para la selección e imple- ü Nivel cognitivo de los objetivos edu-


mentación de la metodología de enseñanza cativos: Conceptuales (saber), procedi-
mentales (hacer), actitudinales (ser).
Las metodologías de enseñanza en la práctica ü Los recursos didácticos y espacios dis-
docente se aplican de forma complementaria ponibles para su implementación.
con otras que incluso, son consideradas más ü El tiempo que se deberá invertir: Horas
tradicionales, como la exposición por parte de preparación, frente a grupo y para
del docente. Es recomendable incorporarlas retroalimentación.
de forma gradual, abordando una unidad, al- ü Estrategias para propiciar un aprendi-
gunos contenidos o un tema; de manera que zaje autónomo y continuo.
el profesor tenga la oportunidad de evaluar su ü La personalidad del docente: Habilida-
implementación y hacer los ajustes pertinentes, des comunicativas y de liderazgo.
e ir mejorando en su aplicación. Todas las me-
todologías descritas, poseen la capacidad para Una vez que el profesor tiene contacto
alcanzar los objetivos educativos. Por ello, para con el grupo, requiere observar aspectos como
elegir la más adecuada el docente debe consi- la interacción de sus integrantes, sus conoci-
derar lo siguiente (uaa, 2018): mientos previos, vivencias, significados sobre el
contenido en cuestión, su motivación, interés y
ü Las características del grupo en la que atención en la materia; tomar acuerdos con los
se implementará: Número de estudian- estudiantes, e identificar las condiciones para
tes, edad, etc. promover  el aprendizaje colaborativo; a fin de
ü Las características de la materia a ense- lograr una enseñanza más adecuada y eficaz.
ñar: Contenido curricular, tipo de cono-
cimiento y modalidad.

15
Tabla 2. Estrategias de enseñanza de acuerdo a su uso en la experiencia de aprendizaje

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir del libro
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, de Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas, 2002.

Estrategias para la implementación de la me- trategias y técnicas, con las cuales adecuar la
todología de enseñanza enseñanza a las necesidades y características
del grupo en cuestión, con una gran variedad
De las consideraciones anteriores, un aspecto de experiencias de aprendizaje. No hay meto-
esencial para adecuar y llevar a cabo la imple- dologías mejores que otras, sino más adecua-
mentación de las metodologías acorde con las das a la naturaleza de la materia, los recursos
necesidades y ritmos del grupo, son los mé- institucionales, las características del grupo y
todos (clase magistral, trabajo individual o en del docente. Implican un mayor esfuerzo y com-
equipo), y las estrategias que el docente utiliza promiso por parte del docente durante todo el
de forma ordenada a partir de la experiencia de proceso formativo; de ahí la importancia de se-
aprendizaje en tres momentos como se observa leccionar adecuadamente los contenidos más
en la tabla 2. complejos y relevantes para su revisión a pro-
fundidad con el grupo, y no una gran cantidad
Las metodologías de enseñanza centradas de manera superficial. Permiten concebir la
en el aprendizaje del estudiante, posibilitan la evaluación desde un enfoque formativo, por
intervención educativa del docente, de mane- medio del seguimiento y la retroalimentación
ra planeada, sistematizada y estructurada. Su clara y oportuna a los estudiantes. Demandan
implementación implica el uso de métodos, es- que el docente asuma un nuevo rol como guía

16
y orientador experto; y el reconocimiento del • Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estra-
estudiante como un ser autónomo con capaci- tegias docentes para un aprendizaje significati-
dad de construir, gestionar y dirigir su propio vo. Una interpretación constructivista  (2a. Edi-
aprendizaje; finalmente, lo esencial es mostrarle ción). México: Mc Graw Hill.  
el mejor camino para aprender a aprender.
• Fundación Alitapo (2009). Manual de estrategias
El diseño de una metodología de ense- didácticas. Bolivia: Fundación Alitapo. Recuperado
ñanza centrada en el aprendizaje, se desarrolla el 18 de julio de 2018, en: https://bit.ly/2Kw8dva.
a partir de los objetivos y contenidos educati-
vos, y conllevan una estrecha vinculación con si- • Gutiérrez, V. (2014) [Entrevista]. Un reto para el pro-
tuaciones del contexto real y profesional de los fesor en la actualidad: las metodologías centradas
estudiantes. El docente es un líder que asume en el aprendizaje. docere, (11), 31-36. Recuperado
un nuevo rol, de guía y orientador de los proce- de https://revistas.uaa.mx/index.php/docere/arti-
sos de enseñanza y aprendizaje, mantiene claro cle/view/1799.
el propósito educativo durante todo el proceso:
establece la estructura y la ruta de la enseñan- • Universidad Autónoma de Aguascalientes (2018).
za, así como las condiciones de evaluación, a Guía básica para el profesor de la UAA 2018. Méxi-
fin de garantizar la eficacia de los resultados. El co: uaa-dgdp-defaa.
diálogo, la experimentación, la aplicación del
conocimiento, la colaboración, la reflexión y la • Universidad Autónoma de Aguascalientes (2007).
retroalimentación, son acciones esenciales para Modelo Educativo Institucional. En Correo Univer-
su desarrollo. Reconoce al estudiante como un sitario, séptima época, No. 15. [Primera reimpre-
ser autónomo con capacidad de construir, ges- sión] 29 de mayo de 2015. México: uaa.  
tionar, dirigir su propio aprendizaje y trabajar
colaborativamente con el otro. • Universidad Autónoma de Aguascalientes (2015).
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en el parámetro “Elaboración y aplicación de expe-
riencias de aprendizaje” en el Programa de Estímu-
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complejidad. Sinéctica (41). Recuperado el 11 de • Yáñez, P. (2016). El proceso de aprendizaje: fases
julio de 2018, en: https://bit.ly/2zSz7Zd. y elementos fundamentales. Revista San Grego-
rio, (11). Recuperado el 11 de junio de 2018, en:
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za centradas en el desarrollo de competencias. Es-
paña: Universidad de Oviedo-Ministerio de Educa-
ción y Ciencia. Recuperado el 18 de julio de 2018,
en: https://bit.ly/2crLRdI.

17
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS (abp)

¿Qué es? vos que se pretenden lograr, el tiempo que se


dedicará a la experiencia de aprendizaje, la es-
El abp surge en la Escuela de Medicina de la trategia de evaluación del problema y el pro-
Universidad de Macmaster, a finales de la dé- ceso a seguir para implementarla (Gil-Galván,
cada de los 60, para mejorar los procesos de 2018); además, asegurarse de conocer bien el
enseñanza y aprendizaje hasta el momento tema que será abordado en el problema y las
utilizados; para habilitar a los estudiantes en características del grupo donde se aplicará el
la solución de problemas: adquirir y sinteti- método.
zar información y, elaborar y probar hipótesis
con información adicional (Morales y Landa, ¿Cuáles son los principales aprendizajes que
2004; Vizcarro y Juárez, s.f.). Acorde con ese se promueven con el abp?
contexto, el abp estaba dirigido a grupos pe-
queños, el trabajo central se realizaba en clase Con el abp, los estudiantes de forma paulatina
y en la biblioteca; con el tiempo se fue adap- aprenden a aprender (Vizcarro y Juárez, s.f.);
tando a las necesidades de diversas institu- además, se vincula fuertemente la formación
ciones universitarias como la de Limburg en universitaria con el ejercicio de la profesión,
Maastricht donde se establece el proceso de potenciando la adquisición de saberes como
los siete pasos para la resolución del proble- la “autonomía y capacidad para estructurar co-
ma. El fenómeno de la masificación de la edu- nocimientos, toma de decisiones, habilidades
cación universitaria y la incorporación de las tic comunicativas y de relaciones interpersona-
a los procesos educativos, también ha influido les” (Gil-Galván, 2018: 91), logrando un mejor
en su adaptación para aplicarlo en grupos nu- aprovechamiento académico y el desarrollo de
merosos, dando mayor peso al trabajo fuera las cuatro competencias referidas en la tabla 3,
de clase y en tutorías de equipos (Prieto, Díaz, principalmente.
Hernández y Lacasa, s.f.).
Por su parte, Vizcarro y Juárez (2018: 13-14)
Actualmente, en este método de ense- consideran que con el abp se promueven cinco
ñanza se utilizan problemas reales de la vida objetivos principalmente; se muestran en la ima-
cotidiana, para fomentar la adquisición de gen 5.
conocimientos y el desarrollo de habilidades,
actitudes y valores en estudiantes de diversas ¿Cuáles son los criterios para estructurar un
disciplinas acorde con su perfil de egreso; de problema para el abp?
manera individual, autodirigida y en grupo tu-
torado; a partir de la estimulación intelectual El diseño del problema es fundamental para
provocada por el reto implicado en la búsque- el éxito del proceso del abp (Romero y García,
da de la solución creativa a un problema plan- s.f.). Este se estructura en función de los obje-
teado por el docente. tivos de aprendizaje a lograr con la resolución
del problema; forma parte de la planeación di-
Para utilizar la metodología, el docente de- dáctica (Morales y Landa, 2004). En el contexto
berá tener claridad sobre los objetivos educati- del abp los problemas se presentan “en lengua-

18
Tabla 3. Competencias promovidas con el abp

Metodológicas Técnicas De participación Personales

Ø Facilita el aprendiza- Ø Autodescubrimiento Ø Disposición a trabajar Habilidades de


je cooperativo. de conocimientos. en equipo. pensamiento:
Ø Mayor aprovecha- Ø Adquisición de Ø Fomento del diálogo. Ø Reflexivo.
miento académico conocimientos con
que con los méto- base en problemas Ø Adquisición de ac- Ø Sensitivo.
dos tradicionales. reales. titudes con base en
problemas reales. Ø Imaginativo.
Ø Desarrollo del Ø Necesidad de
aprendizaje autó- aprender. Ø Fomento de la co- Ø Crítico.
nomo. municación interper-
Ø Desarrollo de la sonal.
Ø Habilidad para re- capacidad de aná-
solver problemas. lisis, síntesis y eva-
luación.
Ø Motivación para el
aprendizaje.

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Rosario Gil-Galván
en El uso del aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria, 2018, pp. 91-92.

Imagen 5. Objetivos promovidos con el uso del abp

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Carmen Vizcarro y
Elvira Juárez en el Capítulo 1. ¿Qué es y cómo funciona el aprendizaje basado en problemas?, de La Metodología
del Aprendizaje Basado en Problemas, sin fecha, pp. 13-14.

je muy sencillo y poco técnico [para describir s.f.: 12). Las variables básicas para definir un
los] conjuntos de hechos o fenómenos obser- problema para el abp son: relevancia, cobertura
vables que plantean un reto o una cuestión, es y complejidad (Gil-Galván, 2018).
decir, requieren explicación” (Vizcarro y Juárez,
19
Tabla 4. Variables básicas para definir el problema en abp

Es significativo e interesante: Requiere investigar, incita Demanda cierto nivel de dificultad: no


próximo a la experiencia a buscar y descubrir en demasía para evitar la saturación
profesional o de vida del nuevos materiales y, de la memoria de trabajo, por exceso
estudiante. analizar información de componentes; suficiente, para
Es fácil captar su importancia necesaria para abordarlo, estimular y retar intelectualmente a
real y funcionalidad. con lo cual llegar a los estudiantes.
decisiones basadas en la

Complejidad
Para solucionarlo se requiere:
Relevancia

Cobertura
información aprendida. capacidad de análisis, síntesis y
Conduce a tomar evaluación; ensayar varias hipótesis;
decisiones basadas en y, apoyo de diversas disciplinas.
hechos, a partir de Es posible más de una solución.
información lógica y
fundamentada. Fomenta la construcción del
conocimiento.
Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Rosario Gil-Galván en El uso del
aprendizaje basado en problemas en la enseñanza universitaria, en rmie, 2018, p. 76; y, Duch, 1996 y, Torp y Sage, 1998,
citados por Agustín Romero y Julia García, sin año, p. 40, en Capítulo 2. La elaboración de problemas, del libro
La Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas.

Tabla 5. Ejemplo comparativo de un problema “mal estructurado” y uno “bien estructurado”

Problema “mal estructurado” Problema “bien estructurado”


(del tipo abp) (del tipo de los libros de texto)
Ejemplo: ¿Cuáles son las funciones
Ejemplo: Eutanasia: Permitir la dignidad o cometer
de una enfermera de cuidados in-
un crimen.
tensivos?.
Se encuentran frecuentemente en el
En el mundo real los problemas son poco estructurados y
ámbito escolar; y forman parte de
más abiertos; no se juzga la coincidencia de su solución con
los métodos docentes deductivo,
la del experto sino con la viabilidad de su solución.
inductivo o expositivo.
− Poseen múltiples soluciones y formas de llegar a la solu-
− Tienen soluciones convergen-
ción.
tes.
− Presentan menos parámetros y, por tanto, son menos
− Requieren de un número limita-
manipulables.
do de reglas y principios.
− Hay incertidumbre acerca de los conceptos, reglas y
− Actúan sobre parámetros bien
principios necesarios para su solución.
definidos.
− Aspectos como estado inicial o final, entre otros no están
− Todos los elementos y procesos
bien especificados.
necesarios para resolver el pro-
− La información necesaria para resolver el problema no
blema son conocidos.
está contenida en el texto del problema.
− Las soluciones requieren el uso
− Es inherentemente interdisciplinar pues requiere la inte-
de procesos lógicos y algorít-
gración de contenidos de diversos ámbitos o dominios
micos.
disciplinares.
Fuente: Retomado por el Departamento de Formación y Actualización Académica de Agustín Romero y Julia García
en el Capítulo 2. La elaboración de problemas, de La Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, sin fecha, pp. 42-43.

20
Para Romero y García (s.f.) una característi- refleje, encontrados en: documentos, pelícu-
ca fundamental en el planteamiento exitoso de las, radio, medios de difusión periódica impre-
un problema es que debe estar deliberadamente sos o electrónicos como revistas, periódicos
“mal estructurado”, en el sentido de ser difícil y boletines, entre otros. Aunque idealmente,
de definir y presentar significado ambiguo (con para garantizar la inclusión de varios enfoques
poca información y varias posibilidades de solu- disciplinares, es recomendable hacerlo en tra-
ción), por lo que necesitará ser explicado. Ade- bajo colegiado de academia; ello resultaría
más, deben ser “abiertos”: no deben conocerse muy conveniente incluso para el desarrollo
todos los elementos del problema y, en lo po- de un banco de problemas del cual los estu-
sible, su enfoque debe conllevar diversas disci- diantes puedan elegir el que les resultará más
plinas. Asimismo, estructurarse para ser resueltos atractivo (Romero y García, s.f.).
a partir de la síntesis de las ideas y la toma de
decisiones del grupo. ¿Qué pasos seguir para diseñar o seleccionar
el problema?
¿Quién y cómo se elige el problema? De acuerdo con Romero y García (s.f.), para
El problema es seleccionado y diseñado gene- resolver el reto de diseñar un problema, el do-
ralmente por el profesor a partir de sus propias cente puede guiarse con los seis pasos pro-
experiencias o de situaciones reales o que las puestos en la imagen 6.

Imagen 6. Pasos para el diseño o selección de un problema

Fuente: Adaptación del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Agustín Romero
y Julia García en el Capítulo 2. La elaboración de problemas, de La Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, sin fecha.

¿Cómo evaluar el problema? nes y al concluir la experiencia solicitando la


La evaluación del problema puede hacerse retroalimentación de los estudiantes (Romero
en la fase de planeación con la comprobación y García, s.f.). El docente puede centrarse en
del docente sobre su funcionamiento, además aspectos como: el problema está relacionado
durante la implementación con la observación con la vida diaria, está mal estructurado, llama
y la toma de notas para posteriores aplicacio- la atención, motiva y es atractivo por su vincu-

21
lación con un tema social, de la vida, las asig- para su implementación, en la tabla 6 se mues-
naturas o del examen (Ten, Chu y Liu, 2004, tran éstos con una breve descripción y algunas
citados en Romero y García, s.f.). técnicas de enseñanza sugeridas para su im-
plementación.
¿Cuál es el proceso que se sigue para la reso-
lución del problema en el abp? Para determinar la cantidad de estudiantes
El proceso del abp se integra por siete pasos que integrarán cada equipo, se debe considerar
Tabla 6. Los siete pasos del abp y algunas técnicas para su implementación

Los siete pasos del abp Técnicas de enseñanza sugeridas

Discusión preliminar
1. Presentación y lectura comprensiva del escenario. Presentado el
escenario en grupos se lee y repasa varias veces el problema, se − Uso de diapositivas.
aclaran las palabras desconocidas, los conceptos clave y se selec- − Observación de un video.
cionan las ideas principales y secundarias. − Escucha de un audio.
(Pasos del 1 al 5, participa el grupo completo; se combina con el tra-
bajo en equipos).

2. Definición del problema. Se trata de comprender qué cuestiones


plantea el escenario y cuáles son los retos por afrontar.
− Lluvia de ideas.
− Philips 66.
3. Análisis del problema (lluvia de ideas). Este se centra en qué se − Método de preguntas.
debe conocer para encontrar la solución, se reflexiona sobre lo − Discusión de dilemas morales.
que se sabe y lo que no del tema; profundizar apelando al qué,
quién, cómo, dónde, cuándo, por qué, para qué, etc.

4. Clasificación de las ideas. Hacer un resumen sistemático de las


ideas, jerarquizar la información e identificar las relaciones exis-
− Esquemas para clasificar ideas.
tentes entre éstas para iniciar a dar estructura a la investigación.
− Mapas conceptuales.
− Extracción de conceptos e ideas
5. Formulación de los objetivos de aprendizaje. Una vez organiza- principales.
das y consensadas las ideas, se establecen los objetivos y los − Paneles de discusión.
planes de acción, señalando las responsabilidades y los recursos
disponibles.

Fase de estudio − Búsqueda en fuentes adecuadas.


6. Búsqueda de información. La investigación se realiza de manera − Lectura comprensiva.
individual (por todos los medios posibles, como la biblioteca im- − Trabajo de campo.
presa y digital, maestros, compañeros, entre otros) y, es orientada − Simulación.
por los objetivos de aprendizaje planteados, se estudia y prepara
para comunicarla al grupo.
(Trabajo individual)

Fase de informe − Trabajo escrito.


7. Presentación y discusión de los resultados. El grupo comparte los − Exposición.
resultados con los otros grupos, abriendo la discusión; establece − Presentación oral.
los argumentos encontrados para defender sus conclusiones. − Diapositivas.
(Grupo completo y trabajo en equipos) − Presentaciones multimedia.

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Prieto, A., Díaz, D., Hernández,
M. y Lacasa, E., Capítulo 3. Variantes metodológicas del abp en La Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas,
sin fecha, pp. 61-62; Carlos Sola, Capítulo 2. Fundamentos de la técnica del abp, pp. 48-50; y, Fundación Alitapo
Manual de estrategias didácticas, 2009, p. 4.

22
la complejidad de la tarea, por ejemplo: 3 a 4 la forma de lograrlos, además de detectar mo-
para las menos, y hasta 6 u 8 para las más com- mentos críticos (Ibídem). El propósito es ofre-
plejas; también considerar el tipo educativo; en cer al estudiante retroalimentación oportuna
educación superior puede ser factible establecer “a través de las producciones y desempeños
un grupo de 3 a 4 estudiantes para una tarea generados, para darse cuenta del error y [rec-
compleja. tificar a fin de] lograr el dominio de ese conte-
nido” (Gutiérrez, 2014: 35).
¿Cuál es el rol del profesor y del estudiante?
De acuerdo con Delgado (2005: 167-172), el
Los estudiantes cuentan con disposición y ha- diseño de la estrategia de evaluación conlleva:
bilidades para trabajar en equipo, compren-
den los diferentes roles para ello (ver apartado ü Definir el objeto de evaluación, en este
sobre la metodología del aprendizaje cola- caso se trata del proceso de aprendizaje
borativo y cooperativo); desarrollan y utilizan acorde con los pasos del abp.
su pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo ü Asegurar que la estrategia incida en los
y sensitivo para elaborar hipótesis y generar conocimientos y habilidades: investiga-
conclusiones; se comprometen con la búsque- ción, análisis, síntesis y aplicación de con-
da de solución al problema en cada etapa del ceptos; y, valores: responsabilidad, tole-
proceso. rancia y honestidad.
ü Definir la evaluación formal a partir de un
El docente es un tutor que establece un instrumento adecuado: informes que es-
claro panorama de trabajo desde el inicio acorde pecifiquen los pasos de la metodología,
con la metodología del abp, es congruente con exámenes abiertos y ensayos, entre otros.
éste durante su desarrollo y propone al grupo las ü Establecer una evaluación informal para in-
adaptaciones necesarias, favoreciendo la gene- tervenir y retroalimentar constante y opor-
ración de un clima adecuado para el aprendizaje; tunamente al grupo durante el proceso [se
orienta el aprendizaje de los estudiantes, realiza puede utilizar una bitácora de trabajo].
sugerencias y les ayuda a identificar las necesi- ü Para evaluar los valores y actitudes de los
dades de información; fomenta la reflexión del estudiantes, es necesaria la observación
aprendizaje con la participación de todos; y, se del proceso por parte del maestro; imple-
asegura de que todos trabajen a partir de los ro- mentar una autoevaluación y coevaluación
les que el equipo haya asumido. entre compañeros, evaluar al docente
como tutor y al mismo proceso. Para acla-
¿Cómo evaluar los aprendizajes en el abp? rar al estudiante la implicación de la eva-
luación a estos aspectos, se sugiere utilizar
El abp demanda la necesidad de una estrategia una rúbrica de evaluación.
de evaluación “continua, formativa y orienta-
da a proceso” (Delgado, 2005: 167). Desde “El abp, es una metodología de enseñanza,
el enfoque formativo se puede “ofrecer retro- con potencial para vincular el aprendizaje
alimentación continua a los estudiantes, para del aula con el contexto laboral profesional;
identificar áreas de oportunidad e intervenir promoviendo el desarrollo de competencias:
para su mejoramiento antes de que el proceso metodológicas, técnicas, de participación y
concluya” (Ibídem). En cuanto a su orientación personales, en el estudiante”
al proceso, permite valorar aquello realmente
aprendido y, evaluar tanto los resultados como

23
Fuentes de consulta • Prieto, A., Díaz, D., Hernández, M. y Lacasa, E.
(s.f.). Capítulo 3. Variantes metodológicas del
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docere/article/view/1799 • Vizcarro, C. y Juárez, E. (s.f.). Capítulo 1. ¿Qué es
y cómo funciona el aprendizaje basado en proble-
• Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado mas? En La metodología del Aprendizaje Basado
en problemas. Theoria, 13, 145-157. Chillán, Chi- en Problemas. España: Universidad de Murcia.
le: Universidad del Bío-Bío. Recuperado de http:// Recuperado de http://www.ub.edu/dikasteia/LI-
www.ubiobio.cl/theoria/v/v13/13.pdf. BRO_MURCIA.pdf.

24
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE POR CASOS

¿Qué es? ¿Cómo diseñar el caso?

Se conoce también como análisis o estudio El caso es un texto narrado que deberá cen-
de casos, según Castro, surge en la disciplina trarse en una situación o tema en particular,
de derecho como un método de enseñanza y retomará problemas reales que puedan anali-
aprendizaje con el objetivo de que los estu- zarse a partir de preguntas críticas y permite
diantes se enfrentaran y analizaran situaciones llegar a distintas alternativas para solucionar el
reales para tomar decisiones (s.f.), poco a poco problema.
se fue trasladando a otras áreas y profesiones.
No todas las situaciones son factibles de
En esencia, el método consiste “precisa- convertirse en un caso, se requiere que cuente
mente en proporcionar una serie de casos que con lo suficiente para que el estudiante pueda:
representen situaciones problemáticas diversas “determinar cuál es el problema, qué tipo de
de la vida real para que se estudien y analicen. fuentes puede consultar para encontrar pistas
De esta manera, se pretende entrenar a los que lo lleven a la solución o esclarecimiento del
alumnos en la generación de soluciones” (itesm, caso y, descubrir cuál es la solución a través de
2010: 3). la reflexión y el pensamiento crítico” (Cisneros,
2015: 12). Por tanto, es importante que la redac-
“El método consiste en proporcionar una ción o narrativa del caso, contemple los siguien-
serie de casos que representen situaciones tes elementos:
problemáticas diversas de la vida real para
su estudio y análisis”

Imagen 7. Elementos básicos para la redacción de un caso

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de itesm,


2010 y, Cisneros, 2015.

25
¿Cómo aplicar y evaluar la metodología? Fuentes de consulta

Para la preparación y aplicación de un caso, • Castro, C. (s.f.). El método de casos como estra-
se recomienda que el profesor lea varias ve- tegia de enseñanza-aprendizaje. Cada acto edu-
ces la propuesta antes de implementarlo, es cativo es un acto ético. Guía de ejercicios de la
importante que conozca o domine el tema, Consultoría Estratégica de Educación. Recupera-
que esté preparado para diferentes plantea- do de: https://bit.ly/2lVUWiG.
mientos y preguntas que podrán generarse
sobre el mismo, sin embargo, no mostrará • Cisneros, P. (2015). Estrategias didácticas para en-
todos sus conocimientos, sino que provocará señar historia. Notas de la Maestría en Pedagogía
que los estudiantes sean quienes asimilen la de la unam (material de la Especialidad en Ense-
situación, participen activamente aportando al ñanza de la Historia de México). México: unadm.
equipo de trabajo, a quienes escucharán aten-
ta y abiertamente para en conjunto proponer • itesm (2010). Las estrategias y técnicas didácticas
una o más soluciones (itesm, 2010). en el rediseño. Capítulo: El estudio de casos como
técnica didáctica. Dirección de Investigación y
Es importante considerar que el método Desarrollo Educativo. Recuperado de http://sitios.
puede resultar más sencillo y significativo al apli- itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF.
carlo, si se trabaja en grupos poco numerosos,
debido al análisis y las alternativas de solución
Imagen 8. Pasos para emplear la metodología del
diversas que cada equipo de trabajo deberá pro- aprendizaje por casos
poner. Sin embargo, es una metodología adap-
table a las características de los grupos ya que
precisamente el caso está contextualizado a sus
necesidades.

Paola Cisneros (2015), propone cinco pasos


para emplear la metodología en el salón de cla-
ses (ver imagen 8), los últimos dos servirán en el
proceso de evaluación, en donde se podrá hacer
uso de instrumentos como la rúbrica para realizar
valoraciones; como se ha venido haciendo énfa-
sis, no habrá respuestas correctas o incorrectas,
sino que en las alternativas de solución y el pro-
ceso de argumentación el estudiante evidenciará
el análisis en tres fases: “identificación de los he-
chos, identificación del problema y solución del
mismo, por lo tanto, la evaluación del estudiante
se establece en la medida en que haga explícitas
sus preguntas, su proceso de información y sus
soluciones” (itesm, 2010: 20).

Fuente: Imagen retomada de Estrategias didácticas para


enseñar historia, Cisneros, 2015.

26
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
COLABORATIVO Y COOPERATIVO

¿Qué es? aprendizajes a partir de la socialización, con el


establecimiento de equipos de trabajo en don-
Es común escuchar hablar de ambas metodo- de se promueva la comunicación asertiva. Entre
logías, en ocasiones incluso como sinónimos, las características de las metodologías es posible
sin embargo, aunque comparten ciertos ele- encontrar las referidas en la imagen 9.
mentos también es posible identificar diferen-
cias. Para Lage, “ambos modelos no son ex- ¿Cómo diseñar la metodología?
cluyentes, sino complementarios de acuerdo
al tipo de problemática a resolver” (2001: 20). Es importante convertir el espacio, crear un
ambiente de aprendizaje basado en el diálogo
De acuerdo con De la Parra y Gutiérrez, abierto a través de la conformación de grupos
“el ser humano nació para vivir en sociedad, su de trabajo de dos o más personas; para Coo-
sentido de vida es social y su desarrollo huma- per “los grupos pequeños representan oportu-
no, espiritual y profesional lo alcanza en plenitud nidades para intercambiar ideas con varias per-
cuando está en interacción con otros. Lo mismo sonas al mismo tiempo, en un ambiente libre
ocurre con el aprendizaje” (2007: 4) y, ambas de competencia, mientras que las discusiones
metodologías y estrategias de trabajo colabora- de todo un grupo tienden a inhibir la participa-
tivo y cooperativo fomentan la construcción de ción de los estudiantes tímidos” (1996, citado
aprendizajes significativos y el desarrollo de ha- en itesm, 2010: 4).
bilidades en los estudiantes.
Las estrategias para conformar los equipos
El objetivo que persiguen ambos métodos, de trabajo pueden ser varias: el método aleato-
es guiar desde la enseñanza a la construcción de rio, la integración por afinidad o por niveles de

Imagen 9. Elementos del aprendizaje colaborativo y cooperativo

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Las estrategias
y técnicas didácticas en el rediseño, del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, itesm 2010.

27
conocimientos (un estudiante con mayor domi- desempeñar. Para Aritzeta y Ayestarán “el rol
nio del tema que sus compañeros), aunque tam- no es entendido como una propiedad adscrita
bién puede hacerse uso de la “Teoría de los roles a un individuo por razones de estatus o por la
de equipo” propuesta por el Dr. Meredith Bel- función desempeñada en la tarea, más bien, es
bin, basada en la diversidad de comportamien- un potencial constante accesible a los miembros
tos encontrados en sus estudios; a partir de la que posean determinadas características, y que
cual se da a los miembros del grupo mayor res- responde de manera flexible a las necesidades
ponsabilidad al definir y evaluar el rol asignado funcionales del equipo” (2003: 63).
tomando en cuenta las características del alum-
no y las necesidades del grupo, además permite En la tabla 7 se muestran las características
que los estudiantes negocien el rol que desean de los nueve roles identificados por el Dr. Belbin,

Tabla 7. Teoría de los roles de equipo Belbin y fases de la consolidación de un equipo

Fase de consolida-
Rol Características Tareas y responsabilidades
ción de equipo

Retador, dinámico, trabaja bien


1. Impulsor bajo presión y enfrenta proble-
mas con coraje e iniciativa. Conciencia por la determinación de Identificación de
Maduro, seguro de sí mismo, objetivos necesidades
2. Coordinador promueve la toma de decisiones,
delega y tiene las metas claras.

Creativo, imaginativo, resuelve


3. Cerebro
problemas. Una vez definido el objetivo, se
Búsqueda de
eligen las estrategias para llevarlo
4. * Investiga-
Extrovertido, entusiasta, comu- ideas
nicativo, busca nuevas oportu- a cabo
dor de recursos
nidades.

5. Monitor Serio, estratega, juzga con exac-


evaluador titud. Evalúan opciones y deciden con
Formulación de
base en las experiencias y conoci-
Le interesa una cosa a la vez, planes
6. Especialista aporta cualidades y conocimien- mientos para definir el plan
tos técnicos.

Extrovertido, entusiasta, comu- Persuaden a las personas de que


* Investigador Establecer
nicativo, busca nuevas oportu- servirán de recursos clave para el
de recursos contactos
nidades. alcance del plan

Convierten los planes en prácticas


Disciplinado, conservador y de trabajo (acciones)
7. Implemen-
eficiente, transforma ideas en Organización
tador Con apoyo del Coordinador hacen
acciones.
funcionar las prácticas de trabajo

Esmerado, busca errores y Adquieren relevancia para alcanzar


8. Finalizador omisiones que impiden realizar el término de las tareas a tiempo Finalización
tareas a tiempo. con apoyo del Implementador

9. Cohesiona- Cooperador, buen escucha, Durante todo el


Mediador de conflictos
dor mediador de conflictos. proceso
Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Aitor Aritzeta y Sabino Ayestarán
en Aplicabilidad de la Teoría de los Roles de Equipo de Belbin: un estudio longitudinal comparativo con estudios de trabajo,
Revista de Psicología General y Aplicada, 2003.

28
relacionados con las fases de consolidación de como máximo, y procurar que la mesa de
un equipo, así como las tareas y responsabilida- discusión sea redonda u ovalada.
des correspondientes a cada una, con base en la • Mesa redonda: Discusión informal de tres
propuesta de Aritzeta y Ayestarán (2003). a seis estudiantes máximo, sobre un tema
frente a una audiencia, generalmente se
¿Cómo aplicarla y evaluarla? cuenta con un moderador.
• Phillips 66: Se debe dividir al grupo en
En actividades de trabajo colaborativo y coo- 6 equipos, integrado por 6 alumnos que
perativo, es recomendable que el profesor discuten durante 6 minutos de un tema o
supervise el desempeño de los estudiantes problema, luego de este tiempo uno de
a través de la observación de interacciones y los estudiantes cambia de equipo para
de la participación activa dentro de los equi- volver a conformar un grupo de 6 y repetir
pos de trabajo, por lo que la escucha activa la organización.
de parte del docente será necesaria. Según el • Juego de rol: Los jugadores asumen un
itesm, “para asegurar una participación activa papel, interpretan diálogos sin un guion lo
y equitativa en la que cada uno tenga la opor- cual le da la total responsabilidad al estu-
tunidad de participar, los estudiantes pueden diante “la imaginación, la narración oral, la
jugar roles [previamente referidos] dentro del originalidad y el ingenio son primordiales
grupo” (2010: 9), para ello, es necesario que el para el adecuado desarrollo de esta forma
docente conozca y reconozca las cualidades o dramatúrgica” (De la Cruz, 2010: 38).
características de sus estudiantes para asignar
el mejor rol para cada uno. Respecto a la evaluación, debe existir un
proceso diagnóstico donde se valoren aspectos
Las responsabilidades de los estudiantes, importantes de los equipos: cohesión, conoci-
se verán determinadas dependiendo del papel mientos previos, actitud propositiva, relaciones
que desempeñen en las actividades. De la Cruz interpersonales, capacidad de planeación (De la
(2010) plantea algunas técnicas de trabajo en el Cruz, 2010), es decir los roles planteados en la ta-
aula para la puesta en práctica con los grupos: bla anterior; esto le permitirá al docente realizar
adecuaciones para la mejora de la conformación
• Grupo de discusión: Reunión para con- de los equipos. En cuanto a la evaluación forma-
versar y discutir sobre temas en común, la tiva (durante el proceso), se buscará que el estu-
finalidad es obtener información y llegar diante sea capaz de autoevaluar su desempeño y
a la toma de decisiones; es importante co-evaluar (a los integrantes) el funcionamiento,
mantener la heterogeneidad del grupo actitudes, procedimientos y el alcance del objeti-
para el análisis del tema desde diferentes vo a través de la elaboración de un producto que
perspectivas. El número del grupo se re- implique reflexión para los miembros del equipo.
comienda sea de cinco a diez estudiantes

“Desde la socialización, los métodos colabo- “Los estudiantes deberán jugar roles
rativo y cooperativo guían hacia la construc- dentro del equipo, para asegurar su par-
ción del aprendizaje”. ticipación activa y equitativa en cada ac-
tividad”.

29
Fuentes de consulta tigación Educativa. Recuperado de http://www.
comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/
• Aritzeta, A. y Ayestarán, S. (2003). Aplicabilidad ponencias/at01/PRE1177566342.pdf.
de la Teoría de los Roles de Equipo de Belbin: un
estudio longitudinal comparativo con estudios de • Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
trabajo. Revista de Psicología General y Aplicada Monterrey (2010). Las estrategias y técnicas didác-
56 (1), 61-75. Recuperado de https://dialnet.uni- ticas en el rediseño. Capítulo: Aprendizaje cola-
rioja.es/servlet/articulo?Codigo=649325. borativo. Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo. México: itesm. Recuperado de http://
• De la Cruz, E. (2010). El trabajo en equipo como sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/
estrategia didáctica en el proceso de enseñanza- Colaborativo.pdf.
aprendizaje en la escuela primaria. Tesina para
obtener el grado de licenciatura. Recuperada de • Lage, F. (2001). Ambiente distribuido aplicado a la
http://200.23.113.51/pdf/27833.pdf. formación/capacitación de RR HH: un modelo de
aprendizaje cooperativo-colaborativo. Capítulo 2.
• De la Parra, J. y Gutiérrez, M. (2007). El trabajo Los ambientes de aprendizaje cooperativo y cola-
colaborativo y cooperativo: un estilo de aprendi- borativo. (tesis de maestría). Argentina: Universi-
zaje. Ponencia del IX Congreso Nacional de Inves- dad Nacional de la Plata. Recuperado de: http://
sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/4058.

30
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
POR PROYECTOS (ap)

El método de aprendizaje basado en proyec- práctica una propuesta que permite solucionar
tos representa una práctica innovadora para un problema real desde diversas áreas de cono-
cimiento, centrada en actividades y productos de
la enseñanza, que se centra en el trabajo de
utilidad social. Surge del interés de los aprendices.
investigación de los estudiantes, por lo cual las
experiencias y la reflexión que se generan du-
De esta manera, los estudiantes resuelven
rante el proceso tienen un papel relevante en
colaborativamente un problema particular en un
el proceso de aprendizaje. Para Pimienta et al.
tiempo determinado, mediante la planificación,
(2012:132) se trata de:
el diseño y la realización de una serie de activida-
Una metodología integradora que plantea la in- des con el uso efectivo de los recursos de apoyo
mersión del estudiante en una situación o una seleccionados por el docente, con esta metodo-
problemática real que requiere solución o com- logía se desarrollan habilidades como se muestra
probación. Se caracteriza por aplicar de manera en la imagen 10.

Imagen 10. Habilidades que desarrolla el aprendizaje por proyectos

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de las características
de las habilidades que desarrolla la metodología basada en proyectos.

¿Cómo diseñar un proyecto académico? de proyectos centrados en el estudiante se


presentan en la imagen 11.
La definición de un proyecto lo determina el
docente de acuerdo a la disciplina, naturaleza El planteamiento inicial del diseño de un
de la materia, momento, periodo, enfoque y proyecto consiste en crear situaciones complejas
contenidos, entre otras características repre- de aprendizaje. El profesor establece el nivel de
sentativas de la problemática a abordar en el dificultad basado en la necesidad de aprendiza-
proyecto. Algunos modelos para el desarrollo je de los estudiantes de acuerdo a las caracte-
31
Imagen 11. Modelos de proyectos académicos para el aprendizaje

Fuente: Elaborada por el Departamento de Formación y Actualización Académica a partir del enfoque
de los proyectos académicos para el aprendizaje en el aula.

rísticas de la disciplina, el grupo, y los recursos pertinentes y adecuadas al área de cono-


tecnológicos para optimizar su implementación: cimiento y/o disciplinar.
• Establecer las bases del trabajo colabora-
• Conocer las herramientas y materiales que tivo de los estudiantes, con la premisa de
requieren los estudiantes para procesar que el producto final debe ser creíble, mo-
información y los profesores como acom- tivante que anime a la acción; de esta ma-
pañantes para atender la pregunta deto- nera los estudiantes se involucran durante
nadora /el reto. todo el proceso hasta llegar al resultado
• Considerar la aplicación y uso de las tic final, como se muestra en la imagen 12:

Imagen 12. Principios para el diseño de planteamiento de un proyecto académico

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Juana Coria
en el artículo Aprendizaje por proyectos: una metodología diferente, 2011.

32
De lo anterior se puede derivar una pro- tando sus metas, alcances y fines de un pro-
puesta metodológica de los elementos básicos blema que ellos definirán en un principio como
para la planeación de un proyecto que consi- objeto de su proyecto; el siguiente formato
dere orientar al profesor y los estudiantes a la muestra en resumen de elementos necesarios
realización del trabajo de investigación delimi- que un protocolo de proyecto puede incluir:

Formato 1. Protocolo de proyecto académico

Nombre de la materia Descripción Nombre del proyecto Descripción


(espacio para (espacio para
completar) completar)
1.-Objetivos educativos: 4.-Objetivo del
proyecto
• De conocimiento
• De habilidad
• De valores y actitudes
2.-Pregunta detonadora 5.-Materiales y costos
3.- Indicadores para la autoe- 6.-Criterios para la ela-
valuación y coevaluación boración del informe y
presentación
Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Victoria E. Gutiérrez, del material
del curso-taller Diseño de experiencias de aprendizaje, 2011.

¿Cómo implementar la metodología de primarias y secundarias, para ello también se


aprendizaje por proyecto? pueden realizar: visitas de campo, entrevistas
y aplicación de encuestas, entre otros. En
Inicialmente, es importante presentar una una siguiente etapa: analizar contenidos y las
situación o problema a través de una frase propuestas de solución para elegir una que
corta o bien por medio de una pregunta-reto; resuelva aquellas preguntas elaboradas con la
pueden ser de mucha ayuda, las inquietudes creatividad de los estudiantes, por ejemplo:
de los estudiantes y lo que plantea el profesor
para guiar el trabajo con los estudiantes para ¿Qué queremos aprender?
así, hacer una elección en conjunto, definiendo ¿Qué experiencias he tenido para apoyar
un tema y un título inspirador que despierte esta afirmación?
la curiosidad y motivación. Una vez descrito el ¿Cómo podemos ayudar a mejorar la
objetivo del proyecto se establecen las reglas sociedad con nuestra investigación?
e instrucciones para desarrollarlo, así como ¿Habrá otra forma de interpretar la
también los criterios de desempeño esperados información? ¿Puedo explicar esta idea?
por los estudiantes. Para la ejecución ¿Desde qué punto de vista estoy
del proyecto es imprescindible el trabajo acercándome a este asunto?
colaborativo por equipos, definir metas y tareas,
generar planteamientos y posibles resultados, De acuerdo con las respuestas, resultados,
hacer búsqueda de información en fuentes evidencias y la integración del trabajo, se redac-

33
tan las posibles conclusiones mediante un infor- mapa mental, entre otros. En la imagen 13 se
me que da cuenta de las variables y características muestran los pasos del desarrollo de un proyecto
del planteamiento inicial, con el fin de evaluar el académico que coadyuva de manera transversal
plan y resultado de la investigación. Finalmente, con el propósito de un curso, considerando los
se realiza la presentación de los proyectos a tra- tres momentos: la indispensable planeación, el
vés de algún medio elegido previamente, como seguimiento continuo y la evaluación que integre
puede ser: presentación pública, blog, web o todos los avances y aprendizajes.

Imagen 13. Proceso de seguimiento del aprendizaje por proyectos

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir Julio Pïmienta, en Estrategias
de enseñanza-aprendizaje, Docencia universitaria basada en competencias, pp. 132-136, 2012.

¿Cómo evaluar el aprendizaje por proyectos? nidos (cuando se hacen preguntas grupales o
individuales). En la imagen 14, se observan los
La evaluación de un proyecto incluye varios elementos a considerar durante el proceso de
aspectos sobre conocimientos, desempeños y evaluación de un proyecto. Complementario a
actitudes que podrán ser evidenciadas median- lo anterior, se presenta el formato 2, con algu-
te la demostración del dominio de la materia, nos elementos básicos para el diseño de una
del prototipo y su funcionamiento (en caso de estrategia de evaluación, acorde con la meto-
que haya uno de ellos), y dominio de los conte- dología del aprendizaje por proyectos:

34
Imagen 14. Evaluación de un proyecto académico.

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir


de Mario de Miguel Díaz en Aprendizaje orientado a proyectos, 2005.

Formato 2. Elementos para el diseño de una estrategia de evaluación

TIPO DE EVIDENCIA TIPO DE TÉCNICA DE INSTRUMENTO DE


EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN
(de acuerdo con su (referida a la evidencia: (por ejemplo: lista de
finalidad: diagnóstica, prueba, observación, cotejo, guía de observación,
sumativa, formativa). entrevista, mapa cuestionario y rúbrica, entre
conceptual, esquema y otros).
panel de información,
entre otros).

Conocimiento
Desempeño
Producto
Actitud

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Claudia García,
Manual del curso elaboración de instrumentos de evaluación de los aprendizajes, 2015.

35
Fuentes de consulta • Gutiérrez, V. (2011). Métodos de enseñanza,
protocolos para su uso. Material del curso-taller
• Coria, J. (2011). El aprendizaje por proyectos: Una diseño de experiencias de aprendizaje. México:
metodología diferente. Revista de e-Formadores. uaa-dgdp-defaa.

1(5). Recuperado de http://red.ilce.edu.mx/sitios/


revista/e_formadores_pri_11/articulos/monica_ • Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-
mar11.pdf. aprendizaje. Docencia universitaria basada en
competencias. México: Pearson Educación.
• Flores, J. (2017). Estrategias didácticas para
el aprendizaje significativo en contextos • Vergara, J. (2015). Aprendo porque quiero, el
universitarios. Chile: Universidad de Concepción. aprendizaje basado en proyectos paso a paso.
España: Ediciones sm Biblioteca de Innovación
• García, C. (2015). Manual del curso elaboración de Educativa.
instrumentos de evaluación de los aprendizajes.
México: uaa-dgdp-defaa.

36
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BASADO
EN LA INVESTIGACIÓN (abi)

¿Qué es? rrollar las habilidades necesarias para in-


vestigar, como son: lectura y pensamien-
La metodología del aprendizaje basado en la to crítico, análisis, síntesis, autodirección,
investigación (abi) “consiste en la aplicación capacidad de trabajar por cuenta propia,
de estrategias de enseñanza y aprendizaje liderazgo, innovación, creatividad, utiliza-
que tienen como propósito conectar la ción adecuada de los recursos disponibles
investigación con la educación, las cuales, en biblioteca y medios electrónicos entre
permiten la incorporación parcial o total del otras, con la finalidad de involucrarlos en el
estudiante en un proyecto basado en métodos proceso de descubrimiento científico den-
científicos, bajo la supervisión del profesor” tro del trabajo del aula en sus disciplinas
(itesm, 2010). De acuerdo a lo anterior: específicas, cualquiera que sea su área.

El estudiante comprometido en el trabajo con


la metodología abi, se requiere del compromiso
con el trabajo en equipo, de gran capacidad de
aprender por cuenta propia, y el desarrollo de la
autogestión, que sea un estudiante que guste de
documentarse, que sepa trabajar individualmen-
te y en grupo, que formule preguntas relevantes,
que sea inquisidor, y guste de resolver problemas
(Torres, 2012: 9).

Como objetivos de la incorporación de la


metodología abi en la enseñanza, se pueden
listar los siguientes (Torres, 2012: 3):

• Fortalecer la comunidad de profesores y


socios académicos comprometidos con la
investigación que puedan funcionar como
agentes de cambio en áreas académicas.
• Establecer un vínculo entre los programas
de formación académica y las áreas de in-
vestigación, que ayude a los estudiantes a
construir su conocimiento a partir de co-
nexiones intelectuales y prácticas entre los
contenidos del curso y las fronteras de in-
vestigación en la disciplina.
• Promover que los alumnos, durante sus
años de estudio sean capaces de desa-

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y


Actualización Académica a partir de Espinel et al., 2016, con
imagen tomada de Freepik.

37
Incorporación de la metodología abi: elabo- 6.1 Tipo de investigación.
ración de un proyecto de investigación 6.2 Población.
6.3 Muestreo.
Peñaherrera, M., Chiluiza, K. y Ortiz, A. (2014: 6.4 Variables.
208), identifican cuatro formas de cómo la in- 6.5 Técnica e instrumentos para reco-
vestigación puede introducirse en la enseñanza: lectar la información.
6.6 Diseño de investigación.
• Enseñanza guiada por la investigación 6.7 Procedimiento.
(Research-led): el currículum está domi- 7. Pruebas estadísticas a emplear en el
nado por los intereses de la institución. análisis de los resultados.
• Enseñanza orientada a la investigación 8. Consideraciones éticas y legales.
(Research-oriented): el estudiante apren- 9. Bibliografía.
de acerca de los procesos de investiga- 10. Anexos.
ción y cómo se crea el conocimiento.
• Enseñanza basada en investigación Además de lo anterior, se recomienda
(Research-based): los estudiantes actúan “incluir los recursos humanos, materiales y fi-
como investigadores, aprenden habilida- nancieros, [así como] el cronograma de activi-
des asociadas, el currículum está domi- dades, además de los resultados esperados,
nado por actividades basadas en la bús- productos entregables y aportación o benefi-
queda de conocimiento. La enseñanza cios a la comunidad” (López et al. 2013: 336).
se orienta a ayudar a los estudiantes a
comprender los fenómenos de la forma ¿Cómo aplicarla?
en que lo hacen los expertos.
• Aprendizaje basado en la indagación De acuerdo a Espinel (et al., 2016: 52), la apli-
(Inquiry-based learning): conecta el cación de la metodología abi en el aula, de-
aprendizaje del estudiante en el contex- sarrolla en el estudiante habilidades de inves-
to de un problema. tigación, de forma tal que, desde el primero
hasta el último curso, entiende y vive el pro-
De acuerdo a la descripción en el apar- ceso de investigación. Esto puede realizarlo a
tado “¿Qué es?” del itesm, donde se señala la través del uso de varias estrategias como:
participación del estudiante en un proyecto de
investigación basado en métodos científicos, a • Hablar a los estudiantes de sus proyectos
continuación se presentan los elementos bási- actuales de investigación.
cos que se sugiere, debe contener un proyecto • Incorporar los últimos trabajos investiga-
de investigación (Arroniz, 2001), el cual se pre- tivos que se han realizado sobre un tema
senta como un medio para aplicar la metodo- específico de la clase.
logía abi: • Contextualizar las discusiones de los re-
sultados de investigación actuales, ha-
1. Nombre o título del proyecto que ciendo referencia a algunas de las teorías
describa la idea concebida. desacreditadas del pasado y los debates
2. Introducción que explique la idea. apasionados del presente.
3. Planteamiento del problema a inves- • Analizar la metodología y el argumento
tigar. presentado en un artículo de revista que
4. Elaboración del marco teórico. establezca hallazgos de investigaciones
5. Hipótesis. recientes.
6. Metodología de la investigación.

38
Tabla 8. Roles del profesor y los estudiantes en la metodología abi

Rol del profesor Rol del estudiante


• Asesora a un grupo de estudiantes en el En cuanto al perfil que se construye con el
desarrollo e implementación de un pro- aprendizaje basado en la investigación, se
yecto de investigación. espera que el alumno tenga una experien-
cia de aprendizaje como investigador que le
• Transmite el gusto por conocer. permita:
• Logra que el estudiante se apropie del • Identificar problemas o situaciones
conocimiento a través del método cien- problemáticas que requieren investi-
tífico. gación.
• Transforma la información en conoci- • Teorizar acerca de posibles solucio-
miento, en su papel como mediador, nes.
guía y orientador.
• Escoger una metodología para inves-
tigar alternativas de solución.
• Generar evidencias con base en la in-
vestigación.
• Analizar información o datos.
• Utilizar pensamiento inductivo e hi-
potético-deductivo.
• Formular inferencias y conclusiones
mediante un proceso de investiga-
ción con rigor científico.

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de itesm, 2012,
y Rivadeneira y Silva, 2017.

• Presentar artículos de investigación que que desglosan los niveles de desempeño del
sean opuestos al enfoque con el que se estudiante con criterios específicos sobre la
ha trabajado en clases, entre otros. calidad del proyecto de investigación. En la
imagen 15, se presentan -a modo de sugeren-
Algunas actividades incorporadas como cia-, los siguientes aspectos a evaluar a través
parte de la dinámica académica pueden con- de una rúbrica.
vertirse en recursos de apoyo para la metodo-
logía abi, por ejemplo: seminarios, congresos, Finalmente, (Espinel et al., 2016) aplicar
simposios, revistas, sitios de divulgación y ase- la metodología del aprendizaje basado en la
soría en línea. investigación, brinda la oportunidad de obte-
ner proyectos innovadores, así como estudian-
¿Cómo evaluar? tes con actitudes para la investigación y un
aprendizaje significativo, que contribuyen a la
Evaluar los resultados del trabajo en una ma- evolución del “Saber”, el “Saber hacer” y el
teria donde se aplicó la metodología abi, re- “Saber ser”.
quiere el uso de rúbricas como guías precisas

39
Imagen 15. Aspectos a evaluar en un proyecto de investigación

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir


de Rúbrica para la evaluación del proyecto de investigación. Universidad de Colima, sin fecha.

“La aplicación de la metodología abi en el aula, desarrolla en el estudiante habili-


dades de investigación, de forma tal que, desde el primero hasta el último curso,
entiende y vive el proceso de investigación”.

40
Fuentes de consulta • López, D., Fraga, V., Rosas, M., Castro, G. y
Thompson, M. (2013). Revista de Especialida-
• Arroniz, S. (2001). Guía para la elaboración del pro- des Médico-Quirúrgicas, 18(4), 331-338. México:
yecto de investigación [documento en Word]. Facul- issste. Recuperado de https://www.redalyc.org/

tad de Estudios Superiores Iztacala. Universidad Na- pdf/473/47329250009.pdf.


cional Autónoma de México. Recuperado de http://
www.iztacala.unam.mx/rrivas/lecturas/guiaproyecto. • Peñaherrera, M., Chiluiza, K. y Ortiz, A. (2014).
doc. Inclusión del Aprendizaje Basado en Investiga-
ción (abi) como práctica pedagógica en el diseño
• Espinel, J., Robles, J., Ramírez, C., y Ramírez, R. de programas de postgrados en Ecuador. Elabo-
(2016). Aprendizaje Basado en la Investigación: caso ración de una propuesta. Journal for Educators,
unemi. Revista Ciencia unemi, 9(21), 49-57. Recupera- Teachers and Trainers, 5(2), 204 - 220. Recuperado
do de http://ojs.unemi.edu.ec/index.php/cienciau- de https://pdfs.semanticscholar.org/0018/4f9c-
nemi/article/view/284/315 7f0ace892314752d1cbd4b1683e1e254.pdf.

• Freepik. [Imagen]. Fondo isométrico de univer- • Rivadeneira, E., y Silva, R. (2017). Aprendizaje ba-
sidad-estudiantes. Recuperado de https://www. sado en la investigación, en el trabajo autónomo
freepik.es.  y en equipo. Negotium, 13(38), 5-16. Recuperado
de http://www.redalyc.org/pdf/782/78253678001.
• Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de pdf.
Monterrey. Qué es aprendizaje basado en investi-
gación. Recuperado de http://sitios.itesm.mx/va/ • unemi.Revista Ciencia unemi, 9(21), 49-57. Recupe-
dide2/tecnicas_didacticas/abi/qes.htm. rado de http://ojs.unemi.edu.ec/index.php/cien-
ciaunemi/article/view/284/315.
• itesm. (2012). Aprendizaje Basado en la Investiga-

ción. Técnicas Didácticas. Programa de Desarrollo • Universidad de Colima (s.f.) Rúbrica para la eva-
de Habilidades Docentes. Dirección de Investiga- luación del proyecto de investigación. El portal de
ción e Innovación Educativa, Sistema Tecnológico la tesis. Recuperado de https://recursos.ucol.mx/
de Monterrey (itesm). Recuperado de https://bit. tesis/rubrica_evaluacion_proyecto.php.
ly/2loJg5N.

41
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE BASADO
EN ACTIVIDADES AUTÉNTICAS

¿Qué es? intermedios], generando oportunidades para


ensayar, consultar recursos, y obtener retroali-
Las actividades auténticas son aquellas situa- mentaciones para un producto final de calidad
ciones que tengan sentido para los estudian- (Da Silva y Lazzarini, 2015: 152).
tes, que permitan aplicar habilidades y conte-
nidos aprendidos en un problema similar a lo A continuación, se destacan sus principa-
que enfrentarán en su vida real y/o profesional. les características, y en qué consiste cada una
Los alumnos deberán elaborar un producto fi- de ellas:
nal, realizando entregas previas [productos

Tabla 9. Principales características de las actividades auténticas

Características Concepto
1. Contextualizada Implica una aplicación al mundo real
2. Propósito Tiene una finalidad definida, producto o meta a alcanzar de la vida real
3. Rol Que sea significativo para el estudiante
4. Destinatarios Actividades dirigidas a interlocutores reales
5. Incertidumbre Resolución de problemas poco estructurados que pueden tener más de una
solución
6. Restricciones Siempre estarán presentes en la vida real, por lo cual es necesario diseñar
alternativas y tomar las decisiones más pertinentes
7. Interdisciplinarias Pueden ser integradas y aplicadas a través de diferentes materias
8. Proceso Incluyen oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener retroalimen-
taciones (evaluación), y refinar el o los productos finales
9. Evaluación Previo a cada entrega, se sugiere evaluar los trabajos mediante:

a. Portafolios
b. Pautas de observación y/o autoevaluación de una ejecución
c. Pruebas situacionales
d. Registros observacionales y anecdóticos
e. Diarios de clase
f. Rúbricas

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir del vídeo Actividades auténticas,
de Lazzarini y Da Silva, 2015, y Díaz Barriga, 2013.

42
¿Cómo diseñar y elaborar una actividad
auténtica?

Para diseñar una actividad auténtica, se sugie-


re plantear las siguientes cuestiones:

Imagen 16. Diseño de una actividad auténtica

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica


a partir de Lazzarini y Da Silva, 2015, y Rodríguez, 2018.

“Durante las actividades auténticas, el docente se destaca como un guía u orientador


que encamina al estudiante hacia la construcción de su propio aprendizaje a través del
trabajo colaborativo”

A continuación, se identifican los roles ca como un guía u orientador que encamina al


que, tanto estudiante como profesor, desem- estudiante hacia la construcción de su propio
peñarán durante la(s) actividad(es) auténtica(s), aprendizaje a través del trabajo colaborativo,
en donde principalmente el docente se desta- bajo un contexto similar al de la vida real.

43
Tabla 10. Roles del profesor y los estudiantes en la metodología del aprendizaje basado
en actividades auténticas

Rol del profesor Rol del estudiante


• Centra la enseñanza dentro de mar- • Desempeña determinados roles, similares
cos de referencia amplios. a los que llevan a cabo las personas en la
vida real.
• Plantea problemas significativos.
• Aplica diversas estrategias como investi-
• Estimula a indagar y descubrir. gar, ensayar distintas soluciones, consultar
diversos recursos, practicar, probar distin-
• Estructura actividades de aprendi- tas alternativas, realizar ajustes y volver
zaje en torno a conceptos primarios. sobre sus producciones preliminares para
mejorarlas.
• Valora los puntos de vista y los co-
nocimientos de los estudiantes, y • Realiza las actividades a través del trabajo
comparte con ellos los procesos colaborativo.
evaluativos.

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de Condemarín


y Medina, 2000, y Da Silva y Lazzarini, 2015.

Para elaborar una actividad auténtica, se ü Organizar una presentación pública


sugiere lo siguiente (sep, 2017: 4): en torno a un tema.
ü Escribir un cuento, poema o narrativa,
1. Definir la consigna. Preguntarse qué entre otros, que será publicado.
necesita “pensar” y “hacer” el estu- ü Realizar una encuesta en la comuni-
diante para demostrar sus niveles de dad.
adquisición de un aprendizaje espe- ü Escribir una solicitud de empleo.
cífico, es decir, en donde solicite cla- ü Organizar un evento.
ramente a los estudiantes expresar el ü Elaborar recomendaciones para inten-
conocimiento o comportamiento es- tar resolver una situación problemáti-
perado. ca en la comunidad.
2. En caso de ser necesario, definir la ü Diseñar un experimento científico que
situación que acompañe la consigna. permita corroborar o rebatir ciertas
Formular la información necesaria que conclusiones.
sirva como contexto o base para deli- ü Realizar un debate sobre situaciones
mitar la consigna y el conocimiento o sociales.
comportamiento esperados.
¿Cómo evaluar?
¿Cómo aplicarla?
La evaluación auténtica “permite al docente
Algunos ejemplos de actividades auténticas observar cómo sus estudiantes están confron-
que pueden trabajarse durante el desarrollo tando lo que aprenden con la realidad” (Var-
de una materia o curso son las siguientes (Gue- gas, 2016), a través del diseño de actividades
rrero, 2019): que les permitan desarrollar habilidades men-
tales que los conduzca a actuar asertivamente
ü Escribir un periódico estudiantil. en situaciones futuras.
ü Elaborar una guía turística.

44
Las bases para establecer una calificación Fuentes de consulta
de los aprendizajes se centran en dos aspectos
fundamentales (Cortés, 2016): • Brown, S. (2015). La evaluación auténtica: el uso
de la evaluación para ayudar a los estudiantes
a aprender. relieve , 21(2), 1-10. Recuperado de
a. Los estudiantes conocen de antema-
https://www.redalyc.org/pdf/916/91643847007.
no los criterios de desempeño por los pdf.
cuales van a ser evaluados, e incluso
son partícipes de su desarrollo. La • Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación
evaluación se convierte en un proceso de los aprendizajes. Un medio para mejorar las
público, participativo y transparente. competencias lingüísticas y comunicativas [libro].
b. Se utilizan varios criterios de evalua- República de Chile: Ministerio de Educación. Re-
cuperado de https://bit.ly/2JpOI7o.
ción (o metas o indicadores de logro)
que por otra parte han de correspon- • Cortés, J. (2016). 5 características de una evalua-
derse o han de estar presentes en la ción auténtica [Entrada de blog]. Recuperado de
tarea o actividad (compleja). https://revoluacion.blogspot.com/search?q=au-
téntica.
Estos dos puntos llevan casi siempre a
asociar la evaluación auténtica al uso de rúbri- • Da Silva, R. y Lazzarini, V. (2015). Actividades au-
cas, aunque bien se podrían utilizar también ténticas [Acta]. 5° Congreso Uruguayo de Educa-
ción Matemática. Recuperado de https://semur.
instrumentos de recogida de evidencias del
edu.uy/curem5/actas/pdf/38.pdf.
aprendizaje, como un portafolio.
• Da Silva, R. y Lazzarini, V. (2015). Actividades au-
De acuerdo con Rodríguez (2018), algu- ténticas [Clip de video]. Recuperado de https://
nas estrategias que pueden utilizarse para la www.youtube.com/watch?v=2WVPPeAykgk.
evaluación auténtica son:
• Diaz Barriga, F. (2005). La evaluación auténtica
centrada en el desempeño: Una alternativa para
ü Los portafolios.
evaluar el aprendizaje y la enseñanza. En: F. Díaz
ü Las pautas de observación y/o autoe- Barriga, Enseñanza situada: Vínculo entre la es-
valuación de una ejecución. cuela y la vida. México: McGraw Hill. Recuperado
ü Las pruebas situacionales. de https://bit.ly/2NlgeV5.
ü Los registros observacionales y anec-
dóticos. • Guerrero, G. (2019). Actividades auténticas: ca-
ü Los diarios de clase. racterísticas principales y ejemplos [Entrada de
blog]. Recuperado de https://docentesaldia.
ü Las rúbricas o matrices de valoración.
com/2019/05/05/actividades-autenticas-caracte-
risticas-principales-y-ejemplos/
Finalmente, Brown (2015) refiere que
las actividades auténticas ayudan a los estu- • Rodríguez, K. (2018). Actividades auténticas en
diantes a ser más participativos en el proceso la educación [Entrada de blog]. Recuperado de
de aprendizaje, por lo cual, le ven un mayor https://koryrodriguez.com/educacion/activida-
sentido a lo que están haciendo, por ejem- des-autenticas/.
plo, si las actividades están contextualizadas
• Vargas, G (2016). Sobre la evaluación autén-
a ejemplos reales, temas contemporáneos y tica de los aprendizajes. Colombia: Editorial
datos de actualidad, el aprendizaje se vuelve Magisterio. Recuperado de https://www.ma-
significativo, proporcionando desafíos para el gisterio.com.co/articulo/sobre-la-evaluacion-au-
pensamiento de los estudiantes. tentica-de-los-aprendizajes.

45
46
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

La metodología de evaluación de los “No basta que la evaluación sea confiable y válida,
aprendizajes que busca contribuir al es valiosa si apoya la mejora del aprendizaje”
desarrollo integral del estudiante, Felipe Martínez Rizo
requiere un diseño vinculado con los
objetivos educativos, la naturaleza
de los contenidos y de la metodo-
logía de enseñanza elegida, a fin de
lograr una valoración objetiva sobre
el desempeño y avance consecu-
tivo del estudiante en los aprendi-
zajes esperados. Para su diseño, es
elemental identificar las evidencias
esperadas como resultado de los
aprendizajes y diseñar o seleccionar
los instrumentos por medio de los
cuales éstas serán evaluadas. La es-
trategia deberá ser transversal a las
distintas fases de los procesos edu-
cativos (inicio, desarrollo y cierre) y,
a sus elementos: en un tema, unidad
o toda la materia. Además, englobar
los diversos fines promovidos por la
evaluación diagnóstica, la formativa y
la sumativa; poniendo especial énfa-
sis en la formativa, dada la necesidad
y naturaleza de las metodologías ac-
tivas. Finalmente, requiere garantizar
la diversidad de enfoques a partir de
la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. El docente podrá
valorar lo esperado frente a lo alcan-
zado, en función de los objetivos o
competencias, y reflexionar acerca de
los factores que han favorecido o difi-
cultado los procesos educativos, para
realizar los ajustes necesarios en una
nueva implementación de su práctica
docente (uaa, 2018). En la infografia
se sintetizan algunos elementos bá-
sicos para conformar la metodología
de evaluación:

47
Orientaciones para el diseño de la metodo- una metodología de evaluación de los apren-
logía de evaluación dizajes acorde con la enseñanza centrada en el
aprendizaje (uaa, 2018):
En el siguiente esquema se presenta, a gran-
des rasgos, el proceso a seguir para diseñar

Imagen 16. Proceso general para el diseño de la metodología de evaluación

Fuente: Elaboración del Departamento de Formación y Actualización Académica a partir de la “Guía básica para el
profesor de la uaa 2018”, p. 28.

Fuentes de consulta

• Avilio, S. e Iacolutti, M. (2006). Enseñar y evaluar


en formación por competencias laborales. Con-
ceptos y orientaciones metodológicas. Argentina:
bid y cincterfor. Recuperado de https://bit.ly/2p-
1naMu.

• Universidad Autónoma de Aguascalientes (2018).


Guía básica para el profesor de la uaa 2018.
Aguascalientes: uaa-dgdp-defaa.

48
Investigación, integración de la información y corrección de estilo
Departamento de Formación y Actualización Académica
Lic. Sara Mireya Carmona Lozano
Lic. María del Carmen Castillo Romero
Lic. Martha Hilda Guerrero Palomo
Lic. Jesús Martínez Ruiz Velasco
Lic. Lorena Lizbeth Torres Guzmán

Corrección de estilo
Estudiantes de la licenciatura en Letras Hispánicas
Abraham Cortés Regalado
Estefanía Esmeralda Reyes Pérez

Diseño de portada y contraportada


Departamento de Comunicación y Relaciones Públicas
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Maquetación y diseño de interiores


Departamento de Procesos Gráficos
Félix Camacho Roque

Diseño de infografías, imágenes y tablas


Departamento de Formación y Actualización Académica
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Fotografía
Departamento de Comunicación y Relaciones Públicas
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Impresión de 2000 ejemplares, diciembre de 2019


Departamento de Procesos Gráficos
Directorio

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Rector

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Secretario General

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Director General de Docencia de Pregrado

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Para el profesor de la UAA 2019


Metodologías de enseñanza