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Flexibilidad Mental

Book · July 2014

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2 authors:

Emilio Gomez María José De Córdoba Serrano


University of Granada University of Granada
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FLEXIBILIDAD
MENTAL

Emilio Gómez Milán y María José de Córdoba


PSICOLOGÍA TEÓRICA | UNIVERSIDAD DE GRANADA
ISBN:978-84-939054-8-4. FUNDACIÓN INTERNACIONAL ARTECITTA
EDICIONES
FLEXIBILIDAD MENTAL

1
FLEXIBILIDAD MENTAL

©Ediciones Fundación Internacional


artecittà.
http://www.artecitta.es
1ª Edición. Granada 2014
DL.
ISBN: ISBN: 978-84-939054-8-4.

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FLEXIBILIDAD MENTAL

INDICE

1. FLEXIBILIDAD COGNITIVA.- María Teresa Andrade Robles, María del Mar


Trenas Torrico y Emilio Gómez Milán.
2. SESGOS COGNITIVOS.- Cristina García Bernalte, María Pachón Abad y
Emilio Gómez Milán.
3. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.- Raúl Pérez Arteaga, Unay Vallecillos Lozano
y Emilio Gómez Milán.
4. COSQUILLAS CIENTÍFICAS.- Ángel Olmos Díaz, Ismael Muela Aguilera y
Emilio Gómez Milán.
5. AURAS, SINESTESIA PERSONA-COLOR.- Julia Del Junco Torreira, Lucía
Gil Domínguez, María José de córdoba y Emilio Gómez Milán.
6. CREATIVIDAD Beatriz Camacho-Gómez, Mº Asunción López-Amezcua,
María José de Córdoba y Emilio Gómez Milán.
7. LA VOZ INTERNA EN NUESTRA CABEZA.- Pilar Lizano Córdoba, Noemí
Skrobiszewska, María José de Córdoba y Emilio Gómez Milán.
8. LAS NEURONAS ESPEJO.- Sahara Martínez López, Coralie Marie y Emilio
Gómez Milán.
9. EL YO ANTE EL ESPEJO.- María Teresa Martínez Navarrete, Blanca Morell
Vargas y Emilio Gómez Milán.
10. CRÍTICAS A LA CIENCIA.- Patricia Torres Mateo, Ana Zara Lobón y Emilio
Gómez Milán.
11. TOMA DE DECISIONES Y TERMOGRAFÍA.- María José González Ramos,
María Auxiliadora Rubio Gimbert, María José de Córdoba y Emilio Gómez
Milán.
12. ATENCIÓN PLENA: MINDFULNESS.- Emilio Gómez Milán y María José de
Córdoba

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FLEXIBILIDAD MENTAL

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FLEXIBILIDAD MENTAL

PREFACIO
Uno de los temas recurrentes en mi docencia e investigación
científica y universitaria, como profesor de Psicología Teórica o
Psicología de la Conciencia y como investigador del Centro Mente,
Cerebro y Comportamiento (CIMCYC de la Universidad de
Granada), ha sido la flexibilidad mental, que es difícil de definir y de
medir. Bajo mi modesto punto de vista, la vida de las personas y
sociedades carece de flexibilidad mental, por lo que estudiarla y
favorecerla es una pequeña contribución social, al menos entre los
alumnos de Psicología.
Cuando tome contacto con el mundo de la sinestesia y el de la
creatividad, de la mano de María José de Córdoba y los congresos
Internacionales de Sinestesia, Ciencia y Arte de la Fundación
Artecittà, para mí supuso también poner en contacto los estudios
científicos sobre la originalidad, la creatividad y la flexibilidad
mental, que llevamos años haciendo en la universidad de Granada,
con el arte y la sinestesia (una condición particular que favorece la
creatividad).
En este libro se recogen más de una decena de trabajos realizados
junto con alumnos de Psicología Teórica y la Fundación Artecittà,
para intentar esclarecer estos conceptos. En todos ellos (auras,
cosquillas, voz interna, creatividad…) intentamos cambiar el punto
de vista habitual y mostrar temas diferentes pero curiosos y
siempre bajo la óptica de la ciencia y el aprendizaje humano.

Sobre la flexibilidad cognitiva se afirma que no es bueno tener poca


(equivaldría a ser un zombi, estúpido, cabezón, inflexible, tropezar
siempre en la misma piedra) y no hay nada peor que un estúpido
diligente (sobre todo si está al servicio de un dirigente sociópata).
La ciencia no puede permitirse ser estúpida pero hoy día lo es –vea
el capítulo de crítica a la ciencia-, puede que la sociedad también lo
sea. Pero tampoco es óptimo tener demasiada flexibilidad
(implicaría no saber lo que quieres, no perseverar, desmotivación,
ser egoísta, veleidoso, impulsivo). Saber combinar estos dos
componentes podría ser el secreto del éxito ante la incertidumbre,
que es el único espíritu del tiempo que permanece.
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FLEXIBILIDAD MENTAL

Pero lo importante siempre es que nos hemos divertido


investigando. Espero que ustedes se diviertan ahora, leyendo.

Granada 1 de julio de 2014


Profesor Emilio Gómez Milán

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FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 1: FLEXIBILIDAD COGNITIVA


María Teresa Andrade Robles, María del Mar Trenas Torrico y Emilio
Gómez Milán

1.Qué es y cómo ocurre la flexibilidad cognitiva.


La flexibilidad cognitiva es la capacidad de reestructurar el conocimiento
de múltiples maneras en función de las cambiantes demandas de la
situación, para resolver un problema. En otras palabras, es la capacidad
que nos permite trabajar en diferentes tareas de forma simultánea o en
cascada o en sucesión inmediata, pero disminuyendo la inercia mental e
interferencia de la tarea previa sobre la siguiente (interferencia
proactiva) y de la siguiente sobre la anterior (interferencia retroactiva).
Por ejemplo, simplificando, cualquier deporte de equipo que implica
además de la adaptación a ciertas normas, la variabilidad del foco
atencional en función del movimiento del contrario y del propio equipo, el
cambio de estrategias o de planificación, la superación de errores, el
mantener de modo continuo la atención, en aras de mantener la
posibilidad de vencer.
Muchos investigadores han trabajado con esta habilidad de adaptación a
las diferentes demandas del ambiente y han llegado a la conclusión de
que este cambio de disposición mental, de objetivos, es tarea sólo en
parte del ejecutivo central del cerebro, que es el que dirige el foco de
atención hacia la tarea actual y se encarga de combinar y coordinar las
tareas que se realizan de forma simultánea (multitarea).
En resumen, no sabemos muy bien que es la flexibilidad mental, se
asume que consiste en no actuar de modo automático o ciego y ser
capaz de adaptarte a los cambios de la situación, con restructuración de
metas, de estrategias, de planes… Pero no solo es procesamiento de la
información de arriba-abajo o expectativas cambiantes o una función
ejecutiva. Parece consistir en ser capaz de cambiar los medios y/o los
fines en el momento adecuado, para evitar el fracaso, para anticipar el
error o para corregir tras el error o al menos tras la repetición de errores.
En resumen, consiste en introducir cambios, en afrontar la novedad
cuando esta es necesaria. No consiste en ser un veleta y cambiar al
primer obstáculo de metas o fines o en ser un buscador de novedad
compulsivo, sino en cambiar el hábito para dar cuenta de la situación
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FLEXIBILIDAD MENTAL

cuando es necesario para mantener el resultado, el éxito; o bien, en


cambiar las metas cuando el balance costos-beneficios es
desequilibrado o perjudicial, para evitar ser un burro que persigue una
zanahoria que nunca alcanzará.
Por supuesto, la flexibilidad mental depende de nuestro estado
emocional y motivacional. Es una actitud más que una aptitud. Hay que
empezar por querer cambiar uno mismo o la respuesta, por desear ser
flexible, para resolver un problema. Más aún, hay que desear resolver el
problema. Analizar que “no hacer nada” o las soluciones habituales, lo
de siempre, no son una buena solución. Además esto exige valor ante el
miedo que causa fracasar o la incertidumbre, implica atreverse,
intentarlo. No se puede ser muy flexible cuando se encuentra uno
iracundo, triste o miedoso, esto es, con reactividad emocional. Sí que es
posible, ante estas situaciones emocionales, intentar cambiar la
respuesta, intentar ser flexible, no dejarse arrastrar por la emoción. Esto
es, no podemos esperar a estar seguros o felices para intentar ser
flexibles, es al revés. Intentar ser flexibles, disfrutar de la incertidumbre y
del sufrimiento, nos conducirán a tener apertura, a estar seguros de
nosotros y a la felicidad o algo similar. No existen recetas simples del
tipo el optimismo imparable o las emociones positivas te hacen ser
creativo, flexible, original, improvisar en toda situación. Empeñarse en
fingir optimismo no es la solución a la flexibilidad mental. Intentar ser
original, improvisar, pretender ser creativo, generar alternativas de
respuesta, te pueden conducir al optimismo respecto a la situación
problema. La flexibilidad mental se puede practicar, pero se debe utilizar
en la realidad sólo cuando hay necesidad de ella. El optimismo y el valor
favorecen la flexibilidad mental y viceversa.

Anatomía de la Flexibilidad Cognitiva


No vamos a hablar de localizaciones cerebrales exactas de la
flexibilidad mental y de sus componentes. No tenemos interés por la
neuropsicología deconstructiva, ni pensamos que un constructo como la
flexibilidad mental se encuentre en el cerebro sin más.
Sí vamos a ilustrar que la flexibilidad mental es un juego de contraste de
hipótesis con sesgo verificatorio, que obliga a cambiar la hipótesis
cuando se detecta error de modo repetido.
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FLEXIBILIDAD MENTAL

Si pensamos en las dicotomías cerebrales, la actividad mental es un


juego entre el sentimiento y la vulnerabilidad del hemisferio derecho
frente a la justificación lingüística a posteriori del hemisferio izquierdo,
que defiende al yo con mentiras. Si sólo te guías por el sentimiento
puedes ser vulnerable, veleidoso, pasional. Si sólo te guías por la
deseabilidad social, la apariencia y la autodefensa, sólo eres un
mentiroso con rigidez mental. Ambos hemisferios pueden competir o
colaborar. Pueden colaborar para hacer de uno un narcisista
manipulador o una persona racional y sentimental con empatía y buen
juicio. O ambas cosas, adecuadas a las circunstancias o ambas pero en
circunstancias donde esa actitud no es la adecuada. El hemisferio
derecho puede ayudarte a cambiar, el problema es que es triste,
depresivo, con baja autoestima y puede llevarte a la indefensión. O bien,
puede hacerte sentir la verdad de una manera incuestionable, y por lo
tanto, a perseverar y a no ceder, aunque tu amor pasional no sea
correspondido. El hemisferio izquierdo puede hacer de tí un mentiroso
encantador y psicopático (sin empatía), que jamás va a cambiar; pero
puede también darte un relato, una explicación de tu conducta o de la de
los demás, que al margen de que sea cierta o no, puede ayudarte a
cambiar (si existe tal necesidad). Aunque lo habitual es que el hemisferio
izquierdo sea conservador y el hemisferio derecho promueva el cambio
a través de la autocrítica o la interocepción (sentirte mal con la situación
actual).
Otra dicotomía cerebral, que puede ayudarnos a entender la flexibilidad
mental, de estado (la que debo mostrar aquí y ahora según las
circunstancias) o de rasgo de personalidad (soy inflexible), es la del
procesamiento de abajo-arriba (los datos) y de arriba-abajo (las ideas).
Si no sometes tus ideas al contraste de la realidad, si no escuchas, si no
ves el resultado de tus pensamientos y acciones, si no aceptas
responsabilidad por tus actos…eres inflexible, tienes pensamiento de
deseo, confundes a la realidad con tus deseos. No aceptas el mundo
como es, sino que te empeñas en cómo debería ser (según tú) España,
el amor, las mujeres, los jefes, la vida, la justicia, los padres… Vives en
un micromundo imaginario y no soportas perder esas certezas, así que
las mantienes aunque sean falsas y no funcionen. La flexibilidad mental
pasa por buscar la verdad o al menos descubrir la mentira, confrontando
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FLEXIBILIDAD MENTAL

hipótesis con datos. La flexibilidad mental es un ajuste continuo entre


datos e ideas. Pero la mayoría de la gente no acepta cambiar las ideas,
no somete a prueba si Dios existe, si su partido político es corrupto o lo
mejor o peor para España, si su conducta es la causa de su desastre
familiar… Repiten los mismos errores una y otra vez, sin comprender
qué pasa, lamentando su mala suerte, considerando injusta su
infelicidad, reclamando justicia para sí (no tanto para los otros), pero sin
cambiar un ápice su conducta, sus hábitos, sus debilidades, la atribución
de responsabilidad (que no de culpa), sin aceptar lo que ya es inevitable,
sin cambiar cuando hay tiempo para hacerlo y defendiendo con uñas y
dientes su propio infierno, pues les da miedo la novedad, la
incertidumbre, el tener que estar alerta, el sentir inseguridad, empezar
no desde cero sino desde menos diez, tener que afrontar y
resolver…Muchas palabras (del tipo si eso ya lo hago) y pocos actos. La
flexibilidad mental debe llevar a conductas alternativas. No se trata de
buscar la seguridad, de esconderse, sino de producirla, de resolver el
problema.

¿Qué es necesario para que todo este cambio se active y sea


posible?
Hay que tener en cuenta que el ser humano piensa mediante conceptos
o categorías y cuando estos conceptos se hacen más familiares también
se hacen más concretos (una mayor lista de ejemplares o de categoría
experimentada en más circunstancias) y ricos en detalles, es decir,
cuanto más familiar, más fácil es pensar en ese concepto de diversas
formas. Presentar múltiples versiones de un mismo concepto puede ser
un buen método para cambiar la mentalidad de una persona. Esto es,
ser experto en algo, da igual que ese concepto sea el vino, la familia, la
libertad, Dios, las relaciones laborales. No es posible el cambio sin
conocimiento. Pero al hacerte experto, el otro lado de la moneda es que
te vuelves rígido, resistente al cambio. Tienes un estatus, un modo
automático de interpretar una realidad específica, que sirve para el 80%
de las situaciones. Por eso, cuando aparece una situación nueva, no
sabes mirarla con ojos nuevos, no sabes escuchar, no sabes ver, la
analizas desde los conceptos ricos que posees y actúas de manera
“experta”, esto es, ciego al dato si la solución no entra dentro de la lista
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FLEXIBILIDAD MENTAL

de opciones-circunstancias que ser experto te permite considerar. Por


eso, los grandes errores los cometen los expertos, al conducir un coche,
en los accidentes de aviación, en los accidentes con centrales
nucleares. El llamado experto predecible, sirve para administrar y
resolver circunstancias normales (si ocurre X hay que hacer Y), pero
ante lo impredecible, ante las crisis, hace falta un experto creativo,
original, improvisar. El problema es que creatividad y experiencia se
relacionan negativamente.
Además de lo anterior, hay que considerar la existencia de cuatro
factores que influyen en el cambio de mentalidad, como son: La razón,
la investigación, la resonancia y las redescripciones representacionales.
Razonar es usar la lógica pura o analogías para llegar a una conclusión
general sobre un tema. Razonar de modo frío sobre algo está bien,
como si no estuvieran en juego vidas humanas, haciendo tormenta de
ideas pero a nivel individual (no grupal, donde se producen inhibiciones
de las ideas, censuras…) para contemplar la solución (por extravagante,
inhumana, absurda…) que sea y ver sus consecuencias. También es
necesario hacer razonamiento caliente. Pensar en las soluciones,
cuando la prioridad son las personas y no la economía abstracta (por
ejemplo, mantener la deuda pública en el X%). Luego hay que combinar,
si es posible, la lógica fría y pragmática con el razonamiento empático y
caliente. Estas dos caras de la misma moneda, deben ser negociadas.
La investigación, que sería complementaria a la razón, es parte de un
proceso de búsqueda de información, hay que ir al dato, no a la
estadística manipulada, ni al dato ideológico o con prejuicio, no sólo a la
solución previa, al antecedente, a la tradición, a la jurisprudencia, o al
juicio de expertos. Hay que buscar mucha información, contrastarla y
filtrarla, por su calidad, no por su congruencia con nuestros anhelos, no
sólo la que es favorable a nuestros deseos. La resonancia hace
referencia al componente emocional, es la sensación de que un
pensamiento encaja en la situación actual, de que es correcto, lo que
vulgarmente podríamos llamar corazonada. Pero no hay manual de uso
para las corazonadas. Sí, que tras tenerlas hay que pensarlas, ver sus
consecuencias, contrastarla con los datos, con la lógica, con la empatía
y luego hay que ser valiente. No hay que confundir a la corazonada con
el miedo ni con la familia o con el familismo amoral, ni con el deseo que
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FLEXIBILIDAD MENTAL

nos ciega. La corazonada debe ser sobre la solución del problema, no


egocéntrica, no sobre mí como héroe o villano. Y por último, la
redescripción representacional es pensamiento lateral, es la posibilidad
de representar de forma diferente un mismo concepto, de pensar de
manera nueva sobre lo viejo, de buscar alternativas, de probar nuevos
estímulos y respuestas, de no dejarte llevar por los automatismos, los
hábitos, la tradición, los modelos, las emociones básicas como la ira o el
miedo, la información de expertos o de manual, al responder a una
situación.
Aunque también influyen en este cambio mental muchos otros
elementos (Gardner, 2004), como los refuerzos positivos o respuestas
favorables que veamos frente al cambio así como los castigos por ser
valiente, por arriesgarte, por intentarlo; las circunstancias del mundo real
(momento histórico, ambiente en el que se mueve el sujeto, nivel
socioeconómico, cultura del país sobre el cambio etc.) y las resistencias
(de familiares, de amigos, que no desean que estés mal pero tampoco
que cambies, pues al hacerlo, los fuerzas a ellos a una adaptación, los
verás desde un nuevo punto de vista, que tal vez no sea agradable)…
Por todo ello, cambiar es una actitud, que luego hay que llevar a cabo,
convertir en conducta y esto requiere esfuerzo, tiempo, errores,
fracasos, éxitos parciales, consecuencias, recaídas, tolerancia a la
frustración, despreocupación por el resultado, buscar y aceptar la verdad
aunque no nos guste, motivación, práctica… Es un cambio interior, es
aceptar unas reglas del juego, donde es más fácil perder que ganar,
pero eso no es lo importante, lo importante es vivir aquí y ahora la
realidad tal y como es y adaptarse a ella o decidir cambiarla o aceptarla,
pero nunca desnaturalizarla, inventarla, autoengañarse o ignorarla de
modo deliberado…

¿Cómo afecta la flexibilidad cognitiva a nuestro día a día? Ejemplo


práctico.
¿Ha intentado alguna vez realizar alguna otra tarea mientras cocina,
como jugar al ajedrez, mantener una conversación telefónica…? ¿Qué
ha ocurrido? Pues probablemente habrá quemado la comida en el peor
de los casos u olvidado la sal en el mejor y, además, su rendimiento en
la otra tarea, pongamos hablar por teléfono, no habrá sido óptimo ya que
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FLEXIBILIDAD MENTAL

no tendrá muy claro cuál ha sido la conclusión de la conversación o que


le estaban contando (Milán y col., 2006). Esto se debe a que ambas
tareas son muy dispares y exigen un cambio de pensamiento y acciones
o exigencias muy diferentes. Pero ambas tareas implican nuestra
atención, y aquí es donde interviene la flexibilidad cognitiva, que hace
que, en función de si somos más o menos flexibles, nos adaptemos con
más facilidad a este cambio continuo de disposición mental a cocinar o a
escuchar la conversación (que solo se nos olvide la sal y algún detalle
de la conversación pero hagamos bien ambas tareas). Este cambio
cuesta, duele la cabeza, es difícil entrar y salir de una tarea, crear la
concentración en ella y mantenerla. La otra tarea es ruido, un distractor.
Por supuesto, es mejor hacer una cosa cada vez bien, hasta acabarla y
pasar así a otra. Pero la vida cotidiana y moderna, así como internet y la
mala educación, favorecen que estemos casi todo el tiempo en
multitarea, con la infelicidad que ello acarrea, así como el deterioro en
rendimiento y la hiperactividad que te impide reflexionar sobre ello y
decidir parar, descansar, no usar el móvil mientras conversas, no tener
tele en casa, pasar de facebook o lo que creas que es mejor para ti,
respecto al espíritu de los tiempos que corren.
Aunque al contrario de lo que pudiera parecer, poseer una gran
flexibilidad cognitiva no es ninguna panacea, ya que un exceso de la
misma hará que no nos centremos en ninguna tarea en sí y hagamos las
cosas de mil formas diferentes o cambiemos muchas veces de tarea sin
acabar ninguna bien, o no seamos perseverantes en medios o fines. Si
hemos de elegir entre ser empecinados o caprichosos y volubles, mejor
es ser un imbécil empecinado. Esta más asociado al éxito. Lo peor es no
saber lo que quieres, que todo te dé igual o nada te produzca
satisfacción, por un problema de autoestima o por ser un pobre niño
rico al que nada nunca le costó esfuerzo (este es un problema de
actitud, hacia uno mismo, hacia los otros o hacia el mundo). El esfuerzo
es parte de la satisfacción. La flexibilidad es saber hacer un balance
entre cambio y perseverancia. Entre estupidez e inteligencia, entre
esfuerzo y resultado. Así que conseguir un punto medio de este factor
cognitivo sería lo ideal para un buen rendimiento diario. Pero esto último
es una frase hecha, nadie sabe dónde está el punto medio en una
circunstancia particular. Luego, en toda circunstancia hay que
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FLEXIBILIDAD MENTAL

esforzarse, perseverar, plantearse el éxito de medios o los fines, usar la


lógica, la empatía, la información, sentir la resonancia o tener
corazonadas, cambiar las representaciones del problema, aprender de
los errores, anticipar los cambios, no ser egocéntrico, disfrutar de la
incertidumbre, del esfuerzo, apoyarse en los estímulos con una intención
de cambio ya formada…

2.¿Cómo ha cambiado la medición de la flexibilidad cognitiva?.

Al principio de la investigación en este constructo, para medir los


cambios en la mentalidad de los sujetos, se utilizaba instrumentos de
medida de papel y lápiz; pero, en la actualidad, la medida de la
flexibilidad cognitiva ha evolucionado al uso de medidas
computarizadas, que miden el costo por el cambio de tarea; aunque el
principio básico al que se suscriben es el mismo, ya que se mide la
disposición mental frente al cambio de normas o exigencias al realizar
una tarea

Tareas de papel y lápiz o tareas clásicas.


La primera medida para evaluar la flexibilidad cognitiva fue el Wisconsin
Card Sorting Test (WCST), que se utiliza para determinar la
competencia de un individuo en razonamiento abstracto y la habilidad de
éste para cambiar de estrategia de resolución de problemas cuando es
necesario. Consiste en presentar a los sujetos un número reducido de
cartas con figuras geométricas que varían en color, cantidad y forma,
que se dejan sobre la mesa bocarriba (ejemplo: Una carta con tres
triángulos rojos). Luego, se les facilita un mazo de tarjetas y se les pide
que agrupen cada una con una de las cartas anteriores ya dispuestas
sobre la mesa, cuando consideren que es del mismo grupo. Se les da
retroalimentación de acierto o error y deben descubrir cuando ha
cambiado el criterio de agrupamiento de la dimensión color, a la forma
de las figuras o al número de elementos. Se mide cuánto tarda el
participante en descubrir la categoría de agrupamiento (en función del
color, el número de elementos o la forma de los elementos). Una vez
que lo hace si mantiene ese mismo criterio y cuando se le cambia (tras

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FLEXIBILIDAD MENTAL

N jugadas), si es capaz de darse cuenta o persevera en el error de


seguir clasificando según el criterio o dimensión anterior.
Otra de las primeras pruebas usadas para evaluar flexibilidad cognitiva
fue el Trail Making Test (TMT). Esta prueba está dividida en dos partes,
una primera consistente en una hoja con veinticinco números repartidos
al azar por toda la superficie, números que tienen que ser unidos por el
sujeto con una línea de lápiz lo más rápido posible del 1 al 25. La
segunda parte que es parecida a la primera, ya que conserva dichos
números, aunque se le añaden, también situadas al azar, letras, por lo
que en total hay trece números y doce letras, que tienen que ser unidos
con un trazo de lápiz, por orden, alternando entre letras y números (A-1-
B-2-etc.). Es justamente la parte segunda del test la que mide flexibilidad
cognitiva ya que se produce un cambio letra-número continuo.
Una última tarea clásica para medir flexibilidad ha sido la tarea Stroop,
consistente en tener que leer nombres de colores escritos con diferente
color de tinta (stroop inverso: la palabra AZUL en tinta negra) o en
indicar el color de la tinta (Stroop normal: decir negro en el ejemplo
anterior). En la actualidad se ha descartado como medida de flexibilidad
cognitiva, ya que más bien mide inhibición de interferencias y velocidad
de respuesta. Hay otras pruebas clásicas de papel y lápiz, como el test
de Cambios, pero pasemos a las de ordenador.

Tareas computerizadas.
Hoy en día se utilizan, especialmente en el área experimental, tareas
computerizadas, ya que, entre otras ventajas, permiten medir el costo
por cambio de tarea en variables continuas como la demora de la
respuesta en milisegundos o el porcentaje de aciertos, cosa que las
anteriores no podían medir de forma continua o cómoda.
Vamos a destacar tres medidas: la “Iowa Gambling Task” (IGT), la
“Jumping to conclusión” task (JTC en inglés y salto a conclusiones en
castellano) y el paradigma del coste por cambio de tarea.
La primera se creó para demostrar la existencia del marcador somático
por Antonio Damasio, y consiste en un juego de cartas de apuestas con
cuatro mazos, dos “buenos” y dos “malos”. En los buenos la
recompensa es muy pequeña, pero la pérdida también lo es. En los
mazos malos se gana mucho, pero las pérdidas son mayores. Siempre
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FLEXIBILIDAD MENTAL

se gana, pero a veces se pierde bastante del total. A medida que se


juega, se observa como el jugador cambia su estrategia de apuesta de
los mazos malos a los buenos, si es capaz de aprender. Es de las pocas
pruebas existentes para medir la toma de decisiones ante un cambio de
normas, actividad englobada en la definición de flexibilidad cognitiva. En
el capítulo sobre Toma de Decisiones de este libro, se describe con
detalle esta tarea y sus resultados para jugadores de poker expertos y
novatos.
La “Jumping to conclusión task” (JTC en inglés)(Juárez Ramos, 2014),
es utilizada para examinar la capacidad de los individuos para cambiar
de respuesta ante reiterados errores. Esta prueba consiste en presentar
imágenes incompletas en viñetas, donde de forma progresiva se va
completando un dibujo, por ejemplo de una rana o de una sirena, hasta
llegar a la octava viñeta, donde ya se representa el dibujo completo.
Desde la primera viñeta, el participante debe expresar de qué cree que
se trata. Personas con baja flexibilidad cognitiva insistirán en la
respuesta dada sobre lo que es el dibujo desde las primeras viñetas,
aunque con toda seguridad estén en un error por la ambigüedad de los
trazos, manteniéndola incluso cuando el dibujo se completa y las nuevas
piezas dan retroalimentación visual que no encaja con la hipótesis de
partida.
De modo principal, se usa para medir la flexibilidad cognitiva, el
paradigma por coste de cambio de tarea, el cual usa el tiempo de
reacción para explorar la naturaleza del proceso de control involucrado
en la alternancia entre diferentes tareas, permitiéndonos enfocar la
atención sobre el proceso de cambio en sí mismo. Esta tarea consiste
en cambiar entre dos o más tareas diferentes con demandas cognitivas
similares. Por ejemplo, se presenta en el centro de la pantalla, una letra
de color y en unos ensayos hay que indicar si la letra es vocal o
consonante (tarea L de letra) y en otros hay que indicar si su color es
claro u oscuro (tarea C de color). Cuando una persona tiene que
cambiar de una actividad a otra, hay un periodo de transición donde se
produce el coste por cambio de tarea, que se puede entender también
como un proceso mental de coordinación y secuenciación, el cual puede
ser medido como un descenso en la precisión y en un aumento en el
tiempo de reacción en los ensayos de cambio de L a C o de C a L. Este
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FLEXIBILIDAD MENTAL

coste cognitivo nunca desaparece, incluso cuando hay un gran periodo


de preparación y el cambio de tarea es predecible. En los ensayos
donde se hace una tarea nueva, respecto al ensayo anterior, aumentan
mucho los errores de respuesta y el tiempo de respuesta. Aunque la
secuencia de la tarea sea fija, del tipo LLLCCCLLLCCC; incluso aunque
el tiempo entre ensayos, tras una respuesta sea grande, de varios
segundos; incluso con mucha práctica o con instrucciones de prioridad
para una de las tareas. En todos estos casos, el costo por cambiar
disminuye algo pero permanece significativo frente a hacer una sola
tarea.
Los componentes en el coste por cambio de tarea son dos: Uno
endógeno y otro exógeno. Se explica en el estudio realizado por Tornay
y Milán (2001), donde la tarea consistía en indicar en unos ensayos si
ante una pareja numero letra, como A3 o 2T, si la letra era vocal o
consonante y en otros ensayos si el número era par o impar. Se observó
que el tiempo de reacción o de respuesta (TR) era mayor cuando el
ensayo era de cambio de tarea (el participante pasaba de indicar
número a indicar letra o viceversa) frente a de repetición de tarea con
respecto al ensayo anterior (indicar número tras indicar número o indicar
letra tras indicar letra). Pero este coste en el tiempo de reacción
desaparecía en los ensayos de repetición de tarea, además, este TR es
el mismo tanto para el primer como para sucesivos ensayos de
repetición de tarea. Cuando el tiempo de preparación para el cambio de
tarea era mayor (se avisaba con una señal al participante que el
siguiente ensayo sería distinto y se le daba tiempo para prepararse de
varios segundos), el TR disminuía, pero seguía siendo mayor que en los
ensayos de repetición de tarea, esto es, el coste nunca desapareció,
siempre queda un coste residual al cambiar la tarea. Llamamos coste
endógeno a la porción de TR que desaparece ante la preparación para
el ensayo nuevo. A la otra parte del coste (coste residual) que nunca
desaparece hasta no responder en un ensayo de repetición de tarea,
esto es, que depende de la repetición del estímulo o de la respuesta al
estímulo por segunda vez, se le denomina coste exógeno.
El coste residual no se reduce con la práctica masiva y parece que es
independiente de las manipulaciones atencionales y de las instrucciones
dadas. Tornay y Milán (2001) demostraron que el coste residual se
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FLEXIBILIDAD MENTAL

modificaba de forma diferente dependiendo de si los cambios de


ensayos se hacían de forma regular (cambio-repetición1-repetición2 y
así sucesivamente) o al azar en secuencias aleatorias de ensayos de
cambio de tarea y de repetición de tarea. Si el cambio se hace al azar y
los períodos de anticipación son largos, el coste residual desaparece por
completo y si el intervalo es corto, el coste desaparece de forma
gradual, obteniéndose un TR óptimo tras varios ensayos de repetición y
no como en el cambio regular o predecible en el primer ensayo de
repetición de tarea.
La hipótesis explicativa de estos resultados es la siguiente: En el cambio
al azar, un mecanismo endógeno tipo ejecutivo central es el que está a
la base de la reconfiguración mental. La incertidumbre lo activa y el
sujeto puede crear una preparación mental óptima o anticipación del
cambio.
En cambios regulares, sin embargo, el ejecutivo es pobremente activado
por la regularidad, descansando la respuesta en un dispositivo
automático o dependiente del estímulo, que demanda menos esfuerzo
mental. Siendo importante aquí el mecanismo exógeno de
retroalimentación negativa del error. Algo así como, tu haz lo mismo
hasta que te equivoques, y el error es la señal de que debes cambiar el
tipo de respuesta. Si en el ensayo de cambio de tarea, este último
mecanismo detecta un error de respuesta, consulta el plan configurado y
completa el cambio a la tarea B. Si los errores se repiten, el plan es
incorrecto y se activa el ejecutivo central para así reducir la
incertidumbre y buscar una explicación de qué pasa. Esto tiene el efecto
secundario de la eliminación del coste de residual, sólo tras el error pero
nunca antes (si hay predictibilidad). El error es el precio del automatismo
o de la regularidad o del poco esfuerzo mental. El error repetido activa el
mecanismo de función ejecutiva (que requiere conciencia, esfuerzo
cognitivo) para encontrar orden en la incertidumbre. Por eso, el cambio
mental tiene dos componentes, uno que depende del sujeto, de su
voluntad y otro que depende del contexto, del estímulo. Sólo ante las
situaciones nuevas e impredecibles, dependemos del esfuerzo mental.
En la mayoría de las situaciones reales, hay predictibilidad que puede
estar alterada, por eso el error nos informa de la necesidad de darnos
cuenta y dejar de ser autómatas; y el error repetido nos alerta de que
18
FLEXIBILIDAD MENTAL

hay que pensar, que no hay solución a priori que hay que buscarla. Por
eso, la mayor parte del tiempo fracasamos en nuestras intenciones. Si
queremos adelgazar, hacer deporte, dejar de fumar, dejar de mentir,
dejar a una persona… formamos la intención de hacerlo, pero al menos
una vez más debemos dar la respuesta, para sentir el error y cambiar al
plan alternativo (si lo tenemos). Por eso el ladrón que lo quiere dejar
siempre da el último golpe. Otros ejemplos son el último cigarrillo, la
última vez que me acuesto con mi ex… Por todo ello, si vamos de viaje,
aunque una señal nos indique que el camino está cortado más adelante,
seguimos adelante, puede que más despacio, hasta que físicamente ya
no podemos avanzar.
Si los errores son repetidos, sólo caben dos opciones: 1. No hay
intención endógena de cambio. 2. Entras en situación de azar, se activa
la función ejecutiva y haces algo definitivo. Esto quiere decir, que todo el
mundo se acuesta una vez más al menos con su ex antes de dejarlo,
con intención de dejarlo. Sólo lo dejas de manera radical, lo que sea, si
hay una circunstancia impredecible, que produce incertidumbre, como
una enfermedad inesperada o el atentado islamista que produjo un
vuelco electoral en España o un embarazo para dejar de fumar de golpe.
Mucha gente manifiesta la intención de cambio, pero no la tiene (no es
un tema de palabras sino de actos).

3. Más Estudios de la Universidad de Granada (UGR), del grupo del


profesor Milán, sobre la flexibilidad mental.

3.1. La toma de decisiones y la sensibilidad frente a la


retroalimentación: Una comparación entre los adultos mayores y
adultos jóvenes (Juárez Ramos, 2014).
El presente estudio fue diseñado para investigar la toma de decisiones y
la sensibilidad a la retroalimentación en los adultos mayores con una
tarea de toma de decisión a través de imágenes que se van
completando y cuya identidad hay que averiguar. Para ello se comparan
los resultados de esta tarea descrita anteriormente como Jumping to
conclusions (JTC task) con otras dos tareas descritas anteriormente
también Iowa Gambling Task (IGT) y el Wisconsin Card Sorting Test
(WCST).
19
FLEXIBILIDAD MENTAL

La tarea de toma de decisión a través de la composición de imágenes


fue creada para medir la sensibilidad a la retroalimentación de error. Es
importante destacar que en esta tarea se evalúa 1) La toma de
decisiones en un contexto ambiguo, ya que se realiza con el apoyo de
una información limitada o parcial. 2) La presencia de sesgos cognitivos
(ver el capítulo siguiente) como el salto a conclusiones desde indicios
pobres (decidir que es el dibujo con pocos trazos) y 3) La sensibilidad a
la retroalimentación de error (cambiar de conclusión a medida que el
dibujo se compone y comprobamos que no es lo que nos pareció al
principio).
Los adultos mayores no difieren de los adultos más jóvenes a la hora de
experimentar certeza sobre sus decisiones, todos muestran gran
confianza en su juicio a partir de indicios pobres. Además, todos
necesitaban poco ensayos para tomar una decisión con la máxima
seguridad. Pero los adultos mayores se mostraron más cautelosos que
los adultos más jóvenes en la toma de decisiones y, por lo tanto, ellos no
muestran el sesgo JTC o salto a conclusiones, o es más moderado que
en los jóvenes. La tarea de toma de decisión a través de la composición
gradual de una imagen, mostró que los errores en los procesos de toma
de decisiones de los adultos mayores no se debían a una búsqueda de
información reducida o precipitada o a un umbral mínimo de aceptación
de la hipótesis, sino a su insensibilidad a la retroalimentación de error,
donde eran peores que los jóvenes, que sí cambiaban su hipótesis
sobre la naturaleza del dibujo si al añadir nuevos trazos la nueva imagen
contradecía su elección inicial.
Sin embargo, en los procesos investigados con el juego de cartas IGT
de toma de decisiones, los adultos mayores adoptaron una estrategia
menos útil, mostrando una tendencia de aprendizaje más plana que los
adultos más jóvenes, sobre todo en los dos últimos bloques de prueba,
donde no hay mejora en la elección de cartas ganadoras. Como lo
demuestra la literatura, los adultos más jóvenes mostraron una
tendencia de aprendizaje lineal de la estrategia más útil, mientras que
los adultos mayores muestran una tendencia de aprendizaje más plana
y menos eficaz, aprenden peor y tienen más pérdidas.
La tarea de toma de decisión a través de completar una imagen (JTC
task) también mostró una mayor dificultad en el grupo de adultos
20
FLEXIBILIDAD MENTAL

mayores en la identificación de la figura, una vez ya completada (etapa


8), esto es, menos aciertos. Esta dificultad y la menor capacidad para
adoptar una estrategia útil, como demuestra el rendimiento en IGT,
pueden reflejar un mayor desafío para los adultos mayores para
aprender de la retroalimentación. Los adultos mayores tienen un menor
nivel de sensibilidad a la retroalimentación visual y de error, que los
adultos más jóvenes; ya que los adultos mayores no pudieron cambiar
su mala interpretación con la incorporación de nueva información que
sugería que su elección inicial era incorrecta. Esta dificultad sólo ocurrió
en la condición en la que no existían ayudas interpretativas. Sin
embargo, en la condición con claves o ayudas (dándoles desde el
principio cinco alternativas de respuesta posible), cuando se les otorgó
la ayuda, los adultos mayores mostraron un patrón similar al de los
adultos más jóvenes. Este resultado mostró que los adultos mayores
tienen problemas de aprendizaje de retroalimentación sólo cuando el
contexto es ambiguo o en ausencia de hipótesis alternativas disponibles.
Estas conclusiones también fueron confirmadas por los resultados
obtenidos con la tarea WCST. Los adultos mayores mostraron menor
flexibilidad cognitiva y menos habilidades de resolución de problemas
como lo demuestra la necesidad de un mayor número de cartas para
completar las seis categorías. Además, los adultos mayores cometieron
errores más perseverantes (en el criterio de clasificación de cartas
recién descartado) en comparación con los participantes más jóvenes al
cambiar el criterio de clasificación. Estos resultados estuvieron en línea
de otros estudios y apoyan la hipótesis de una reducción de la eficiencia
de utilización de la retroalimentación como una posible causa de la
disminución cognitiva de razonamiento o flexibilidad mental relacionada
con la edad.
El análisis de correlaciones mostró que la decisión en Tareas de
completar imágenes o JTC task, es una herramienta adecuada para
investigar los procesos de toma de decisión, ya que el parámetro de la
sensibilidad de retroalimentación, así como los índices (seguridad de la
decisión y número de respuestas correctas en la última etapa)
correlacionan con el índice de IGT (especialmente para el bloque 3) y
los índices de WCST (puntuación global y perseveración). Por otra
parte, la tarea de toma de decisión a través de imágenes discrimina el
21
FLEXIBILIDAD MENTAL

desempeño de los adultos jóvenes frente a los mayores. También se


puede estudiar así las diferencias de flexibilidad mental de hombres
frente a mujeres, de gente con ideología conservadora frente a gente de
izquierdas…

3.2. Medición de flexibilidad cognitiva en pacientes con una lesión


cerebral traumática (Tebaldi y otros, 2008).
Este estudio, del grupo del profesor Milán en colaboración con el grupo
de Carlo Umiltá de la Universidad de Pádova, basándose en las pruebas
psicométricas tradicionales y en la tarea del costo por cambio de tarea,
tiene como objetivo determinar qué medida o medidas de la flexibilidad
mental son más adecuadas para diferenciar a pacientes con daño
cerebral frente a controles (sin daños cerebrales). Además, con el fin de
evaluar si los datos resultantes podrían o no ser explicados por un solo
factor subyacente, se realizó un análisis factorial de los resultados; es
decir, hemos querido analizar si el rendimiento en las pruebas podría ser
atribuido a la acción del mismo mecanismo (la flexibilidad cognitiva).
El TMT (Trail Making Test) es una prueba de papel y lápiz ampliamente
utilizada para evaluar las capacidades de alternancia de tareas. La
interpretación se basa en la suposición de que la diferencia de tiempo
entre la finalización de TMTB (segunda parte) y TMTA (primera parte)
refleja la flexibilidad cognitiva, es decir, el control cognitivo adicional
requerido para cambiar entre números y letras. La función de los
resultados en TMTA se supone que es proporcionar un punto de
referencia para la velocidad de la acción motora de hacer el trazo y del
control visual de búsqueda del elemento siguiente, con el que comparar
el tiempo en TMTB, que además del componente motriz y de búsqueda
visual incorpora el cambio mental de número a letra y viceversa.
El WCST (Wisconsin Card Sorting Test) a menudo ha sido considerado
como una medida de la flexibilidad mental, así como de la inhibición o
supresión de respuestas inapropiadas (Miyake et al., 2000). Cuando se
cambia la dimensión de clasificación del estímulo relevante, el
participante debe hacer tres cosas básicas. En primer lugar, debe
reconocer, con base en la retroalimentación negativa o información de
error, que la actual estrategia ya no es apropiada y por tanto, debe ser
abandonada. En segundo lugar, en las próximas aplicaciones, el
22
FLEXIBILIDAD MENTAL

participante debe buscar una nueva regla al tratar cada dimensión del
estímulo (forma, color o número) hasta que se logre un resultado
correcto, un acierto. En tercer lugar, una vez que la regla nueva ha sido
descubierta, la debe mantener en mente y aplicarla repetidamente hasta
que se encuentre una vez más un voto negativo o error de clasificación.
Si definimos como "conjunto cognitivo" (set en inglés) o disposición
mental, a aquellos aspectos de organización mental que son relevantes
para el cumplimiento de los objetivos actuales, entonces el desempeño
en el WCST se puede describir en términos de un ciclo de operaciones o
transformaciones sobre dicho conjunto cognitivo: mantener el conjunto
cognitivo correcto, inhibiendo el conjunto cognitivo incorrecto, y
produciendo el cambio de conjunto cognitivo cuando sea apropiado.
Algunos estudios sugieren que hay una unión de tres factores que
probablemente mejorarían los procesos cognitivos subyacentes al
rendimiento en el WCST. 1) La capacidad de cambiar de set (asociado
al número de respuestas correctas, porcentaje de errores de
perseveración…). 2) Las pruebas de la solución de un
problema/hipótesis (medido con los índices: porcentaje de errores no
perseverativos, números de ensayos para lograr la primera categoría) y
3) El mantenimiento de respuesta (No mantener el Set: número de
veces en que dan una respuesta incorrecta después de una serie
consecutiva de cinco respuestas correctas).
En nuestro estudio, se utilizaron una muestra de 16 pacientes con TCE
(trastorno cráneo encefálico) y 32 controles, sin lesiones cerebrales o
problemas psiquiátricos, que fueron sometidos a tres medidas: el TMT,
el WCST y un cambio de tarea (explicadas las tres anteriormente). Los
pacientes fueron evaluados entre 6 y 312 meses después de la lesión;
Su edad media era de 36,25 años (rango 21-60 años) y su longitud
media de la educación fue 11,12 años (rango 8-13 años). Los controles
compartían los valores de las variables edad y educación.
Se observó una gran diferencia entre pacientes y controles para todas
las medidas de tiempo en TMT (TMTA, TMTB, TMTBmenosA). Un
tamaño del efecto pequeño entre pacientes y controles se observó en el
número de errores de TMT TMT B y TMTBmenosA.
En resumen, en el TMT, se observaron los efectos más grandes en la
velocidad de respuesta y no en el error de respuesta. Pero de forma
23
FLEXIBILIDAD MENTAL

igualitaria para cada condición (TMT A, TMT B, y TMTBmenosA), lo que


sugiere que para los pacientes con TCE, el TMT es principalmente
sensible a la velocidad de procesamiento en lugar de a la flexibilidad
cognitiva (en cuyo caso se debería haber observado un mayor efecto en
TMTB o en TMTBmenosA).
En el WCST, estudios previos han demostrado que la capacidad de
cambiar de set puede ser medida como número de respuestas correctas
o errores de perseveración. Los resultados de esta investigación indican
que en los pacientes con TCE, los errores de perseveración son la
medida más discriminativa respecto a los controles.
Los errores no perseverativos y el número de ensayos para alcanzar la
Primera Categoría pueden ser una medida de las habilidades de
resolución de problemas. Los datos de este estudio sugieren que los
pacientes con TCE tienen alguna deficiencia también en habilidades de
resolución de problemas. Por otra parte, en los pacientes con TCE la
capacidad de mantenimiento de respuesta correcta se preserva.
Respecto a la tarea de costo por cambio de tarea, la principal diferencia
entre pacientes y controles, se encuentra en la precisión en los ensayos
de cambio de tarea frente a los de repetición de tarea (cometen más
errores aquí los pacientes con daño cerebral). Esto indica que los
pacientes muestran un problema de flexibilidad cognitiva asociado a la
exactitud y no tanto a la velocidad de procesamiento.
En el TMT cada marcador de tiempo de ejecución muestra una
correlación directa con los demás. En el WCST, el número de
respuestas correctas muestra una correlación directa con el porcentaje
de errores de perseveración o el fracaso de mantener el conjunto
cognitivo o set; el porcentaje de errores perseverativos muestra una
correlación directa con el porcentaje de errores no perseverativos. Las
dos medidas que diferencian mejor entre los pacientes y los controles
(perseveración en los errores en el WCST y la precisión en el paradigma
del costo por cambio de tareas) no correlacionan entre sí. Por otra parte,
el análisis factorial indicó que ambas medidas se cargan de diferentes
factores ya que la estructura factorial fue diferente en los pacientes y
controles.
En resumen, TMT, WCST, IGT, la tareaJTC y el costo por cambio de
tarea miden aspectos de la flexibilidad cognitiva semejantes en normales
24
FLEXIBILIDAD MENTAL

(al comparar jóvenes con personas mayores, por ejemplo), pero


aspectos diferentes en pacientes con daño cerebral, donde quizás las
funciones asociadas a la flexibilidad cognitiva están desorganizadas.

3.3. ¿Tienen los sinéstetas más flexibilidad cognitiva? (Milán y col.,


2011)
En otro estudio del grupo del profesor Milán, se estudio la flexibilidad
cognitiva con la tarea de costo por cambio de tarea. Un grupo de
sinéstetas grafema-color se comparó con dos grupos controles. Los
sinéstetas, son personas que muestran asociaciones neuronales entre
zonas del cerebro que no están interconectadas en la población normal.
Por ejemplo, los sinéstetas grafema-color ven las letras y números en
colores aunque estén pintados en blanco o en negro. Cada sinésteta ve
los grafemas de un color distinto, para uno la A es roja y para otro puede
ser azul, y cada grafema tiene su propio color. Esto se debe a un
cableado cerebral “anómalo” entre la zona cerebral del color y la zona
de reconocimiento visual de grafemas, que son dos zonas occipitales
adyacentes en el giro fusiforme. La cuestión es que se afirma que los
sinéstetas son muy creativos (una gran porcentaje de ellos se dedican a
profesiones artísticas) y que un componente clave de la creatividad
como veremos en el capítulo correspondiente, es la flexibilidad mental.
la cuestion es: ¿Son los sinéstetas más flexibles mentalmente?.
Se les pidió alternar entre indicar si un número del 1 al 9 era par o impar
e indicar el fotismo o color mental que ellos ven en cada número (los
números se presentaban en blanco sobre un fondo negro). Los
controles, hicieron tareas similares. Un grupo control alterno entre
indicar si el número es par o impar o decir el color del número (aquí los
números se coloreaban). A otro grupo control se le presentó los
números en blanco, pero durante una semana aprendieron de memoria
asociaciones imaginarias entre números y colores, de manera que
alternaron entre indicar si el número es par o impar e indicar su color
imaginario. Se alternaba entre tareas de manera regular, cada tres
ensayos, con la secuencia, NNNCCC, donde N es tarea de números y C
tarea de color. Los dos grupos controles mostraron coste residual (al
aumentar el tiempo de preparación para el cambio de tarea, el coste por
cambiar disminuyó pero no despareció) pero el grupo de sinéstetas no
25
FLEXIBILIDAD MENTAL

mostró coste residual, el costo desapareció por completo. Esto parece


indicar que poseen una mayor capacidad de reconfiguración mental
endógena.

4. Conclusiones.
La flexibilidad cognitiva es una herramienta del pensamiento necesaria
para adaptarse a los nuevos cambios que puede presentar cualquier
actividad que realizamos en el día a día e incluso para nuestras
relaciones sociales. Sin embargo, se han encontrado numerosas
dificultades metodológicas para lograr una medida adecuada y
predictiva.
En los últimos años se han producido varios avances respecto a su
medición gracias al apoyo de las nuevas medidas computerizadas.
No obstante parece un hábito en Psicología medir cosas (como la
inteligencia o la flexibilidad cognitiva) que no sabemos muy bien que
son. Medirlas de muchas maneras, con antecedentes históricos, marcos
teóricos y tradiciones clínicas diversas, que resultan no medir
exactamente lo mismo.
La flexibilidad cognitiva es una función ejecutiva, pero no es sólo eso.
También es una actitud y tiene más de un componente.
Parece claro que la flexibilidad tiene al menos dos componentes, uno
mental anticipatorio y el otro que consiste en aprender tras el error. En
algunas personas no funciona ninguno, en otras sólo uno de ellos o con
suerte ambos y combinan planificar y anticipar con perseverar y si se
repite el error, con buscar alternativas.

26
FLEXIBILIDAD MENTAL

Bibliografía.
- Gardner, H. (2004). Mentes flexibles: el arte y la ciencia de
saber cambiar nuestra opinión y la de los demás. Barcelona:
Paidós.
- Gómez Milán, E:; González A., Salazar, E y Tornay F. (2006)
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J., Botella, J., Cabestrero, R. y Gil-Gómez de Liaño, B. (2006).
Lecturas de Psicología experimental. Madrid: UNED.
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Hochel, M. y Rodríguez, M.A. (2008) Measuring Cognitive
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Universidad de Granada.
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(Tésina). Università di Padova.
- Juarez Ramos V. (2014). Neurociencia Cognitiva: Toma de
decisiones en diferentes poblaciones. Tesis Doctoral.
Universidad de Granada.
- Anniken Rose (2011). Restorative environments influence on
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University of Utah.
- Vera Sacarin (2009). The influence of emotions in cognitive
flexibility. (Tésis doctoral inédita). The University of Michigan.

27
FLEXIBILIDAD MENTAL

- Bennett Katovsich,R. (2007). Empathy and cognitive flexibility


as correlates of forgiveness. (Tésis doctoral inédita). Andrews
Univesity
- Purichia, H.R. (2004). An investigation of the theory of cognitive
flexibility and an estimated measure of the construct. (Tésis
doctoral inédita). Southern Illinois University Carbondale.
- Maddio, S. L. y Greco,C. (2010).Flexibilidad Cognitiva para
resolver problemas entre pares ¿Difiere esta capacidad en
escolares de contextos urbanos y urbanosmarginales?.
Interamerican Journal of psychology,44 (1), 98-109.

28
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 2: SESGOS COGNITIVOS

Cristina García Bernalte, María Pachón Abad y Emilio Gómez Milán.

“Un bate y una pelota juntos cuestan 1,10€.


El bate cuesta 1€ más que la pelota.
¿Cuánto cuesta la pelota?”

De una manera automática nuestra mente formula la respuesta de que


la pelota costaría 0,10€, sin embargo cometemos el error de no procesar
la información y emitimos un veredicto basándonos en nuestra intuición.
Aquí entran en juego los dos sistemas que la mayoría de los psicólogos
utilizan para explicar cómo es posible la integración de la información en
los pensamientos. Uno de ellos, Daniel Kahneman (2012) formula dicha
integración separada en dos Sistemas, los cuales son:
• Sistema 1: “Vas por la calle y de repente oyes como una mujer
comienza a gritar”. De una manera automática y repentina
cualquier persona se gira hacia la fuente de sonido, sin ningún
esfuerzo y de una manera involuntaria.

• Sistema 2: “Vas por la calle y de repente oyes como una mujer,


la cual tiene una voz conocida, comienza a gritar”. De una
manera automática y repentina cualquier persona se gira hacia
la fuente de sonido, y en este caso en particular tras la
concentración en el reconocimiento de la voz la persona decide
actuar, dirigiéndose hacia la fuente de sonido.
Ambos Sistemas interaccionan y están activos mientras permanecemos
en vigilia, el Sistema 1, en base a la información sensorial que recibe
está constantemente creando impresiones, intuiciones, intenciones y
sensaciones con el objetivo de buscar la aprobación del Sistema 2, el
cual se encargará de convertir estos aspectos en creencias y acciones
voluntarias. Este último también entra en acción cuando el Sistema 1
necesita ayuda para crear dichas impresiones, intuiciones, intenciones
y/o creencias.
Ejemplo de cómo el Sistema 2 omite al Sistema 1:
29
FLEXIBILIDAD MENTAL

En este experimento podemos comprobar cómo cuando el Sistema 2


está ocupado en realizar una tarea de operación mental (contar el
número de pases que realiza el equipo blanco) prescinde de las
impresiones que el Sistema 1 le facilita, produciéndose así errores a la
hora de integrar conjuntamente la información y tener en cuenta todos
los aspectos de una situación particular (información sensorial e
información mental).
http://www.youtube.com/watch?v=vJG698U2Mvo

Cómo se ha podido comprobar, mientras que las personas están


realizando una tarea mental, en este caso prestando atención a los
pases que realiza el equipo blanco, nuestra mente prescinde de la
información sensorial, por lo que no observamos que entre medias de
esta acción pasa una persona disfrazada de Gorila, incluso llega a
saludar. Con este ejemplo podemos ver cómo el Sistema 2 omite al
Sistema 1.

Un hombre se encuentra en una extensa llanura y tiene sed, en ese


momento ha llegado a una pequeña montaña, que es la única por esa
región y se sube a ella. Desde la montaña el hombre observa lo
siguiente:
- En el norte observa vegetación verde y movimiento de animales
- En el sur y este observa vegetación amarilla
- En el oeste observa vegetación verde
La vegetación verde es un indicio de que hay humedad, luego es muy
probable que exista agua en la superficie o subterránea. El movimiento
de animales puede indicar que ellos se dirigen allí a beber, lo cual
sugiere que el agua está en la superficie. Esta información le dice al
hombre que debe dirigirse al norte.
La forma de resolver este problema se ha llevado a cabo a través del
uso de métodos heurísticos, es decir de atajos mentales que nos
permiten hacer valoraciones o emitir juicios de valor sobre un contexto
determinado con una información sesgada.
Sin embargo, esta forma de resolver problemas mentales, tiene muchas
limitaciones, ya que en este caso solo estamos teniendo en cuenta la
información sensorial de la cual disponemos, y en base a ello nuestro
30
FLEXIBILIDAD MENTAL

Sistema 1 comienza a crear impresiones que pasan a ser aceptadas sin


previa valoración del Sistema 2.
En el siguiente ejemplo se pone de manifiesto las limitaciones de la
utilización de los heurísticos.

“Marcos es un joven metódico, nada interesado por la política y cuya


diversión principal son los ordenadores” si ahora le preguntarán ¿qué
le parece más probable? ¿Qué marcos sea estudiante de ingeniería o
de humanidades?, su respuesta probablemente sea que Marcos sea un
estudiante de ingeniería.

Un juicio así resulta, según Kahneman, de la aplicación automática


(inmediata, no meditada) del heurístico de representatividad, con la
información que poseemos nuestro sistema 1 crea impresiones, en este
caso establece un posible prototipo de estudiante de ingeniería, aunque
esto implica pasar por alto el hecho de que los estudiantes de
humanidades son mucho más abundantes que los de ingeniería, con lo
cual es mucho más probable encontrar estudiantes de humanidades que
se correspondan con la descripción de Marcos, que entre estudiantes de
ingeniería. Estos son los errores cognitivos que solemos cometer al no
integrar toda la información para posteriormente emitir juicios o valores.
Por lo tanto, podemos concluir que un sesgo sería una emisión
automática de juicios ante los estímulos percibidos, los cuales provocan
que la mente active un filtro selectivo sobre dicha información y lleva a
cometer errores.
La diferencia entre ambos procesos radica en que un heurístico sería el
atajo mental que tomamos a la hora de interpretar una información dada,
y sesgo es el error que cometemos en sí al utilizar sólo dicha
información.
Algunos tipos de heurísticos, juntos con sus sesgos correspondientes
son:
• Representatividad: “Vas a un supermercado a comprar, eliges
un producto del cual existen diferentes marcas, con diferente
precio uno de ellos cuesta el doble del otro”. En un primer
momento todo el mundo pensaría que el producto de mayor
precio tendría una mayor calidad, aunque esto no es del todo
31
FLEXIBILIDAD MENTAL

cierto, lo que estás pagando dentro de esa cantidad sería la


marca.
Aquí se estima la probabilidad de que un estímulo, en este caso
un producto, pertenezca a una determinada categoría.
• Disponibilidad: “Queremos saber si un individuo ve las drogas
como algo normal o algo que hacen sólo ciertas personas”.
Aquí entrará en juego el círculo social que dicha persona tenga,
en el caso que su círculo de amigos tengan normalizada la
situación de consumir drogas, éste responderá que es algo que
hace la mayoría de la gente, al igual que si su círculo no está
familiarizado con dichas sustancias, pensará que esto es sólo
cosa de una minoría de las personas.
Con este heurístico se pretende conocer la probabilidad de que
un suceso ocurra, la frecuencia de una categoría o la
asociación entre dos fenómenos.

Dentro de cada uno de estos heurísticos encontramos diferentes sesgos


cognitivos (Ver tabla 1 a continuación):
Tabla traducida al español de la taxonomía de Tversky y
Kahneman (1974).

32
FLEXIBILIDAD MENTAL

-Heurístico Sesgo “Un joven bebe alcohol desde una edad


Representa--- Tasa base temprana, será difícil que deje de beber en su
-tividad vida adulta, su chica decide iniciar una relación
de pareja con el argumento de que debido a
que con ella es amable será fácil que deje de
beber.”
Muestra “Si es elegido para contar la distribución del
tamaño de los peces en un lago, y una red
puede ser utilizada para capturar una muestra
representativa de peces. Si la red tiene un
tamaño de malla de 1 cm, entonces no hay
peces más estrechos que 1 cm de ancho que
se encuentra en la muestra. Por lo que no hay
manera de saber si hay peces de tamaño
inferior a 1 cm sobre la base de un
experimento con esa red.”
Suerte La realización de un examen tipo test, sino has
estudiado lo suficiente y apruebas lo vas a
atribuir al factor suerte o al azar, mientras que
si suspendes lo atribuirás a que la prueba era
difícil

Similitud Si hay una noticia donde María Teresa de


Calcuta y Bib Laden, están acusados de
homicidio. Este sesgo te llevaría a concluir que
Bib Laden es el responsable, ya que sería más
semejante a una personalidad maligna.

Redundancia Por ejemplo, el hecho de decir “lo vi con mis


propios ojos”, aquí se está cometiendo el error
de que se puede ver con otra parte del cuerpo.

33
FLEXIBILIDAD MENTAL

Regresión En una prueba de atletismo, un jugador es


alabado por sus logros, mientras que otro es
abucheado por sus fracasos, a la hora de
volver a realizar la prueba, el primero cometerá
más fallos y el segundo mejorará su situación,
haciendo una regresión a una media.

Disponibili- Memoria Cuando eres pequeño y tú crees recordar


dad cómo viviste una situación que en realidad no
es correcta, o puede estar modificada por
historias que te han contado.

Búsqueda Si tienes un problema de salud y crees que se


debe a un alimento que has consumido,
buscarás toda la información sobre dicho
argumento.

Imaginación Planificando una expedición militar, si los


elementos peligrosos de una futura misión son
manipulados, la probabilidad de éxito es
percibida como baja.
Correlación Llevabas a un examen un amuleto y apruebas,
achacas este aprobado a haber llevado dicho
objeto, aunque la probabilidad de que sea por
ello es muy baja.
Anclaje Anclaje y Ajuste “Si en España el número de inmigrantes ha
ajuste aumentado en un 30%, pensaría usted qué
durante los siguientes años seguirá
aumentando”. La mayoría de las personas
estimarían un aumento de la población durante
los años siguientes en una mayor proporción al
30%, rozando el 50%.

34
FLEXIBILIDAD MENTAL

Linda tiene 31 años de edad, soltera,


Conjunción/ Disyunción inteligente y muy brillante. Se especializó en
filosofía. Como estudiante, estaba
profundamente preocupada por los problemas
de discriminación y justicia social, participando
también en manifestaciones anti-nucleares.
¿Qué es más probable?
Linda es una cajera.
Linda es una cajera de banco y es activista de
movimientos feministas.
La probabilidad de que los dos eventos ocurran
en "conjunción" es menor o igual que la
probabilidad de que cada uno ocurra por
separado “disyunción”

Exceso de confianza “Un médico que se confía en su conocimiento,


da un diagnóstico apresurado y no da cabida a
considerar que pueda estar equivocado.”

Con todo esto hay que decir que a la hora de emitir juicios, en base a la
información que tenemos y en un contexto familiar, se suele cometer
uno de los errores más comunes, el cual sería el salto a conclusiones.
En la mayoría de las ocasiones de nuestra vida cotidiana tenemos que
hacer inferencias, es decir, sacar conclusiones rápidas para emitir juicios
a partir de la escasa información que poseemos. Somos tacaños
cognitivos un poco interesados, ya que solo tenemos en cuenta datos
que confirmen nuestras creencias, tratando de descartar el resto de la
información. En una situación ya conocida no nos paramos a barajar
otras opciones posibles, sino que nos remitimos a utilizar los recursos
que ya conocemos y nos han sido de ayuda en otros casos similares,
para resolver los problemas que se nos plantean.
35
FLEXIBILIDAD MENTAL

Este salto a conclusiones se produce cuando el Sistema 1 interpreta la


situación con familiaridad, emitiendo de manera automática la respuesta
de creencias sobre ésta, sin esperar la corroboración del Sistema 2.

“7 de julio de 2005, Atentados en Londres: La policía mató por


error a un hombre inocente brasileño poco después de la explosión de
las bombas”
Esto fue causado por una sugerencia engañosa acerca del individuo:
Estaba en el lugar de los hechos, tenía la piel oscura, llevaba mochila y
huyó de la policía (se trata de un prejuicio de culpabilidad).
Para concluir esta primera parte, decir que emitimos juicios en base a
una información muy compleja en nuestro entorno y llegamos a
conclusiones sin tener el 100% de las pruebas. Por lo que para elaborar
una respuesta adecuada debemos encontrar un término medio entre:
Tomar una decisión apresurada, donde corremos el riesgo de tomar una
mala decisión, o ser demasiado precisos, cuyo inconveniente sería la
pérdida de tiempo.

2. Estudios de la UGR sobre sesgos cognitivos: EL Salto a


conclusiones y la esquizotipia (Milán y otros,2010; 2014).

En esta segunda parte vamos a profundizar en los sesgos cognitivos


que afectan a pacientes esquizofrénicos, para ello vamos a exponer una
de las tareas, que ya conocemos, donde se pone de manifiesto el sesgo
cognitivo más común en este tipo de población, el salto a conclusiones.
Se trata de la tarea probabilística BADE (Bias Against Disconfirmatory
Evidence) o JTC task (tarea de Jumping to Conclusions o Salto a
Conclusiones). La tarea consiste en mostrar 8 secuencias de un mismo
dibujo, donde el sujeto debe predecir el resultado final de dichas fases.
Aquí se muestra un ejemplo de uno de los 10 dibujos de la tarea.

36
FLEXIBILIDAD MENTAL

En primer lugar, el paciente recibe instrucciones de cómo realizar la


tarea, el sujeto debe decir qué cree ver en las primeras fases, donde los
elementos que aparecen son las delimitaciones del dibujo (círculos,
líneas, etc.) y la persona sólo puede realizar hipótesis interpretativas. En
las últimas 4 fases, el dibujo se comienza a perfilar y se puede intuir,
sirviendo los nuevos elementos como retroalimentación de la decisión
tomada en la fase anterior. El sujeto tiene que ir dando una valoración
del grado de seguridad sobre su respuesta en cada una de las etapas,
aunque el sujeto haya dado un máximo de seguridad en alguna de ellas
la secuencia no se detiene. Con esto se puede comprobar si la persona
utiliza dicha retroalimentación para emitir un nuevo juicio o seguir
anclado en las primeras decisiones, cuando recibe una información
nueva.
Basándonos en estudios realizados con esquizofrénicos, ver las tesis de
Juárez Ramos, V.(2014) y Rubio, J.L (2010) dirigidas por el profesor
Milán en la UGR. Podemos afirmar que el salto a conclusiones sería una
correlación negativa entre la confianza en el propio juicio en las fases
iniciales de la tarea y el número de marcos necesarios para decidir – a
mas confianza inicial, menos marcos para decidir-. Se habla de Salto a
Conclusiones en la tarea anteriormente citada, cuando el sujeto toma la
primera decisión teniendo la mayor confianza en los tres primeros
marcos. Una mayor confianza se relaciona con una decisión más rápida.
Si la tarea es fácil, es decir si hay diferentes alternativas previamente
dadas para elegir, la exactitud no se resiente por el salto a conclusiones
(surgiendo el heurístico), pero si es difícil, es decir no hay posibles
alternativas a priori de respuesta, la exactitud sí se resiente (provocando
que surjan sesgos cognitivos). Esto es, el salto a conclusiones es
mostrar mucha confianza en las propias decisiones desde el principio
sin tener mucha información para ello. Sujetos con esquizofrenia en esta
tarea en comparación con sujetos controles muestran una tendencia
37
FLEXIBILIDAD MENTAL

general de saltar a conclusiones, con un nivel alto de convicción y sin


tener ningún indicio que corrobore sus hipótesis.
Otros sesgos que son característicos de estos sujetos (esquizofrénicos)
y que influyen también en el rendimiento en la tarea anteriormente
explicada, son:

BADE (sesgo en contra de la Evidencia Desconfirmatoria)

“Un sujeto esquizofrénico, en un brote de psicosis piensa que su


compañero le ha intentado envenenar”
Aun sabiendo en una situación normal que su compañero no lo está
envenenando, teniendo los indicios y haciendo un análisis crítico de la
situación, donde se desconfirma tal hipótesis, la persona se mantendrá
firme en su pensamiento de estar siendo envenenado.
Por lo que se puede concluir que dicho sesgo sería la tendencia a
ignorar las evidencias contrarias a nuestras creencias, realizando un
crítico escrutinio de la información cuando contradice sus principales
creencias y aceptando sin criterio aquella información que es congruente
con sus principales creencias.

Sesgo a favor de la Evidencia Confirmatoria

“Una persona esquizofrénica, convive con un compañero el cual piensa


que lo está envenenando, sólo porque le ofreció un vaso de agua”
Dicha persona va a buscar todos los indicios que corroboren su creencia
irracional, así como un bote de pastillas al lado del grifo, que el vaso
esté manchado o que el agua sepa rara, aunque no sea así
verdaderamente.
Es complementario con el anterior (BADE), a este fenómeno se le
conoce como sesgo de confirmación, presente en individuos
esquizofrénicos con síntomas positivos, y que consiste en aferrarse a los
indicios confirmatorios, aunque en su conjunto no constituyan una
prueba o demostración fiable.
Aquí se ve reflejado cómo en dichos sujetos, cuando sostienen
fuertemente una hipótesis, toda nueva información que sea
contradictoria con ella es ineficaz para modificarla. Del mismo modo, si
38
FLEXIBILIDAD MENTAL

un sujeto sostiene fuertes expectativas sobre algo, suele pasar por alto
las pruebas que las contradicen y prestar mucha atención y exaltar
aquellos indicios que apoyan su creencia.

Sesgo de insensibilidad a la retroalimentación (al feedback en


inglés)
“Una persona con esquizofrenia que ha sufrido algún tipo de delirio, a
pesar que su terapeuta le explique que son distorsiones de su
pensamiento y que lo que piensa son creencias irracionales, el paciente
no dará importancia a dicho feedback”

Se puede considerar a este sesgo como una forma de ignorar la


retroalimentación, ya sea positiva o negativa, siendo simplemente fiel a
las creencias iniciales sin dar importancia a la retroalimentación, de
acierto o error, de confirmación o desconfirmación, esto es, consiste en
ignorar el dato, el resultado y mantener las expectativas. Se pone de
manifiesto que en esquizofrénicos cuando existen unas creencias
iniciales fuertes se produce un fracaso al integrar nuevas pruebas, lo
que contribuye al mantenimiento de creencias ilusorias.
Estos sesgos en principio fueron relacionados a los síntomas positivos
de la esquizofrenia (Huq et al. 1988; Moritzand Woodward, 2005; Moritz
et al, 2007; Speechley et al., 2010), es decir a los comportamientos
psicóticos presentes en dichas personas y que no se observan en
personas sanas, hablamos de síntomas como alucinaciones, delirios,
trastornos del pensamiento o trastornos del movimiento. Sin embargo,
con el paso de los años se ha demostrado que estos sesgos también
están presentes en personas normales con rasgos de esquizotipia
positiva (Rodier et al., 2011; Freeman, 2008; Warman, 2007; Van Dael,
2006; Balzan et al., 2012).
Estas personas con dicho tipo de rasgos (esquizotipia positiva) muestran
alteraciones en la personalidad similares a aquellas personas que
padecen esquizofrenia, pero en menor intensidad (Buchy, Woodward
and Liotti, 2007). Así por ejemplo, si dos de los síntomas positivos
característicos de la esquizofrenia son el delirio (convencimiento de que
suceden cosas extrañas, como por ejemplo, pensar que todo el mundo
te espía, o que existe una conspiración a nivel mundial contra tu
39
FLEXIBILIDAD MENTAL

persona) y la alucinación (por ejemplo: oír voces internas ajenas a ti que


te hablan y dan instrucciones), su correspondencia en la esquizotipia
serían el pensamiento mágico, así como la experimentación de
experiencias inusuales o extrañas, pero que no llegan a tener entidad de
síntomas psicóticos. La esquizotipia es un rasgo de personalidad muy
frecuente en la población normal, tanto la positiva como la negativa (ser
tristes, pensar que hablan mal de ti, tener una idea negativa de los
otros).
Por otro lado, también se ha observado que estos sesgos se encuentran
presentes en población normal, y más concretamente en aquellas
personas con fuertes creencias religiosas, en personas con ideología de
derechas más que en los de ideología de izquierdas y, por último, se
observan más estos sesgos en personas de tercera edad que en
jóvenes, sobre todo en el caso del sesgo de insensibilidad al feedback
(Juárez-Ramos, 2014). Esto ocurre también más frecuentemente entre
hombres más que en las mujeres.
Si unimos estos rasgos, concluiremos diciendo que las personas que
más saltan a conclusiones, y muestran BADE y sesgos a favor de la
evidencia confirmatoria, son hombres de la tercera edad, religiosos y
conservadores, con personalidad esquizotípica, es decir, la mayoría de
los políticos, jueces, médicos, banqueros y personas muy influyentes en
la sociedad, con mucho poder sobre el resto del mundo, que son los que
toman las decisiones que nos afectan a todos, bajo la influencia de estos
sesgos cognitivos, nos tememos. Esto es, que mantienen sus ideas
acerca de la humanidad, los pobres y ricos, la economía, la empresa…
sin importar los resultados de la austeridad impuesta. Piense en usted
mismo: ¿Tiene esquizotipia, positiva o negativa? ¿Usa estos sesgos
cognitivos en su razonamiento? Salto a conclusiones, ignorar la
retroalimentación, sesgo contra la evidencia desconfirmatoria y a favor
de la evidencia confirmatoria. ¿Se los aplica a los demás pero no le
gustaría que se los aplicasen a usted? ¿Es la sociedad o cultura donde
vive esquizofrénica o al menos esquizotípica? ¿Reflejan los medios de
comunicación estos sesgos cognitivos?

40
FLEXIBILIDAD MENTAL

Bibliografía

Libros:
- Kahneman, D. (2012). Pensar rápido pensar despacio. Madrid:
Debate

Tésis doctorales:
- Juárez Ramos, V. (2014) Neurociencia cognitiva: Diferencias
entre distintas poblaciones en tareas de toma de decisiones.
Tesis doctoral. Departamento de psicología Experimental.
Dirección Emilio Gómez Milán. Universidad de Granada.
- Rubio J. L (2010).Evaluación del sistema atencional en
esquizofrenia. Flexibilidad cognitiva y toma de decisiones.
Dirección Emilio Gómez Milán. Universidad de Granada.

Artículos científicos:
- Arnott, D. (1998). A Taxonomy of Decision Biases. School of
information Management & Systems. (vol;197)
- Cortada de Coban, N. (2008). Los sesgos cognitivos en la toma
de decisiones. International Journal of Psychological Research,
1(1), 68-73.
- Tversky, A., and Kahneman, D. (1974). Judgment Under
Uncertainty: Heuristics and Biases. Science, 185, 1124-1125

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FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 3: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES


Raúl Pérez Arteaga, Unay Vallecillos Lozano y Emilio Gómez Milán.

1.¿Hablamos de inteligencia o de inteligencias?


Cuando hablamos de inteligencia, no estamos hablando sobre algo
nuevo para nadie, todo el mundo sabe y conoce perfectamente que es
este constructo, en principio.
De hecho es muy normal escuchar la palabra inteligencia en el
vocabulario común, la utilizamos con mucha asiduidad en nuestro
lenguaje utilizándola para denominar tanto a personas, como animales e
incluso ahora, también llamamos a los objetos inteligentes, ¿en qué
casa no hay ya un Smartphone o móvil inteligente?
Parece que existe cierta tendencia a etiquetar como listos y tontos con la
misma facilidad que etiquetamos en altos y bajos. Así cuando hablamos
de género, se suele pensar que las mujeres rubias son tontas, al hablar
de profesiones, la mayoría pensamos que los futbolistas y las modelos
son poco inteligentes, así como las personas licenciadas son listas. Pero
¿y cuando hablamos de presidentes del Gobierno, quién es más listo
Rajoy o ZP? Esta respuesta sería muy diferente si le preguntamos a uno
del PP o a uno del PSOE, pero posiblemente la mayoría dirían que
ambos son más inteligentes que Cristiano Ronaldo o Messi, aunque esté
totalmente demostrado que su capacidad para resolver problemas es
muy inferior a la de ambos futbolistas.
Esta confianza en creer que sabemos que es la inteligencia trae consigo
una enorme nebulosa de prejuicios asociados como hemos mostrado
anteriormente, y que como todo prejuicio, depende de la cultura. En
América del Sur, concretamente en ciertas regiones y poblaciones, la
figura del chamán es una figura de prestigio caracterizado por tener gran
inteligencia y sabiduría. El análogo europeo al chamán es el médico,
seguramente si le preguntase a un español que quién de los dos es más
inteligente y por tanto es su elegido para tratar sus dolencias, diría que
el médico sin ninguna duda, en cambio si le preguntamos a un habitante
de la tribu de los Yaguas del Amazonas, con total seguridad elegiría al
chamán.
Esta influencia cultural también está latente a la hora de pensar en la
existencia de una o varias inteligencias. En nuestra cultura estamos
42
FLEXIBILIDAD MENTAL

acostumbrados a utilizar el término inteligencia en singular, no en plural,


de hecho cuando hablamos de inteligencias la gente directamente
piensa en la inteligencia de un grupo de personas. En la cultura oriental
por ejemplo, contemplan la existencia de diferentes tipos de
inteligencias, posiblemente por sus tradiciones budistas.
Pero si en oriente, su creencia proviene de la tradición budista y de la
atención al mundo emocional, ¿de dónde proviene nuestro concepto?
La respuesta a la pregunta de qué es la inteligencia, quién tiene más o
menos o cómo atribuirla han venido dadas por el enfoque de la Ciencia,
que históricamente ha sido genetista, unitario, cuantitativo y que ha
utilizado el test de inteligencia como prueba para medirla. Debido a esto
el primer contacto que se suele tener en las escuelas con el concepto de
inteligencia está relacionado con los tests de Inteligencia. Al igual
cuando vemos un programa o concurso de TV donde van participantes
inteligentes, la mayoría de las preguntas están relacionadas con la
capacidad lógico-matemática y la verbal, por tanto también muy
influenciadas por este concepto de inteligencia académica, como
veremos más adelante.

¿Quién es más inteligente? La Perspectiva psicométrica y las


diferencias individuales
Durante 40 años la ciencia ha estudiado todo lo relacionado con la
inteligencia desde una concepción unitaria, creyendo que la inteligencia
es un atributo psicológico que las personas tienen en mayor o menor
medida, en su cerebro, equiparable a nuestros atributos físicos, como la
altura y el peso.
Esta inteligencia única también conocida como Factor G o inteligencia
general (Spearman, 1904) tiene una alta carga hereditaria aunque
también se puede ver alterada por el ambiente y se ha relacionado con
dos capacidades psicológicas principalmente: la capacidad lógico-
matemática y la capacidad verbal-lingüística. Si salimos a la calle y
preguntamos a distintas personas que nos digan dos personas muy
inteligentes, encontraremos respuestas muy parecidas entre las que se
encontraran personajes como Albert Einstein, Stephen Hawking, José
Luis Sampedro, Eduardo Galeano o Nietzsche. Difícilmente

43
FLEXIBILIDAD MENTAL

encontraremos a personajes como Lionel Messi, Belen esteban o


Michael Jackson salvo en algún que otro forofo.
Si a continuación preguntásemos por qué creen que estos personajes
son inteligentes, la más que probable respuesta que encontrarías
estaría basadas en la capacidad que tienen estos personajes en el
manejo de las matemáticas, la ciencia y las letras, o lo que es lo mismo
su capacidad matemática, lógica y verbal.
Como antes vimos, es muy normal que las personas den estas
respuestas, ya hemos mostrado la influencia que las teorías unitarias
han tenido en el concepto cultural de inteligencia sin tener en cuenta en
ningún momento, que estas teorías al igual que todas las teorías
científicas, están expuestas a ser falsadas, es decir, que pueden no ser
verdaderas. Además las corrientes que se encargan de estudiar la
inteligencia y entenderla de una manera diferente no han tenido mucha
fuerza ni a nivel científico ni por supuesto a nivel social.
Otra de los puntos clave en el campo de la inteligencia ha sido la
búsqueda de herramientas capaces de cuantificarla. El primer trabajo en
esta línea se desarrolla entre 1904 y 1905 cuando el ministro francés de
la época pidió a Alfred Binet la elaboración de un instrumento de medida
capaz de discriminar a los alumnos mentalmente retrasados, siendo este
el punto de partida de lo que sería una autentica fiebre psicométrica que
perdura hasta nuestros días en busca del test de inteligencia perfecto.
Los test de inteligencia tienen puntos a su favor ya que son instrumentos
con alta fiabilidad y validez estadística, aunque verdaderamente no
miden lo que dicen medir (inteligencia) sino conocimientos académicos.
Están fundamentados en una inteligencia unitaria basada en
conocimientos relacionados con las capacidades lógica, matemática y
verbal. Así dos sujetos parecidos a nivel verbal y matemático tendrán
puntuaciones parecidas. Al tener estas cualidades, los test parecen ser
unos buenos predictores del rendimiento académico, a más inteligente
mejor rendimiento aunque por el contrario hay que decir que las razones
de este valor predictivo son desconocidas (Coll y Onrubia, 2001). Esto
también se puede explicar por la influencia que este concepto de factor
G (Spearman, 1927) ha tenido en los modelos educativos, centrados
totalmente en la capacidad lógica, matemática y lingüística y la
capacidad memorística, que como mencionamos son prácticamente las
44
FLEXIBILIDAD MENTAL

mismas capacidades que miden estos tests. Además, el hecho de que


se consideren herramientas con alta capacidad de predicción puede dar
lugar a lo que en psicología se conoce como la profecía autocumplida,
esto es, que por el simple hecho de decirme que soy menos o más
inteligente que el resto existen más posibilidades de que mi rendimiento
académico futuro sea mejor o peor, es decir, la predicción que se
realiza a través del test y la etiqueta asociada a esta serían la causa del
rendimiento académico futuro, no la inteligencia en sí. Que yo piense
que soy más tonto hará que me esfuerce menos porque tengo una
justificación para mis malas notas.

Por otro lado, fueron los test de inteligencia los que dotaron a la
psicología de rigor científico, ya que al fin tenía a su disposición una
herramienta que podía cuantificar un constructo subjetivo con aparente
fiabilidad y validez, lo que le dio unos aires de ciencia cuantificable y
empírica que antes no tenía. También en el ámbito laboral los test
ayudaron a eliminar la selección de personal “a dedo” ya que los jefes
de selección de personal al fin tenían una herramienta supuestamente
objetiva con la que poder diferenciar a dos candidatos para un puesto de
trabajo.
Nadie puede negar las implicaciones positivas que los test han traído
consigo, pero también es muy importante destacar el mal uso que se les
ha dado a estas herramientas durante décadas, siendo utilizados como
instrumento para justificar todo tipo de discriminaciones, desde
prohibiciones a los inmigrantes para entrar en un país por ser
considerados deficientes mentales, como sucedió durante los años 20
en EEUU, hasta para justificar que un niño que tiene un coeficiente
intelectual bajo esta condenado a vivir su etapa educativa en una clase
diferente al resto de sus compañeros y que nunca se le intente
reincorporar de nuevo

Y ante esto ¿qué?: La Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM).


Como hablamos al principio de este capítulo, nuestro concepto de
inteligencia es heredado por la cultura, así que cabria plantearse si este
concepto está bien fundamentado en su raíz, o si por el contrario,
deberíamos cambiar desde los cimientos hasta el techo.
45
FLEXIBILIDAD MENTAL

En las últimas décadas, y sobre todo desde el campo de la Educación,


se vienen escuchando voces críticas con las teorías del factor G y el uso
masivo de tests de inteligencia y se está empezando a expandir una
creencia acerca de un concepto de inteligencia que rompe con todos los
esquemas preestablecidos, ya que no concibe una inteligencia, sino que
concibe múltiples inteligencias que todos tenemos en mayor o menor
medida. Esta teoría es la Teoría de las Inteligencias Múltiples creada por
el profesor de Harvard, Howard Gardner (Gardner: Frames of
mind,1983)

. Como el propio Gardner indica la inteligencia es “la capacidad de


resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o
más ambientes culturales (Gardner,1994)” . Observando la realidad que
le rodeaba se percató de que había personas que eran consideradas
como poco inteligentes en su época escolar, pero en cambio acababan
cosechando grandes éxitos en la vida. También existen personas que se
encuentran en el otro polo, son personas muy inteligentes, pero con
graves problemas para desenvolverse en la vida real como les pasa a
los pacientes “idiot-Savants” que son personas con un coeficiente
intelectual muy elevado que normalmente tienen unas capacidades
matemáticas, musicales y memorísticas excepcionales pero que sin
embargo tienen déficits muy significativos en otras áreas, por ejemplo en
habilidades sociales, o los empollones de toda la vida que sufren acoso
escolar y no ligan. Son incapaces o tienen muchos problemas para
interactuar con otras personas, de hecho, a los ojos de la gente tienen
apariencia de retrasados mentales o de “frikis”, en el caso de los
empollones. También comprobó que existían áreas cerebrales
especializadas en diferentes capacidades (incluyendo estudios de
personas con daño cerebral que afectaba a una capacidad determinada
y no a otra). Así termino postulando que cada uno de nosotros contamos
con una variedad de inteligencias, en concreto ocho diferentes e
independientes que pueden interactuar y trabajar en conjunto y que
también todas pueden desarrollarse hasta cierto nivel.

. La implicación de definir la inteligencia como una capacidad es muy


importante, sobre todo en el campo educativo, ya que al decir que son
46
FLEXIBILIDAD MENTAL

capacidades, esto directamente implica que tienen capacidad de mejorar


y desarrollarse con esfuerzo, eliminando la creencia de que nuestra
inteligencia es inmodificable y otorgándole un papel muy importante a la
experiencia, aunque no niega que existe un fuerte componente genético
que influye en que tengamos mayor o menor cantidad de uno u otro tipo
de inteligencia. Ningún deportista, matemático o poeta llega a la cima sin
mucho entrenamiento, por muy buenas que sean sus cualidades.

Gardner enumera las ocho inteligencias en:


*Inteligencia lingüística: Es la capacidad que permite el buen uso y
manejo de la palabra y la expresión, tanto oral como escrita. Esta
inteligencia está muy desarrollada en escritores, poetas y oradores.
*Inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad que permite la
resolución de problemas, la lógica y el uso de las matemáticas. Suele
estar muy desarrollada por ejemplo en científicos, matemáticos e
informáticos.
*Inteligencia corporal-cinética: Se refiere a la capacidad de utilizar el
propio cuerpo para resolver problemas o realizar actividades utilizando
objetos con destreza. Por ejemplo está muy presente en deportistas,
bailarines o artesanos.
*Inteligencia espacial: Hace referencia a la capacidad para formarse
modelos mentales de un mundo espacial y operar utilizando ese modelo.
Esta muy desarrollada por ejemplo en marineros, arquitectos o
decoradores

*Inteligencia musical: Relacionada con la habilidad para discriminar y


expresar las distintas formas musicales, así como apreciar y distinguir
las características de los ritmos, tonos y timbres. Lógicamente está muy
presente en cantantes, compositores y músicos.

*Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás


e intervenir correctamente en las relaciones sociales. Suele estar
presente en vendedores, profesores o psicólogos.
*Inteligencia intrapersonal: Capacidad de discernir y entender las
emociones y sentimientos propios, para así hacernos un modelo
ajustado y real de nosotros mismos para poder desenvolvernos de la

47
FLEXIBILIDAD MENTAL

mejor manera en la interacción social.


*Inteligencia naturalista: Capacidad que nos permite entender el
mundo natural y los fenómenos que en el ocurren para poder interactuar
con el medio de manera satisfactoria. Se encuentra esencialmente en
biólogos o arqueólogos.
Últimamente Gardner ha hablado de la posibilidad de que existan más
inteligencias aparte de estas, aceptándose el concepto de Inteligencia
Emocional, como un conjunto de habilidades que nos permite apreciar y
expresar de manera equilibrada nuestras emociones, entender la de los
demás y utilizar este conocimiento para guiar nuestra forma de pensar y
nuestro comportamiento. (Goleman, Daniel: Inteligencia Emocional.).
Haciendo de esta manera alusión a la integración de dos inteligencias
dentro de este nuevo concepto, hablamos de las ya definidas
inteligencias intrapersonal e interpersonal.
La teoría de las inteligencias múltiples, como toda teoría científica no se
encuentra exenta de críticas científicas. De hecho fue una teoría que al
nacer no despertó demasiada curiosidad en el mundo de la ciencia, que
seguía con la concepción de inteligencia unitaria. No fue hasta una
década después cuando esta teoría comenzó a coger fuerza desde el
campo de la educación. Así que como teoría científica tiene sus
detractores y puntos débiles, pero lo que nadie puede negar son las
fuertes implicaciones y el amplio abanico de posibilidades que con esta
teoría se abren en el mundo de la educación, dando cabida a ese gran
grupo de alumnos que se ven perjudicados por el sistema tradicional.

2. ¿Qué pasa con la educación?


Las teorías de la Inteligencia unitaria han tenido repercusión en muchos
campos, pero podemos decir que en el campo en el que los individuos
se han podido ver más afectados por este concepto y sus implicaciones
es el educativo ¿Qué pensaría usted si estando en el colegio un hombre
viniese a medirles el tamaño de su cráneo y en función de eso
determinara si es usted más o menos inteligente? Seguramente le
parecería una locura, pero esta medida fue la que se utilizo durante
años para medir la inteligencia de las persona en el afán de la corriente
psicométrica de la inteligencia de ponerle un numero a un constructo
abstracto como es la inteligencia. Hoy en día, como ya sabemos,
48
FLEXIBILIDAD MENTAL

seguimos utilizando test de inteligencia que tras una corrección por un


experto en la materia nos proporcionan un número que indica la
cantidad de inteligencia que tenemos, como si sacásemos un metro y
midiésemos nuestra altura.

A todos nos parecería una locura que nos catalogasen por altura y que
esa altura condicionase tu vida académica y tu crecimiento educativo y
profesional, en cambio a todo el mundo le parece correcto que si la
puntuación de un test dice que su hijo es `poco inteligente ‘se le
incorpore en los primeros cursos de la E.S.O a una clase diversificación
curricular y que nunca más se vuelva a incorporar a una normal.
Además las rutas educativas que el centro presenta para esos alumnos
son específicas y ninguna termina en la posibilidad de que el alumno
realice unos estudios universitarios como el resto de compañeros de su
instituto que se encuentran realizando sus estudios en clases normales.

El estudio de las diferencias individuales y el factor G ha tenido


consecuencias en el campo educativo como se puede apreciar en el
hecho de que tanto el método, como el contenido de aprendizaje y la
manera de evaluarlo sea el mismo para todos los alumnos, sin tener en
cuenta la diversidad de maneras de enseñar que se pueden adaptar a
los diferentes tipos de alumnos. Esta manera de entender la educación
es muy parecida al modelo industrial de producción, los alumnos son
pequeños autómatas en los que vamos incrustando una serie de
conocimientos de la misma manera, ya que todos son iguales.

Es de sobra, y por todos conocidos, los problemas que tienen muchos


alumnos para adaptarse al modelo tradicional de educación. Muchos de
ellos catalogados como poco inteligentes por el mero hecho de no ir bien
en la escuela. Esto se puede ver reflejado en las altas tasas de fracaso
escolar de nuestro país, los alumnos que no se adaptan a las exigencias
del modelo educativo, son expulsados de él. Otra de las consecuencias
más importantes que ha traído consigo es el etiquetado y la
estigmatización que surgen inmediatamente después de catalogar a un
niño como poco inteligente. El modelo educativo no ha sabido dar
respuesta a los niños con necesidades especiales, apartándolos de sus

49
FLEXIBILIDAD MENTAL

compañeros y tratándolos por separado. Raras veces se incluyen en


actividades normales.

¿Qué tienen que decir las IM en educación? ¿Cómo sería un


modelo educativo desde esta teoría?

Dos temas básicos hay que destacar en lo que respecta a las


implicaciones educativas (Grigorenko,1998): a) El rechazo a una
enseñanza uniforme para la colectividad frente a una enseñanza
centrada en el individuo como singularidad en el aprendizaje y b) el
objetivo fundamental es la educación comprensiva del aprendizaje
teniendo en cuenta las diferencias de las distintas inteligencias en los
alumnos.

Ahora vamos a ver qué cambios y en qué aspectos se pueden modificar


las escuelas tradicionales, si en un futuro quisieran adoptar la teoría de
la inteligencias múltiples como modelo educativo. Hay que decir que
cada vez hay más escuelas en España utilizando este modelo y aunque
todavía son pocas, desde el profesorado cada vez hay más intención de
ir cambiando las cosas. Para hablar de estos cambios vamos a tomar
como ejemplo los cambios que se realizaron en el Colegio Monserrat de
Barcelona que ha sido el pionero en establecer este modelo en nuestro
país.

El contenido, el método y la evaluación:

Aunque los contenidos mínimos vienen establecidos por la ley, lo


característico de este modelo es la manera de encarar estos contenidos.
Se establecen cuales son los contenidos esenciales para que los niños
adquieran habilidades útiles para su vida diaria. Se enseña a
comprender. Para esto se utilizan diversos métodos didácticos basados
en juegos y en el uso de las nuevas tecnologías, aspecto muy
importante en estas escuelas. Además la metodología se individualiza a
los alumnos, utilizando las metodologías que les permitan una mayor
comprensión. Un ejemplo de herramienta educativa que se utiliza en
estas escuelas es el Método del Cubo. Este método sirve para que los

50
FLEXIBILIDAD MENTAL

alumnos adquieran la comprensión de conceptos desde las diferentes


inteligencias para así adquirir una compresión completa. En las aulas
existen cubos divididos en colores que representan materias (lengua y
literatura, matemáticas, geografía…) y para cada materia hay diferentes
cubos que trabajan un concepto cada uno. Se pide a los niños que cojan
los cubos en función de sus preferencias. Por ejemplo: coge el cubo de
la asignatura de matemáticas del concepto de las Fracciones. A
continuación, el niño debería de lanzarlo como un dado y realizar uno de
los seis ejercicios relacionados con el concepto.

A continuación vamos a exponer los ejemplos de cada uno de los


ejercicios del cubo de las fracciones:

Lado 1: Localizarlas Lado 2: Definirlas Lado 3: Resolverlas

Buscar ejemplos de Tienen que definir qué Resolver-diez


fracciones en la vida es una fracción como ejercicios-de
diaria si se lo tuviesen que fracciones
explicar a un niño
pequeño

Lado 3: Analizarlas Lado 4: Pensar acerca Lado 5: Dibujarlas


de ellas
Describir las partes Hacer un libro de
de las fracciones y ¿Por qué al dividir imágenes-sobre
las relaciones entre fracciones,las fracciones
ellas. invertimos-y-las
multiplicamos?

También la teoría de Gardner tiene numerosas implicaciones en la


educación especial, ya que todos tenemos deficiencias y fortalezas
dentro del repertorio intelectual, por tanto el niño que tiene algunas
deficiencias ya no es etiquetado y marginado, ya que todos los demás
alumnos también presentan deficiencias en alguna inteligencia.

Para la evaluación se trabaja en lo que se conoce como trabajo en base

51
FLEXIBILIDAD MENTAL

a proyectos. Los niños trabajan en grupos, en temas que giran en torno


a la vida actual o a motivaciones de los alumnos. Estos proyectos
abarcan contenidos de varias maneras y se trabajan desde diferentes
inteligencias. Por ejemplo, a un niño que le gustan las bicicletas, su
proyecto puede ser crear una serie de rutas en bicicleta de diferente
dificultad en las que se tienen que pasar por obras culturales, edificios
representativos o entornos naturales. De estos, especificar las plantas
características y la geología, también calcular las distancias entre
puntos, de la ruta general, la velocidad…. Trabajando así en un mismo
proyecto la inteligencia lógico- matemática con los cálculos, la lingüística
con la redacción del proyecto, la naturalista al trabajar la geología y
geografía de la zona, la inter-personal al trabajar en equipos, la espacial
al trabajar la representación mental de la ruta y la corporal al realizar la
ruta que ha diseñado.

El profesor y el alumno

En estas escuelas existe un cambio de roles muy importante, ya que el


alumno pasa a ser el propio director de su aprendizaje y el profesor pasa
a un plano de acompañante y guía de ese proceso de aprendizaje. Esto
busca potenciar la autonomía en el proceso de aprendizaje, fomentando
el meta-aprendizaje, es decir, aprender a aprender. Esto les ayudará a
saber adaptarse a los continuos cambios que se van aconteciendo a lo
largo de la vida y les dará mayor capacidad crítica.

El profesor tiene que observar y descubrir de qué manera aprenden


mejor cada uno de sus alumnos y así ir adaptando la metodología
individualmente. Además, el profesor debe aprovechar los recursos que
la comunidad le proporciona como museos, parques o también el padre
de un alumno que por casualidad es apicultor y puede venir a explicar su
trabajo, cómo las abejas generan la miel y su funcionamiento social.
Aprovechando las oportunidades que ofrece el contexto se puede
conseguir trabajar todas las inteligencias del repertorio.

También tenemos que mencionar la importancia que adquiere la


participación activa de los padres en la educación de sus hijos y en

52
FLEXIBILIDAD MENTAL

consonancia con la escuela, creando así un triangulo educativo entre


padres, profesores y niños. Los padres deben de aportar las
observaciones que realizan en la situación familiar acerca de las
competencias de su hijo y como se desenvuelve. Esta aportación al
conjunto de la evaluación puede ser muy significativa para
complementar la evaluación que se hace desde otros ámbitos y ayudar,
por otra parte, a optimizar la intervención docente en el aula (Valero,
Castejón y Gomis, 2004).

La distribución de las aulas y la arquitectura del colegio

El formato y la distribución tradicional del aula son sustituidos por aulas


con mesas grandes en donde los niños pueden trabajar en grupo y se
fomentan los espacios abiertos.
El colegio también debe contar con aulas de música para apoyar la
docencia de la inteligencia musical, espacios para practicar distintos
deportes para poder trabajar la corporal y por supuesto un huerto en
donde los niños puedan aprender de la naturaleza practicando.

3. Investigaciones sobre IM y deporte de la UGR.


El campo de las inteligencias múltiples está siendo tocado por
profesionales cuyos objetivos no son otros que los de profundizar en
esta interesante temática, asociándola a otros campos de interés como
puede ser el deporte. De esta manera, podremos observar a través del
prisma de las inteligencias múltiples que el prejuicio es tal cuando
contactamos con otra manera de ver la inteligencia. A modo de ejemplo
citaremos el estudio realizado por J.M. Del Pino, Sergio Moreno y Emilio
Gómez sobre “las inteligencias múltiples y el deporte,” en el que se
intenta averiguar la existencia de un perfil típico de inteligencia de
deportistas de distintas modalidades, así como conocer la existencia de
posibles diferencias entre sexos de los distintos deportistas. Para la
realización de dicho estudio contaron con una muestra compuesta por
futbolistas, baloncestistas, atletas y nadadores, así como con personas
no deportistas, estando compuesto este último grupo por estudiantes
universitarios (25%); Administrativos (25%); Maestros (25%) y personal
de Hostelería (25%).
53
FLEXIBILIDAD MENTAL

Quedando esta muestra clasificada en función de la modalidad


deportiva y forma de participación: colectiva o individual.
La muestra estaba compuesta por un total de ochenta y tres
participantes con experiencia en las distintas modalidades deportivas y
entre ellos, se encontraban mujeres y hombres practicantes de distintos
deportes, la edad estaba comprendida entre los quince y treinta y cuatro
años.
En el procedimiento del estudio se utilizó el Interactive Multiple
Intelligence Test (IMIT). Como instrumento para evaluar las inteligencias
múltiples de cada uno de los participantes, el inventario estaba formado
por ochenta ítems los cuales se contestarían con una respuesta
numérica donde 1=no me gusta 2=me gusta poco 3=me gusta algo
4=me gusta 5=me gusta mucho.
Los autores analizaron los datos estableciendo comparaciones de los
perfiles de inteligencias múltiples en tres bloques distintos. Entre las
diferentes modalidades deportivas, entre deportistas y no deportistas y
entre mujeres y hombres deportistas. Estos fueron los datos obtenidos
para cada una de las comparaciones citadas anteriormente:

PERFILES OBTENIDOS DE INTELIGENCIAS RESULTADO


MÚLTIPLES.
Se comprueba
que existe un
perfil de IM para
deportistas,
difiriendo unas de
otras en función
de la modalidad
deportiva
practicada.

Perfiles IM entre las distintas modalidades


deportivas.

54
FLEXIBILIDAD MENTAL

Confirmando de
esta manera el
papel destacado
que venimos
observando de la
inteligencia
corporal e
interpersonal en
el perfil típico de
deportistas. No
Perfiles IM entre deportistas y no deportistas. existen
diferencias entre
personas no
deportistas en IM
en función del
género.

Se desprende
que el perfil de IM
es diferente en
deportistas si los
diferenciamos por
género,
sobretodo en
I.intrapersonal.
Medias del perfil de IM en deportistas según
género.

55
FLEXIBILIDAD MENTAL

Perfil de IM en
nadadoras/es.
Son diferentes-
en: Intrapersonal,
Matemática-y
músical.

VEAMOS EL
CASO
PARTICULAR
DEL FÚTBOL:

56
FLEXIBILIDAD MENTAL

Las tablas anteriores (3 y 5 en el artículo original de Del Pino y col.


(2014), así como el último gráfico de perfiles de IM (gráfico 2 en el
artículo original), se centran en el rendimiento en fútbol (Tomados de Del
pino y otros, 2014). Se puede observar que el perfil de IM cambia con la
demarcación, siendo los porteros los más inteligentes en general, tal vez
debido a que son en gran parte del partido observadores de los
acontecimientos y deben saber interpretarlos. Destaca la menor
57
FLEXIBILIDAD MENTAL

inteligencia intrapersonal de los defensas. Los delanteros muestran una


gran preparación física pero no destacan en ninguna inteligencia
particular respecto a los defensas y medios, salvo en inteligencia
espacial y visual, que es tan alta como la corporal en ellos. Todos
muestran altas inteligencias corporal e interpersonal, como corresponde
a un juego de equipo. Las medidas objetivas (basadas en la estadística
de los partidos) y subjetivas (opinión de compañeros, entrenadores,
equipo técnico) de rendimiento correlacionan sobre todo con la
inteligencia intrapersonal y la inteligencia corporal. A mejor forma física y
control de las propias emociones, mejor rendimiento.
Las conclusiones obtenidas de estos estudios de la tesis de José María
del Pino, dirigida por los profesores Sergio Moreno y Emilio Gómez en la
UGR, nos permiten destacar las siguientes características para
deportistas:
Muestran una alta competencia en inteligencia corporal,
destacada por encima de cualquier otro tipo de inteligencia.
Presentan valores elevados en inteligencia interpersonal e
intrapersonal.
Las demás inteligencias representan un papel secundario en el
perfil de IM típico para personas deportistas de ambos géneros.
La inteligencia lingüística y musical son las que obtienen menor
puntuación.
En función del género, las deportistas muestran más
inteligencia intrapersonal que los deportistas.
El perfil de IM varía con la demarcación en fútbol.
Las inteligencias que más influyen sobre el rendimiento objetivo
y subjetivo de los futbolistas son la intrapersonal y la corporal.
Como indican estos resultados, podemos observar que existen
características comunes relacionadas con la inteligencia a la hora de
practicar un deporte concreto. Esto no implica que por compartir
características, sus inteligencias individuales sean las mismas, ya que
sus personalidades tienen muchas influencias y esto hará que difieran
58
FLEXIBILIDAD MENTAL

unos de otros, no teniendo que compartir la misma interpretación de una


situación. Queremos explicar con esto que no podemos considerar a
todos los jugadores por igual, o a todos los porteros o delanteros, por el
hecho de practicar deporte o hacerlo en la misma modalidad deportiva o
demarcación.
Los autores piensan que la elaboración de un perfil desde las
inteligencias múltiples para deportistas invitará a pensar de otra manera
sobre factores inherentes al deporte. Esta visión integradora de las
inteligencias múltiples nos brinda la oportunidad, perseguida durante
todo el capítulo, de pararnos a pensar cuando nuestros pensamientos
fluyen siguiendo o no la inercia del prejuicio.
Por último, nos gustaría hacer una pequeña reflexión de lo que a
nosotros nos ha transmitido este trabajo sobre las Inteligencias
Múltiples. Para nosotros el valor más fuerte de esta teoría y la mejor
implicación que tiene es la capacidad de eliminar las dualidades en las
que siempre nos movemos de yo soy más, tú eres menos. Con las
Inteligencias Múltiples no se trata de identificar quien es más o menos
inteligente, sino de reconocer el valor personal de cada uno de nosotros
y de darnos cuenta de que todos tenemos potencialidades y debilidades,
que trabajándolas podemos mejorarlas y conseguir una mejor
adaptación a la vida. Destacar la importancia de la inteligencia
emocional (inter e intrapersonal), así como de la corporal en el deporte
pero no de la inteligencia académica o musical.

59
FLEXIBILIDAD MENTAL

Bibliografía
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inteligencia emocional. Psicología Educativa, 2001, Vol. 7, no 1 - Págs.
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W.K. Wak. Harcourt Brace Collage Publishers, 1996.
Luz Pérez Sánchez y Jesús Beltrán Llera (2006) Dos décadas de
“Inteligencias múltiples”: Implicaciones para la psicología de la
educación. Papeles del Psicólogo, 2006. Vol. 27(3), pp. 147-164
Rodríguez Valero, José. (2007) “Inteligencias Múltiples Evaluación y
Análisis comparativo entre educación infantil y educación secundaria”.
Director: Dr. D. Juan Luís Castejón Costa. Universidad de Alicante,
Departamento de Psicología Social II, Psicología, Comunicación y
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Pino medina, José Mª del; Gómez Milán, Emilio; Moreno Ríos, Sergio;
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Recuperado el 10 de mayo de 2014, de http://vimeo.com/57968552.

60
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPITULO 4: LAS COSQUILLAS DE LA CIENCIA

Angel Olmos Díaz, Ismael Muela Aguilera y Emilio Gómez Milán

Ellas. Primero entrecierran los ojos hasta que están casi


cerrados. Luego, roban las comisuras de su boca en un
temblor, mostrando una gran superficie de sus dientes y
encías. A continuación, abren la boca, los músculos sacuden
su cuello, la cabeza cae hacia delante, los hombros tiemblan,
duplicándose compulsivamente. Terminan entre sollozos y, en
ocasiones, algún llanto.
En ellos, comienza con un gesto en los labios, continuando
con un brillo en los ojos. Entonces, el rostro se ilumina,
mientras el cuerpo se balancea y la cabeza cae hacia atrás,
mostrando una apertura cada vez mayor de la boca, emitiendo
sonidos durante unos segundos, hasta que decae cansado y
poco a poco gana sobriedad con un profundo suspiro.
(Stanley y Allin, 1897).

Casi todo el mundo, en algún momento de su vida, se ha visto envuelto


en un ataque de risa provocado por una ligera presión aplicada en
alguna parte de su cuerpo, cuyo agente ha podido tratarse de algún
amigo o familiar. Y es que, las cosquillas son uno de los métodos
favoritos elegidos por los padres para hacer reír a sus hijos, o de las
parejas jóvenes en sus comportamientos de cortejo (Harris, 2012).
El hecho de que un contacto físico pueda producir una carcajada o
estimular la génesis de una sonrisa (las cuales son respuestas que
normalmente vienen provocadas por estímulos psicológicos) es
interesante. Además, existe un gran número de personas que confiesan
que no disfrutan con las cosquillas, e investigaciones que demuestran
que no es posible hacernos cosquillas a nosotros mismos: uno no puede
reírse a través del auto-cosquilleo (salvo en situaciones concretas, que
veremos más adelante), de lo contrario no existiría el aburrimiento, ni
harían falta los monólogos de los cómicos para entretenerse.
61
FLEXIBILIDAD MENTAL

¿Se trata de una forma de humor, diferente al humor verbal o


situacional? La palabra humor procede del latín umor, que equivale en
nuestro idioma a “fluido”, “líquido”. De hecho, el humor ha sido definido
como “un funcionamiento normal de los fluidos corporales,
especialmente en el caso de los vertebrados (…) en función de sus
proporciones relativas a la salud y el temperamento de la persona;
también carácter, disposición habitual o constitucional; estado temporal
de la mente; una repentina e impredecible inclinación” (Roeckelein,
2002). También, se ha propuesto como “Esa cualidad de un suceso,
acción, situación o expresión de ideas que se ve emparejada a un
sentido lúdico o a una incongruencia absurda; cualidad de lo divertido o

Teorías clásicas sobre el sentido del humor


Teoría de la superioridad/denigración
Teoría de la falsa alarma:
Teoría del alivio/descarga frente a reserva/control
Teoría de la incongruencia
cómico; la facultad mental de (…) apreciar lo incongruente (…) acto o
esfuerzo de ser humorístico; algo, como un comportamiento, un dicho o
un escrito, que es designado como gracioso, humorístico” (Roeckelein,
2002; Carretero, 2005).
Aunque puede observarse cómo en estas dos definiciones el humor
queda vinculado a “lo gracioso”, es también interesante encontrar el
término cualidad repetido en varias ocasiones. Y es que, las cosquillas,
o mejor dicho, el sentir cualitativamente específico y subjetivo ligado a la
sensación consciente que provocan - sean consideradas o no un tipo
especial de humor – pueden ser consideradas como un quale o cualia
en castellano. Los “qualia” son una forma de determinar las propiedades
cualitativas de ciertos estados mentales; esto es, la connotación
subjetiva de una experiencia individual vinculada a un estado consciente
concreto (Searle, 1996). O lo que es lo mismo: “la rojez” del rojo, lo
doloroso del dolor o, en este caso, la sensación graciosa inducida por
las cosquillas.

62
FLEXIBILIDAD MENTAL

1.1. Dos formas de cosquillas: Gargalesis y Knimesis

El término en inglés “Tickle” (“cosquilleo”, en español) (Oxford, 1994)


puede referirse a dos condiciones distintas.
Una de ellas representa una sensación peculiar, a veces descrita como
un picor en movimiento, causada por una percepción táctil muy ligera,
de cualquier tipo, a lo largo de la piel. Esta molesta sensación puede
durar, tras la estimulación (por ejemplo, un movimiento suave de los
dedos sobre la epidermis) durante varios segundos, y crea un deseo
intento de rascarse o frotarse la superficie de la piel para ponerle fin.
Este tipo de cosquilleo puede ser fácilmente autoinducido.
Sin embargo, existe otro tipo de cosquilleo, el cual provoca la risa,
carcajada, o al menos, la expresión casi involuntaria de sonidos a través
de nuestro aparato fonador; por lo general, requiere aplicar una presión
más pesada a lo largo de áreas específicas del cuerpo (e.g. axilas,
costillas, espalda). Además, este tipo de cosquillas no pueden ser
autoinducidas (Harris, 2012).
Esta diferenciación, sugerida hace ya más de un siglo por los psicólogos
Arthur Allin y Stanley Hall, tiene nombre y apellidos. Ellos propusieron el
término knimesis para el cosquilleo suave; mientras que gargalesis sería
el cosquilleo más pesado que provoca la risa. Sin embargo, esta
diferenciación se presenta borrosa cuando consideramos la planta de
los pies. La presión profunda en el pie provoca una sensación de
masaje, sin embargo, una ligera estimulación (con una pluma, por
ejemplo) normalmente provoca la risa. Claro que, de otra forma, no
podríamos desplazarnos sobre nuestros ortejos sin que cayéramos en
un ataque desternillante constantemente1. Esto parece una tontería pero
no lo es: evita la auto-obsesión en las sensaciones corporales
producidas por nuestros propios actos, como las de la planta del pie al
caminar, salvo que superen un umbral asociado al dolor o la molestia.

1
En el homúnculo cerebral – la zona cerebral que representa la división
anatómica del cuerpo humano – los genitales y los pies se encuentran
en una posición muy cercana, limitando los unos con los otros, lo cual,
se piensa, crea la condición para que el pie sea una zona erógena muy
sensible (Schott, 1993).
63
FLEXIBILIDAD MENTAL

Por eso, podemos masticar un chicle y no nos molesta mientras


grabamos con una cámara de video y luego resulta que en la grabación
se escucha el masticar del chicle. Sin embargo, si mientras vemos una
película alguien mastica chicle a nuestro lado nos molesta. Esto es, el
mismo ruído producido por nosotros, en primera persona, no captura
nuestra atención y se percibe como menor, que si lo hace otra persona
(en tercera persona). Esto tiene mucho que ver con nuestra incapacidad
para hacernos autocosquillas. Por esa misma razón, cuando jugamos a
transmitir una bofetada en un corro de amigos, y pretendemos que la
bofetada inicial sea de la misma magnitud que la que nos viene de
vuelta tras circular por el grupo, no lo conseguimos. Su magnitud
aumenta como el rumor, la razón es que si me dan una torta y yo la
trasmito, para tratar de igualar la intensidad de la recibida, yo la doy más
fuerte, pues la percepción de las consecuencias de mis actos está
atenuada frente a la percepción de las de los otros. Y así ocurre
sucesivamente. Y la razón no es una ley del embudo, de modo que
somos más tolerantes con nosotros mismos y peores con los demás,
sino un mecanismo inconsciente del sistema motor llamado descarga
corolaria o mecanismo comparador, que explicaremos más adelante.
Continuando con las diferencias, y como se ha señalado anteriormente,
la knimesis no produce risa (lo cual resulta bastante desconcertante).
Además, las personas pueden, fácilmente, obtener la sensación en sí
mismas. La función evolutiva de este tipo de sensación se antoja clara:
la sensación molesta le “solicita” al organismo frotar o rascar la zona
donde aparece, eliminando, de este modo, los parásitos o insectos que
podrían estar arrastrándose por el cuerpo. Sin embargo, no tiene por
qué ser la única de las funciones probables de este tipo de estimulación
(Stanley y Allin, 1897). Por eso, también se dice que hay risa en las
cosquillas. Tras comprobar que el cosquilleo no lo produce un insecto
(que podría causar enfermedades) sino la mano de un amigo, se
produce una alarma (me pica un bicho) que resulta falsa, y para aliviar la
tensión se generan las risas, como un factor secundario o colateral a la
alerta. Los etólogos, siempre han mantenido que la función de la risa es
aliviar la tensión, por eso el modo de enseñar los dientes en la risa es
como una mueca de agresividad (enseñar los dientes para morder) pero
relajada. Por eso mismo, a las cuatro de la mañana tras volver de
64
FLEXIBILIDAD MENTAL

marcha, cuando nos encontramos a un desconocido en una calle oscura


y no podemos retroceder o huir, le sonreímos; como informándole de
que no somos peligrosos y esperamos su sonrisa de vuelta, para que el
también nos confirme que no es un vampiro o algo peor. Pero si hubiera
más gente en la calle o fuera de día, ni lo miraríamos a la cara.
Además, volviendo a la gargalesis, y dentro del marco de las funciones
evolutivas, también se ha propuesto que las cosquillas sean un
mecanismo de aprendizaje para, intuitivamente, conocer las zonas más
importantes a nivel vital del cuerpo2 (Harris, 2012), para la defensa en la
lucha simulada que son los juegos de cosquillas.

2. Cuestiones científicas relevantes


Las cosquillas pueden considerarse un juego muy divertido, pero
podemos preguntarnos: ¿qué interés pueden tener para la ciencia? En
este apartado analizaremos las peculiaridades de la risa inducida,
concretamente, por cosquillas, con el objetivo de desgranar su
funcionamiento y acercarnos a la verdadera explicación de este
fenómeno.
Una de las cuestiones más estudiadas ha sido la razón por la cual no
podemos hacernos cosquillas a nosotros mismos (Blakemore,
Wolpert y Frith, 1998, 2000). La explicación dada a este fenómeno ha
sido proporcionada por el modelo “hacia delante”, que afirma que las
personas somos capaces de predecir las sensaciones corporales que
vamos a experimentar al tocarnos a nosotros mismos. Se basa en la
idea de que todos somos conscientes del comando interno que llevamos
a cabo (la orden motora), de cómo vamos a actuar, es decir, del
funcionamiento de nuestro agente interno. Este agente interno, a través
de una orden cerebral, envía la señal motora a una mano, por ejemplo,
para que ejecute el tipo de estimulación que provoca las cosquillas
(objetivo hacerte cosquillas a ti mismo en axila izquierda con mano
derecha). Al mismo tiempo una copia de la orden viaja a un sistema de

2
Cómo se ha indicado con anterioridad, las zonas más susceptibles
para provocar esas cosquillas son las axilas (por dónde concurre la
arteria axilar), las zona de las costillas (la cual envuelve todo el sistema
digestivo y respiratorio), el cuello o la espalda, entre otras.
65
FLEXIBILIDAD MENTAL

memoria que espera la retroalimentación sensorial de la acción


planeada, esto es, espera recibir información visual de la mano derecha
tocando la axila izquierda, sentir el tacto… Si la copia de la orden
eferente y la reaferencia o retroalimentación sensorial consecuencia de
mi propia acción, son congruentes, se emparejan, el sistema motor sabe
que su meta ha sido alcanzada y puede pasar a planificar otra cosa.
Pero si no son congruentes, entonces es que la meta no ha sido
alcanzada, algo ha fallado, debido a factores externos normalmente (un
empujón de alguien, un golpe de viento que ha producido que un papel
se interponga en la trayectoria de la mano…). De este modo, este
mecanismo asociativo entre copias de órdenes motoras y su
retroalimentación sensorial tras ser ejecutadas, tiene dos estados
básicos: emparejamiento y no emparejamiento. En el primer caso, para
el sistema motor significa, orden completada, pasa a otra cosa; y has ido
tú mismo, el yo, por lo que no prestes atención a las sensaciones
producidas, o nos molestaría el ruido al masticar nuestro propio chicle,
las sensaciones en la planta del pie al andar… es algo así como retira la
atención, no hay peligro, acabas de hacer lo que querías, busca otra
meta. Sin embargo, cuando no hay emparejamiento, normalmente es
debido a que algo ha cambiado en el mundo externo, la posición del
objetivo a coger, la resistencia del aire a la acción… y el sistema motor
lo interpreta de modo automático así: algo ha pasado ahí afuera, o
alguien ha interrumpido, presta atención, has fracasado en tu plan,
determina qué pasa y cambia los parámetros de la acción (adapta la
acción a la nueva localización del objetivo, usa más fuerza) para
perseverar y conseguir la meta. No puedes pasar a otra cosa, hasta que
acabes esta. Todo esto, que de modo didáctico se explica de manera
discursiva, ocurre en milisegundos y de manera inconsciente. Por eso
no podemos hacernos autocosquillas, debido a que la expectativa de la
acción y sus consecuencias (el cosquilleo) son idénticas, de manera que
el sistema motor sabe que soy yo mismo y retira la atención. Como
sabemos, retirar la atención disminuye la sensación, el dolor de muelas
es menor si leo, el de un golpe también si me distraigo… Pero cuando
las cosquillas me las hace otro, no puedo predecir el cosquilleo y por lo
tanto, se da la alerta, no hay emparejamiento en el mecanismo
comparador o de la descarga corolaria, salta la alerta, dirijo la atención
66
FLEXIBILIDAD MENTAL

allí, veo que es una falsa alarma y me río. Sin embargo, en cierto tipo de
personas con esquizofrenia con síntomas positivos (sobre todo delirios
de pasividad) este mecanismo está dañado y da mensaje de no
emparejamiento todo el rato, incluso cuando son ellos los que actúan o
se hacen cosquillas, por lo que atribuyen la acción y sus consecuencias
no a sí mismos sino al mundo externo o a la acción de una tercera
persona, y así pueden reírse de sus propias cosquillas o pensar que
alguien les inserta o roba los pensamientos. En resumen, el cerebro ha
de creer que el causante del cosquilleo no es él mismo para producir la
risa (precisamente en la gargalesis lo que provoca el reflejo de
sobresalto es que no se espera el contacto). Al anticipar la llegada del
estímulo de modo exacto, resulta imposible auto-provocarse cosquillas,
salvo en algunos casos, como veremos con más detalle más adelante.
Pero aún no hemos resuelto una cuestión central, ¿cuál es el
mecanismo cerebral y/o periférico que provoca la activación de las
cosquillas en las personas?
Se trata de un mecanismo basado en la “falsa alarma” (Ramachandran,
1998). La teoría de la falsa alarma propone que siempre ha de haber un
requisito indispensable para que las cosquillas tengan lugar, y no es otro
que una falsa alarma. Es necesario que el individuo que va a
experimentar las cosquillas perciba una situación como amenazante.
Por ejemplo, si alguien se acerca a nosotros por un costado o por la
espalda sin que podamos ver con exactitud de quién se trata,
pondremos en marcha un mecanismo de defensa que nos hará
alertarnos ante un posible daño que presumiblemente puede infringirnos
esa persona. Cuando comprobamos que la persona que se acercaba a
nosotros no era una amenaza, sino que era alguien bien conocido, y
además que esa estimulación o toque que hemos recibido de su parte
era inofensivo, liberamos la tensión acumulada por la situación en forma
de risa. De esta manera nos sentimos aliviados y se restablecen los
niveles de activación iniciales (tanto a nivel de activación fisiológica
como a nivel de hormonas y neurotransmisores que nos habían
colocado en un estado de alerta). Por esa razón, un truco fácil para
hacer reír como saben los payasos del circo, es el tropezón sin
consecuencias. El payaso finge tropezar y los niños y no tan niños ríen,

67
FLEXIBILIDAD MENTAL

pero si se cae y se rompe la crisma es de esperar que nadie reirá


(alarma verdadera).
Esta sensación de alarma que sentimos al comienzo se convierte en una
falsa alarma, lo que deriva en el escorzo que solemos hacer en las
situaciones donde sentimos cosquillas. También supone el motivo por el
cual éstas se suelen dar en zonas vulnerables del cuerpo, dónde se
supone que nadie debería tocarnos en una situación cotidiana normal.
Ahora, gracias a la teoría de la falsa alarma, conocemos por qué las
expectativas son tan importantes en las cosquillas (¡lo son tanto que la
anticipación de éstas y la estimulación táctil en sí provocan una
sensación casi idéntica!).
Este hecho se vio reflejado en un estudio en el cual se indujo a sujetos a
un estado de anticipación ante una amenaza más que posible de
cosquillas. Se comprobó que tanto las variables fisiológicas registradas
como las de actividad de procesamiento neural eran muy similares en
las dos condiciones, es decir: en la del momento de la excitación y en la
del momento de la anticipación sensorial de las cosquillas (Carlsson y
cols., 2000)3.-ojo se anticipa que van a ocurrir cosquillas, pero el sistema
motor no sabe exactamente dónde ni la intensidad… por lo que no
puede dar emparejamiento en el mecanismo comparador. Igual nos
ocurre cuando nos pica la espalda, nadie puede rascarnos mejor que
nosotros mismos, emparejar la zona del picor con la acción de la mano,
por eso preferimos rascarnos con la pared antes que alguien nos ayude
(de modo torpe siempre) cuando nos pica la espalda y no llegamos.
Con estudios de neuroimagen se han obtenido diferencias en cuanto a
la activación provocada en la risa por cosquillas y risa por mofas. La
sensación de cosquillas tiene lugar en el córtex somatosensorial, con
implicación también del córtex cingulado anterior. Mientras el otro tipo de
risa, inducida por mofas o burlas, activa sobre todo el córtex frontal
anteriomedial. Estas diferencias apoyan la idea del curso de la

3
Esto es: la respuesta del cerebro es similar tanto para las cosquillas
como para su anticipación, lo que explica que en algunas ocasiones
soltemos una carcajada con observar la mera aproximación de una
mano con intenciones “maliciosas” hacia, por ejemplo, nuestras
costillas.
68
FLEXIBILIDAD MENTAL

diversificación de la risa en los humanos a través de la evolución y


revelan que las cosquillas son un mecanismo independiente y muy
antiguo (Szameita y cols., 2010).

3. Esquizofrenia y esquizotipia
Cómo se expuso al principio del capítulo, no es posible hacernos
cosquillas a nosotros mismos. Sin embargo, pueden darse tres
posibilidades para que esta afirmación no se cumpla; y es que, las
personas que padecen de esquizofrenia o alta esquizotipia, sí que
pueden hacerse cosquillas y estimular, con ello, la risa involuntaria.
A partir del modelo hacia delante expuesto en el epígrafe anterior,
sabemos que las consecuencias de un movimiento producido por uno
mismo pueden ser predichas con exactitud, atenuando el efecto
sensorial.
Es decir, al realizarnos cosquillas a nosotros mismos, el modelo predice
y cancela las consecuencias sensoriales de las acciones que estamos
realizando como agentes. Si existiese un defecto en este mecanismo de
predicción y cancelación de las sensaciones generadas por uno mismo,
se percibirían como realizadas desde el exterior o por una tercera
persona – que es lo que ocurre en pacientes esquizofrénicos.
¿Ocurre lo mismo en personas que sufren de esquizotipia? ¿Qué
caracteriza a este trastorno?
3.1. Esquizotipia
Nos referimos con el nombre de esquizotipia a un conjunto de rasgos de
personalidad – no patológicos – similares a algunos de los signos y
síntomas de la esquizofrenia, y que se han propuesto como un factor
predictor de riesgo para su desarrollo (Lemos, Inda, López, Paíno y
Besteiro, 1999). Por eso, se llevó a cabo un estudio en la Universidad
de Granada, en la asignatura de Psicología Teórica, impartida por el
profesor Emilio Gómez Milán, en el que se partía de la siguiente
hipótesis: Las personas con alto rasgo de personalidad esquizotípica
podrán hacerse cosquillas a sí mismas. Los resultados indicaron que
casi un cuarto de los sujetos con rasgos esquizotípicos podían hacerse
cosquillas a sí mismos; sin embargo, estos individuos también
reaccionaban ante las cosquillas de una forma más sensible que los que
no podían “auto-cosquillearse”. Por lo tanto, queda en el aire la
69
FLEXIBILIDAD MENTAL

pregunta, a falta de una investigación con un número mayor de


participantes.
3.2. Auto-cosquillas durante la Fase REM
Al comienzo del epígrafe anunciamos que eran tres las posibilidades
para que una persona pudiese hacerse cosquillas a sí mismo. ¿Cuál es
el tercer trastorno que permite que se dé este caso excepcional? La
respuesta es que ninguno. Cualquier persona, si es despertada durante
la fase REM del sueño4, puede hacerse cosquillas a sí mismo y sentirlas
de una forma tan intensa como si fuese otra persona quién las realizase.
Es en este único contexto, que se sepa hasta el momento, donde se da
esta particularidad, quizás porque continuamos percibiendo el sueño
como si fuera real tras despertarnos (Blagrove, Blakemore y Thayer,
2006). Otra explicación posible es la parálisis del sueño. Durante la fase
REM en inglés (o MOR en español, de movimientos oculares rápidos),
se producen los sueños o ensoñaciones. Para evitar que las
interpretemos y seamos peligrosos para nosotros mismos o quienes
duermen a nuestro lado, el sueño es sólo una actividad mental, esto es,
los ojos están cerrados (no hay entrada sensorial) y el sistema motor
está inhibido (para que no corramos, demos patadas, insultemos o
peguemos). Si nos despiertan de modo brusco en esa fase, nuestra
mente despierta antes que nuestro sistema motor, esto es, por unos
breves instantes seguimos paralizados. En ellos es donde se puede
producir, en sujetos entrenados tras despertarse a autocosquillearse, la
risa, debido a que el sistema comparador no está sincronizado. La
acción es más lenta que la retroalimentación sensorial y da respuesta de
error o no emparejamiento. Dos notas más: Algo parecido podría ocurrir
en la tartamudez. Los tartamudos tienen una acción lingüística lenta
pero una retroalimentación auditiva normal. Por eso, puedes convertir a
un tartamudo en no tartamudo o hablante fluido, con una
retroalimentación auditiva demorada de su propia voz (que se graba y
luego por medio de auriculares, el sujeto la escucha desfasada en

4
La fase REM del sueño (conocida por este nombre debido al
movimiento rápido de los ojos que se origina durante su transcurso –
rapid eyes movement – se caracteriza por ser el momento en el que
nos encontramos soñando mientras dormimos.
70
FLEXIBILIDAD MENTAL

milisegundos respecto a su discurso). Pero si haces esto con una


persona de habla fluida, al darle retroalimentación auditiva demorada de
su propio discurso, se vuelve tartamudo, por la asincronía. La segunda
nota es sólo indicar que las ensoñaciones locas que constituyen los
sueños en la fase MOR, hacen que si nos despiertan bruscamente de
ellas, seamos más creativos en la vida real, al escribir, componer una
canción o resolver un problema.

3.3. Un estudio de risa de la UGR


En un estudio realizado en la Universidad de Granada por el grupo del
profesor Milán, se intentó sacar a la luz los distintos rasgos de
personalidad que estaban relacionados con las cosquillas y se
preguntaba si el hecho de disfrutar de las cosquillas o no hacerlo estaba
más relacionado con rasgos biológicos o personales. Los hallazgos no
dejaron indiferente a nadie. En primer lugar, expusieron que la risa de
las cosquillas no estaba relacionada con la risa provocada por una falsa
alarma (como la risa por tropezón) o al menos, no podía explicar este
fenómeno (era independiente de otros tipos de risa, como la risa por
tropezón, la risa histérica o la causada por los distintos tipos de chistes:
sexistas, blancos, negros, verdes…). Y en segundo lugar, parecía existir
una relación entre las cosquillas y la empatía o la capacidad de
compartir emociones, así como un vínculo direccional con la autoestima
en hombres (menor autoestima si no les gustan las cosquillas), y con el
sexismo en las mujeres (más machistas si les gustan y no las pueden
controlar). En hombres, las cosquillas se asociaban a interés sexual y a
la frecuencia de masturbación o las fantasías sexuales, pero en mujeres
más bien a placer general, sin connotaciones sexuales claras (no había
asociación entre más cosquillas y más orgasmos, por ejemplo) (Milán y
cols., 2013).
Por otra parte, muestran el valor filogenético de las cosquillas, que
también ocurren en simios, perros y ratas, pero que en humanos se
asocian a rasgos darwinianos (como la simetría corporal, la presencia de
vello corporal, el nivel de testosterona, la razón de oro entre pechos y
caderas en las mujeres…).

4. Comunicación y relaciones de poder: Otro estudio de la UGR.


71
FLEXIBILIDAD MENTAL

Para estudiar el componente social y comunicativo de las cosquillas,


se llevó a cabo un experimento con ratas de laboratorio en dos
condiciones (Paredes-Ramos y cols., 2012). La primera de las
condiciones contaba con ratas hembra preadolescentes, de 31 días de
edad. A este grupo de ratas, se le aplicaba cosquillas por medio del
dedo del investigador insertado en un guante aromatizado, unas veces
con limón, y otras con vainilla. Aplicaban cosquillas durante 6 minutos
diarios, y en total la prueba duraba 10 días. Los investigadores
intentaban conocer si la sensación de cosquillas asociadas a un aroma
en las ratas preadolescentes suponía a la larga un estímulo
incondicionado positivo reforzador de la conducta de elección de una
pareja determinada en la etapa adulta, ya que las ratas macho de su
misma edad desprendían aromas bien a limón o bien a vainilla. A los 47
días de edad se las volvió a estudiar, y vieron si elegían a los machos
que tenían un olor corporal a vainilla o a limón.
En efecto, tenían más acercamientos hacia los machos que portaban el
olor asociado al guante que había provocado las cosquillas días antes.
Por lo tanto, las cosquillas actuaban como reforzador a la hora de
escoger una pareja sexual determinada, en este caso, por la asociación
con el olor del macho y el del guante que hacía las cosquillas.
En la segunda condición de este mismo experimento, seleccionaron
ratas adultas de tres meses, y comprobaron que al contrario de las ratas
adolescentes, las adultas no preferían al macho que portaba el olor del
guante. Estos resultados sugieren que las cosquillas tienen diferentes
efectos dependiendo de la edad. En esto podrían influir las relaciones de
poder, como veremos enseguida.
Hay muchos más factores implicados en una situación de cosquillas que
no podemos pasar por alto. Uno de ellos hace referencia a las personas
implicadas: quién realiza las cosquillas y quién las recibe, es decir, quién
domina y quién es sumiso en ese instante. Estas cuestiones que se
presentan a continuación nos hacen llamar la atención sobre la
importancia que podría tener el estudio de las cosquillas en la
comunidad científica.
Las relaciones de poder en las cosquillas resultan ser muy
importantes, tanto para experimentarlas muy intensamente como para ni
siquiera experimentarlas. Con la teoría de la falsa alarma en mente,
72
FLEXIBILIDAD MENTAL

podemos imaginar un contexto en el cual una persona que no


conocemos se acerca para hacernos cosquillas, en ese caso no
experimentaremos cosquillas sino alarma verdadera y amenaza
percibida, por lo tanto no nos reiremos. En cambio cuando la persona es
conocida si se producirá el efecto de cosquillas. Ahora bien, cuanta más
confianza haya con esa persona y cuanto más alto se sitúe en nuestra
escala jerárquica, mayor será la intensidad de las cosquillas que
experimentemos. Esto ha sido estudiado en una investigación realizada
por alumnos de Psicología teórica, del grupo del profesor Milán de la
Universidad de Granada, Díaz (2010). Por este motivo un abuelo puede
hacerle cosquillas a su nieto y que éste las sienta intensamente, pero no
en el sentido contrario.
A esto hay que añadir que los niños están más predispuestos que los
adultos a las cosquillas, debido a que su comunicación aún puede ser
pobre, sobre todo en bebés, y las cosquillas son un acto comunicativo
importante que estrecha los lazos afectivos y que les sirve para adquirir
habilidades interpersonales. Cuando las cosquillas se dan entre iguales
la intensidad es muy similar entre ellos. Otra característica que revela el
objetivo comunicativo de las cosquillas se observa en el acto del flirteo
entre hombres y mujeres. Este juego entre parejas indica las intenciones
de ambos y sirve para provocar sensaciones positivas en la otra persona
a través del mecanismo de falsa alarma con su consecuente alivio
posterior al ver disiparse el peligro, hecho que también ocurre
curiosamente en la consecución del orgasmo femenino (encendido y
apagado de la amígdala o centro cerebral de la alerta y el miedo). La
amigadla no se puede apagar (confianza) si antes no se ha encendido
(alerta). Por eso se dice que a las mujeres (adolescentes sobre todo,
pero no sólo y no a todas) les gustan los chicos malos, los narcisistas-
egoístas y no los buenos y generosos… Les va la pasión, los
reforzamientos parciales e impredecibles que encienden y apagan la
alerta. Se dice, de modo más general, que las mujeres buscan hombres
que les hagan reír o en otras palabras, que les produzcan falsas
alarmas, o en otros términos, orgasmos. En términos más universales,
que les produzcan placer (físico y mental), y la condición para hacerlo es
un poco maniacodepresiva, un novelón, la combinación de emociones
activantes positivas y negativas, para encender y apagar la amígdala.
73
FLEXIBILIDAD MENTAL

En cuanto al efecto de la edad, se ha visto que la intensidad de las


cosquillas suele reducirse a partir de los 40 años aproximadamente.
Esto podría tener dos explicaciones, una desde el punto de vista social
(ya no necesitamos crear tantas situaciones de juego con el otro sexo
para establecer lazos afectivos), y la segunda desde el punto de vista de
la falsa alarma (es más difícil que alguien cree ahora una alarma
verdadera en esta persona por la posición que ocupa en la jerarquía
familiar y social).
El sexo y las cosquillas: El doctor José Manuel González, del
Centro de Psicología y Sexología Cepsisex, explicó que se trata
de un nuevo juego erótico, el “tickling” o las cosquillas
eróticas. El cosquilleo genera una liberación de aminas en el
cerebro que producen una sensación de goce, excitación y
orgasmo. Además resume que éstas resultan sumamente
importantes para afianzar las relaciones amorosas pues no
sólo genera diversión sino que ayuda a las parejas a acercarse
porque todas las sensaciones forman parte de una
proximidad psicológica.
Además de esto encontramos la “Knismolagnia“: “: excitación a
partir de hacer o recibir cosquillas con las manos y/o
diferentes elementos (plumas, cepillos, paletas, varas, etc.).
Se hace necesario un vínculo afectivo (sino no habría falsa
alarma sino verdadera) (González, 2014).

Por lo tanto, puede afirmarse que las cosquillas sirven como proceso
comunicativo cuando las personas que las practican tienen una relación
de confianza y se muestran afecto, y aún más si la persona se
encuentra alegre y relajada. Por último, ¿por qué hablamos de
cosquillas en este libro sobre flexibilidad mental? Bueno, las cosquillas
se pueden usar en terapia, en el momento adecuado, con las personas
adecuadas, para crear vínculos de confianza, que es un ingrediente útil
para la flexibilidad cognitiva. También producen risas, y el optimismo, la
risa, el juego, favorecen la originalidad, vivir el momento presente.
74
FLEXIBILIDAD MENTAL

Referencias
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FLEXIBILIDAD MENTAL

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76
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 5: SINESTESIA TIPO AURA

Julia Del Junco Torreira, Lucía Gil Domínguez, María José de córdoba y
Emilio Gómez Milán

“Eres de líneas y manchas verticales de color rojo oscuro y negro


[…]. No te veo así, pero te imagino de esta forma. No podría hacerlo
en otro color, no serías tú. Para mí el negro es íntimo y tranquilo,
quizás seas de color rojo oscuro y negro porque e veo de esa
forma.”
F.J.
Puede que a primera vista esta declaración suene un tanto
descabellada, ¿qué es eso de que las personas sean de colores? Sin
embargo, esta pregunta puede encontrar respuesta en un grupo de
personas muy especiales: los sinéstetas.
La sinestesia es un modo de percepción poco frecuente que consiste en
que un estímulo de una modalidad sensorial concreta evoca una
sensación de otra modalidad sensorial diferente. Al estímulo que se
presenta se le llama inductor, y a la sensación que provoca se le
denomina concurrente (Grossenbacher y Lovelace, 2001). En el ejemplo
que se ha puesto anteriormente el inductor es “persona” y éste provoca
una respuesta visual de “color”.
Este tipo de sinestesia persona-color es sólo una de las múltiples
modalidades que existen dentro de este fenómeno. La sinestesia más
frecuente es la sinestesia grafema-color (Day, 2001), en la que las letras
del abecedario están asociadas a un color en concreto. Otras muy
frecuentes son número-color, unidades de tiempo-color, sonidos
musicales-color… Se puede decir que cada sinésteta lo es de un modo
diferente al de los demás, puede que posea un sólo tipo de ellas o varias
a la vez.; y aunque dos de ellos posean la misma modalidad de
sinestesia, no tienen por qué experimentarla de la misma manera
(Iborra, 2011).
Sin embargo, el tipo de sinestesia que cobrará más importancia en el
presente capítulo es la denominada sinestesia persona-color, también
conocida por sinestesia tipo aura.
77
FLEXIBILIDAD MENTAL

Esta modalidad de sinestesia se caracteriza porque el estímulo inductor


es una persona, la cual evoca una experiencia concurrente de color
fantasma. La mayoría de los sinéstetas persona-color afirman ver una
mancha de color o fotismo en su mente, la cual puede variar de forma y
tamaño con cada persona. Según la nomenclatura usada por Dixon y
cols. (2004), esta gran mayoría de sinéstetas serían de tipo asociativo.
Sin embargo, también se han encontrado casos en los que el sinésteta
proyecta ese fotismo hacia la persona que lo evoca. Como es el caso
descrito por Riggs y Karwoski (1934), en el que un chico sinésteta de
siete años proyectaba el fotismo sobre alguna zona corporal de la
persona inductora, como por ejemplo, sobre los labios de ésta. Otro
testimonio recogido por Cytowic (1989) describe el caso de un hombre
que apenas puede visualizar el rostro de la persona que tiene delante
porque un fotismo opaco irrumpe sobre su campo visual.
Otra particularidad es que el fotismo no sólo se presenta cuando la
persona inductora se encuentra en presencia del sinésteta, sino que
también es evocado al presentar una fotografía de dicha persona o,
incluso, al pronunciar su nombre.

1. Un pequeño recorrido histórico.


Si bien es cierto que el campo de investigación de la sinestesia es muy
reciente y por consecuente muy reducido, la investigación sobre la
sinestesia tipo aura apenas cuenta con estudios a sus espaldas.
Los primeros datos que se tienen sobre los sinéstetas persona-color
datan de la primera mitad del siglo XX. Se trata de dos testimonios
recogidos de la mano de Raines (1909) y Whipple (1900) en los que se
describe con muy poco detalle este fenómeno.
Ya entrando en la década de los ochenta, Cytowic (1989) describe a dos
sinéstetas que asocian auras de color con personas con las que tienen
algún vínculo emocional. Así describía BB su experiencia sinestésica:
“Los estímulos parecen proceder de las mismas personas, las cuales se
rodean de colores. Siento como un vínculo emocional con ellas…Ese
sentimiento dura unos cuantos segundos”. Del mismo modo, DS decía
experimentar un “pico de color” cuando estaba presente una persona
que no le daba buena espina.

78
FLEXIBILIDAD MENTAL

Entrando ya en la etapa moderna de los estudios sobre


sinestesia tipo aura, cabe destacar al investigador Jamie Ward. En 2004,
presentó el caso de GW, con quien realiza diferentes experimentos para
así verificar que es sinésteta de forma innata y, que en concreto,
presenta sinestesia tipo aura. Gracias a estos experimentos se pudo
profundizar aún más en este fenómeno y tener más información al
respecto.
Tu nombre es rojo, el caso GW.
GW, es una chica sinésteta que posee sinestesias múltiples.
Dentro de sus diferentes tipos de sinestesias la más destacada es la tipo
aura. En este caso, el inductor es el nombre de la persona y el
concurrente es el color. También puede tener otros inductores como
palabras, letras o números, pero en todos estos casos el concurrente es
el color. Además, cuando GW experimenta sinestesia palabra-color, ella
percibe esos colores en el campo de visión, mientras que si la
experiencia sinestésica fuese persona-color, los colores los ve
proyectados alrededor de las caras de las personas. Pero, en ambos
casos, GW dice que estos colores aparecen de forma automática y que
no puede hacer nada para evitarlos.
Para verificar científicamente el testimonio de GW se procedió
a realizar con ella diferentes experimentos con el fin de corroborar que
sus experiencias perceptivas son reales, automáticas y consistentes en
el tiempo.
Uno de los experimentos que se realizó con GW consistía en
una tarea donde existían dos listas de palabras de diferentes categorías.
La primera lista estaba compuesta por 150 palabras y hacía referencia a
cinco categorías: países, nombres de personas, objetos, animales y
alimentos. La segunda lista contenía 161 palabras de diez categorías
distintas: animales, nombres de personas, nombre de colores, países,
familia, alimentos, muebles, partes del cuerpo, plantas y transportes. El
objetivo de este experimento era comprobar con qué categoría
experimentaba GW una mayor respuesta sinestésica. Los resultados
mostraron que para GW, la categoría “nombres de personas” es la que
produce la mayor respuesta sinestésica en ambas listas, siendo este
tipo de respuesta casi inexistente para las demás categorías (Figuras 1
y 2).
79
FLEXIBILIDAD
IBILIDAD M
MENTAL

Figura 1: respuestas sinestésicas de GW en la primeraa lista de


palabras. Figura 2: respuestas sinestésicas de GW en la
segunda lista de palabras. Fuente: Ward, J. (2004). Emotiona
otionally
Mediated Synaesthesia. Cognitive Neuropsychology, 21 (7),
7), 761-
76
772.

Así pues, una vez corroborado que GW ante los no nombres de


personas era cuando presentaba mayor respuesta sines sinestésica se
procedió a realizar otro experimento. Éste tenía el objetivoo de ccomprobar
qué nombres de personas generaban mayor respuesta sines sinestésica, es
decir, si la familiaridad con estos nombres podría influir. ir. Par
Para ello, la
tarea de GW consistía en clasificar 131 nombres dee per personas de
acuerdo a la relación personal que podía tener con estos os nom
nombres. Es
decir, si estos le eran muy conocidos, vagamente conocid onocidos o no
conocidos. Posteriormente, debía decir si estos nombre ombres tenían
asociados un color de forma sinestésica o no. Los resul resultados del
experimento ponían de manifiesto que para GW loss nom nombres no
conocidos no tenían asociado un color de forma sinestésica sica ((Figura 3).
De acuerdo con los datos obtenidos, se planteó la siguientente hip
hipótesis: la
sinestesia para nombres de personas con las que está familia
familiarizada es
posible gracias a la relación emocional existente entre GW y la persona
inductora.

80
FLEXIBILID
LEXIBILIDAD MENTAL

Figuras 3 y 4: Ward, J. (2004). Emotionally Mediated Syn


ynaesthesia.
Cognitive Neuropsychology, 21 (7), 761-772.
772.

El siguiente experimento que se realizó a GW tenía nía la finalidad de


contrastar la hipótesis planteada anteriormente. Para ello, se le
presentaron 108 sustantivos los cuales habían sido clasificados
clasifi según
su significado emocional y valencia. Lo que se observó servó fue que GW
experimentaba un gran número de respuestas sinestési estésicas para las
palabras con alto significado emocional, independientem dientemente de la
valencia emocional de las mismas (Figura 4). En definitiva,
initiva, se corrobora
que el significado emocional de la palabra es un predictorictor si
significativo de
respuestas sinestésicas para GW. Por otra parte, aunque la reacción
sinestésica se presentaba independientemente de si la palabra era
positiva o negativa, esta valencia sí influía en el color del co
concurrente.
Mediante el último experimento que se realizó con GW, se pretendía
observar si la valencia emocional de las palabras influíaluía rea
realmente en el
color del fotismo sinestésico que generaban. Así, sabien sabiendo que GW
presentaba una mayor respuesta sinestésica ante nombres mbres de personas,
se examinaba el papel de la valencia emocional tanto de palabras
emocionales como para los nombres. Para ello, llas palabras
emocionales que provocaban colores, se dividían vidían según las
connotaciones emocionales positivas y negativas. Los resultados re del
experimento mostraron que las palabras emocionales nales de valencia
positiva se representaban en fotismos sinestésicos de col colores como el
rosa, naranja, amarillo o verde. Por el contrario, ario, las palabras
81
FLEXIBILIDAD MENTAL

emocionales de valencia negativa provocaban colores como el marrón,


gris o negro. Para las palabras neutras destacaba el color blanco o el
azul. En cambio, más difícil resultó encontrar un patrón de clasificación
emocional para los diferentes nombres de personas, pues depende de la
interpretación subjetiva de GW. Aunque se presentaban algunas
similitudes con las palabras emocionales, como por ejemplo, azul para
los nombres emocionalmente neutros o verde asociado a nombres
emocionalmente positivos, no se puede hablar de fuertes paralelismos
debido al bajo número de respuestas en algunas de las categorías.
Como conclusión de este caso decir que GW, efectivamente, es una
chica con sinestesia tipo nombre-color y, además, la respuesta
sinestésica aparece según el tipo de familiaridad que GW tenga con la
persona que posea ese nombre.

Mi mejor amigo es de un color desagradable, el caso R (estudio de


la UGR).
Siguiendo hacia adelante con las investigaciones en el campo de la
sinestesia tipo persona-color, nos encontramos con el caso de R (Milán
y cols., 2007). R es un sinésteta poco frecuente ya que, además de
presentar esta forma de percepción, también sufre ceguera al color. Esta
afección es más comúnmente conocida como daltonismo. Es decir,
posee dificultades para diferenciar entre tonalidades verdes, rojas y
marrones.
Además, R no sólo se ajusta a la sinestesia de tipo persona-color, si no
que posee múltiples variedades de sinestesias cromáticas con una
sensibilidad asombrosa a los estímulos visuales. Entre sus inductores se
encuentran: números, personas, imágenes, letras, nombres, apellidos,
ciudades y pueblos (“Granada es roja”), conceptos abstractos (“la
inteligencia es amarilla”), los sonidos naturales y la música (“la música
electrónica es púrpura”). Sin embargo, dada la temática del presente
capítulo sólo nos centraremos en la cualidad sinestésica persona-color.
Según los relatos de R, cuando conoce a una persona nueva ve un
fotismo o una mancha de color translúcida en su mente. Dependiendo
de la relación que mantenga con ellas o, simplemente, según la
impresión que le dé, les confiere un color u otro. No obstante, todo hay

82
FLEXIBILIDAD MENTAL

decirlo, no todas las personas desencadenan en R este tipo de


experiencia.
Así, por ejemplo, aquellas personas que transmiten una sensación de
felicidad u optimismo evocan un fotismo de color violeta; normalmente,
las personas que le resultan atractivas desencadenan un fotismo rojo y,
por el contrario, aquellas personas que le resultan poco interesantes son
de color marrón. El color verde denota a personas desagradables o que
le resultan repulsivas. Y para personas que son envidiosas o agresivas,
R les atribuye el color amarillo. Sin embargo, no hay personas azules o
blancas. Estos son sólo unos pocos ejemplos de las asociaciones que
produce R a partir de las personas.
En general, los fotismos que ve R en su mente pueden ser
categorizados según su valencia emocional, puesto que las emociones
positivas se relacionan con auras rojas o púrpuras, el verde suele ser
algo que produce asco o repulsión y el marrón es un color neutral. Por
otra parte el color amarillo representa cierta ambivalencia, ya que está
asociado a dos emociones dispares: la alegría y la agresividad. A través
de la asociación entre colores y emociones este sinésteta es capaz de
hacer juicios sobre las personas que los provocan.
Realmente, una experiencia similar nos ocurre a todas las personas no
sinéstetas. Cuando conocemos a alguien nuevo, estamos evaluando
continuamente de forma inconsciente su personalidad, hasta que llega el
momento en el cual nos decidimos si es de nuestro agrado o no. Una
vez sucedido esto, por norma general, nuestras actitudes hacia esa
persona permanecen fijas.
Dado que los fotismos y las emociones de R están íntimamente ligados,
se realizó un experimento en el que se pretendía responder a la
siguiente pregunta: ¿Cómo influyen los fotismos que ve R en su
respuesta emocional? Para abordar esta pregunta se le pidió a R que
escogiese 10 fotografías extraídas de IAPS5 para cada una de las
siguientes categorías: imágenes positivas “rojas”, imágenes
desagradables “verdes” e imágenes ambivalentes “amarillas” e

5
International Affective Picture System (IAPS). Se trata de una base de
datos de imágenes utilizada para evocar emociones en contextos de
investigación.
83
FLEXIBILIDAD MENTAL

imágenes neutras “marrones”. El objetivo fue evaluar la experiencia


subjetiva emocional de R a través del cuestionario SAM6 (Moltó y cols.,
1999; Vila y cols., 2001). Finalmente se concluyó que la apreciación
emocional de R sobre las imágenes estaba fuertemente correlacionada
con los fotismos que éstas provocaban en su mente, en lugar de
correlacionar con las categorías establecidas por el manual IAPS. Por
ejemplo, se le enseñaron 3 imágenes de la misma persona en las que
variaba su expresión facial: una imagen sonriente, una imagen con cara
de enfado y una imagen con cara neutral. Las respuestas esperadas de
una persona que no posea las características sinestésicas de R serían:
imagen agradable para la imagen con la cara sonriente, imagen
desagradable para la imagen con la cara de enfado e imagen neutral
para la imagen con la cara neutral. Sin embargo, R afirmó que las 3
imágenes eran verdes, color que le produce desagrado, ya que le
parecía que el actor era asimétrico y desagradable, independientemente
del semblante con el que aparecía en las fotos.
En otro experimento análogo al anterior, se le presentaron a R 10
imágenes pertenecientes a las categorías que él mismo había
denominado como “rojas” y “verdes”. Pero esta vez, a estas imágenes
se les ponía un marco de color, el cual podía ser congruente con el
fotismo o, por el contrario, incongruente (Figura 5). El objetivo de este
segundo experimento fue averiguar cómo influían las congruencias e
incongruencias de los marcos con la valoración afectiva que hacía R en
el cuestionario SAM.

6
Self-Assessment Manikin (SAM). Técnica no verbal usada para medir la
activación, la valencia y la dominancia asociadas a la reacción emocional de una
persona.
84
FLEXIBILIDAD MENTAL

Figura 5

Fuente: Hochel, M. (2008). La sinestesia: sentidos sin fronteras. (Tesis


doctoral). Departamento Psicología experimental. Universidad de
Granada.

Los resultados que se obtuvieron tras la realización de esta tarea,


concluyeron que los juicios emocionales que hacía R sobre las
imágenes se veían influenciados por las condiciones de congruencia e
incongruencia. Así pues, las imágenes atractivas “rojas” se percibían
más positivamente cuando éstas aparecían dentro de un marco
congruente y, por el contrario, éstas se percibían menos positivas
cuando el marco era de color incongruente. Lo mismo sucedía con las
imágenes “verdes” (Figura 6).

85
FLEXIBILIDAD MENTAL

Figura 6

Fuente: Milán, E. G., Hochel, M., González, A., Tornay, F., McKenney,
K., Díaz Caviedes, R., et al (2007). Experimental study of phantom
colours in a colour blind synaesthete. Journal of Consciousness Studies,
14 (4), 75–95.

En un último experimento, se escogieron 21 imágenes que habían sido


previamente consideradas como congruentes con los fotismos que veía
R. A continuación de la presentación de cada una de las imágenes, se
exponía una mancha de color, la cual podía ser: amarilla, verde, roja o
marrón. Cada imagen se combinó con cada una de las condiciones de
color. La tarea de R consistía en nombrar el color de las manchas, y su
ejecución fue medida en términos de tiempo de respuesta. La lógica de
este experimento es muy sencilla: si la imagen que se le presentaba era
congruente con la mancha que aparecía a continuación, R tardaría
menos tiempo en responder que si, por el contrario, la imagen no fuese
congruente con el color que se presentaba a continuación. Por ejemplo,
si la imagen que se le presentaba evocaba un fotismo rojo (atractivo
para R) y, a continuación, se le presentaba una mancha de color roja, R
tardaría menos tiempo en contestar. Sin embargo, si la mancha fuese de
color marrón (personas no interesantes para R), tardaría más tiempo en
contestar de qué color es dicha mancha. Este efecto se denomina
Efecto Stroop.
Los resultados mostraron un claro Efecto Stroop, ya que R tardaba una
media de 250 milisegundos más en nombrar el color de la mancha
86
FLEXIBILIDAD MENTAL

cuando éste era incongruente con el fotismo que le provocaba la imagen


(Figura 7).
Figura 7

Fuente: Milán, E. G., Hochel, M., González, A., Tornay, F., McKenney,
K., Díaz Caviedes, R., et al (2007). Experimental study of phantom
colours in a colour blind synaesthete. Journal of Consciousness Studies,
14 (4), 75–95.

Estos datos podrían ser extrapolados de la siguiente forma: si una


persona que es “roja” va vestida con una camisa de color verde, esto
crearía en R en una sensación de interferencia. De hecho, un ejemplo
curioso extraído del testimonio de R, aplicable a este contexto, sería que
para éste un amigo íntimo es de color verde. Esta contradicción le
produce una sensación muy desagradable. Cuando está en presencia
de este amigo suyo, intenta evitar continuamente el efecto desagradable
de dicho fotismo.

2. Sinestesia y emoción.

Llegados a este punto del capítulo, sabemos no sólo que es posible


atribuirle a una persona un color gracias a la sinestesia persona-color
sino que, además, este color puede tener una fuerte relación con los
valores emocionales del sinésteta. Podemos hablar entonces de una
sinestesia mediada por la emoción.
87
FLEXIBILIDAD MENTAL

Dentro de los diferentes tipos de sinestesias hay dos que destacan por
ser las más emocionales. El primero de ellos es la sinestesia tipo tacto-
espejo (Iborra, 2011), en la cual los sinéstetas son capaces de
experimentar en su propio cuerpo las sensaciones de las personas
inductoras. El segundo de ellos es la sinestesia tipo aura. Además, para
todas las sinestesias con concurrente color, la emoción es más
destacada cuando se presenta alguna incongruencia entre el inductor y
el concurrente.
Un ejemplo de la repercusión emocional negativa del sinésteta generada
por la incongruencia entre inductor y concurrente, es el caso de Sonia.
En el experimento llevado a cabo por Lupiáñez y Callejas (2006), se
observaba que Sonia estaba agitada, inquieta y con visible sudoración
en las manos, cuando ésta tenía que nombrar, durante una tarea Stroop,
el color en el que estaba escrita una palabra, el cual era incongruente
con el fotismo provocado por dicha palabra. Esto muestra como los
comentarios de personas sinéstetas sobre colores erróneos o
desagradables puede estar basada en estados afectivos reales, pues
realmente ese malestar generado por la incongruencia lo sienten en su
propio cuerpo.
Ramachandran y Hubbard (2001) postulan una teoría por la cual se
explica que estas sinestesias se vivan como emocionales. Según esta
teoría existiría una hiperconectividad entre el sistema límbico, zona
cerebral encargada de las emociones, y el lóbulo frontal.

Sé feliz, “Hazlo verde”. Experiencias sinestésicas de un chico


Asperger.
Dando un pequeño paso hacia adelante en la investigación de la
sinestesia tipo aura nos encontramos con un caso aún más
sorprendente que el anterior: el caso TK (Ramachandran y cols., 2012).
TK es un hombre de 23 años que padece un trastorno del espectro
autista: Síndrome de Asperger. Una de las peculiaridades que tiene este
trastorno es que aquellas personas que lo padecen son incapaces de
expresar, reconocer e interpretar emociones.
He aquí cuando surge una historia fascinante. Al ver su madre que TK
poseía esta dificultad, le sugirió que en base al contexto, la situación
social y las expresiones faciales, intentase asignarle a cada emoción un

88
FLEXIBILIDAD MENTAL

color específico. Y es desde ese momento que TK es capaz asignarle un


color a sus experiencias emocionales y también “leer” el aura de las
personas.
Sin embargo, los testimonios de TK son bien diferentes a los de R. En
este caso, TK no percibía fotismos en su mente sino que alrededor de la
cara o el cuerpo de la persona veía un halo de color. Este color es
asignado de acuerdo con la relación emocional de TK con esa persona
en particular. Así, una persona que para él es nueva o desconocida
posee un halo de color azul, el cual cambia progresivamente a través del
tiempo hacia un color u otro dependiendo de la valencia emocional que
tenga para TK.
Cuando se le pidió a TK que fuese acompañado por una mujer que
conocía desde hace varios años y se le pedía que aclarase el color que
poseía su halo, éste respondió que era de un color rojo intenso y que el
halo rodeaba la totalidad del cuerpo de la mujer. Curiosamente, cuando
se dibujó la silueta de ese halo sobre una pantalla blanca que se
encontraba detrás de la mujer, TK afirmaba que el halo estaba siendo
atrapado por la línea. Sin embargo, cuando se borraba un trozo de la
línea que delimitaba el halo, éste se filtraba un poco a través del hueco.
Para comprobar la veracidad de sus palabras, se le pidió a TK que
mirase fijamente a la cara de la mujer mientras que los investigadores
proyectaban un punto de un color rojo intenso cerca de la oreja de la
chica. Pero TK no notaba la existencia de ese punto rojo. Sólo cuando
se le insistió sobre la presencia de ese punto y tras unos segundos de
búsqueda, fue capaz de encontrarlo. Sin embargo, esto no ocurría
cuando el punto rojo fue sustituido por otro de color verde, en este caso
TK lo advirtió de inmediato.
Se recurrió entonces a otro experimento similar, en el que un par de
grafemas, “A” o “M”, podían ser presentados bajo dos condiciones: color
(azul o naranja) y lugar (dentro o fuera del halo). La tarea que debía
realizar TK consistía en decir en voz alta la siguiente información; qué
letra percibía, dónde la percibía y el color en que la percibía (Imagen 1).
Se concluyó que TK tardaba más en responder cuando el color del
grafema era congruente con el color del halo y se encontraba dentro de
éste (Figura 8).

89
FLEXIBILIDAD MENTAL

Imagen 1

Fuente: Ramachandran, V. S., Miller, L., Livingstone, M. S. y Brang, D.


(2012). Colored halos around faces and emotion-evoked colors: A new
form of synesthesia. Neurocase: The Neural Basis of Cognition, 18 (4),
352-358.

Figura 8. Fuente: Ramachandran, V. S., Miller, L., Livingstone, M. S. y


Brang, D. (2012). Colored halos around faces and emotion-evoked

90
FLEXIBILIDAD MENTAL

colors: A new form of synesthesia. Neurocase: The Neural Basis of


Cognition, 18 (4), 352-358.

Nos encontramos entonces ante un testimonio verídico, en el que la


persona es capaz de proyectar halos de color o auras sobre las
personas. Eso sí, con una particularidad: sólo cuando la persona está
presente. Sin embargo, TK no se limita a asignar un halo de color a las
personas según su relación emocional con ellas, sino que asocia sus
emociones a un patrón de colores en concreto. No obstante, TK sólo
puede reconocer una emoción si antes ha experimentado el color; de
igual forma, cuando se trata de expresar una emoción como la felicidad
antes debe decir mentalmente “hazlo verde”.
Este emparejamiento entre emociones y colores quiso ser demostrado a
través de una prueba de interferencia Stroop adaptada para este caso.
La tarea consistía en nombrar en voz alta el color de las palabras que se
presentan. Las palabras estaban divididas en dos categorías: colores y
emociones. Estas palabras podían aparecer coloreadas de dos formas
diferentes: congruente o incongruentemente. Para las palabras
emocionales, el factor que determina la congruencia (C) o incongruencia
(I) venía expresado por los emparejamientos de emoción-color
expuestos previamente en el testimonio de TK.

Ejemplo de la tarea de interferencia Stroop asignada a TK:


• Condición Palabras-Color:

MORADO (I) MORADO (C)


• Condición Emoción-Color:

ORGULLO(I) ORGULLO (C)

Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto que en la condición


incongruente, ya fuese para las palabras color o para palabras
emocionales, el tiempo de respuesta era mayor que para la condición
congruente. Ahora bien, la diferencia dentro de la condición
incongruente entre palabras color y palabras emocionales era bastante

91
FLEXIBILIDAD MENTAL

notable, ya que de media para las palabras emocionales tardaba 426


milisegundos más.
Estas últimas declaraciones nos llevan a pensar que TK es un caso
totalmente diferente al de R. Sin embargo, podemos afirmar que TK es
un sinésteta gracias al aprendizaje asociativo emoción-color que ha
interiorizado a lo largo de toda su infancia y adolescencia haciendo que
las respuestas sinestésicas surjan de forma automática, no consciente.

3. Nuevas investigaciones de la UGR sobre Auras


3.1 Variaciones de la sinestesia tipo Aura.

Estudios realizados en la Universidad de Granada han puesto de


manifiesto que, la sinestesia tipo aura puede llevar consigo diferentes
variaciones. Existen sinéstetas que en respuesta a la visión de persona,
no sólo desencadenan el concurrente color sino que, además, presentan
concurrentes adicionales (Figura 9). Estos segundos concurrentes de los
que hablamos, no están correlacionados significativamente con los
primeros (Iborra, 2011).

Figura 9
INDUCTOR CONCURRENTE
El porcentaje de sinéstetas con la
Persona Color sinestesia tipo persona-color es
Emoción Color 5’26%. La sinestesia tipo emoción-
Movimiento Color color es de 1’93% y la tipo
Persona Animal movimiento-color es de 0’21%,
Persona Número también sobre el total de sinéstetas
Persona Nombre (Day, 2001).
Persona Temperatura

L es una bailarina sinésteta que presenta dos de las modalidades que se


visualizan en la figura 9: sinestesia conducta-color y la sinestesia
persona-animal. En la primera de ellas, para que se desencadenen los
fotismos se debe presentar una acción o movimiento concretos, que en
este caso eran pasos de danza clásica. Esto sucede tanto cuando L
baila, como cuando se lo imagina o ve a personas bailar. Así, por

92
FLEXIBILIDAD MENTAL

ejemplo, cuando realiza, imagina o ve los movimientos del paso


Battement Tendu (Imagen 2) se elicita un fotismo de color rojo.

Imagen 2

En el segundo tipo de sinestesia, persona-animal, L es capaz de asignar


a las personas un determinado animal. Por ejemplo, una persona puede
tener cara de pájaro o cara de león. Sin embargo, el fotismo de color y
el concurrente animal no están correlacionados.
Con respecto a la sinestesia persona-temperatura, se puede comentar el
caso de MS. En el caso de este sinésteta, en función del vínculo
emocional que tenga con una persona, desencadena respuestas
concurrentes “frías” o “cálidas”. De nuevo, los fotismos de color no están
relacionados en este caso con las temperaturas de las personas.
Además, MS también posee sinestesia persona-número, para él cada
persona es un número concreto. Aunque la asignación del número a la
persona es totalmente automática, esto depende de la relación que
tenga el sinésteta con la persona. Así, para MS los números
concurrentes de 0 a 5 significan relaciones frías o distantes mientras que
los números concurrentes por encima de 5 significan amistad, atracción
o amor (Milán y cols., 2012). Aunque, para MS los números posean un
significado emocional, no para todos los sinéstetas persona-número el
concurrente debe tener un significado.

93
FLEXIBILIDAD MENTAL

Otro fenómeno que no debe confundirse con la sinestesia persona-


número es el denominado Personificación Ordinal Lingüística (OLP)
(Simmer y Holenstein, 2007). Los sinéstetas que manifiestan OLP le
asignan a los números características propias de los seres humanos,
como por ejemplo, personalidad o género. Por ejemplo, para una
persona con OLP el número 1 puede ser una rubia peligrosa (Iborra,
2011).
De nuevo, la sinestesia persona-número, se asemeja a la experiencia
del fenómeno del eneagrama. El eneagrama es un método de
clasificación de la personalidad, en el cual sólo existen 9 tipos de
personalidades en el mundo (Imagen 3). Los expertos en esta práctica,
asignan a las diferentes personas un número según sus rasgos de
personalidad.

Imagen 3

E, es un experto en el eneagrama, con más de 10 años de práctica, que


afirma que es del eneatipo 8. E, nada más conocer a alguien le asigna
un número a la persona. Además, E, hace una evaluación de los
diferentes eneatipos considerando a algunos de ellos mejores o peores.
Por ejemplo, el eneatipo 7 es mejor que el número 3.

94
FLEXIBILIDAD MENTAL

Una diferencia importante entre sinéstetas personas-número y expertos


en eneagrama, es la evaluación subjetiva de los números asignados a
las personas (Iborra, 2011).
Por ello, Iborra, Hochel y Milán (2011) en la Universidad de Granada
llevaron a cabo un experimento con el fin de comparar la ejecución de
una tarea Stroop entre sinéstetas persona-número y expertos en el
eneagrama. Los sinéstetas que se seleccionaron para el experimento
fuero MS y A cada uno de ellos debía realizar la misma tarea pero con
algunas variaciones particulares.
Entre los participantes expertos en eneagrama, 4 de ellos contaban con
más de 5 años de práctica y los 16 restantes eran estudiantes de
psicología entrenados durante 6 meses en el método del eneagrama.
Como la tarea Stroop puede generar interferencias a consecuencia de
aprendizajes asociativos, para este experimento se utilizó un segundo
efecto: La línea mental numérica (Dehaene y cols., 1993). Este efecto
muestra como las respuestas a número mayores a 5 son más rápidas
con la mano derecha y como las respuestas a números menores a 5 son
más rápidas con la mano izquierda. Para obtener la línea mental
numérica se realizó la siguiente tarea: mostrar fotografías y en este caso
los participantes debían indicar la emoción expresada por la persona de
la foto (tarea 1) y si la persona era famosa o no (tarea 2). Entre los
sinéstetas y los expertos del eneagrama se podían apreciar algunas
diferencias en las tareas:
− Para MS, tanto las personas famosas como las emociones
negativas se correspondían con la tecla izquierda. Por el
contrario, para A, la correspondencia entre teclas era al revés.
Así, cada sinésteta expresó su preferencia entre tecla y opción
de respuesta.

− Entre los expertos en eneagrama, debían asignar un número,


desde el 1 hasta el 9, para cada fotografía. Se comprobó así
que respecto a las emociones (tarea 1) los números 2 y 4 se
asignaban a emociones negativas y los números 1, 3 y 7
correspondía a emociones positivas. Para la tarea 2, personas
famosas o no, los números 3, 4 y 9 se asignaba
exclusivamente a personas famosas, los números 2, 6 y 8
95
FLEXIBILIDAD MENTAL

destacan entre las personas desconocidas y, finalmente, los


números 1, 3 y 7 se acentuaban por igual en ambos grupos.

Los resultados evidencian que el efecto Stroop se da en todos los casos.


Mientras que el efecto de la línea mental numérica sólo se da con los
sinéstetas MS y A: pues respondían con mayor rapidez a los números
mayores a 5 con la mano izquierda. Y para la tarea dos, en el caso de
los expertos en eneagrama, la diferencias eran nulas o contrarias a la
línea mental numérica.
En resumen, en la sinestesia persona-número, el número asignado es
cuantitativo; pero en el eneagrama es cualitativo podría ser una letra o
un color también, cualquier símbolo), no tiene propiedades numéricas
como la línea mental numérica.

3.2. Comparación entre el aura esotérica y el aura


sinésteta.

En las ciencias ocultistas y del New Age, existe la creencia de que todos
los seres vivos poseemos un halo de energía con 7 capas luminosas de
diferentes colores, que emana del interior
de nuestro cuerpo, en concreto, de los 7
chakras o puntos de energía. Los colores
que emanan dependen en su totalidad de
la personalidad del individuo, su estado
mental y su condición física (Arraiza,
2005). Además, en función del estado de
ánimo de la persona el color puede variar
de un momento a otro. Existe una
taxonomía de las auras que relaciona
personalidad y colores.
Sólo aquellas personas que han sido
entrenadas apropiadamente son capaces Ilustración del aura
de visualizarla. Sin embargo, para poder esotérica con los 7 chakras
percibirla son necesarias condiciones y sus respectivas capas.
óptimas de concentración e iluminación.
Aunque la técnica para aprender a percibirlas no es excesivamente
compleja, no se puede decir lo mismo de la posterior interpretación de
96
FLEXIBILIDAD MENTAL

su significado. Éste depende de múltiples factores como las variaciones


en el color, grosor o forma del aura (Milán y col., 2012; Iborra, 2011).
Para comprobar empíricamente éste fenómeno, así como su relación
con las auras en sinestesia, la Universidad de Granada realizó el
siguiente experimento. En él, se escogieron a participantes sinéstetas y
a lectores de aura esotérica.
Los sinéstetas son algunos de los anteriormente nombrados: R, L y MS.
Además, se incorporó el sinésteta F, el cual también posee sinestesia
tipo aura. Sin embargo, F, sólo es capaz de ver fotismos en su mente
cuando la persona es familiar para él.
Dentro del grupo lectores de aura nos encontramos con 4 participantes.
Dos personas que leían el aura desde hace 10 años, un profesor y su
alumna. Ambos necesitaban una pared blanca de fondo para poder ver
el aura de la persona que tenían delante. Los otros dos hombres
restantes, aseguraban haber nacido con ese “don”. Estos dos últimos,
afirmaban no necesitar ninguna condición especial del ambiente para
visualizarla. Sin embargo, todos los participantes proyectaban el aura o
halo sobre la persona. Ninguno de los individuos dieron positivo en la
prueba de sinestesia.
Con el propósito de comparar a ambos grupos de participantes, se
adaptó la prueba de Aura- Stroop creada por Milán y cols. (2007)
explicada anteriormente en el caso del sinésteta R. La variación de la
tarea Stroop se hizo con la finalidad de adecuarla a las características
sinestésicas de R, F, MS y L. En definitiva, había 3 tipos de tareas:
− Prueba A: Stroop emocional. Consistía en aclarar si la imagen vista
tenía un contenido emocional positivo o negativo.

− Prueba B: Stroop de memoria. Los participantes debían aclarar si


las personas que parecían en las fotos les eran familiares o si, por
el contrario, les resultaban desconocidas. Para las personas
conocidas o familiares se escogieron imágenes de personas
famosas; para las personas desconocidas se tomaron fotografías de
personas desconocidas. En ambas condiciones las personas
aparecían con una cara neutral.

97
FLEXIBILIDAD MENTAL

− Prueba C: Stroop de acción o movimiento. Para los sinéstetas R, F


y MS, esta tarea consistía en decir si la fotografía reflejaba una
acción violenta o si en ella se mostraba la expresión de alguna
habilidad (tarea c1). Para L el objetivo de la tarea era aclarar si el
movimiento del paso de baile que se le mostraba se ejecutaba hacia
derecha o hacia la izquierda (tarea c2).

En cada una de las tareas, todas las fotografías estaban rodeadas de un


marco de color congruente o incongruente con los fotismos que
experimentaban cada uno de los sinéstetas. De nuevo, se midió la
ejecución de los participantes en términos de tiempo de respuesta.
Los resultados mostraron variaciones en el Efecto Stroop en las
diferentes tareas para cada uno de los sinéstetas. Para R, los resultados
mostraron que su tiempo de respuesta era significativamente mayor en
las tres tareas realizadas cuando el marco era incongruente con sus
fotismos. Por otra parte, en el caso de MS, se observó un efecto Stroop
en las tareas de emoción y de acción, y la tarea de memoria no aportó
datos de interferencia significativos. Para F, por el contrario, sólo se
mostró un claro efecto de interferencia en la tarea de memoria. Además,
MS mostró un mayor efecto Stroop en la tarea emocional que en la de
acción. Por último, L sólo mostró efecto de interferencia en la tarea de
movimientos de baile.
Respecto al grupo de lectores de auras, ninguno de ellos pasó las
pruebas Stroop con datos significativos.
Estos resultados aportan datos que respaldan la heterogeneidad dentro
del fenómeno de la sinestesia. Los sinéstetas R y MS parecen tener una
sinestesia persona-color más general, es decir, que la evocación de
fotismos no depende de la prueba que se le presente ni de la
variabilidad de los inductores. Aunque, eso sí, MS parece tener una
mayor fuerza en la asociación de emociones y fotismos que en acciones
y fotismos. Sin embargo, la condición sinestésica persona-color de F
depende totalmente del reconocimiento de las personas; y la de L
depende de los movimientos de baile.
Además, gracias a este experimento y a los testimonios de los
sinéstetas y de los lectores de aura, se puede esbozar un marco
comparativo entre ambos fenómenos concluyendo que son totalmente

98
FLEXIBILIDAD MENTAL

diferentes. Estas diferencias se ven plasmadas con más detalle en la


siguiente tabla:

SINESTESIA TIPO AURA VISIÓN DEL AURA ESOTÉRICA

Las personas que afirman ver el


Diferentes observadores
aura normalmente están de
(sinéstetas) informan de ver
acuerdo sobre los colores
diferentes auras de colores para la
presentes en el aura de una
misma persona (inductor).
persona determinada.

El aura energética no puede verse


La experiencia sinestésica de aura
en una fotografía, ya que se
puede desencadenarse por una
supone que refleja la fuerza vital
fotografía de la persona.
que emana del propio sujeto.

Los fotismos del aura están Se cree que los colores


ligados a las emociones e específicos reflejan el carácter de
impresiones subjetivas la persona que está siendo
experimentadas por el sinésteta observada, su estado mental y su
(Cytowic, 1989; Milán y cols., condición física en ese momento.
2007; Ward, 2004). Las Los colores del aura se interpretan
asociaciones color-emoción son siguiendo un sistema definido en la
idiosincrásicas. literatura esotérica.

La sinestesia persona-color
implica ver un fotismo en la mente El aura energética se ve como una
o un fotismo proyectado en el silueta o halo alrededor de la
exterior (Riggs y Karwoski, 1934; persona observada.
Ward, 2004)

Se afirma que el aura energética


El aura sinestésica contiene tiene siete capas; normalmente
normalmente un único color. hay presentes varios colores
diferentes.

99
FLEXIBILIDAD MENTAL

Ver el aura energética es una


técnica que puede ser aprendida
La sinestesia es una condición
por cualquier persona que reciba el
presente durante toda la vida.
entrenamiento y asesoramiento
adecuado.

Ver el aura energética


La sinestesia se desencadena
normalmente requiere algún grado
automáticamente y no requiere
de concentración y condiciones
intención consciente para ser
apropiadas (por ejemplo, luz
aprendida.
tenue).

La sinestesia se desencadena
más fácilmente cuando el inductor El uso de la visión periférica facilita
está en el centro del campo visual ver el aura energética.
(Ramachandran y Hubbard, 2001).

Fuente: Iborra, O., Hochel, M. y Milán, E. G. (2012). Estudios para la


evaluación de sinestesia idiopática en el caso de sinestesia emocional.
En S. A. Day, M. J. Córdoba, E. Hubbard, E. G. Milán, y D. Riccò (Eds.),
Sinestesia: Los fundamentos teóricos, artísticos y científicos. Granada:
Ediciones Fundación Internacional Artecittà.

3.3. Estudios realizados con personas no sinéstetas.


Si bien es cierto que la sinestesia es un fenómeno relativamente poco
frecuente entre la población, estudios llevados a cabo en la Universidad
de Macmaster (Spector y Maurer, 2009) revelan que hasta los tres o
cuatros meses de vida, los seres humanos tenemos algunos de nuestros
sentidos “mezclados”. De hecho, estos autores, describen la sinestesia
como una serie de conexiones inter e intra-sensoriales cuya etiología
parece basarse en un proceso neurológico típico de la infancia temprana
como es el equilibrio entre poda sináptica7, inhibición neuronal y el

7
Al nacer, la sustancia blanca (axones o conexiones) de nuestro
cerebro es mucho más abundante en comparación con la de un cerebro
adulto. La poda sináptica es un mecanismo de reestructuración
100
FLEXIBILIDAD MENTAL

mantenimiento de conexiones entre áreas corticales sensoriales. De


hecho, se puede afirmar que las características sinestésicas son
producto de la “supervivencia” de redes neuronales a la poda sináptica,
lo cual explicaría su estabilidad a lo largo de la vida del sinésteta
(Spector y Maurer, 2009).
Efectivamente, si después de leer esto os habéis formulado para
vuestros adentros la siguiente pregunta: “¿Yo he sido sinésteta?”, la
respuesta es: Sí. No obstante, aunque el resto de los mortales no
experimentamos estas experiencias sensoriales, aún nos quedan
vestigios de nuestra “etapa sinestésica”. De hecho, seguimos asociando
información inter-sensorial de forma no aleatoria, tal y como hacen los
sinéstetas. Resultados de algunos experimentos ponen de manifiesto
que existe consistencia entre las asociaciones sensoriales de sinéstetas,
adultos no sinéstetas y niños. Por ejemplo, en tareas de asociar letras y
colores (Day, 2004; Rich y cols., 2005; Simner y cols., 2005; Spector y
Maurer, 2008a).
De investigar un poco más sobre este fenómeno en personas no
sinéstetas se han encargado alumnos de la asignatura Psicología
Teórica de la Universidad de Granada. A continuación se describen una
serie de experimentos llevados a cabo con individuos no sinéstetas
para, precisamente, demostrar que nuestras asociaciones sensoriales
no son aleatorias.
En primer lugar, se llevó a cabo un experimento que consistía en
comprobar si los individuos no sinéstetas cambiaban el color asignado a
una persona según su vestimenta. Es decir, se pretendía medir un cierto
efecto aura en los participantes. En este estudio participaron 8 sujetos (4
hombres y 4 mujeres) perteneciente a la Facultad de Psicología de la
Universidad de Granada. El método consistía en la presentación de 16
imágenes de 8 personas famosas (4 hombres y 4 mujeres), en la mitad
de ellas estas personas aparecían ataviadas con vestimenta formal y en
la otra mitad con vestimenta deportiva. La tarea de los participantes se

neuronal que pretende conseguir conexiones cerebrales eficientes


mediante la permanencia de aquellas conexiones neuronales que han
sido potenciadas, y la desaparición de aquellas que han resultado
“innecesarias” (Ramachandran y Hubbard, 2001).
101
FLEXIBILIDAD MENTAL

remitía a asignar a cada una de los/as famosos/as un número del 1 al


10, un color y un animal. Para controlar variables extrañas, se
presentaba una paleta con el círculo cromático y las imágenes se
proyectaban sobre un fondo blanco. Los resultados del experimento
muestran que el número, el animal y el color asignado a los/as
famosos/as cambiaba según su vestimenta. La condición que más
varían al cambiar de atuendo es el número, seguido por el animal y
finalmente, seguido por el color. Además, cuando el color variaba, éste
lo hacía en su gama y no en su tonalidad.
En segundo lugar, otro grupo de alumnos de la Facultad de Psicología
de Granada realizaron un experimento relacionado con la
personificación numérica, en el cual participaron 29 sujetos de los cuales
15 eran hombres y 14 mujeres, todos ellos no sinéstetas. La base de
este estudio se centra en la hipótesis de que todas las personas nos
creamos una serie de impresiones de los números a lo largo de nuestra
vida y actuamos en base a estas. Para esta investigación, se diseñó una
tarea dividida en bloques relacionados con las 6 emociones básicas de
Ekman (1973): simpatía, tristeza, enfado, susto, sorpresa y asco.
Además, también se contaba con una condición neutral.
En cada uno de estos bloques se mostraba a los números del 0 al 9 con
expresiones faciales relacionadas con cada una de las emociones
anteriormente mencionadas. Además, para cada bloque se le pasa a los
sujetos un cuestionario en el que deben de marcar en una escala del 0
al 10 el grado de de simpatía, tristeza, enfado, susto, sorpresa y asco
que le producían los números del 0 al 9. Los números presentados en la
pantalla podían aparecer de forma neutra o con expresiones faciales.

Por ejemplo, este es el número 5 dentro del bloque


de la emoción “simpatía”. Cuando se presentaba
este número, los participantes debían responder en
una escala del 0 al 10 a las siguientes preguntas:
“¿Cuánto de simpático, triste, enfadado, asustado,
sorprendido y asqueroso te parece este número?”
A las conclusiones que se llegaron tras el análisis de
los resultados obtenidos fueron que el patrón de respuesta no era
consistente como en el caso de las personas con sinestesia, sino que
102
FLEXIBILIDAD MENTAL

fue fruto del azar para números concretos, pero los pares recibían más
valoraciones positivas y los impares más emociones negativas.
En otros estudios, se intentó determinar si tienes cara de nombre. A los
participantes se les ofrecen fotografías de desconocidos de diferente
edad, género, clase social… y debían determinar su nombre posible,
bien por imaginación o de una lista de seis alternativas. Las respuestas
de atribución de nombres estuvieron por encima del azar, esto es,
tenemos cara de llamarnos Alejandro o Inés.

4. Conclusiones.
La sinestesia es una condición neurológica en la cual dos o más
modalidades sensoriales se unen para crear una experiencia
completamente única. Así, estas sensaciones van siempre de la mano,
siendo imposible para una persona sinésteta cortar el vínculo entre
ambas.
Entre tanto, aquellos que no poseemos esta condición perceptual
tenemos consciencia de los inductores y los concurrentes de las
sinestesias por separado, pero no podremos llegar a entender qué es lo
que se siente cuando un sinésteta persona-color nos dice: “eres una
línea de color naranja en zig-zag”. Tal y como decía Aristóteles: “el todo
es más que la suma de las partes”.
La sinestesia tipo aura o tipo persona-color, es una modalidad de
sinestesia poco común y relativamente poco estudiada. Los sinéstetas
tipo persona-color experimentan cómo una mancha de color (que puede
cambiar de forma o tamaño) se activa en su mente cuando se
encuentran en presencia de una persona inductora de este efecto o,
simplemente, cuando se la imaginan. Así, estos sinéstetas afirman que
ciertas personas (no todas desencadenan la respuesta sinestésica) son
de un determinado color.
No obstante, ya que el mundo de la sinestesia raramente es
homogéneo, existen ciertas variaciones dentro de la categoría de la
sinestesia tipo aura. Entre ellas cabe destacar las sinestesias: persona-
número, persona-animal, persona- temperatura, emoción-color o
movimiento-color.
Una duda que les puede surgir a los lectores al mencionar el término
“aura” es si nos estamos refiriendo al mismo fenómeno que,

103
FLEXIBILIDAD MENTAL

tradicionalmente, se entiende como un campo de energía de color que


rodea nuestro cuerpo y que, sólo algunos místicos tienen la capacidad
de percibir. La respuesta a esta pregunta es bien clara: son fenómenos
totalmente diferentes. De hecho, el aura que describen los esotéricos no
responde a ningún tipo de validez científica, mientras que la sinestesia
tipo aura cuenta con respaldo empírico (Milán y cols, 2012). Las
principales diferencias entre ambos tipos de auras pueden verse
reflejadas en la tabla de Iborra, Hochel y Milán (2012) expuesta con
anterioridad.
Con respecto a la característica de lo innato de la sinestesia existe algo
de controversia. Si bien es cierto que la gran mayoría de sinéstetas
afirman haber poseído este tipo de cualidad desde que tienen memoria,
existen algunos casos de sinestesias aprendidas. Dentro de este
segundo grupo podemos incluir a TK, sinésteta con Síndrome de
Asperger cuyo caso ha sido descrito con anterioridad en este capítulo.
De hecho, podemos decir que el caso de TK es casi tan inusual como
encontrarse una aguja en un pajar. La mayoría de casos de sinestesias
aprendidas que han llegado a oídos de la ciencia han sido de la mano
de personas que sufren de pérdida de visión o ceguera (Sacks, 2009).
Un dato curioso acerca de este fenómeno de sinestesia y ceguera viene
narrado en “El Libro Negro de los Colores” (Cottin, 2007), en el cual un
niño ciego nos cuenta cómo experimenta él los colores:
“El rojo es ácido como la fresa y dulce como la sandía, pero
duele cuando se asoma por el raspón de su rodilla.”
¿Qué es lo que ocurre a nivel cerebral para que un sinésteta
experimente colores cuando ve o imagina a una persona? Aunque las
bases neurales de la sinestesia representan un complejo entramado aún
por dilucidar, existen algunas teorías e investigaciones que arrojan un
poco de luz acerca del funcionamiento cerebral de esta cualidad
perceptiva. Se ha sugerido que la sinestesia surge gracias a la mezcla
de conexiones que, en un cerebro no sinésteta son inusuales o muy
débiles. Ramachandran y Hubbard (2001a) en una de sus
investigaciones descubrieron que lo que ocurría en el cerebro de una
chica que al percibir caras veía colores, era que existía una activación
cruzada en el hemisferio derecho de aquellos centros cerebrales que
procesan el reconocimiento de rostros y aquellos que procesan el color
104
FLEXIBILIDAD MENTAL

(V4, situados en el hemisferio occipital). Otra zona cerebral que ha sido


el foco de atención para explicar la sinestesia mediada por la emoción
es el córtex retroesplenial (involucrado en la diferenciación de personas
familiares y desconocidas, y de palabras con contenido emocional o
neutrales) que, en conjunto con las cortezas visuales de color (V4),
explicaría que las personas familiares o las palabras emotivas puedan
ser inductores sinestésicos.

105
FLEXIBILIDAD MENTAL

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108
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 6: CREATIVIDAD
Beatriz Camacho-Gómez, Mº Asunción López-Amezcua, María
José de Córdoba y Emilio Gómez Milán

1. ¿Qué es la creatividad?

A lo largo de la historia se han atribuido diversidad de definiciones a la


creatividad. Por ello, podemos inferir que el concepto de creatividad es
abstracto, por lo que puede llevar a una gran diversidad de
interpretaciones. Incluso, en varias ocasiones, se ha llegado a relacionar
la creatividad con la inteligencia. Hoy día, se piensa más bien que la
inteligencia es una condición necesaria pero no suficiente para ser
creativo y a continuación habría que preguntarse: ¿Qué tipo de
inteligencia?
Aún no tenemos muy claro qué es la creatividad, en qué lugar del
cerebro se encuentra o para qué sirve. El concepto de creatividad se ha
aplicado a diversos campos como el arte, la pintura, la música… El éxito
reside en cómo de creativo seas para que una obra de arte sea
espectacular, en principio, aunque ya sabemos que las reglas del
mercado son económicas, clasistas y tramposas: La mierda de artista
se vende bien.
Para comenzar compararemos algunas de las definiciones que
históricamente se han dado a la creatividad. Debido a la gran diversidad
de definiciones, hemos elegido algunas de ellas para representar este
concepto. Según la Real Academia Española, se refiere a la facultad de
crear o la capacidad de creación.
Según Guilford (1950), lo creativo se reduce a las aptitudes
cognoscitivas que son características de las personas creadoras,
primordialmente fluidez, flexibilidad y originalidad. Guilford habla de la
necesidad de tener un conjunto de medidas que determinarán qué
individuo posee un potencial para la creatividad. La creatividad está
asociada al pensamiento divergente, en el cual a través de las diferentes
asociaciones de los estímulos que se presentan las personas creativas
generarán una respuesta correcta, peculiar y posiblemente única.

109
FLEXIBILIDAD MENTAL

Concluye que la inteligencia y la creatividad son cosas distintas que se


relacionan. Y que los test de creatividad son fiables para medir ésta.
Por otro lado Drevdahl (1956), propone que “la creatividad es la
capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo
que pueden considerarse nuevos y desconocidos para quienes los
producen. Puede tratarse de una actividad de la imaginación o de una
síntesis mental que es más que un mero resumen. La creatividad puede
implicar la formación de nuevos sistemas y de nuevas combinaciones de
informaciones ya conocidas, así como la transferencia de relaciones ya
conocidas a situaciones nuevas y la formación de nuevos correlatos.
Una actividad, para poder ser cualificada de creativa, ha de ser
intencional y dirigida a un fin…Puede adoptar forma artística, literaria o
científica, o ser de índole técnica o metodológica “.
De la Torre (1985,1989), considera que la creatividad es un proceso
intrínsecamente humano ligado al ser humano y su cultura. Por ello “la
creatividad es un fenómeno ligado al ser humano desde sus orígenes. El
ser humano es creativo, del mismo modo que es inteligente, sociable,
comunicativo y codificador de símbolos complejos…”
Por su parte, Garned (1998) propone que “el individuo creativo es una
persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o
define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es
considerado nuevo, pero al final llega a ser aceptado en un contexto
cultural concreto.” Considera que la creatividad es una interacción entre
individuos, en un campo concreto y en un ámbito concreto.
NOTA/CUADRO: A modo de reflexión, nos gustaría plasmar
algunas de las definiciones de creatividad recogidas por Esquivias, M.T.
(2001):

AUTOR DEFINICIÓN
Weithermer “El pensamiento productivo consiste en observar y
(1945) tener en cuenta rasgos y exigencias estructurales.
Es la visión de verdad estructural, no
fragmentada”.
Guilford “La creatividad, en sentido limitado, se refiere a las
(1952) aptitudes que son características de los individuos
creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la
110
FLEXIBILIDAD MENTAL

originalidad y el pensamiento divergente”.

Thurstone “Es un proceso para formar ideas o hipótesis,


(1952) verificarlas y comunicar los resultados, suponiendo
que el producto creado sea algo nuevo”.

Osborn “Aptitud para representar, prever y producir ideas.


(1953) Conversión de elementos conocidos en algo
nuevo, gracias a una imaginación poderosa”.

Barron “Es una aptitud mental y una técnica del


(1955) pensamiento”.

Flanagan “La creatividad se muestra al dar existencia a algo


(1958) novedoso. Lo esencial aquí está en la novedad y la
no existencia previa de la idea o producto. La
creatividad es demostrada inventando o
descubriendo una solución a un problema y en la
demostración de cualidades excepcionales en la
solución del mismo”.
May “El encuentro del hombre intensamente consciente
(1959) con su mundo”.
Fromm “La creatividad no es una cualidad de la que estén
(1959) dotados particularmente los artistas y otros
individuos, sino una actitud que puede poseer cada
persona”.

Murray “Proceso de realización cuyos resultados son


(1959) desconocidos, siendo dicha realización a la vez
valiosa y nueva”.

Rogers “La creatividad es una emergencia en acción de un


(1959) producto relacional nuevo, manifestándose por un
lado la unicidad del individuo y por otro los
materiales, hechos, gente o circunstancias de su
vida”.
111
FLEXIBILIDAD MENTAL

MacKinnon(1960) “La creatividad responde a la capacidad de


actualización de las potencialidades creadoras del
individuo a través de patrones únicos y originales”.

Getzels / Jackson “La creatividad es la habilidad de producir formas


(1962) nuevas y reestructurar situaciones estereotipadas”.

Parnes “Capacidad para encontrar relaciones entre ideas


(1962) antes no relacionadas, y que se manifiestan en
forma de nuevos esquemas, experiencias o
productos nuevos”.

Ausubel “La personalidad creadora es aquella que distingue


(1963) a un individuo por la calidad y originalidad fuera de
lo común de sus aportaciones a la ciencia, al arte,
a la política, etcétera”.
Freud “La creatividad se origina en un conflicto
(1963) inconsciente. La energía creativa es vista como
una derivación de la sexualidad infantil sublimada,
y que la expresión creativa resulta de la reducción
de la tensión”.
Bruner “La creatividad es un acto que produce sorpresas
(1963) al sujeto, en el sentido de que no lo reconoce
como producción anterior”.

Drevdahl “La creatividad es la capacidad humana de


(1964) producir contenidos mentales de cualquier tipo,
que esencialmente puedan considerarse como
nuevos y desconocidos para quienes los
producen”.

Stein “La creatividad es la habilidad de relacionar y


(1964) conectar ideas, el sustrato de uso creativo de la
mente en cualquier disciplina”.

Piaget “La creatividad constituye la forma final del juego


112
FLEXIBILIDAD MENTAL

(1964) simbólico de los niños, cuando éste es asimilado


en su pensamiento”.

Mednick “El pensamiento creativo consiste en la formación


(1964) de nuevas combinaciones de elementos
asociativos. Cuanto más remotas son dichas
combinaciones más creativo es el proceso o la
solución”.
Torrance “La creatividad es un proceso que vuelve a alguien
(1965) sensible a los problemas, deficiencias, grietas o
lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar
dificultades, buscar soluciones, hacer
especulaciones o formular hipótesis, aprobar y
comprobar estas hipótesis, a modificarlas si es
necesario además de comunicar los resultados”.
Gutman “El comportamiento creativo consiste en una
(1967) actividad por la que el hombre crea un nuevo
orden sobre el entorno”.

Guilford “Capacidad o aptitud para generar alternativas a


(1971) partir de una información dada, poniendo el énfasis
en la variedad, cantidad y relevancia de los
resultados”.

Ulmann “La creatividad es una especie de concepto de


(1972) trabajo que reúne numerosos conceptos anteriores
y que, gracias a la investigación experimental,
adquiere una y otra vez un sentido nuevo”.
Dudek “La creatividad en los niños, definida como
(1974) apertura y espontaneidad, parece ser una actitud o
rasgo de la personalidad más que una aptitud”.
Wollschlager “La creatividad es como la capacidad de alumbrar
(1976) nuevas relaciones, de transformar las normas
dadas de tal manera que sirvan para la solución
general de los problemas dados en una realidad
social”.
113
FLEXIBILIDAD MENTAL

Arieti “Es uno de los medios principales que tiene el ser


(1976) humano para ser libre de los grilletes, no sólo de
sus respuestas condicionadas, sino también de
sus decisiones habituales”.
Torrance “Creatividad es el proceso de ser sensible a los
(1976) problemas, a las deficiencias, a las lagunas del
conocimiento, a los elementos pasados por alto, a
las faltas de armonía, etc.; de resumir una
información válida; de definir las dificultades e
identificar el elemento no válido; de buscar
soluciones; de hacer suposiciones o formular
hipótesis sobre las deficiencias; de examinar y
comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es
preciso, perfeccionándolas y finalmente comunicar
los resultados”.
Marín “Innovación valiosa”.
(1980)
Pesut “El pensamiento creativo puede ser definido como
(1990) un proceso metacognitivo de autorregulación, en el
sentido de la habilidad humana para modificar
voluntariamente su actividad psicológica propia y
su conducta o proceso de automonitoreo”.
De la Torre “Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y
(1991) comunicarlas”.

Davis y Scott “La creatividad es, el resultado de una


(1992) combinación de procesos o atributos que son
nuevos para el creador”.
Gervilla “Creatividad es la capacidad para generar algo
(1992) nuevo, ya sea un producto, una técnica, un modo
de enfocar la realidad”.
Mitjáns “Creatividad es el proceso de descubrimiento o
(1995) producción de algo nuevo que cumple exigencias
de una determinada situación social, proceso que,
además tiene un carácter personal”.
Csikszenmihalyi “La creatividad es cualquier acto, idea o producto
114
FLEXIBILIDAD MENTAL

(1996) que cambia un campo ya existente, o que


transforma un campo ya existente en uno nuevo”.
Pereira “Ser creador no es tanto un acto concreto en un
(1997) momento determinado, sino un continuo ‘estar
siendo creador’ de la propia existencia en
respuesta original... Es esa capacidad de gestionar
la propia existencia, tomar decisiones que vienen
‘de dentro’, quizá ayudadas de estímulos externos;
de ahí su originalidad”.
Esquivias “La creatividad es un proceso mental complejo, el
(1997) cual supone: actitudes, experiencias, combinatoria,
originalidad y juego, para lograr una producción o
aportación diferente a lo que ya existía”.
López y Recio “Creatividad es un estilo que tiene la mente para
(1998) procesar la información, manifestándose mediante
la producción y generación de situaciones, ideas u
objetos con cierto grado de originalidad; dicho
estilo de la mente pretende de alguna manera
impactar o transformar la realidad presente del
individuo”.
Rodríguez “La creatividad es la capacidad de producir cosas
(1999) nuevas y valiosas”.
Togno “La creatividad es la facultad humana de observar
(1999) y conocer un sinfín de hechos dispersos y
relacionados, generalizándolos por analogía y
luego sintetizarlos en una ley, sistema, modelo o
producto; es también hacer lo mismo pero de una
mejor forma”.
De la Torre “Si definir es rodear un campo de ideas con una
(1999) valla de palabras, creatividad sería como un
océano de ideas desbordado por un continente de
palabras”.
Gardner “La creatividad no es una especie de fluido que
(1999) pueda manar en cualquier dirección. La vida de la
mente se divide en diferentes regiones, que yo
denomino ‘inteligencias’, como la matemática, el
115
FLEXIBILIDAD MENTAL

lenguaje o la música. Y una determinada persona


puede ser muy original e inventiva, incluso
iconoclásticamente imaginativa, en una de esas
áreas sin ser particularmente creativa en ninguna
de las demás”.
Goleman, “...contacto con el espíritu creativo, esa musa
Kaufman y Ray esquiva de las buenas –y a veces geniales- ideas.”
(2000)
Gagné “La creatividad puede ser considerada una forma
(s. f.) de solucionar problemas, mediante intuiciones o
una combinación de ideas de campos muy
diferentes de conocimientos”.
Grinberg “Capacidad del cerebro para llegar a conclusiones
nuevas y resolver problemas en una forma original.
Se relaciona con la efectiva integración de ambos
hemisferios cerebrales.”

¿Podríamos hablar de una misma creatividad? O por el contrario,


¿hacen mención a cosas diferentes? Sería interesante, tal vez, tener en
cuenta que tienen en común y que diferencian a todas estas
definiciones.
Desde nuestro punto de vista, todas estas definiciones recogen la idea
de que la creatividad es aquello que necesitamos para solucionar
problemas. Estos problemas nacen de la novedad, y para poder llevar a
cabo esta resolución de problemas necesitamos una serie de factores
como la originalidad. En el siguiente apartado haremos más hincapié en
que factores componen la creatividad.

2. Componentes y factores de la creatividad

Para desgranar aún más qué es la creatividad, intentaremos destacar


algunas taxonomías en las que se ha dividido la creatividad. Estas
taxonomías describen los componentes o factores de los cuales está
compuesta la creatividad.
Para Guilford (1950), la creatividad se divide en seis componentes.
Estos componentes hacen referencia a una serie de habilidades que
116
FLEXIBILIDAD MENTAL

debe poseer un ser creativo, pero a su vez, también hace hincapié en


que estas habilidades tienen que ver con la creatividad pero no con la
inteligencia. Puesto que, aunque sean necesarias ambas para la
resolución de problemas, inteligencia y creatividad son cualidades
diferentes. Estos componentes de la creatividad son:
1. Sensibilidad para los problemas, se entiende por la
capacidad de observación de necesidades, deficiencias,
percepción de lo raro… En definitiva es darse cuenta de la
necesidad de cambio, de aplicar un método y observar las
deficiencias y defectos de las cosas.
2. Fluidez de pensamiento, hace referencia a la capacidad
que se tiene para producir un gran número de ideas. Al
principio, Guilford lo consideró un componente
heterogéneo, que más tarde especificó en cuatro clases:
fluidez verbal, fluidez asociativa, fluidez de expresión y
fluidez ideativa.
3. Flexibilidad de pensamiento, es la aptitud para aportar
ideas o soluciones que son poco frecuentes.
4. Originalidad, se define como la aptitud para cambiar de un
planteamiento a otro, para poder llevar el problema a
nuevas direcciones.
5. Redefinición, se refiere a la aptitud común de un
pensamiento creador, esto es, que el creador favorece la
solución del problema así como realiza una revisión de la
forma en que utiliza un concepto.
6. Elaboración, es la capacidad para elaborar los detalles de
la idea o el plan a seguir. Hace referencia al producto
acabado de la idea que se ha creado y la determinación de
los detalles.

Según Taylor (en Parnes y Harding, 1962), en función del grado de


transformación o alteración del medio:
Creatividad expresiva: Caracterizada por la espontaneidad y la
libertad, no requiere de aptitudes especiales, forma más
elemental de expresión. Ejemplo: dibujos infantiles, o la
improvisación de un discurso o un relato. Resulta fácil de

117
FLEXIBILIDAD MENTAL

estimular en el contexto escolar, por ejemplo: danza libre,


modelado, dramatizaciones, representaciones gráficas de
historias…
Creatividad productiva: Aplicación de técnicas y estrategias
adecuadas al objetivo que se pretende alcanzar. Para crear en
este nivel, el sujeto requiere de aptitudes y habilidades
necesarias para dar forma a sentimientos y fantasías. Ejemplo:
obras de arte y conclusiones científicas.
Creatividad inventiva: Es el nivel de los descubrimientos y los
inventos en los que el sujeto opera con componentes que son
relacionados de un modo nuevo, no usual. Ejemplos: nuevos
métodos, técnicas, situaciones, invenciones de instrumentos,
mecanismos, descubrimientos científicos y técnicos.
Creatividad innovadora: Supone un buen nivel de flexibilidad
ideacional y un alto grado de originalidad. Se produce una
transformación del medio y una comunicación de resultados
únicos y relevantes. Trae consigo modificaciones para las
cuales el sujeto debe disponer de gran conocimiento de los
principios fundamentales del campo problemático que aborda.
Creatividad emergente: Nivel en el que florecen nuevas ideas,
nuevas líneas de investigación, nuevas escuelas…también se
da una reestructuración de otras experiencias. Se aportan
ideas radicalmente nuevas, generalmente en un lenguaje
abstracto. Ejemplo: los creadores de grandes religiones,
concepciones filosóficas, artísticas o científicas.

Otros estudios teóricos como los de Besemer y Treffinger (1981)


desarrollan el “Creative Product Analysis Matriz (CPAM)” y proponen
una taxonomía para evaluar los productos creativos en base a tres
parámetros:
Novedad: Producto inusual que incluye nuevos procesos,
técnicas, materiales o conceptos. Incluye: originalidad
(infrecuencia estadística), germinalidad (grado en el que el
producto estimula nuevas aplicaciones) y transformacionalidad
(grado en que un producto supone una ruptura respecto a los
estándares establecidos)

118
FLEXIBILIDAD MENTAL

Resolución: Corrección con la que un producto resuelve una


situación problemática determinada Criterios relacionados: la
lógica, adecuación, apropiación, utilidad y valor.
Elaboración-síntesis: Ciertas cualidades estilísticas propias de
producciones artísticas, como son la expresividad, elaboración,
finalización, atracción, organización y parsimonia.

Como podemos comprobar hay muchos componentes dependiendo de


la perspectiva de cada autor, pero al igual que con la definición de
creatividad, podemos concluir que hay una serie de factores que
parecen comunes, como la originalidad o la novedad. Con esta gran
variedad de componentes que se le atribuyen a la creatividad, nos
gustaría enfocar también este apartado a aquellos factores o procesos
cognitivos superiores que interaccionan o se han visto ligados en algún
momento a la creatividad.

2.1 Creatividad e inteligencia

En muchas ocasiones se ha pensado que creatividad e inteligencia eran


la misma cosa, por lo que, se ha relacionado un alto coeficiente de
inteligencia, CI, con logros creativos. A lo largo de la historia se han
realizados innumerables estudios que relevan resultados contradictorios.
Hay estudios que encuentran relaciones entre inteligencia y creatividad y
las plantean como dimensiones distintas. Estudios como los de Torrance
(1974), quien encuentra correlación entre el CI y la creatividad verbal;
con lo que concluyó que las habilidades creativas y las habilidades que
miden los test de inteligencia no son las mismas. Por otra parte, Guilford
(1950), fue uno de los primero en determinar que la inteligencia y la
creatividad no corresponden a la misma cosa, que son dimensiones
distintas que se relacionan entre sí.
Otros autores como Sternberg y Lubart (1991), determinaron un
concepto de creatividad donde se implican componentes de ésta, en los
que incluye la inteligencia y el conocimiento.
González, Esquivias y Muriá (2000) realizaron una investigación para
relacionar la creatividad con la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner. Encontraron que los profesores de ciencias sociales fueron
más originales en casi todas las inteligencias menos en la lógico-
119
FLEXIBILIDAD MENTAL

matemática, en cambio, quedaron por encima de esta categoría que los


ingenieros mientras que en primer lugar de originalidad se encontraban
los profesores de ciencias naturales, dentro de esta última categoría. Se
concluyó con esta investigación que se corrobora la teoría de Gardner y
su relación con la formación que influye en la creatividad y el
pensamiento crítico.
En definitiva, pensamos que la inteligencia está estrechamente
relacionada con la creatividad. En un estudio de Psicología Teórica (ver
web setshift en google) se mostró que los niños más creativos eran los
más inteligentes, pero que había un punto de corte en CI a partir del que
más inteligencia no te hacía más creativo, esto es, la inteligencia es
necesaria pero no suficiente para ser creativo (hay personas muy listas
muy poco creativas). Pensamos al igual que demostraron González,
Esquivias y Muriá, que dedicarse a un campo de la inteligencia, como
son las matemáticas o las ciencias sociales, no demuestra que seas
creativo dentro de ese campo. Por lo que la creatividad debe ser algo
más que la inteligencia o el conocimiento.

2.2 Creatividad y motivación

Otros de los grandes debates dentro de la historia de la creatividad han


sido debido a los planteamientos sobre como potenciar la creatividad.
En muchas ocasiones se han llegado a plantear cuestiones como ¿qué
es lo que impulsa a la persona creativa? ¿Por qué un individuo actúa de
forma creativa en unas situaciones y no en otras? ¿Cómo es posible que
en un momento determinado se dé creatividad o no se dé ninguna?
Estas preguntas han sido contestadas refiriéndose a la motivación como
aquello que impulsa la creatividad. La motivación se define como aquello
que nos impulsa hacia un fin o meta. Algunos autores sugieren que los
factores o componentes anteriormente citados no son suficientes por sí
solos para tener creatividad, para crear; por lo tanto, es necesario que la
persona tenga la motivación suficiente para utilizar los recursos con el
fin de crear. Roe (1952) realizó un estudio con 64 científicos, los cuales
encomendaban muchas horas de su día a día a su trabajo, incluso
preferían trabajar a cualquier otra cosa. Esto se asocia con que estos
investigadores tenían una motivación intrínseca muy alta. Claro que

120
FLEXIBILIDAD MENTAL

puedes tenerla y no ser creativo. De nuevo, al igual que la inteligencia,


la motivación aparece como condición necesaria pero no suficiente.
De hecho, el modelo componencial de Amabile (1983) destaca que la
motivación como un componente fundamental, sin motivación no hay
trabajo creador. Incluso, desde el punto de vista de este modelo, la
motivación puede suplir la falta de habilidades o estrategias creativas.
Hace más el que quiere que el que puede, importa más la actitud que la
aptitud. Pero ni por separado ni conjuntamente, aptitud y actitud, te
hacen necesariamente creativo.
Por su parte, Romo (1997) propone que las recompensas extrínsecas
pueden ser grandes motivadores pero a corto plazo, ya que para llevar a
cabo una acción en un largo periodo de tiempo es mejor la motivación
intrínseca para ser creativo.
Joussemet y Koestner (1999) estudiaron los efectos de la expectativa de
recompensa en la creatividad. Para ello, utilizaron una muestra de niñas
y adolescentes de entre 4 y 17 años, que debían generar una
demostración gimnástica o realizar un dibujo con círculos. Los
resultados indicaron que en las niñas más jóvenes tuvo más repercusión
las recompensas, pero en cambio no generaron temas apropiados o
dibujos más creativos. Lo que demostró que esperar la recompensa no
aumenta la creatividad.
Por el contario, estudios de Eisenberg y Rhoades (2001) demostraron
que si se podría aumentar la creatividad con motivación extrínseca,
siempre y cuando la recompensa sea contingente sobre la creatividad.
Esto es, que se recompense cuando hay una respuesta creativa, puesto
que las siguientes respuestas aumentarán la creatividad aun esperando
la recompensa.
En nuestra opinión, la motivación tiene un papel muy importante en
cualquier tarea puesto que ayuda a impulsar la conducta. Por lo que la
conducta de ser creativo también se ve afectada por la motivación.
Dependiendo de la duración del efecto que pretendemos, tendremos
que tener en cuenta la motivación necesaria para que se lleve a cabo la
actividad creativa. Para futuras investigaciones, sobre la creatividad y la
resolución de problemas, podríamos preguntarnos ¿cómo de motivadora
debe ser una conducta para que realicemos la tarea de forma creativa?
¿Hay mayor creatividad cuando es una tarea atractiva y que gusta a la
121
FLEXIBILIDAD MENTAL

persona que la realiza? O en cambio, ¿puede haber creatividad en una


tarea no deseada?
También es cierto que respecto a la creatividad, al menos en su
componente de originalidad, que se puede potenciar con las profecías
que se autocumplen. Si le decimos a un niño que es original o creativo
como un piropo, aumentará su número de respuestas alternativas y no
habituales.

2.3 ¿Creatividad aprendida o innata?

Hemos podido comprobar que existe una gran controversia sobre la


creatividad. Los investigadores siempre se han cuestionado si desde el
nacimiento, venimos predeterminados o no como seres creativos. Si por
el contrario, es nuestra personalidad la que determina el grado en que
en mayor o menor medida somos creativos. En contraposición a esto,
también hay investigadores que asumen posturas donde defienden el
aprendizaje de la creatividad. En este caso, lo presentan como un
proceso que podemos ampliar si conocemos y utilizamos una serie de
habilidades que nos ayudan a ello; como por ejemplo, como entrenar el
hemisferio derecho para ser más creativo. Hay diversos manuales y
libros de autoayuda que pretenden entrenar estas habilidades, muestran
los pasos que hay que seguir para ser más creativo, así como estimular
nuestro hemisferio más dado a ésta actividad.
Autores como Baron y Harrington (1981) defienden la postura de que
hay una serie de comparaciones entre personas creativas y no
creativas. Por lo tanto, se pueden aislar algunos rasgos de personalidad
referidos a las personas creadoras, como la amplitud de intereses,
independencia de juicio, confianza en sí mismos, intuición y firme
valoración de sí mismos como creativos. También hacen referencia a
que estos rasgos varían entre unas personas creativas a otras, en el
campo científico donde tendrán tendencia a la flexibilidad y sensibilidad
hacia los problemas (¿Seguro que es así? Como veremos la ciencia
renunció a la creatividad hace tiempo); y en cambio, en el campo
artístico donde destacan por las emociones y la sensibilidad a los
problemas.

122
FLEXIBILIDAD MENTAL

Por otro lado, Tardif y Sternberg (1988) concluyen que las personas
creativas tienen una serie de características que pueden estar presentes
o no en una persona creativa, como son la capacidad de asumir riesgos
intelectuales, perseverancia, curiosidad, apertura a nuevas experiencias
y al desarrollo, disciplina y compromiso para su trabajo, alta motivación
intrínseca, orientación a la tarea, una cierta libertad de espíritu que les
lleva a rechazar los límites impuestos por otros, alto grado de
autoorganización que les impulsa a establecer sus propias reglas más
que a seguir las de otros y la necesidad de enfrentarse a retos atractivos
y resolverlos. Además describen a las personas creativas como
introvertidas, reflexivas, preocupadas por cuestiones internas, y que
tienen impacto en las personas que las rodean.
Morais y col. (2009) sugieren que hay una serie de variables cognitivas
que son importantes como predictores del rendimiento creativo: La
capacidad de razonamiento, capacidad de pensamiento divergente, la
capacidad para resolver problema por “insight”, y la capacidad de
encontrar un problema.
Por su parte, Rodríguez (1985) define a las personas creativas como
aquellas que muestran características afectivas con soltura y libertad,
pasión o capacidad de entusiasmarse, audacia o capacidad para
afrontar riesgos y profundidad o facilidad para ir más allá de la
superficie. Además de estas características volitivas como la tenacidad,
tolerancia a la frustración y capacidad de decisión. También incluyen
características cognitivas como la fineza de percepción, capacidad
intuitiva, curiosidad, imaginación y capacidad de crítica.
En contraposición a este pensamiento innato, hay autores que defienden
que la creatividad es un proceso que se puede aprender y que, como
todo aprendizaje, se genera al interactuar con el ambiente. En los
últimos años, se ha propuesto la estimulación de la creatividad utilizando
técnicas, métodos y programas cuyo objetivo es potenciar la creatividad.
De La Torre (1991) propone cuatro grupos de programas que ayudan a
potenciar la creatividad:
- Programas de contenido curricular: En el cual no se alteran los
contenidos, sino que se reorientan hacia las metas que se
pretenden conseguir, de esta manera se desarrollan
habilidades y no la simple repetición de los contenidos. Con
123
FLEXIBILIDAD MENTAL

esto la esencia de la creatividad radica en la forma en que


recuperamos los contenidos. Por ejemplo, las técnicas de
estudio serían parte de este programa, sería una manera de
desarrollar habilidades creativas, como las reglas
mnemotécnicas, que nos permiten la recuperación de los
contenidos de la memoria a largo plazo. Aprender
metacognición.
- Programas de capacitación o instrumentación creativa: En este
sentido, se pretende generar creatividad en un ámbito en
concreto, de manera que el profesional utilice estas técnicas o
habilidades para ser más creativo en un ámbito específico. Se
busca enseñar técnicas y contenidos creativos.
- Programas de ejercitación creativa: Persiguen generar un
pensamiento creativo a través de la práctica, de manera que
toman importancia los recursos, los medios y materiales que
dispongan. En este caso, los contenidos previos no son tan
importantes puesto que se basa en la capacidad de utilizarlos
de buscarlos y utilizarlos para un fin creativo, original, nuevo,
flexible o fluido.
- Programas de evaluación creativa: Evalúan la creatividad en su
estado final, es decir, es la manifestación de creatividad en un
trabajo. Se intenta evaluar a través de un rasgo personal o la
valoración del producto resultante de la acción creativa.

Por lo tanto, con respecto a si la creatividad es aprendida o es innata, y


siguiendo estas indicaciones de los autores, pensamos que puede que
la creatividad tenga un componente innato, pero que lo que tiene mayor
peso en la creatividad es el aprendizaje. Si una persona aprende a
utilizar técnicas y aprende a desarrollar su creatividad, tendrá más
potencial creativo, y por tanto, una manera peculiar de resolver
problemas o realizar actividades. Por ello, pensamos que una misma
tarea tiene mil maneras de realizarse, y que en la manera en que se
realice es donde tiene un papel muy importante la creatividad.

124
FLEXIBILIDAD MENTAL

REFLEXIÓN/NOTA: Es curioso que la mayoría de las investigaciones


hagan referencia a la creatividad en unos ámbitos concretos como la
música, la pintura… La mayoría de los estudios que encontramos se
refieren a estos ámbitos. Y en una minoría, se encuentran los estudios
que hacen referencia a ámbitos de la ciencia, ámbitos comerciales o
educativos.
¿Sólo se puede expresar creatividad en la música o el arte? ¿Cualquier
ámbito puede necesitar que una persona utilice su creatividad? Estas
preguntas parecen demasiado obvias, por supuesto que la creatividad
se utiliza en muchísimos ámbitos: matemáticas, literatura, pintura,
escultura, música, investigación, inventos… Si es así ¿Por qué no nos
enseñan a plantear los problemas de forma creativa? ¿Podría un
planteamiento creativo ayudarnos en la vida cotidiana?

3. Pruebas para medirla y población creativa

Después de hacer una revisión de varias lecturas y artículos sobre las


diferentes formas de medir la creatividad, hemos llegado a la conclusión
de que no hay una manera única de medirla ya que según se trate de
una forma de creatividad u otra (pintura, música, literatura…) se pueden
usar diferentes procedimientos; la variedad de tareas para medir las
diferentes formas de creatividad pueden ser vistas como alternativas,
pero criticadas por su falta de validez (Bradley, 2006). Ésta es una de
las razones por las que consideramos que no hay una sola manera de
medir creatividad, precisamente por la gran crítica hacia su validez
externa e interna y porque según lees y analizas diferentes estudios y
lecturas al respecto, encuentras procedimientos muy diferentes de uno a
otro. Comentaremos brevemente algunas medidas que han ido
surgiendo a lo largo del tiempo.
En primer lugar, uno de los más tempranos procedimientos para medir el
producto creativo fue el Creative Product Inventory de Taylor (1975), el
cual medía la generación, reformulación, originalidad, relevancia, la
hedónica, la complejidad y la condensación. Más tarde, Besemer and
O’Quin (1987) desarrollaron el Creative Product Semantic Scale, basado
en tres dimensiones: novedad, resolución y elaboración y síntesis. Estas

125
FLEXIBILIDAD MENTAL

dimensiones se evalúan usando una escala de evaluación semántica


diferencial. La fiabilidad oscila entre 0.69 y 0.80.
También podemos medir la creatividad en función del pensamiento
creativo, como en el caso del Creativity Tests for Children, basada en la
Estructura del Intelecto del modelo de inteligencia de Guilford (1976) que
consiste en 10 tests que miden lo semántico, lo visual y lo figurativo (no
verbal): Se centran en el pensamiento divergente. Sin embargo, la más
conocida prueba de pensamiento divergente es el Torrance Tests of
Creativity Thinking (TTCT) publicada en 1966; incluye una sección
verbal que mide fluidez, flexibilidad y originalidad y otra no verbal que
mide también fluidez, originalidad, elaboración, abstracción de los títulos
y resistencia al cierre prematuro. Un estudio de Pucker (1999) utilizó
procedimientos estadísticos para reanalizar los datos sobre validez
predictiva recogidos longitudinalmente durante 20 años por Torrance.
Llegó a la conclusión de que las puntuaciones sobre creatividad verbal
recogidas en el TTCT representaron acerca del 50% de la varianza de
las puntuaciones en el criterio de logros creativos reconocidos
públicamente y la participación en actividades creativas obtenidas varios
años más tarde.
Un importante avance que se produjo en los tests sobre creatividad tuvo
que ver con el hecho de que la producción creativa no depende solo del
pensamiento divergente (por ejemplo, dar varias soluciones a un mismo
problema, se propone una palabra decir otra relacionada con esa y así
sucesivamente) sino que también requiere de pensamiento convergente
(ej. Rickards, 1994; Brophy, 1998), entendiendo éste, por ejemplo, como
una sola respuesta a un problema. Rickards argumenta que el proceso
de novedad efectiva necesita de ambos tipos de pensamiento para ser
completado. El test Triarchic Abilities Test de Sternberg (1997) enfatiza
que la habilidad intelectual puede ser entendida en términos de varias
facetas, en este caso capacidad analítica (habilidad para entender un
problema complejo, dividiéndolo en pequeñas partes), capacidad
práctica (habilidad para poner en práctica las soluciones) o capacidad
sintética (habilidad para resolver un problema, se muestra en la
creatividad, la intuición).
Otra de las maneras de evaluar la creatividad se ha centrado en la
persona creativa. Dentro de este tipo de evaluación (inventarios
126
FLEXIBILIDAD MENTAL

biográficos) están el inventario biográfico de Schaefer y Anastasi (1968)


y el Alpha Biographical Inventory (ABI) de Taylor (1968). Son algo
antiguos y no están totalmente centrados en creatividad. El Inventario
Biográfico de Schaefer y Anastasi consta de 165 ítems, sus escalas se
centran en la información de los hechos y miden 5 áreas: antecedentes
familiares (ej. nivel de educación de sus padres, grado de
reconocimiento público de los padres o hermanos…), orientación
intelectual y cultural (ej. intereses y hobbies, disponibilidad de la
demanda de literatura, frecuencia con la que visita museos o galerías de
arte), motivación (capacidad para manejar algún tipo de equipamiento
como un microscopio, disposición para saltarse una comida por trabajo,
etc.).
Más recientemente, Runco (1987) desarrolló el Creative Activities
Checklist, para niño de 5 a 8 años. El test es muy simple, se pregunta a
los participantes con qué frecuencia han pasado algún rato libre en su
vida diaria con alguna de estas actividades: música, drama, arte,
artesanías y ciencia. En los estudios realizados por Runco detectó
fiabilidad entre los evaluados de .90 para estas calificaciones.
Para evaluar la creatividad también se ha tenido en cuenta las
propiedades especiales de las personas, características que pueden
incrementar la probabilidad de que aparezca la creatividad. Johnson
(1979) desarrolló el Creativity Checklist (CCL), Kirschembaum (1989)
ideó el Creative Behavior Inventory que implica clasificación por
observación; tiene dos formas y contiene 10 ítems, graduados de 1 a 10,
indicando la frecuencia con la que el niño se comporta de la manera
indicada. Las puntuaciones se evalúan en cinco dimensiones: contacto,
conciencia, interés, fantasía y la puntuación total.
A lo largo de los años se han ido creando más tests para evaluar la
creatividad, pero no hay uno único para medirla. Los hay para medir la
creatividad en función del producto creativo, o el proceso creativo, en
función de la persona creativa o sus habilidades; y, en nuestra opinión,
creemos que debe ser así porque no consideramos que pueda existir
una única prueba para medir la creatividad, ya que la creatividad tiene
muchas formas; por ejemplo, no será la misma medida creativa para un
pintor que para un escritor. Sin embargo, según hemos visto en los
diferentes tests, si hay cierto consenso en algunas características de la
127
FLEXIBILIDAD MENTAL

creatividad como son: originalidad, flexibilidad, fluidez y novedad. Esto


no es suficiente para poder crear un test estándar para medirla pues
dependerá de qué tipo de habilidad estemos midiendo para usar esas
características comunes o añadir algunas más que nos pudieran
interesar.
En nuestra opinión, creemos que la creatividad y sus componentes no
pueden ser medidos por una única prueba. Es evidente que existen
numerosas pruebas para medir la creatividad y ninguna es infalible,
porque la creatividad es un concepto tan abstracto y con tan diferentes
facetas que es imposible medirla con una prueba o pruebas específicas
para ello. Consideramos que no sería tan mala idea usar para ello
muchas de las que ya hay y combinarlas.

4. Creatividad y cerebro.

Todas o casi todas las conductas están determinadas por el


funcionamiento de nuestro cerebro. Como hemos dicho anteriormente,
la creatividad es un concepto abstracto, pero aun siendo así, tienen un
lugar en el cerebro como todos los procesos cognitivos. En este punto
pretendemos determinar cuáles son las zonas cerebrales que están
implicadas en la creatividad. Y cómo se conectan estas para realizar los
procesos creativos.
Para la investigación neurobiológica sobre la creatividad se deben
integrar diversas funciones mentales, así como componentes
individuales relacionados con la propia experiencia (Rodriguez, 2011).
De hecho, a lo largo de la historia, las investigaciones sobre el proceso
creativo se han basado en pacientes psiquiátricos, ya que se ha ligado a
ellos una gran capacidad creativa. Pero como puntualiza Rodríguez
(2011), generalizar estos datos puede llevarnos a falsas
interpretaciones, por lo que hay que tener cuidado.
Antes de adentrarnos más en este tema, debemos partir de la base de lo
que ya sabemos. La zona del cerebro que está encargada de las
funciones ejecutivas o procesamientos cognitivos superiores, es el
lóbulo frontal. Éste se encarga de funciones como buscar soluciones,
planificar, controlar, ejecutar acciones, etc. También partimos de la

128
FLEXIBILIDAD MENTAL

creencia de que el hemisferio derecho ha sido más relacionado con la


creatividad, podemos decir que es nuestro hemisferio creativo.
Pues bien, a través de diversos estudios neurológicos, se ha confirmado
que hay una mayor implicación del lóbulo frontal dentro del proceso
creativo (Heilman, Nedau y Beversdorf, 2003). Incluso, algunos autores
como Dietrich (2004) han relacionado estructuras subcorticales, como
los ganglios de la base, implicados también en el proceso creativo. Otra
aportación importante es la realizada por Flaherty (2005). Esta
investigadora defiende que las conexiones entre los lóbulos frontales y
los lóbulos temporales son más importantes que las interacciones que
mantienen el hemisferio izquierdo y el derecho, este último denominado
como el hemisferio creativo. Además de estos lóbulos, señala que el
sistema límbico tiene un papel importante, éste gestiona las respuestas
fisiológicas emocionales, dentro del proceso creativo generando nuevas
ideas. La dopamina, es la encargada de facilitar estas conexiones. Por
lo que, según esta autora, es la responsable de que seamos creativos.
Según Rodríguez (2011), podemos determinar que la capacidad creativa
requiere la intervención de varios circuitos cerebrales de ambos
hemisferios, por lo que no se trata de la activación única del hemisferio
derecho. Tal vez en la creatividad participa todo el cerebro, el sexo, la
comida, se vuelven creativos cuando dejan de depender de un circuito
biológico especializado que actúa en modo Estímulo-respuesta, del tipo
hembra en celo-erección o del tipo hambre-comida-comer. La
sexualidad, el comer, el beber, los sueños son creativos en un contexto
cultural y cuando involucran a todo el cerebro, generando nuevas
formas, apetitos, combinaciones, interpretaciones y problemas, cuando
escapan de la mera satisfacción biológica y se convierten en
aprendizajes, modelos, experiencias, informaciones.
Desde nuestro punto de vista, pensamos que además de diversas
estructuras y el papel que juega el lóbulo frontal dentro del proceso
creativo, de algún modo se puede relacionar la creatividad con la
conciencia. Dietrich (2004) propone que el circuito para generar ideas
creativas es el mismo que produce ideas no creativas, este circuito se
recoge dentro del córtex prefrontal. No sugiere que el córtex prefrontal
sea el centro de la creatividad, pero sí que contribuye a integrarla en la
conciencia. Por lo tanto, es evidente que el córtex prefrontal, que está
129
FLEXIBILIDAD MENTAL

relacionado con la conciencia, está involucrado en el pensamiento


creativo.
Como sabemos el córtex prefrontal está dividido en dos áreas,
ventromedial y dorsolateral. Anatómicamente, el córtex prefrontal
ventromedial tiene conexiones con la amígdala, la corteza cingular o
cíngulo y el sistema límbico (Damasio, 1994); y por otro, el córtex
prefrontal dorsolateral tiene conexiones con la formación hipocampal
(Fuster, 2002; Petrides y Pandya, 1999).
Según Damasio (1994) las conexiones entre el córtex prefrontal
ventromedial y el sistema límbico tienen que ver con las emociones. Las
emociones son un requisito fundamental para la toma de decisiones. Ya
que la creatividad se relaciona con la resolución de problemas, y estas
emociones nos ayudarán a evaluar la situación para, de manera crítica,
generar ideas creativas.
Por otro lado, Damasio (1994) asume que otro requisito fundamental en
el pensamiento creativo es la memoria de trabajo. La memoria de
trabajo está relacionada con las conexiones entre el córtex prefrontal
dorsolateral y la formación hipocampal, y contiene información relevante
para la resolución de problemas. De hecho, autores como Baddeley
(2000) asumen que el córtex prefrontal dorsolateral controla funciones
como la reflexión, la conciencia, etc.
Además de la memoria de trabajo, también el control atencional tiene
una gran implicación dentro de la creatividad. Cowan (1995) y Posner
(1994) sugieren que tenemos una gran cantidad de control atencional,
que está también mediado por el córtex prefrontal, que nos ayuda tanto
a seleccionar el contenido de la conciencia como a mantener el
contenido para madurar una solución creativa. Esto demuestra que la
conciencia influye en nuestras ideas creativas. De hecho, es difícil
concebir que la creatividad puede ocurrir sin utilizar la atención y la
memoria de trabajo, por ello es tan importante las conexiones que
existen entre el córtex prefrontal y la formación hipocampal.
Por lo tanto, podemos concluir que la creatividad requiere de
capacidades de memoria, atención, flexibilidad cognitiva, evaluación de
la situación… es decir, se necesitan las funciones del córtex prefrontal
para generar ideas creativas. Y estas ideas creativas, como
comentamos al principio, sirven para la resolución de problemas. Por lo
130
FLEXIBILIDAD MENTAL

tanto, pensamos que la creatividad mantiene estrechas relaciones con la


conciencia.

5. Creatividad y enfermedad

Dentro de este tema, creatividad y enfermedad, hemos hecho una


amplia búsqueda que nos ha llevado a seleccionar sólo algunos de los
muchos artículos sobre el tema que existen. Uno de los temas que más
hemos encontrado ha sido la creencia de que la enfermedad o trastorno
mental puede llevarnos a una mayor creatividad, que es en este estado
en el que la inmensa mayoría de artistas en la historia ha creado sus
grandes obras. Según el estudio Bogousslavsky (2005), los pacientes
psiquiátricos más graves no son creativos y de hecho es necesaria
cierta coherencia mental para la creatividad. Las producciones de arte
de estos pacientes suelen carecer de originalidad más allá de
características fijas que suelen repetir una y otra vez de manera
perseverante. Pero, por otra parte, también se debe destacar que la
inestabilidad emocional es una característica muy común en los grandes
artistas (por ejemplo, Joan Miró y Arshile Gorky). Sin embargo, la
capacidad para crear algo “bello” no parece estar relacionada con la
estabilidad emocional, más bien es más probable que corresponda a un
estereotipo en el cerebro que puede ser modulado en gran medida por
la cultura.
En un estudio, Ludwig (1992) evaluó la enfermedad mental y la
creatividad respectivamente, agrupando sujetos de acuerdo con sus
profesiones, usando el criterio de International Classification of
Diseases, 9th Edition (ICD-9) y Creative Achievement Scale. Dentro de
los artistas se incluían también aquellos sujetos que se identificaban a sí
mismos como escritores, poetas, actores y músicos. El estudio reveló
que cuando se les comparaba con otras profesiones, los artistas
presentaban mayores niveles de psicopatología. En otro estudio,
Andreasen (1987) examinó a 30 escritores y 30 controles y los agrupó
por género, edad y educación. Las entrevistas evaluaban la creatividad,
la historia y la prevalencia de la enfermedad mental en ambos sujetos y
en sus parientes de primer grado. Los resultados incluyen un alto nivel

131
FLEXIBILIDAD MENTAL

de creatividad y enfermedad mental (depresión y síntomas de desorden


bipolar) en escritores y sus parientes que en los controles.
Con respecto a la depresión, hemos encontrado un estudio realizado por
Yakhouse y Kreeft (2003) en el que los participantes eran religiosos
categorizados según edad, genero, raza y su trabajo en las artes
visuales. Debían responder un cuestionario sobre depresión y manía en
relación con la religión y en qué medida la religión les proporcionaba
algún tipo de influencia en su trabajo. El estudio mostró que tanto la
religión como la depresión y la manía tenían influencia en la creatividad
de sus trabajos, en algunos de manera positiva ya que los inspiraba
pero en otros era muy frustrante ya que la creatividad no fluía.
Otra de las enfermedades que más ha llamado la atención en relación
con la creatividad ha sido el autismo; son etiquetados como menos
creativos ya que la creatividad requiere de características de las que
ellos carecen (carácter espontáneo, variado, flexibilidad), ellos son más
rígidos, se adhieren a patrones o rutinas no funcionales, a conductas
repetitivas. Las investigaciones han demostrado que los niños con
autismo son menos creativos que los niños neurológicamente normales,
porque los niños autistas producen respuestas menos variadas y más
basadas en la realidad (Frith, 1972; Lewis & Boucher, 1991) y son más
limitados en su gama de ideas (Craig & Baron-Cohen, 1999). En otro
estudio se analizó las secuencias de color y tono producidas por los
niños con autismo, los niños con discapacidades mentales y niños con
desarrollo típico (Frith, 1972) para medir la originalidad. Se le pidió a los
tres grupos que produjeran 8 secuencias de color con sellos de goma y
almohadillas de tintas de colores y dos secuencias de tonos utilizando
un xilófono, que se fueron anotando numéricamente para la complejidad.
En comparación con los controles, todos los participantes con autismo
se limitaron más al uso de las herramientas disponibles (es decir, Tintas
y sellos de caucho), así como se muestra menos originalidad en las
secuencias que han creado. Estos hallazgos apoyan la noción de que
los niños con autismo son más rígidos en las normas siguientes, a
menudo limitando su creatividad. Sin embargo, hay otros autores que
afirman que en el caso de los llamados “idiot savants” la falta de
influencias emocionales u otros interferentes junto con un fallo en el
proceso de extracción de la abstracción puede conducir a la
132
FLEXIBILIDAD MENTAL

reproducción pura de elementos (por ejemplo, paisajes), lo que produce


un resultado “perfecto”.
Otro de los temas sobre los que más información hemos encontrado es
la esquizofrenia y la relación existente entre ella y la creatividad. Varios
estudios han tratado de revelar la relación entre la creatividad y la
psicosis mediante análisis retrospectivos de los registros de nacimiento.
Estos estudios apoyarían la teoría de una mayor creatividad en los
familiares de las personas con esquizofrenia, en lugar de los propios
esquizofrénicos (Karlsson, 1970, 1984), lo que sugiere que el aumento
de la creatividad puede ser enmascarado por la enfermedad psicótica,
pero se puede detectar en las personas que comparten la vulnerabilidad
latente para la psicosis. Sin embargo, otros estudios nos refieren que no
hay relación entre creatividad y esquizofrenia exceptuando similitudes
en el terreno conceptual (Hasenfus et al., 1976).
No podemos olvidar la relación entre sinestesia y creatividad. La
sinestesia tiene varias acepciones pero todas tienen en común el hecho
de que un estímulo evoca otra sensación, por ejemplo, hay personas
que pueden oír colores o diferenciar palabras en colores. Está
relacionada con la literatura, artes visuales, así como teatro y
actuaciones musicales que tratan de estimular los sentidos del
espectador. La sinestesia es mezcla sensorial y cableado cerebral extra
entre regiones cerebrales adyacentes o no, pero que no suelen estar
conectadas en las personas “normales”.
Hay estudios que proporcionan evidencia sobre la mayor prevalencia de
la sinestesia entre los artistas (Dailey, Martindale, & Borkum, 1997;
Domino, 1989), en un estudio reciente de Rich, Bradshaw, & Mattingley
(2006) confirma que hasta un 24% de los sinestésicos pertenecen a
profesiones artísticas. Domino (1989) en un estudio midió la creatividad
con cuatro medidas y los resultados mostraron que, en promedio, los
sinestésicos puntuaban más alto en creatividad que los controles en las
cuatro medidas.
Concluyendo, hay evidencias empíricas que evidencian que los
sinestésicos podrían ser más creativos que la población “normal”. Sin
embargo, la evidencia actual hace que sea menos convincente debido a,
en primer lugar, la percepción social de que las personas sinestésicas
son más creativas; en segundo lugar, aunque hay gran evidencia a
133
FLEXIBILIDAD MENTAL

favor, una gran parte de esos datos son de naturaleza indirecta y no se


pueden hacer inferencias y, por último, hay pocos estudios
psicométricos de la creatividad en la sinestesia y los resultados están
lejos de ser concluyentes.
Un estudio de la UGR.
En varios experimentos (tesis doctoral de Matej Hotchel,2008- dirigida
por el profesor Milán), se midieron los factores más importantes de la
creatividad, en sinestésicos y no sinestésicos, que hemos mencionado a
lo largo de este capítulo: fluidez, flexibilidad y originalidad. Fueron tres
experimentos basados en el modelo teórico de Guilford y cada uno
medía uno de los factores; las herramientas usadas para cada uno de
los factores fueron: para la fluidez verbal, una prueba de fluidez
fonológica y una prueba de fluidez semántica (Spreen y Strauss, 1991),
para las pruebas de flexibilidad cognitiva fueron Wisconsin Card Sorting
Test (Heaton, Chelune, Talley, Kay, y Curtiss, 1993), Stroop color y
prueba de la palabra (Golden, 1994) basado en el paradigma de Stroop
(Stroop, 1935) y Trail Making Test (Reitan , 1992); en último lugar, para
la originalidad se evaluó por medio de una versión adaptada de la tarea
de creatividad visual de Finke (Finke, 1990; Finke y Slayton, 1988).
En ninguno de los tres experimentos hubo diferencias significativas.
Pero los informes y datos sobre la población sinestésica parecen indicar
que la presencia de sinestesia se relaciona con mayor creatividad, sin
embargo, el hecho de que estén más dispuestos a trabajar en tareas
artísticas no quiere decir que sean más originales y creativos. Los
resultados de los estudios que no muestran diferencias en creatividad
entre sinestésicos y no sinestésicos podrían deberse a limitaciones del
estudio, como la validez ecológica de las medidas empleadas, otra
podría ser la base teórica o a que no se publican los estudios donde no
aparecen diferencias. Por lo general, la población sinésteta es muy
heterogénea debido a que hay varios subtipos de sinestesia. Tener en
cuenta la existencia de numerosos subtipos de sinestesia, permite una
mejor y más clara interpretación de los resultados experimentales.
Después de haber investigado y leído información sobre la relación
existente entre las formas de creatividad y algún tipo de trastorno o
enfermedad, llegamos a la conclusión de que no por padecer una
enfermedad se es más creativo, como tampoco por el hecho de no
134
FLEXIBILIDAD MENTAL

padecerlas. Sí consideramos que, de forma moderada, algunos de los


síntomas relacionados con alguno de los trastornos pudiera incrementar
esta capacidad, por ejemplo, en personas con depresión moderada
puede ser que se haya incrementado su creatividad ya que como hemos
leído anteriormente, en este estado están más inmersas en sí mismas lo
que puede llevarles a expresar lo que sienten mediante algunas de las
habilidades creativas (pintura, música, literatura, etc.), pero una
depresión grave podría reducir por completo la capacidad creativa.
Como ya hemos comentado no pensamos que haya una fuerte relación
entre creatividad y enfermedad.

6. La tarea de Finke: Creatividad visual, un nuevo estudio de


la UGR.

Después de este recorrido por la creatividad, nos gustaría abordar


algunos mitos y evidencias que se tienen con respeto a este tema. Para
ello utilizaremos la tarea de Finke de imágenes creativas (Finke, 1990),
esta es una versión adaptada, es un instrumento útil para evaluar de
forma rápida la originalidad. Esta tarea consiste en combinar dos o tres
de los elementos que se presentan para formar un objeto significativo.
La tarea se divide en dos fases. En una primera fase se les presenta a
los participantes una serie de estímulos. Los estímulos presentados en
cada caso son: un número, una letra y una forma geométrica. Durante
un tiempo limitado, suele ser 60 segundos, deben formar una imagen,
una vez que lo han hecho deben ponerle nombre a su creación. Para
realizar la creación se les permite que giren la figura o aumenten su
tamaño, pero no pueden cambiar sus dimensiones o deformarla. En una
segunda fase, se juzgan y evalúan las creaciones de los participantes.
Por ejemplo, se les puede pedir a los
participantes que formen una figura con
las siguientes formas: X, 8, cuadrado…
Los participantes podrían realizar la
figura que se encuentra a la izquierda y
llamarla “regalo”. De forma que, el
cuadrado sería el regalo, y el 8 y la x
conforman la cinta que envuelve el regalo.
135
FLEXIBILIDAD MENTAL

Rubio (2010) en su tesis doctoral-dirigida por el profesor Milán-, realizó


varios experimentos relacionados con la tarea de Finke. Estos estudios
estaban centrados sobre los componentes que postulaba Guilford. Con
la tarea de Finke se evaluó el componente de originalidad en personas
sinestésicas, no sinestésicas, en niños y en personas esquizofrénicas,
tanto con síntomas positivos como con síntomas negativos.
Con respecto a los participantes sinestésicos y los no sinestésicos, no
se observaron diferencias significativas; las creaciones formadas por las
personas sinestésicas no difieren significativamente de la puntuación
media de las creaciones de las personas del grupo control, que
correspondían a las personas no sinestésicas. En cambio, lo que si
observó fueron diferencias en la velocidad de procesamiento, es decir,
las personas sinestésicas tardaban en crear la figura unos 35 segundos
aproximadamente; pero las personas no sinestésicas tardaban alrededor
de 58 segundos en formar una figura. Por lo que se concluyó que las
personas sinestésicas no son más creativos, pero sí son más rápidos.
A continuación mostramos algunos de las figuras que realizaron los
participantes sinestésicos de este estudio:
Con un cuadrado, una T y un 4, formaron una
figura que nombraron “helicóptero”. Donde el 4
sería el cuerpo de helicóptero, el cuadrado
sería la cabina y la T sería
las hélices del helicóptero.

Con una P, un 5 y un
cuadrado, formaron una
figura llamada “jugador de
futbol”. Donde la P sería el cuerpo del jugador, el 5
serían las piernas con las que chuta el balón y el
cuadrado representaría el balón.
En los estudios que realizó con niños, encontraron que los niños
siempre puntúan las creaciones con la máxima nota. Además
necesitaban más tiempo para poder realizar una creación, solían tardar
aproximadamente 5 minutos. Y en su mayoría, suelen formar creaciones
que corresponden a helados o monstruos. Rubio (2010) agrupo a los
niños de 9 a 11 años en grupos, dependiendo de su nivel de creatividad,
136
FLEXIBILIDAD MENTAL

quería saber si la creatividad se relacionaba con la inteligencia. Los


resultados mostraron que en inteligencia general había diferencias
significativas entre los niños que tenían mayor creatividad y los que
tenían menor creatividad. Esto pone de manifiesto que la inteligencia
está relacionada con el grado de creatividad que presenta una persona,
al menos en creatividad visual, ya que esta tarea se centra en el aspecto
visual.
A continuación mostramos algunos ejemplos de creaciones que
realizaban los niños:

Con un 2, un triángulo y una B, los niños realizaron una


figura a la que nombraron “helado”. Donde la B y el 2
serían las bolas de helado, y el triángulo correspondería
al cono del helado.

Con los mismos componentes, una B,


un 2 y un triángulo, al cual llamaron monstruo. Donde el
triángulo es el cuerpo del monstruo, la B los ojos y el 2
tal vez la boca o algún detalle del cuerpo.
Utilizando a alumnos de bella artes, Rubio (2010)
también quiso comprobar si la creatividad se puede
enseñar o si la educación tiene como consecuencia
minar esta creatividad. Los resultados que obtuvo es que había
diferencias significativas entre los alumnos de primer año y los del último
año de Bellas Artes. Esto quiere decir, que la creatividad se desarrolla y
mejora a través de los años académicos, de manera que se puede
enseñar la creatividad.
Por último, Rubio (2010) quería observar que resultados tendrían en la
tarea de Finke pacientes con trastornos mentales. Para ello, realizaron
la tarea pacientes con traumatismo cráneo encefálico (TCE) y
pacientes con esquizofrenia, tanto con síntomas positivos como con
síntomas negativos.
En el estudio de pacientes con TCE, fueron seleccionados aquellos cuya
lesión correspondía al lóbulo frontal. Los resultados mostraron que había
diferencias significativas en las creaciones con respecto al grupo control.
137
FLEXIBILIDAD MENTAL

Las personas con TCE tardaban alrededor de 3 minutos para terminar la


tarea. Lo cual nos indica y confirma, que el lóbulo frontal está implicado
en la creatividad. Que las personas con TCE en el lóbulo frontal son
menos creativas, por lo que tardaban más en realizar la tarea y
obtenían una puntuación baja en los juicios de los jueces. Por tanto,
podemos concluir, que las personas con daño en el lóbulo frontal
presentan un bajo rendimiento en creatividad.
El estudio con pacientes esquizofrénicos mostró que los pacientes que
presentaban sintomatología negativa tardaban aproximadamente unos 5
minutos en realizar la tarea, en la mayoría de los casos no eran capaces
de integrar los elementos que se les presentaban, por lo que sus
creaciones representaban las figuras sin ningún tipo de integración, ni
siquiera de dos elementos. En caso de que consiguieran hacer alguna
integración de los elementos, ésta integración era de uniones muy
simples. Por último, cuando se les pedía que pusieran nombre a su
creación, utilizaban nombres muy breves que tenían una
correspondencia nula. Por otra parte, los jueves asignaban una
puntuación mínima a sus creaciones.
Por otro lado, los pacientes esquizofrénicos con sintomatología positiva
mostraban resultados significativos con respecto a los esquizofrénicos
con síntomas negativos. Aquellos participantes esquizofrénicos con
síntomas positivos (alucinaciones, delirios, etc.), tardaban menos que
los anteriores en realizar la tarea, aproximadamente 3 minutos, aunque
siguen excediéndose del tiempo limitado establecido por la tarea.
También se observa que integran dos de los tres elementos que se les
presentan. Y además cuando asignan un nombre a sus creaciones sí se
observa una cierta correspondencia con la creación. Aun así la
puntuación que establecían los jueces sólo era un poco mayor que la
que se les asignaba a los participantes esquizofrénicos con síntomas
negativos, también era baja.
A continuación mostramos ejemplos de
creaciones de participantes
esquizofrénicos, tanto con síntomas
positivos como con síntomas negativos.
Los esquizofrénicos con síntomas
negativos dibujaron con un triángulo,
138
FLEXIBILIDAD MENTAL

una E y un 7, una figura a la cual nombraron “señal de tráfico”. Como


podemos observar los elementos no están
integrados solo están presentados juntos. Con
una P, un 5 y un rectángulo, realizaron una
figura llamada “pantalla de cine”. Donde
observamos el mismo efecto.
Los esquizofrénicos con síntomas positivos
dibujaron con un triángulo, con un 1 y con una
E, lo que llamaron “Escalando una montaña
en la cual hay algo en lo alto”. Como vemos solo
integran dos elementos pero los nombres tienen más relación con el
dibujo. C on una H, un 1 y un rectangulo, formaron una figura llamada
“escenario”.
Ver los apéndices con los dibujos completos de todas las poblaciones
mencionadas, a continuación, tomado de la tesis de J. L. Rubio (2010).

En este punto hemos podido mostrar algunas de las evidencias sobre la


creatividad en distintas poblaciones. Hay muchos mitos sobre la
creatividad, como que las personas con trastornos presentan mayor
creatividad que las personas sanas, puesto que la mayoría de personas
creativas a lo largo de la historia son asociadas a personas con
trastornos, por ejemplo, Van Gohg o Edgar Alan Poe, entre otros.
Hemos podido comprobar que las personas esquizofrénicas con
síntomas positivos, a las que siempre se les ha atribuido una gran
creatividad, no son más creativas que las personas sin trastornos, al
contrario, éstas últimas son más creativas. Tras estas evidencias nos
cabe pensar que la creatividad aún es un campo muy amplio y abstracto
que trae de cabeza a los investigadores. Que aún existen muchos mitos
sobre la creatividad.

139
FLEXIBILIDAD MENTAL

APENDICE 1: RESULTADOS PARA DIFERENTES POBLACIONES CON

LA TAREA DE CREATIVIDAD VISUAL DE FINKE.

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142
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FFFFF

H igh

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Un participante muy creativo.

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Esquizofrenia con síntomas negativos.

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Esquizofrenia con síntomas positivos

150
FLEXIBILIDAD MENTAL

Referencias.
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151
FLEXIBILIDAD MENTAL

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152
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 7: LA VOZ INTERNA


Pilar Lizano Córdoba, Noemi Skrobiszewska, María José de Córdoba y
Emilio Gómez Milán

1. Introducción
Todas las personas tenemos una voz en nuestra cabeza, hablamos con
nosotros mismos. ¿Estoy loco y sólo me pasa a mí? Debemos hablar
entre nosotros para saber que cada uno tenemos una voz interna propia.
En ocasiones somos conscientes de esta voz y podemos concentrarnos
en ella y, en cierto modo, controlarla. Otras, en cambio, esta voz divaga
por nuestra mente y parece que es ella la que llega a controlarnos a
nosotros.
Sin embargo, frecuentemente el hecho de tener voces dentro de la
cabeza se ha relacionado con algo anormal, por ejemplo con la
esquizofrenia. Pero, no son sólo las personas esquizofrénicas las que
escuchan una voz dentro de su cabeza, si no que nos ocurre a todas las
personas. Si no lo cree, pruebe a cerrar los ojos e intente no pensar en
nada, seguro que su voz interna le ha acompañado e interrumpido en
esos momentos de relajación. Aunque en general, la gente no puede
estarse quieta, ni en silencio mental. Este no dura ni cinco segundos
antes de que la voz interna hable. A mucha gente no le gusta su voz
interna y hace cualquier cosa antes que estar a solas con su propia voz
interna, como estar enganchado a internet, el móvil, facebook, twiter,
conversaciones intrascendentes, la televisión…
Claro está que deben existir diferencias entre las voces que escuchan
los esquizofrénicos y las que escuchamos los demás. Parece que esta
diferencia reside en la fuente a la que atribuimos esta voz. Pero ¿de
dónde procede esta voz realmente? Si esta voz fuera exactamente igual
que nuestra voz externa, es decir, nuestra voz cuando hablamos
produciendo un sonido que sale de nuestros labios, sería bastante
intuitivo asumir que es nuestra propia voz, probablemente nuestro
pensamiento. La producción de la voz externa se asocia a la actividad
del hemisferio izquierdo y su función principal es dar excusas o mentir

153
FLEXIBILIDAD MENTAL

sobre la realidad, ¿será también mentirosa la voz interna? Sin embargo,


la voz interna no tiene porqué coincidir en todas sus características con
la voz externa, lo que dificulta un poco la tarea. ¿La voz interna de un
tartamudo es tartamuda? ¡Existe la voz interna en los sordos y/o mudos
de nacimiento?¿La voz interna de George Clooney suena como la voz
externa de George Clooney? ¿La voz interna de un gaditano tiene
acento, y la de un gallego? ¿Cuándo leemos comics, o libros, los
personajes tienen su propia voz o es la misma voz interna nuestra para
todos y cada uno de ellos?
Por otro lado, merece la pena preguntarse si esta voz que tenemos en la
cabeza tiene algún tipo de función para nosotros, y en este sentido, si
juega algún papel en el ámbito de la terapia psicológica.
Éstos y otros son temas que deberían ser considerados por la ciencia.
Sin embargo, no todos han sido objeto de estudio.

2. ¿Qué sabe la ciencia sobre la voz interna?


En primer lugar, los investigadores trataron de conceptualizar el
fenómeno de la voz interna tomando como referencia el lenguaje
externo. Surge así el debate, aún sin resolver, sobre qué fue primero, si
el lenguaje o la voz interna. Mientas unos, como Vygotski, apoyan la
idea de que es el lenguaje el que surge en primer lugar, sirviendo de
apoyo para la aparición del habla interna, otros opinan que ocurre al
contrario, y es el propio lenguaje el que se apoya en una precoz forma
de voz interna para su desarrollo. Los investigadores que apoyan esta
segunda hipótesis se basan en los resultados encontrados con bebés de
entre 18 y 20 meses, quienes parecen ser capaces de generar nombres
de forma implícita, e incluso de categorizar palabras en mono-bi o
trisilábicas (Mani y Plunkett, 2010). Como argumento contrario, recordar
que la voz externa de los padres controla la conducta del niño, luego su
propia voz externa y por último la voz interna propia. De este modo,
parecería que la voz interna sucede a la externa como la lectura en voz
alta precede a la lectura en voz baja o como contar con los dedos lo
hace con el cálculo mental.

154
FLEXIBILIDAD MENTAL

Con independencia de este debate, es cierto que la voz interna tiene


muchas cosas en común con el lenguaje externo. Por ello, en un primer
momento las investigaciones se dirigieron a establecer las diferencias y
similitudes entre ambos tipos de comunicación. ¿Es uno la sombra del
otro? ¿Son procesos diferentes o parte de un mismo continuo? ¿Hay
distintos tipos de voz interna? ¿Puede uno perder su voz interna? ¿Qué
ocurriría entonces? ¿Qué funciones se verían afectadas?

2.1. Diferencias entre habla interna y habla externa


Watson fue uno de los primeros en pronunciarse sobre el tema,
afirmando que los procesos de pensamiento son en realidad hábitos
motores en la laringe, ya que durante los diálogos internos, se producen
movimientos articulatorios de los órganos del lenguaje. Sin embargo,
esta idea fue rechazada, pues mediante la administración de curare -que
paraliza los músculos de la cara-, los pacientes eran capaces de
comprender y responder con precisión mediante la contracción de la
ceja izquierda (Smith, Brown, Toman and Goodman, 1947).
Manteniendo la idea de los hábitos motores, surge una hipótesis
alternativa: La idea de un continuo entre voz interna y lenguaje hablado,
donde la primera se diferenciaría de la segunda por el bloqueo de las
áreas motoras, de manera que no se emite ningún sonido. Esto implica
por tanto que ambos comparten mecanismos y correlatos fisiológicos.
Esta segunda hipótesis persigue la idea de que la voz interna no tiene
por qué ser igual que nuestra voz externa. En un reciente estudio, se
preguntó a estudiantes si consideraban que su voz interna era igual que
la externa. Algunas personas respondían que sí eran iguales, sin
embargo, la mayoría de los estudiantes respondían que su voz interna
es distinta en acento, en tono o incluso en género. Habitualmente, la
voz interna se experimenta como sin acento, de intensidad menor que la
voz externa, de diferente rapidez, más amigable a la vez que más
caótica y sin prosodia (estadística realizada entre más de 200
estudiantes de Psicología Teórica). Por otro lado, aunque la mayoría de
las personas experimentan la voz interna como presente en su cabeza,
también hay personas que la experimentan como saliendo de su pecho,

155
FLEXIBILIDAD MENTAL

mientras que otras, aunque sí dicen experimentar la voz interna, no


tienen la sensación de que ésta se dé en ningún sitio concreto.
Otros datos que apoyan esta segunda hipótesis son los correlatos
fisiológicos encontrados en ambos tipos de diálogo: la tasa respiratoria
aumenta desde la voz interna al pensamiento subvocal y, finalmente, al
lenguaje hablado, lo que indicaría una activación progresiva del sistema
motor del habla y la tasa de habla (el tiempo), donde se ha visto que
tardamos el mismo tiempo en pensar para nosotros una oración
determinada que en nombrarla en voz alta.
Sin embargo, en oposición a esta hipótesis se encuentra el hecho de
que personas tartamudas informan que en su voz interna no se
producen interrupciones del habla, y por tanto, tardan menos en pensar
en una oración versus decirla (su problema sería motor más que de
planificación). Como alternativa a este punto de vista, Jones (2009)
propone que en la voz interna no hay activación motora articulatoria,
pues la simulación mental del lenguaje procede de estadios tempranos
de producción, donde la articulación no estaba aún presente. La voz
interna sería voz planificada pero no ejecutada.
Aunque no queda muy claro, la idea de un continuo entre ambos tipos
de habla es la que impera dentro de las investigaciones. Las nuevas
líneas tienen en cuenta además que, dentro de la propia voz interna,
pueden existir diferentes niveles, que posiblemente sean los causantes
de muchas incongruencias encontradas en las investigaciones. Esto es,
hay más de una voz interna. Tenemos cacofonía de voces.

2.2. Diferencias dentro de la voz interna


Oppenheim y Dell (2008) examinaron de forma independiente dos tipos
de errores, la preferencia fonológica –cuando al presentar una no-
palabra el sujeto la cambia por una palabra parecida-, y el efecto de
similitud fonémica –errar en una palabra cuando las que la rodean tienen
fonemas similares en su pronunciación, Ej., /p/ y /b/). Observaron que la
preferencia fonológica se daba tanto en la condición de voz interna
como en la de voz externa, sugiriendo así que el error está en la
planificación del habla, y que esto ocurre en ambos tipos de diálogos.
156
FLEXIBILIDAD MENTAL

No obstante, el efecto de similitud fonética no se daba en la condición de


voz interna.
Estos resultados se interpretaron como que la voz interna carece de
activación articulatoria, pero puede activarse a niveles algo menores que
en el lenguaje normal para tipos de habla intermedios como puede ser el
habla articulatoria (mover los labios sin pronunciar sonido). Sin embargo,
estos resultados no han sido replicados, y se han obtenido resultados
contradictorios. Para salir de dudas, Geva y colaboradores (2011)
propusieron dos tipos de voz interna: un tipo abstracto, que sería la voz
de la mente y de los pensamientos, y otro tipo más concreto y flexible,
que puede contener características fonológicas. Se diferencian por tanto
en la participación de características articulatorias, y cada tipo se
pondría en juego en función de las demandas del contexto y de la
función que se requiera de la voz interna.
Podemos diferenciar así dos niveles dentro de la voz interna. Un
aspecto más abstracto y relacionado con lenguaje del pensamiento, que
difiere de la voz externa en su carencia de estructura sintáctica y en que
tiene una semántica más personal y contextual. Este nivel es pobre
fonéticamente hablando.
El segundo nivel es más concreto y flexible. En relación con la fonética,
se dice que la voz interna sirve de corrector para ésta. Por ejemplo,
todos hemos experimentado la sensación de corregirnos a nosotros
mismos mientras estamos leyendo y una palabra se nos traba o la
confundimos con otra que no encaja con el contexto del texto, o incluso
cuando en el colegio mandaban leer en voz alta, al tiempo que el resto
de compañeros seguíamos la lectura en voz baja, y no podíamos evitar
corregir al compañero que leía en voz alta y se había confundido.

2.3. Diferentes aproximaciones al estudio de la voz interna


Y os preguntaréis, ¿cómo se mide o evalúa la voz interna? En un
principio, los autoinformes fueron las técnicas más utilizadas. Un
ejemplo son aquellos donde se comparaban juicios sobre la similitud
homófona o rítmica entre pares de palabras que debían pronunciarse en
voz alta o mentalmente. Otra forma de evaluar la relación entre los dos
157
FLEXIBILIDAD MENTAL

tipos de habla es mediante el estudio de errores cometidos en


trabalenguas que, de nuevo, deben ser pronunciados en voz alta, en
silencio pero moviendo los labios, y mediante voz interna (sin emitir
sonido ni articulación).
Más adelante se fueron desarrollando cuestionarios más elaborados, y
finalmente, el avance tecnológico de los últimos años ha permitido llevar
a escanear la ejecución de este tipo de tareas, con el fin de comparar
activaciones cerebrales.
A. Auto-informes/cuestionarios
Desde la perspectiva de que la voz interna y la externa difieren con
respecto a sus características se han desarrollado varios cuestionarios
sobre la voz interna (Self-Verbalization Questionnaire, Self-Talk Use
Questionnaire, Self-Talk Scale, etc). Sin embargo, ninguno de ellos ha
seguido la rica perspectiva de Vygotski sobre la naturaleza de la voz
interna.
McCarthy-Jones y Fernyhough (2011) crean un cuestionario, tomando
las escalas que consideran oportunas de otro cuestionario, recogiendo
los aspectos cualitativos y funcionales de la voz interna y teniendo
presentes los factores que Vygotski consideraba relevantes sobre la voz
interna: cualidad dialógica, naturaleza condensada y función de
evaluación de situaciones, personas y del yo. Aunque como todas las
técnicas de autoinforme, este cuestionario presenta limitaciones, los
autores consideran que puede ser una buena técnica para avanzar en el
conocimiento sobre la voz interna y su relación con las variables
psicopatológicas.
B. El método DES: Descriptive Experience Sampling
Aunque la ciencia en muchas ocasiones ha intentado determinar las
características y el funcionamiento de esta voz interna, Heaveley y
colaboradores (2013) critican el método en que las investigaciones se
han llevado a cabo, ya que, según dicen, se cometen muchos errores
que pueden llevar a una formulación errónea de voz interna. Por otro
lado, existe poco consenso con respecto a qué considerar voz interna y
a qué no. En este sentido, los autores consideran importante diferenciar

158
FLEXIBILIDAD MENTAL

entre voz interna, escucha interna, pensamiento no simbólico,


consciencia sensorial y pensamiento (cuando éste se considera para
referirse a un proceso cognitivo u operación mental).
Uno de los principales problemas a la hora de estudiar la voz interna es
que es difícil (si no imposible) hacerlo sin alterar la consciencia interna.
El presente estudio pone en duda si experimentos llevados a cabo con
RMf, en los que se pide a los participantes que repitan una frase en su
mente una y otra vez, realmente evalúan voz interna pura. Por ello,
estos autores realizan un estudio con un método denominado DES (del
inglés “Descriptive Experience Sampling”), que desde su punto de vista,
altera en menor medida la experiencia interna. En él, los sujetos llevan
un aparato especial siempre consigo. Deben llevar una vida normal y
cuando suena un pitido tienen que atender a lo que ocurre en ese
mismo momento en su experiencia interna y recordar lo que ocurría
justo antes de que sonara el sonido. Los participantes toman notas de
todo ello. Una vez obtenidos los datos, se lleva a cabo una entrevista
entre el sujeto y el experimentador en la que, a partir de ciertos criterios
establecidos, deciden cuales son los datos que reflejan voz interna y
cuáles no. Antes de todo se entrena al sujeto para que sepa cómo
atender a su experiencia interna.

C. Estudios con neuroimagen


Una importante fuente para el estudio de la voz interna son las técnicas
de neuroimagen que examinan el lenguaje en sujetos normales. Los
estudios se han apoyado principalmente en la idea de que ambos tipos
de lenguaje forman parte de un continuo, y la voz interna es idéntica al
lenguaje abierto, con la excepción del componente motor articulatorio.
Sin embargo, las investigaciones han ido demostrando que ambos tipos
de lenguaje difieren en mucho más que en este aspecto.
En general, las activaciones que sistemáticamente se producen en
ambos tipos de habla son: Las principales áreas del lenguaje (Broca,
Wernicke y lóbulo parietal inferior), áreas auditivas del lóbulo temporal
(relacionadas con la escucha de nuestra propia voz), áreas motoras
(corteza motora, pre-motora y el área suplementaria motora), regiones
159
FLEXIBILIDAD MENTAL

subcorticales como el cíngulo, la ínsula, los ganglios basales y el tálamo,


y algunas zonas del lóbulo frontal como el dorsolateral prefrontal y la
parte anterior del cíngulo. Sin embargo, durante las tareas que implican
voz interna, participan regiones que no lo hacen durante el lenguaje
externo, o no en la misma medida, y lo mismo ocurre cuando éste se
compara con las condiciones de voz interna. Así mismo, las áreas
activadas varían en función de la tarea elegida por cada investigador.
Se sugiere que estas diferencias encontradas pueden deberse a la
inhibición de respuestas de emisión de voz, o al conflicto entre
respuestas, ya que se está hablando (se activan áreas del lenguaje y de
escucha), pero no se está emitiendo ningún sonido. Pero quizás estas
diferencias pueden explicarse por la gran variedad de tareas empleadas:
generación de verbos, repetición de palabras, repetición de letras, de
trabalenguas, juicios de rima, lectura silenciosa, contar números. Cada
tarea requiere un procesamiento de la información diferente, así como
distintos niveles de monitorización, por lo que supone la implicación de
diferentes áreas y en distinta medida. Por lo tanto, aunque se esté
registrando voz interna, vemos que esta interviene en gran variedad de
procesos. Y es que cuando hablamos de voz interna estamos hablando
de un fenómeno muy general. Por ejemplo, podemos comenzar un
discurso interno de forma deliberada, como cuando leemos, hacemos
cuentas mentales o planificamos algo mentalmente, sin embargo, la
mente es por naturaleza divagante, por lo que muchas veces nos vemos
inmersos en pensamientos y discursos de los que no somos del todo
conscientes haber decidido comenzar (por ejemplo en los momentos
antes de dormir).
En conjunto, los datos sugieren que una definición de voz interna como
lenguaje normal sin el componente motor no refleja la complejidad real
de este fenómeno. Aunque la voz interna puede verse como parte de un
continuo con el lenguaje hablado, no queda claro en qué punto una
empieza a distinguirse de la otra, ya que, debido a la variedad de
regiones que participan de la voz interna y que no lo hacen durante el
lenguaje convencional, no podemos decir que la diferencia se limite a la
ausencia del componente motor en la voz interna. Por último, vemos que
los resultados apoyan de nuevo la idea de distintos niveles de voz
160
FLEXIBILIDAD MENTAL

interna, que presentan características diferentes, y se activan en función


de la demanda que el contexto requiera de la voz interna.
Sin embargo, como hemos mencionado con anterioridad, muchos
autores critican que los métodos empleados por estas técnicas no
permiten un fiel estudio de la voz interna. Estos estudios indican que,
aunque se producen muchas activaciones similares en ambos
fenómenos, en el habla interna se producen activaciones de áreas que
no participan del habla externa.

2.4. Funciones de la voz interna


La voz interna juega un rol importante en la memoria, lectura,
adquisición del lenguaje, comprensión del lenguaje, conciencia,
autocontrol y actividades auto-reflexivas. Sin embargo no todas estas
funciones han sido estudiadas por igual.
A. Voz interna, adquisición del lenguaje y autocontrol
Durante esta capítulo hemos mencionado a Vygotski numerosas veces,
debido a la influencia que su teoría sobre la adquisición del lenguaje ha
tenido sobre la conceptualización y el estudio de la voz interna.
Lev Vygotski, describió que el ser humano al nacer es un individuo
social, en cuyo desarrollo hay un proceso de diferenciación social. A
diferencia de Jean Piaget que describía que el pensamiento del
individuo se debe a factores innatos, Vygotski defendía la idea de que el
pensamiento es producto de las actividades sociales y las instituciones
culturales a las que la persona es sometida durante su infancia. Según
este autor, las habilidades psicológicas de un niño, primero se
manifiestan en el ámbito social y posteriormente en el ámbito individual.
Con respecto al lenguaje, Vygotski diferenciaba tres etapas por las que
pasaban los niños: el habla social, el habla egocéntrica y el habla
interna. Consideremos un ejemplo en el que un niño tira una almohada
al suelo y su madre le dice que no debe hacer esto. Durante la etapa de
habla social, el niño utiliza el lenguaje fundamentalmente para
comunicarse. El lenguaje y el pensamiento cumplen funciones
independientes. En el ejemplo anterior, el niño, cuando habla con la

161
FLEXIBILIDAD MENTAL

madre sólo le comunica lo que quiere. Posteriormente, durante la etapa


del habla egocéntrica, el niño comienza a usar el habla para regular su
conducta y su pensamiento. Habla consigo mismo cuando realiza
algunas tareas, pero no está intentado comunicarse con otros –son
pensamientos en voz alta-. En el ejemplo, el niño ya sabe que no debe
tirar la almohada al suelo, por lo que cuando la tira, dice en voz alta “no,
esto está mal”. Realmente no intenta comunicar nada, se dirige a sí
mismo. Finalmente, cuando el niño alcanza la etapa de habla interna, ya
no habla externamente cuando realiza tareas, si no que lo hace
internamente. Surge esta voz interna con la que es capaz de dirigir su
pensamiento y su conducta. En el ejemplo anterior, el niño ya se dice a
sí mismo internamente que no debe tirar la almohada y así consigue
controlar su conducta y no hacerlo. Por lo tanto, la teoría de Vygotski
describe la importancia de la voz interna en cuanto a la regulación de la
conducta.

B. Voz interna y Memoria


Baddeley ya apuntaba la importancia del bucle fonológico para el
almacenamiento, procesamiento y mantenimiento de información en la
memoria a corto plazo. Pues bien, ya tenemos la primera implicación de
la voz interna en la memoria. Sin embargo, este papel resulta ser
bastante pasivo, y muchos investigadores se han cuestionado un rol
más activo relacionado con el componente ejecutivo central. Para
analizar otras posibles funciones, se ha utilizado el paradigma de
cambio de tarea.
En este sentido, Emerson y Miyake (2003) compararon la ejecución de
distintas cuentas aritméticas mientras se produce supresión articulatoria
(decir repetidamente una secuencia de letras familiar, como “a-b-c”), con
otra condición en la que se realiza al mismo tiempo golpeteos con los
pies. Observaron que la ejecución en la tarea principal (cuentas
aritméticas) se ve perjudicada sólo en la condición de supresión
articulatoria. De este hecho se dedujo que la voz interna podría verse
implicada como una estrategia de auto-instrucciones verbales sobre
cómo manipular la información que nos llega (por ejemplo, cuando se da
el cambio de tarea y hay que sumar en vez de multiplicar). Además, en
162
FLEXIBILIDAD MENTAL

un experimento posterior vieron que el efecto de supresión articulatoria


disminuía cuanto más explícitos eran los símbolos utilizados, y no
cuando se manipulaba ni la dificultad de la tarea ni el número de tareas
entre las que tienen que cambiar. Esto ocurre porque, la voz interna
sirve para formar una representación fonológica de la información
presentada que nos ayuda a entender qué hacer con ella, cuanto más
explícita y familiar sea esta información (Ej. “+” versus un color que
indique qué operación realizar), menos necesaria será la implicación de
la voz interna. Esto sugiere que utilizamos la voz interna para
comprender el complejo mundo de símbolos en el que vivimos, y no se
limita únicamente a los símbolos del lenguaje (letras, palabras y sus
normas).
Parece por tanto que la voz interna nos ayuda a mantener activo el
objetivo general de la tarea, al tiempo que permite realizar las
operaciones necesarias con la información presentada. Además, nos
ayuda a controlar la conducta y a decidir qué es lo que debemos hacer
con la información presentada, y cómo hacerlo.

C. Solución de Problemas
Las investigaciones sobre la implicación de la voz interna en solución de
problemas han permitido ampliar el abanico de procesos en los que
interviene como ejecutivo central. La voz interna mejora la ejecución del
test de Wisconsin (WCST, test no verbal utilizado como medida del
lóbulo frontal y funcionamiento ejecutivo) en pacientes normales,
comparado con una condición de supresión articulatoria (de nuevo,
durante la ejecución del test tienen que repetir en voz alta una serie de
palabras familiares).
Los pacientes con afasia muestran una correlación entre déficits del
lenguaje y ejecución del WCST. Este dato sugiere una aportación crucial
de la voz interna que ya se preveía anteriormente, y es que la voz
interna no se limita a los símbolos típicamente relacionados con el
lenguaje (como lo son las letras), si no que necesitamos la voz interna
para comprender la mayoría de los símbolos.

163
FLEXIBILIDAD MENTAL

Por otro lado, investigaciones realizadas con el efecto de ceguera


atencional sugieren que la voz interna no intencionada mejora la
atención, es decir, los sujetos detectaban mejor el segundo estímulo
visual (presentado de forma muy rápida tras el primero) cuando estaban
inmersos en actividad mental distractora (como pensar en sus
actividades diarias) que cuando estaban concentrados en la tarea.
De manera que ambos tipos de voz interna parecen mejorar la
resolución de problemas, una –la intencional- lo hace activando la
representación léxica relevante para realizar la tarea y mejorando la
auto-regulación, y la otra mejorando la atención y concentración.

D. Voz interna y autoconciencia


La autoconciencia se refiere a la capacidad de enfocar la atención hacia
el interior, y al procesamiento de la información sobre uno mismo.
Engloba el saber que uno sigue siendo la misma persona, que uno es el
autor de sus actos y que uno mismo es distinto del ambiente.
Morin (2003) propone que la forma en la que la voz interna participa en
la autoconciencia es como factor integrador de conocimiento del mundo
físico externo, del mundo social y del conocimiento sobre uno mismo, de
manera que podemos darnos cuenta de nuestro estado mental o físico,
así como de comportamientos pasados o presentes.
A modo de ejemplo, uno de los medios por los que actúa la voz interna
como factor integrador es mediante el feedback social, es decir, los
comentarios sobre uno mismo que se dan en situaciones
interpersonales. Este concepto procede de Burnett (1996), quien apoya
la idea de que lo que los cuidadores dicen al niño influencian la voz
interna de este, que finalmente consigue regular su conducta en función
de tales discursos. Pues bien, la forma en que la voz interna se
relaciona con el conocimiento de uno mismo es porque puede reproducir
el feedback social, internalizar las perspectivas o puntos de vista de
otros, y activarse cuando uno se expone al reflejo o imagen de uno
mismo en el entorno (Ej. Foto o espejo), o incluso cuando uno es el foco
de la propia atención.

164
FLEXIBILIDAD MENTAL

Y es que la voz interna nos hace ser conscientes de algo mediante las
verbalizaciones. Por ejemplo, podemos ser conscientes del punto de
vista de otra persona gracias a la verbalización posterior que resuena en
la cabeza acerca de lo que esta persona dijo, y así, podemos pensar
“pues sí, lleva razón. Creo que he sido un poco borde”.
Una evidencia de la relación entre voz interna y autoconciencia es que,
cuando se estudia la actividad del cerebro mientras se procesa
información sobre uno mismo, existe activación de la corteza prefrontal
medial y áreas que a menudo incluyen el giro frontal inferior izquierdo,
área muy relacionada con las tareas de autoconciencia. Morin (2009),
como evidencia de esta relación, describe el caso de una paciente que
tras un daño cerebral perdió su voz interna y como consecuencia
desarrolló déficits en la autoconciencia (alteración global de la
autoconciencia, déficit en la conciencia corporal, sentido distorsionado
de la individualidad, problemas con la recuperación de recuerdos
autobiográficos y falta de emociones autoconscientes).

2.5. Disfunciones de la voz interna


A. Alucinaciones verbales-auditivas
Las alucinaciones verbales auditivas, se refieren al fenómeno de
escuchar voces en ausencia de alguien que habla. El 60-80% de las
personas diagnosticadas como esquizofrénicas las sufren. Algunos
estudios sugieren que además las experimentan entre 1.5 y 3% de la
población general, lo que muestra que la experiencia no es siempre
patológica. La forma más común de tratar estas alucinaciones es
mediante antipsicóticos. En ocasiones, éstos suelen acompañarse de
terapia conductual, cuya función es que el paciente cambie la evaluación
de la alucinación.
La teoría más popular sobre las alucinaciones sugiere que muchas de
ellas son resultado de procesos cognitivos internos, como la voz interna,
atribuidos erróneamente a una fuente externa. Varios modelos proponen
que el problema reside en un déficit en la supervisión de las propias
acciones, es decir, un déficit en el autocontrol y/o a un sesgo en el
etiquetado de eventos mentales internos como externos (sesgo de
165
FLEXIBILIDAD MENTAL

control de la realidad). En este sentido, muchos estudios indican que el


autocontrol del propio discurso (abierto o encubierto), se relaciona con la
actividad en las secciones corticales de la audición, como el lóbulo
temporal lateral, incluyendo el giro temporal superior (área que incluye el
córtex primario y secundario). Recientemente se está empezando a
utilizar la estimulación magnética transcraneal (TMS) como posible
tratamiento de estas alucinaciones. La zona estimulada es la conjunción
temporoparietal derecha, que se ubica cerca del córtex auditivo primario
y secundario y posee muchas conexiones con éstos. Es posible, por
tanto, que el tratamiento con TMS se relacione con el autocontrol o el
control de la realidad. Sin embargo, son pocos los estudios que han
utilizado TMS como terapia para las alucinaciones, y los que sí lo han
hecho han sido criticados por cuestiones metodológicas.
Otras teorías acerca de las alucinaciones en esquizofrenia proponen
como explicación un déficit en el reconocimiento de las voces como
propias del pensamiento. Wolpert (1997) sugiere que cuando se ejecuta
una orden de acción en cierta área sensorial del cerebro (ej. Área
motora primaria proyecta información para que mi mano derecha toque
mi mano izquierda), al mismo tiempo se proyecta en paralelo una copia
de esta información (“descarga corolalia”) que predice el feedback
sensorial, de manera que cuando la respuesta sensorial final (sensación
táctil en la mano izquierda) concuerda con la predicción, tal experiencia
se reconoce como producida por uno mismo. Además, esta teoría
propone que cuando esto ocurre, se atenúa el efecto sensorial, de
manera que la estimulación percibida es menor que cuando se produce
por un agente externo (esto es, cuando es una tercera persona la que
ha tocado mi mano izquierda).
En el caso de la voz interna, los estudios con neuroimagen muestran
que existe una modulación desde el frontal hasta regiones temporales
durante la producción de voz interna, que estaría relacionada con la
descarga corolaria, de manera que podría señalar que tal activación en
regiones auditivas son producidas por uno mismo. Además, también
podría explicar por qué durante la voz interna, las áreas auditivas se
activan en menor medida que durante el habla externa (por la
atenuación).
166
FLEXIBILIDAD MENTAL

B. Afasia
Los pacientes que sufren afasia después de un accidente
cerebrovascular, a menudo manifiestan que existe poca
correspondencia entre las palabras que piensan y las que finalmente
producen, lo que indica que en pacientes afásicos existe cierta
disociación entre habla interna y externa (Geva y cols., 2011). Por otra
parte, el habla interna parece dependiente, en cierta medida de los
sistemas de comprensión y producción.
C. Voz interna en sordos
Los estudios mencionados anteriormente ponen de manifiesto la
capacidad de la voz interna para traducir todo tipo de símbolos del
mundo externo, en un lenguaje de signos inteligible para nosotros (las
verbalizaciones). Siguiendo esta misma línea, los estudios con sordos
demuestran que utilizan las representaciones de su lengua de signos,
así como las imágenes mentales como vehículos del pensamiento.
De la misma forma, los autoinformes de personas que, por algún motivo
pierden su voz interna, reflejan la capacidad del pensamiento para
apoyarse en las imágenes mentales. En ciertos tartamudos, sus
habilidades lingüísticas dominantes ocurren en el hemisferio derecho,
con gran pérdida de capacidad para la sintaxis.

3. Otros temas de interés


3.1. ¿De dónde viene la voz interna?
En la Iliada, un antiguo poema griego, se consideraba que eran los
dioses los que ponían esta voz dentro de la cabeza de las personas, de
manera que, en cierto modo, ellos decidían lo que tenían que hacer. Por
tanto se negaba el libre albedrío. Algo parecido a cuando un
esquizofrénico atribuye su voz interna al diablo que le habla y le indica
hacer algo, matar a la vecina o darle un caramelo. Esto es, no eran los
dioses quienes estaban locos sino los hombres. Al estar todos locos, no
lo está ninguno. La esquizofrenia es una enfermedad reciente, su
existencia exige el requisito del libre albedrío, que luego se pierde.

167
FLEXIBILIDAD MENTAL

Hoy en día, sabemos que eso no es así. No hay un Dios que nos dicte lo
que tenemos que hacer. Nos decantamos por la idea de que esta voz
es nuestra propia conciencia, nos “escuchamos” a nosotros mismos; a
nuestro yo interno. O eso creemos en nuestra cultura occidental
moderna, puede que estemos tan equivocados como los griegos
clásicos. La cuestión es: ¿Para qué voy yo mismo a hablarme a mí
mismo? ¿No se ya lo que me voy a decir?
Como vimos en el apartado de estudios con neuroimagen, durante la
voz interna se activan zonas del lenguaje, de escucha, algunas zonas
del lóbulo frontal, y bastantes regiones subcorticales (como los ganglios
de la base y el sistema límbico). Es posible que la activación de estas
últimas regiones sea la responsable de poner en relación e integrar
información de distinta índole (recuerdos y emociones personales,
estimulación del mundo físico, interocepción, conocimiento personal y
general del entorno, etc.), de manera que en un estadio posterior se
activan las áreas del lenguaje y de escucha, siendo así capaces de
escuchar nuestro pensamiento (todas esas informaciones en lenguaje
visceral, corporal, motor… se traducen a habla). Tal vez pierdo en el
camino información, la etiqueto y categorizo, y me comunico un mensaje
que puede ser una buena o mala interpretación, sesgada, integradora, a
posteriori, afectada de los efectos de recencia y los límites de capacidad
del bucle fonológico, pero también unitaria de lo que siento, pienso o me
pasa o le pasa a mi cuerpo y cerebro en diferentes lugares del cerebro y
del cuerpo al mismo tiempo, así como en relación al contexto físico y
social donde se encuentran. Lo escucho y actúo en consecuencia. Gran
parte de los elementos del discurso interno proceden del nivel sucortical,
son señales de alerta, miedo, sobre seguridad, cansancio, hambre,
automatismos motores, deseos… procedentes del hipotálamo o los
ganglios de la base, que viajan a través del tálamo al cortex. El tálamo
actúa como un altavoz que potencia estas informaciones y las distribuye
por diferentes regiones del cortex sincronizándolas, para que la persona
acabe tras un sobresalto pensando ¿dónde están las llaves de casa?
Este amplificador hace que la información permanezca reverberante en
el sistema de procesamiento de información por más tiempo, como
generando un eco, para que acceda a consciencia y podamos
escucharla. Igual que se dice que cuando miramos al sol, está a tal
168
FLEXIBILIDAD MENTAL

distancia y la velocidad de la luz es tal, que el rayo que nos ciega no es


el del presente sino que ocurrió hace ocho minutos. La voz interna
tampoco refleja el presente mental sino un eco de hace algunos
milisegundos, gracias a la amplificación oímos nuestro pensamiento del
pasado inmediato que se actualiza continuamente y nos vamos
enterando no de que pensamos sino de lo que ya hemos pensado.

3.2. Cuando la voz interna no funciona bien


Existen personas que tienen problemas con su voz interna, ésta no
funciona correctamente. Algunos son las alucinaciones auditivas en la
esquizofrenia, la rumiación que se da en depresión o trastornos de
ansiedad, los problemas de control de la propia conducta e inhibición de
impulsos, el caso de los sordos o de aquellas personas que pierden su
voz interna. Sin embargo, la ciencia no parece haberse parado a
preguntar qué ocurre con estas personas. Si, como hemos visto, la voz
interna juega un papel crucial para la cognición humana, tomando
partida de numerosas funciones importantes que van desde la memoria
hasta el conocimiento de uno mismo, ¿qué ocurre entonces si, por
ejemplo, perdemos nuestra voz interna?
Los estudios en estos casos son muy escasos, y se limitan a la
evaluación de pacientes afásicos, o a los autoinformes de personas que
carecen de voz interna. En general, podemos decir que, aunque la voz
interna es crucial para nuestras vidas, no es imprescindible para que se
den los procesos en los que interviene, aunque en muchos casos se ven
perjudicados. Por ejemplo, Feinberg, González y colaboradores (1986)
vieron que algunos pacientes con afasia post-infarto no eran capaces de
leer palabras en voz alta, y sin embargo hacían bien tareas de juicios
sobre similitud homófona o rítmica. Asimismo, los autoinformes de
pacientes que por daño cerebral pierden la voz interna, informan de
déficits en el reconocimiento de sensaciones y emociones, y de lo que
conocemos como autoconciencia en general.
Sin embargo, como ya hemos mencionado, la mente pensante también
es capaz hacer uso de las imágenes mentales. Este es el caso de

169
FLEXIBILIDAD MENTAL

muchos pacientes sordos y sin voz interna, según sus informes


verbales.

3.3. Voz interna y terapia


Aunque la naturaleza de la voz interna generalmente es negativa y
divagante (suele hablar de mí, mal, fingir conversaciones con otros-es
cotilla social- y ramificar) su función es ayudarnos a dirigir y controlar
nuestra conducta. No obstante, no somos pasivos a sus órdenes,
podemos “educarla” de alguna forma y ejercer influencia sobre ella. En
este ámbito, en el que la voz es excesivamente negativa o se superpone
a nuestro control, podemos beneficiarnos de la terapia. ¿Quién manda
más, tu voluntad o tu voz? Puede haber metamotivación: Querer dirigir
la voz interna para que ella no dirija mis emociones.
En el caso de los niños, existen cada vez más casos de falta de control
sobre su conducta, esto es, impulsividad. La teoría de Vygotski, como
anteriormente comentamos, describe la importancia de la infancia en
cuanto a la regulación de la conducta. El objetivo de la terapia es el de
enseñar a que los niños sean capaces de interiorizar las órdenes de los
padres, de forma que, aunque al principio sólo las cumplan cuando los
padres estén presentes y den la orden, finalmente las interioricen, y
sean ellos mismos los que se digan a sí lo que deben o no deben hacer.
Bajo estas mismas premisas, podría enseñarse a personas con
problemas sobre el control de su conducta (como por ejemplo la
psicopatía o drogodependientes) a educar, escuchar y atender sus
voces internas, con el fin de que sean capaces de controlar sus
impulsos. Para ello es importante lo que me digo a mi mismo cuando
estoy solo antes de dormir, lo que se llama la red neuronal por defecto.
Se trata de una voz interna que refleja los hábitos de pensamiento e
interacción social de toda una vida. Así no es igual al de un político, que
finge charlas políticas donde le aplauden en el congreso y lo nombran
presidente, que la de una persona que ve todo el día televisión en su
casa, que la de un filósofo amante del conocimiento sobre la mente, que
la de un adolescente enamorado. Esto quiere decir que la voz interna
aprende, adquiere hábitos, se puede educar.
170
FLEXIBILIDAD MENTAL

Para finalizar, dadas las numerosas investigaciones que relacionan la


voz interna con capacidades cognitivas de alto nivel, la educación sobre
la voz interna de uno mismo no debería limitarse a los casos en los que
existe algún tipo de daño o déficit. La extensión de esta capacidad de
controlar y atender a nuestra propia voz interna a todas las personas en
general, evitaría muchos problemas psicológicos que hoy en día vemos
en nuestra sociedad, tales como el estrés o síntomas de ansiedad y
depresión

4. Estudios de la Universidad de Granada (UGR) sobre la voz


interna
4.1. Quien habla consigo mismo espera un día hablar con Dios
(Juárez-Ramos, 2014).
Con el propósito de ver la relación entre distintas formas de voz interna,
en este estudio se analiza en concreto la relación, en términos de
actividad neural, entre un discurso interno dirigido a uno mismo, y el
dirigido a una tercera persona relevante. Para ello piden a un grupo de
católicas creyentes y practicantes (10 chicas en total) que realicen
cuatro actividades diferentes relacionadas con la voz interna: rezo
común (oración diaria), rezo personal (pedir a dios por su familia o para
que les ayude con los exámenes), discurso personal positivo
(motivarse), y leer un texto de autoayuda. Además, estos resultados se
ponen en relación con los obtenidos en un grupo control (formado por 10
chicas no creyentes) que pasa por las mismas condiciones. Es
interesante subrayar que la lectura es una sinestesia: vemos grafemas y
oímos voces.
Se obtienen así cuatro tareas, agrupadas en dos dimensiones: pasivas
(rezo común y lectura de texto) y activas (rezo personal y discurso
personal positivo), y religiosas (rezo común y rezo personal) y no-
religiosas (discurso personal positivo y lectura de texto). Las condiciones
se comparan entre sí tanto intra- como entre-grupos.
En general, los resultados muestran que existen diferencias entre las
cuatro formas diferentes de voz interna, pero además, las activaciones
también varían en cada grupo.
171
FLEXIBILIDAD MENTAL

Hablar a dios difiere, neurológicamente hablando, de la voz interna


dirigida a uno mismo, y estas diferencias aumentan si se trata de una
persona creyente (para quien el dios tiene mayor valor) en comparación
con una no creyente. Por ejemplo, en todas las condiciones, tanto para
creyentes como para no creyentes, se activan áreas de cognición social,
sin embargo, cuando se reza a dios se activan más áreas que cuando
se habla a uno mismo, sobre todo si se trata de personas creyentes. En
concreto, este tipo de discurso se caracteriza por activaciones
bilaterales del precuneus (sobre todo), de los lóbulos occipital y
temporal, así como mayor actividad del área de Wernicke y del cíngulo
posterior.
De manera que parece que cuando se habla con dios se adopta una
perspectiva de tercera persona (actividad relacionada con el precuneus),
más colaboradora, y el creyente parece estar escuchando de una forma
más profunda que cuando se habla a uno mismo. Además, la activación
de la ínsula es un rasgo distintivo entre creyentes y no creyentes en
tareas religiosas, por lo que se relaciona con la estima y experiencia de
relación íntima. Por último, durante el rezo personal se activa en mayor
medida el lóbulo parietal bilateralmente, en comparación con la tarea de
leer el texto, dejando intuir su papel en la discriminación del yo de los
otros.
Existen también diferencias en función de si el discurso es pasivo, como
leer o recitar un rezo habitual, que se hacen de forma casi automática, o
si es más bien activo y requiere elaboración. En general, las tareas
activas comparten la actividad bilateral del SMA (Área Suplementaria
Motora). Dado que implican toma de decisiones, procesamiento
emocional, diferenciación del yo, se caracterizan por la activación de
áreas emocionales como el cíngulo, la ínsula, el caudado y la corteza
orbitofrontal, mientras que en las tareas pasivas intervienen el tálamo y
el lóbulo occipital (mayor atención visual).
Por otro lado, en los creyentes las tareas religiosas pasivas (rezo
común) tienden a estar lateralizadas al hemisferio derecho en
comparación con la tarea religiosa activa (más propia del hemisferio
izquierdo), en el lóbulo orbitofrontal, el giro frontal, y los giros angular y
supramarginal.
172
FLEXIBILIDAD MENTAL

Como conclusiones finales, parece que hablar a Dios se caracteriza por


la adopción de una perspectiva en tercera persona (relacionado con el
precuneus), la discriminación del yo de los otros (relacionado con la
actividad del lóbulo parietal), y con la sensación de estima, importancia y
fe (ínsula), así como de la experiencia de relación íntima con la persona
que se está hablando (relacionado con la mayor actividad el área de
Wernicke y del Giro Temporal).

4.2. La voz íntima del cerebro (otro estudio de la UGR, del grupo del
profesor Milán: Juárez-Ramos, 2014)
La mayoría de los estudiantes dicen que su voz interna es distinta a su
voz normal, sin embargo todos consideran y reconocen su voz interna
como propia.
También, cuando escuchan una grabación de su propia voz, los
estudiantes dicen que ésta difiere de su voz externa, sin embargo sí la
reconocen como propia y, de hecho, se activan zonas de
reconocimiento. Si estas mismas zonas se activaran con el habla
interna, sabríamos que son una misma cosa.
Por otro lado, todos los estudiantes consideran su voz interna igual a la
que se produce con la lectura silenciosa. Lo que diferencia estas dos
voces es el sentimiento de propiedad, la sensación del pensamiento
como algo propio, que sólo ocurre con la voz interna.
Con el objetivo de caracterizar y determinar las diferencias entre estas
voces, se llevó a cabo un estudio con resonancia magnética. Para ello
se crearon tres grupos experimentales, que recibían instrucciones
diferentes con respeto a la tarea que debían realizar. En el primer grupo
(grupo de habla interna), los participantes tenían que hablar consigo
mismos y decirse cosas positivas. El segundo grupo (grupo de escucha)
escuchaba una grabación de un discurso positivo, y el tercer grupo
(grupo de lectura silenciosa) leía un texto similar a los anteriores. En el
grupo de escucha se activaba más las áreas auditivas temporales. En el
grupo de lectura, se activaban más las áreas visuales. Pero en todos los
grupos se activaban las áreas auditivas y visuales. El área de Broca y el

173
FLEXIBILIDAD MENTAL

área Motora Suplementaria, se activaban más en el grupo de la voz


interna seguido del de lectura.
Los resultados mostraron que tanto en la condición de voz interna como
en la de lectura silenciosa y algo menos en la condición de escucha de
una grabación, se activaban los centros cerebrales de planificación,
producción y comprensión del lenguaje. Parece que la activación de
centros auditivos del cerebro es necesaria no sólo al escuchar, sino
también cuando pensamos y leemos silenciosamente con el fin de oír lo
que pensamos y así poder comprender nuestro propio pensamiento.
El grupo de voz interna se diferenciaba del grupo de escucha por la
mayor activación del área motora suplementaria lo que puede estar
relacionado con el hecho de diferenciar la fuente de la voz como interna
o externa. Estos dos grupos se diferenciaban también por una mayor
activación de lóbulo temporal derecho (relacionado con el
procesamiento de la prosodia) en el caso del grupo de escucha.
Según diversos estudios, el sentimiento de poseer el pensamiento, de
ser el dueño de éste, se asocia con la activación de la red parietal-
frontal, relacionada con la iniciación voluntaria, el mantenimiento y la
supresión del discurso interno. En este sentido, la voz fue percibida
como interna tanto en la tarea de lectura silenciosa (aunque con menor
nivel de activación) como en la de voz interna. Sin embargo,
subjetivamente, sólo la tarea de habla interna provocó el sentimiento de
pertenencia.
Parece que la prosodia y el ritmo son las principales diferencias
subjetivas entre la voz interna y externa. Según los datos, el input
interno, en comparación con los inputs externos se asocia con la
activación del globo pálido, el caudado y el putamen. En general, la voz
interna produce una amplia activación en el hemisferio izquierdo y las
únicas áreas del hemisferio derecho asociadas con la voz interna son el
área motora suplementaria derecha y el córtex cingulado medio
derecho.
Finalmente, los autores concluyen haber encontrado una red bilateral
para la voz interna y el pensamiento de pertenencia, acorde con la red
sensoriomotora para la propiedad de la acción que muchos otros
174
FLEXIBILIDAD MENTAL

autores ya han encontrado con anterioridad (área motora suplementaria,


ínsula anterior y córtex occipital, activados bilateralmente).
5. Discusión
Hemos podido comprobar a lo largo de este capítulo, que la ciencia se
ha preocupado de resaltar la importancia que la voz interna tiene para
nuestras vidas, a través de la gran cantidad de investigaciones que
ponen de manifiesto su participación en procesos cognitivos tan
elementales como puede ser la memoria de trabajo, hasta procesos
superiores como la capacidad de reflexionar sobre uno mismo y nuestro
contexto. Así, parece que la voz interna nos ayuda a adaptarnos de la
mejor forma posible al medio en el que vivimos.
No obstante, sabemos que la voz interna no es necesaria para que
estos procesos se den, pues personas que carecen de ella son capaces
de llevar una vida normal. Sin embargo, la ciencia no parece haberse
preocupado mucho de investigar qué ocurre en este tipo de pacientes,
bien por la dificultad de su estudio, bien por falta de interés o de sujetos.
En general, parece que el mismo mecanismo que subyace a la voz
interna está implicado en la generación de imágenes mentales, que es lo
que parecen utilizar personas sordas o sin voz interna. Es decir, que
utilizan otro tipo de representaciones.
Y es que, aunque todavía no conocemos muy bien cómo funciona este
mecanismo tan sofisticado, ni de dónde viene exactamente esta voz, la
idea de Brunett parece ser prometedora, al sugerir que la voz interna
trabaja integrando información y símbolos de distinta índole, que logra
transformar en un lenguaje (otra simbología) inteligible para nosotros. Y
este mismo mecanismo, a otros niveles, hace uso de otro tipo de
representaciones. Por ello, sin la voz interna no estamos perdidos, pues
de hecho también hacemos uso de imágenes mentales (piense por
ejemplo en los instantes antes de quedarse dormido, ¿no se ve su
mente invadida de imágenes sin mucho sentido?), o de otro tipo de
símbolos (como los números en operaciones aritméticas). De manera
que perder la capacidad de verbalizar nuestros pensamientos no nos
impediría llevar una vida normal. Esto es lo que parece ocurrir en
personas sordas o sin voz interna.

175
FLEXIBILIDAD MENTAL

Otro tema es el que concierne al funcionamiento disfuncional de la voz


interna, y es que como hemos mencionado anteriormente, ésta es por
naturaleza divagante y negativa, de manera que tiende a hablarnos mal
de nosotros mismos y de nuestro ambiente. Esto no parece ser muy
adaptativo hoy día (en el pasado prehistórico tal vez lo fue para
alertarnos de peligros en el entorno y mantener la alerta), sin embargo,
no somos sujetos pasivos a esta vocecilla, si no que tenemos capacidad
para controlarla y dirigirla para nuestro mayor beneficio. En este sentido,
la ciencia no parece haber prestado mucha atención. Nosotros nos
atrevemos a relacionarla con una técnica que está recibiendo cada vez
más interés, el Mindfulness. Se trata de una técnica de relajación
basada en el entrenamiento del control de la atención, de manera que te
permite ser más consciente de aspectos concretos, y dirigiéndola hacia
uno mismo, permite abrir la mente y adoptar distintas perspectivas sin
juicios de valor. En relación a la voz interna, esta técnica nos permitiría
ser más críticos con lo que nuestra voz interna nos dice, de manera que
podríamos “razonar con ella” y hacer que sea un poquito más positiva y
se centre en los temas que nos conciernen.

176
FLEXIBILIDAD MENTAL

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178
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 8: LAS NEURONAS ESPEJO


Sahara Martínez López, Coralie Marie y Emilio Gómez Milán

En este capítulo vamos a hablar de las neuronas espejo, un


descubrimiento reciente dentro de la psicología del que aún no se ha
podido determinar su impacto. Presentaremos los conocimientos más
importantes que se han generado sobre el sistema de las neuronas
espejo, empezando por la definición de neuronas espejo y pasando por
las diferentes aportaciones que suponen para la psicología. El sistema
de las neuronas espejo nos permite dar un paso más hacia el
conocimiento de nuestro funcionamiento psicológico y hacia temas de
gran transcendencia para el ser humano, como lo es la comprensión de
cómo formamos nuestra propia identidad y de cómo nos relacionamos y
entendemos el mundo que nos rodea. Por último hablaremos de las
aplicaciones prácticas de las neuronas espejo y concluiremos con un
resumen de una investigación realizada en la Universidad de Granada
sobre las neuronas espejo y su implicación en el efecto experto en el
baile flamenco.

1. ¿Qué son las neuronas espejo?

Para poder hablar con más claridad sobre las neuronas espejo primero
enseñaremos su ubicación y su contextualización en el cerebro humano,
es decir, tanto su localización anatómica como la función del área
cerebral en la que se encuentra.
La neurona es un tipo de célula que se encuentra en el Sistema
Nervioso y supone el componente fundamental de éste.
Fue descubierto por Antonio Ramón y Cajal en el S.XIX, y supuso
una revolución para el cuerpo científico de la época.
Las neuronas son capaces de transmitir información entre ellas, a
través de impulsos nerviosos y sustancias químicas, formando una
red de circuitos neurales que conforman la base de nuestro
entendimiento y conducta (Redolar, D. y Cols., 2010) Los avances
tecnológicos dentro de la neurociencia han permitido detectar en el
cerebro, o más bien delimitar en el cerebro, áreas con funciones
orgánicas diferentes. Podríamos comparar el cerebro con un mapa
179
FLEXIBILIDAD MENTAL

de carreteras de un país. En un mapa de carreteras encontramos


delimitadas las diferentes comunidades autónomas, que conforman
grandes áreas, las cuales se subdividen sucesivamente hasta llegar
a pueblos y pedanías. Así encontramos en el cerebro áreas como la
vista, el olfato, el habla o el movimiento. Pero un mapa de carreteras
no acaba ahí, entre las diferentes áreas o núcleos existen
numerosas carreteras que las interconectan, están las carreteras
más importantes, las autovías o autopistas, y también las carreteras
nacionales que llegan a los lugares más recónditos.

La cantidad de conexiones depende de la importancia de tal


comunicación, no es lo mismo ir de Madrid a Barcelona que de Granada
a Ciudad Real. Claro está que el cerebro humano no se ha formado de
la misma forma que se han trazado las carreteras de este país, el
cerebro, lejos de tener una capital en el centro, muestra una multitud de
conexiones que hoy en día siguen sorprendiéndonos.
Volviendo a nuestras neuronas espejo, las localizaremos en áreas
cerebrales pertenecientes al sistema motor, por lo tanto se definirían en
primera instancia como neuronas motoras, aunque más adelante
veremos que se encuentran también en otras áreas cerebrales y
desempeñan más funciones además de las motoras (Rizzolatti y
Sinigaglia, 2006).
A grandes rasgos definiríamos el sistema motor como el sistema
encargado de coordinar nuestros movimientos para realizar una acción,
por ejemplo dar una patada a un balón. Pero si seguimos divagando y
profundizando sobre qué es coordinar una acción podremos llegar a
temas tan variados como la intención, la conciencia y la percepción que
viene ligado de forma indivisible al hecho de actuar. Parémonos un
momento a observar la magnitud del reto al que se han tenido que
enfrentar los neurólogos a la hora de estudiar el sistema motor, llegando
a preguntas como dónde está el yo que decide hacer esto o aquello,
hacerlo de una forma u otra y con qué intención. ¿Ese yo se ubica en
alguna zona concreta del cerebro? Claramente no, ¿pero dónde está
ese punto de unión entre la mente y el cerebro, entre cuerpo y alma?

El sistema motor
180
FLEXIBILIDAD MENTAL

En primer lugar, para entender un poco mejor nuestro sistema motor,


vamos a detenernos un momento en aquello que es necesario para
realizar una determinada conducta. Cuando actuamos, respondiendo a
las demandas de nuestro entorno, como por ejemplo dejar salir a una
madre con un carrito de bebé del autobús para poder entrar luego
nosotros, en nuestro cerebro trabajan de forma sincronizada nuestro
sistema visual y nuestro sistema motor, entre otros. En el sistema visual
se produce desde la percepción de formas y colores en las zonas
corticales primarias hasta la comprensión de aquello que estamos
viendo (una madre con un carrito de bebé) en las áreas cerebrales
secundarias. Por otro lado, en el sistema motor, nos encontramos
zonas corticales primarias encargadas de mandar órdenes a nuestros
músculos para que se contraigan y poder así por ejemplo flexionar las
rodillas, pero también zonas secundarias más complejas encargadas de
organizar y planificar la acción según los objetivos y las características
del entorno. Es decir, en ambos sistemas, el visual y el motor, existen
zonas que difieren en la complejidad de la información que elaboran y
analizan.
Pero ¿cómo se produce esta unión entre aquello que vemos y aquello
que hacemos para llegar a una coordinación de movimientos según las
características de nuestro entorno de forma tan exacta? No sólo se trata
de dos procesos sumamente complejos, si no que estos se realizan y
coordinan a una velocidad abrumadora.

Neuronas canónicas y neuronas espejo


En la década de los 70 se encontró en áreas motoras secundarias
encargadas de funciones más complejas unas neuronas que se
activaban tanto ante la realización de actos motores específicos, como
agarrar, como ante estímulos visuales concretos, como por ejemplo un
tenedor, mostrando una alta congruencia entre las propiedades motoras
(el tipo de agarre) y su selectividad visual (forma, tamaño, orientación
del tenedor). Estas neuronas desempeñan un papel decisivo en la
transformación de la información visual de un objeto con los actos
motores necesarios para actuar con éste. A estas neuronas se les
denominaron neuronas canónicas y se definieron como neuronas visual-
motoras (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).
181
FLEXIBILIDAD MENTAL

Para entender mejor a las neuronas canónicas vamos a poner un


ejemplo, no es lo mismo agarrar un vaso que una taza; una taza tiene un
asa mientras que el vaso está desprovisto de ella, el tipo de agarre varía
en función del objeto. Una neurona canónica responderá ante un tipo
concreto de objeto, la taza, en función del tipo de agarre en la que está
especializada, agarre con el índice y el pulgar del asa de la taza. Estas
neuronas suponen un tipo de neurona híbrida entre la visión y el sistema
motor, que nos muestra cómo podemos manipular aquello que se nos
presenta ante los ojos, una percepción motora de nuestro entorno.
Las neuronas canónicas nos permiten comprender mejor cómo se
descubrieron las neuronas espejo y en qué consisten. En los años
noventa Rizzolatti y sus colaboradores (1996 citado en Rizzolatti y
Sinigaglia, 2006) encontraron que no sólo las neuronas canónicas tenían
propiedades visual-motoras. En áreas cerebrales especializadas en
funciones complejas del procesamiento motor observaron que existían
neuronas que respondían tanto cuando el sujeto realizaba una acción
determinada como cuando observaban a otro sujeto realizar dicha
acción, a estas neuronas se les denominó neuronas espejo. Es decir
que las neuronas espejo no difieren de las neuronas canónicas en
cuanto a sus propiedades motoras pero sí en cuanto a sus propiedades
visuales, no responden ante la presencia de objetos de forma y
orientación determinada, como la taza, sino ante la observación de un
compañero interactuando con dicho objeto. Por ejemplo, las neuronas
espejo se activarían, al igual que las neuronas canónicas, cuando nos
disponemos a agarrar la taza para llevárnosla a la boca pero a diferencia
de las otras también se activarían cuando observamos a alguien agarrar
la taza para beber. Esta es la característica que las define como
neuronas espejo, para ellas es lo mismo que realicemos una acción o
que observemos a otro realizarla, de ahí su apodo de neurona espejo.

2. ¿Por qué son importantes las neuronas espejo?


Neuronas espejo: imitación y aprendizaje
¿Qué supone el mecanismo de las neuronas espejo para nuestra
psicología? En primer lugar nos permite entender las acciones propias y
ajenas de forma automática, lo que nos facilita la comprensión de las
intenciones de los demás y de nuestro comportamiento. Además nos
182
FLEXIBILIDAD MENTAL

abre las puertas del aprendizaje de acciones ajenas, de la imitación y de


la adquisición de habilidades mediante la observación y repetición, como
por ejemplo aprender a tocar la guitarra, una forma de aprendizaje que
no depende de un proceso reflexivo si no de la habilidad (Rizzolatti y
Sinigaglia, 2006).
Por lo tanto las neuronas espejo se activan tanto cuando realizamos una
determinada acción, como coger una taza, como cuando vemos a otra
persona realizar la acción. Esto supone que para las neuronas espejo es
idéntico realizar una acción que observar a otro realizarla, sería lo
mismo pues coger una taza con la intención de beber que observar a
otro coger la taza con la misma intención. Esto nos permite entender las
sutilezas del comportamiento de los demás, sus intenciones y sus
objetivos sin pasar por un proceso de análisis de conducta, de reflexión,
produciéndose de este modo una comprensión inmediata del
comportamiento del otro como si estuviésemos en su piel.
Podemos deducir por lo tanto que las neuronas espejo se ven
involucradas en el aprendizaje por observación. Podremos imitar
inicialmente los movimientos generales que realiza nuestro maestro
cuando aprendemos a tocar la guitarra, realizaremos los movimientos
toscos que somos capaces de observar y por lo tanto integrar en nuestro
repertorio de conducta, pero se nos escaparán la mayor parte de los
movimientos sutiles que realiza. Conforme vayamos adquiriendo
habilidad y experiencia en nuestro aprendizaje iremos integrando más
movimientos, los cuales ya no pasarán desapercibidos, incrementando
de este modo nuestro grado de comprensión en la ejecución de los
movimientos del maestro y por consiguiente de nuestros propios
movimientos.

3. Neuronas espejo y emoción


Otra de las aplicaciones de las neuronas espejo consiste en la
comprensión de emociones de los demás, como la ira o la alegría, es
decir, la empatía. Si nos centramos en los movimientos faciales que
desencadenan las emociones entenderemos con facilidad que las
neuronas espejo también se encuentran involucradas en la comprensión
de las emociones del otro, observamos las expresiones faciales de los
demás como si las estuviésemos expresando nosotros mismos.
183
FLEXIBILIDAD MENTAL

La emoción tiene su sustrato biológico en numerosas áreas cerebrales,


diferentes de las motoras, que desencadenan los complejos procesos
internos que componen la emoción, a este conjunto de áreas se le
denomina sistema límbico. Entonces ¿Cómo se produce la unión entre
las neuronas espejo, pertenecientes al sistema motor y la emoción?
¿Cómo empatizamos con los demás?
Iacoboni realizó un experimento en el que se analizó mediante imágenes
la actividad cerebral de sujetos que observaban e imitaban rostros
expresando diferentes emociones (Iacoboni, 2009). Encontró que existe
una fuerte conexión entre el sistema de las neuronas espejo y el sistema
límbico, esta conexión se producía a través de un área cerebral llamada
ínsula. Cuando una persona observa a otra expresando una
determinada emoción se activa el sistema de neuronas espejo, que a su
vez, a través de la ínsula activa el sistema límbico involucrado en la
emoción. Esto explicaría como percibimos y sentimos las emociones del
otro sin pasar por un proceso de análisis racional consciente. Lo que nos
revela este experimento es algo que, en cierto modo, ya es sabido por
todos de forma intuitiva. Cuando vemos a otra persona sufrir no nos
paramos a analizar detenidamente su expresión facial, para luego
entender que se trata de una expresión de sufrimiento y poder así
empatizar con nuestro compañero. Se trata de algo mucho más
instantáneo y espontáneo, algo visceral que se adelanta al proceso
reflexivo, alejado en el tiempo.
No podemos reducir el reconocimiento y la expresión de la emoción a su
expresión facial o corporal, pero sí podemos afirmar que existe una
importante interrelación entre ambas. Cuando observamos una
expresión en el rostro de otro se produce un reflejo especular en nuestro
cerebro (Iacoboni, 2009), una imitación interna de dicha expresión que
hace emerger en nosotros la emoción debido a la fuerte conexión de las
neuronas espejo con el sistema límbico. La idea es que empatizar con
las emociones del otro supone, en cierta medida, sentir la emoción como
si fuese propia. De la misma manera que no existe diferencia entre ver
una acción y realizarla, tampoco existe diferencia entre ver una emoción
y sentirla.
El papel de las neuronas espejo en la comprensión de las emociones
ajenas es fundamental, como ya hemos dicho anteriormente, y si nos
184
FLEXIBILIDAD MENTAL

detenemos en este punto un poco más también podemos afirmar que


desempeñan un papel importante en la comprensión de las propias
emociones. El descubrimiento de las neuronas espejo rompe con la idea
imperante de la mentalidad occidental de un yo separado e
independiente de los demás y apunta hacia la idea de que nuestra
identidad, la concepción de nosotros mismos, se produce de forma
interdependiente a las personas que nos rodean. El yo y los otros
conforman las dos caras de una misma moneda. Cuando unos padres
imitan la expresión facial de su bebé y viceversa se produce una
sincronización o acoplamiento en el sistema de neuronas espejo que
permite que el bebé vaya formando tanto su concepto de yo como el
concepto del otro (papá o mamá) (Iacoboni, 2009). Es decir, se produce
una unión entre ver a mamá sonreír y el patrón motor que realizo
cuando sonrío. Esto permite que más adelante reconozca esta
expresión en otros y en mí mismo cuando la realice, con el
correspondiente valor emocional al que va ligado.

Neuronas espejo y cerebro emocional

NEURONAS → ÍNSULA →SISTEMA


ESPEJO LÍMBICO

(Simulan la expresión facial) (Siente la emoción)

Los mecanismos neurales de la empatía. Las neuronas espejo


realizan una imitación interna, o simulación, de la expresión facial
observada. Envían señales al sistema límbico a través de la ínsula, y
dicho sistema nos permite sentir las emociones que vemos (Iacoboni,
2009).

4. Neuronas espejo e identidad del yo: la autoconciencia


En el apartado anterior empezamos a esbozar el punto que vamos a
tratar a continuación, la identidad del yo, la autoconciencia (la
capacidad de reflexionar sobre uno mismo). Este tema ha sido muy
debatido a lo largo de toda la historia, existen numerosas corrientes
filosóficas y psicológicas con diferentes puntos de vista al respecto, las
185
FLEXIBILIDAD MENTAL

cuales se acoplan en mayor o menor medida con la aportación que nos


brindan las neuronas espejo en el debate.
¿Puede ser que el reflejo del otro, como un todo unitario, como un
cuerpo entero realizando una acción, permita la integración interna de
un yo unitario y completo en la forma de percibirnos? Es decir, si
viviéramos aislados de los demás y sin forma de vernos reflejados en
alguna superficie como un espejo ¿tendríamos la sensación subjetiva de
conformar un todo unitario, un cuerpo entero que forma el yo? Esto es
una pregunta imposible de verificar pero podríamos suponer que al igual
que entendemos el otro, su comportamiento, porque lo integramos como
si fuese propio, podemos entendernos a nosotros mismos, nuestro yo,
porque lo integramos igual que si fuese ajeno, tal vez la identidad del yo
se encuentre, en cierto modo, fuera de mí, en los demás.
Puede que al lector le haya surgido la duda de cómo discierne entonces
nuestro cerebro entre los demás y uno mismo. Si para nuestro sistema
de neuronas espejo es lo mismo realizar una acción que observarla
¿Cómo discernimos si la acción es nuestra o ajena? Pues bien, cuando
realizamos una acción se produce una propiocepción de dicho
movimiento, la percepción de que nuestro cuerpo se está moviendo, es
decir, las áreas cerebrales encargadas de analizar la información
sensorial de nuestro cuerpo se activan, mientras que esto no se produce
cuando únicamente observamos la acción del otro. Lo mismo sucede
con el resto de neuronas del sistema motor, neuronas que no son
neuronas espejo, como las neuronas canónicas que mencionamos al
principio, estas neuronas no se activan cuando observamos a otras
personas realizar una acción. Por lo tanto dichas diferencias en el patrón
de activación cerebral marcarían la diferencia entre observar una acción
y realizarla.
¿Pero cómo diferenciaríamos por ejemplo entre observar nuestro propio
reflejo ante un espejo y observar el reflejo de otra persona? Nuestras
expresiones faciales se acoplan con las de los demás, imitamos de
forma inconsciente lo que nos permite entender de forma instantánea al
otro, pero ¿no puede confundirnos por otro lado a la hora de diferenciar
entre uno mismo y los demás?
Lucina (en Iacoboni, 2009) realizó un experimento para estudiar cómo
se produce el autorreconocimiento en el cerebro. Para ello le pedía a los
186
FLEXIBILIDAD MENTAL

sujetos que determinaran si la foto que aparecía en pantalla era de ellos


mismo o de otra persona, mientras que se analizaba la actividad de sus
cerebros mediante imagen cerebral. Los resultados mostraron que
básicamente se activan las mismas áreas cerebrales, tanto en el
reconocimiento del otro como de uno mismo, las neuronas espejo se
encontraban activas, como era de esperar. La diferencia se encontró no
tanto en las zonas que se activaban sino en la intensidad de dicha
activación. En el caso de la observación de una foto propia la actividad
del sistema de neuronas espejo se veía amplificada.
Como indica Iacoboni (Iacoboni, 2009) cuando vemos una foto de
nosotros mismos en realidad hay dos yoes que se enfrentan, el “yo
percibido” es el de la fotografía, mientras que el “yo perceptor” es el que
observa la foto. Las neuronas espejo del cerebro del “yo perceptor”
procesan el “yo percibido” como el otro y una vez más instrumentan la
correspondencia entre el otro – en este caso las expresiones faciales
implícitas – y el yo. Pero ahora dichas expresiones faciales del “yo
percibido” ya pertenecen al repertorio motor del “yo perceptor”. Así el
proceso simulador que ponen en práctica las neuronas espejo se ve
ampliamente facilitado y aumenta la actividad de dicho sistema. Esta
diferencia de activación de facilitación en el sistema de neuronas espejo
es lo que nos permite diferenciarnos y reconocernos a nosotros mismos.

La prueba de reconocimiento ante el espejo


El autorreconocimiento y la imitación van de la mano…
Gordon Gallup diseñó esta prueba para determinar la presencia
de autorreconocimiento en distintas especies de animales, el
procedimiento consiste en:
1. Familiarizar al animal con el espejo
2. Anestesiar el animal y mancharle la frente mientras está
inconsciente.
3. Observar si el animal reacciona ante la mancha una vez
despierto.
Esta prueba consiguió demostrar que algunos animales, como
primates, elefantes y delfines se reconocen ante el espejo. Todas
estas especies tienen un amplio comportamiento social, además

187
FLEXIBILIDAD MENTAL

en primates se ha observado que el aislamiento social inhibe la


capacidad de autorreconocimiento.
En humanos, los niños que se reconocen ante el espejo imitan
más a sus iguales que los que todavía no se reconocen.
Todos estos datos apuntan a que existe un fuerte vínculo entre el
entorno social y el sentido del yo(Iacoboni, M., 2009)

5. Superneuronas espejo
El sistema de neuronas espejo encuentra su mayor desarrollo en la
especie humana. Algunos simios tienen neuronas espejo, de hecho
estas neuronas se descubrieron primero en simios y posteriormente se
observaron en humanos, pero es en éstos últimos donde la complejidad
del sistema alcanza los niveles más altos. La evolución nos ha
conducido al desarrollo de un sistema que nos permite imitar y
comprender a los demás de una forma muy exacta y rápida, permitiendo
entre otras cosas el surgimiento de la cultura, la identidad social o el
lenguaje. Es, por lo tanto, lógico pensar que existe un sistema en el
cerebro encargado de regular la función de las neuronas espejo si no
nos veríamos obligados a imitar constantemente lo que los demás hacen
sin ningún tipo de filtro e independencia. Además Ap Dijksterhuis (en
Iacoboni, 2009) distingue entre formas de imitación simples, de bajo
rango, como por ejemplo imitar la postura corporal del otro, y complejas
o de alto rango, como imitar la actitud de un amigo ante un determinado
debate político. Tanto la imitación de alto rango como la capacidad de
no imitar nos llevan a plantearnos la existencia de un sistema de
neuronas espejo más complejo que aquello que veo, lo hago.

Iacoboni (Iacoboni, 2009) encontró en la parte anterior del cerebro, el


lóbulo frontal (corteza orbitofrontal, corteza cingulada anterior y área
motora presuplementaria) un tipo de neuronas que reaccionaban de
forma especial tanto ante la realización de una acción como ante la
observación de otra persona realizando la acción. Estas neuronas, a las
que se les denominó superneuronas espejo, se activaban en gran
medida cuando el sujeto realizaba una determinada acción pero por el
contrario se inhibían mostrando una actividad por debajo de la línea
base cuando el sujeto observaba a otro realizando dicha acción. Puede
188
FLEXIBILIDAD MENTAL

que estas superneuronas supongan un sistema de control sobre el resto


de neuronas espejo y neuronas motoras en general indicando que la
acción observada es de otro y además si debe o no imitarse. Es decir, el
cambio en el patrón de actividad de estas superneuronas podría estar
involucrada en la diferenciación entre el yo y los demás, tema que
debatíamos más arriba, así como en el control de la empatía y de la
imitación. Podemos añadir que las superneuronas espejo están
involucradas en la adopción y mantenimiento de normas sociales y en el
juicio moral de la conducta si pensamos que el control que ejerce este
sistema no se limita al individuo sino que funciona de forma
intersubjetiva dentro de nuestra cultura y sociedad.

Supongamos que nos encontramos en un parque y vemos a un hombre


pegando a una mujer. Se nos encogerá el estómago y nos “dolerán” los
golpes, además el hecho de que sea una mujer maltratada nos hará
sentir que la situación es completamente injusta, el hombre está
abusando de su fuerza y el conocimiento sobre violencia de género nos
hará sentir la urgencia de intervenir para parar el conflicto. Pero de
repente la historia da un giro inesperado al enterarnos de que la mujer
agredida ha sido sorprendida abusando sexualmente de un menor, la
situación ha cambiado por completo, la empatía que sentíamos por ella
ha desaparecido y nos identificaremos más con el agresor, incluso
puede ser que aprobemos su comportamiento aunque sepamos que en
teoría no se debe emplear la violencia como método de justicia bajo
ningún caso.
En el escenario que hemos descrito, el sistema de neuronas espejo
estaría presente en cada una de las situaciones. Cuando vemos en
primer lugar que están pegando a una mujer las neuronas espejo
activarían el sistema límbico y sentiríamos una fuerte empatía. Así como
el conocimiento posterior de toda la historia hará que las superneuronas
espejo, junto con más estructuras frontales, modulen la respuesta y
enfríen nuestra respuesta empática haciendo que dejemos de sentirnos
identificados con ella ya que nuestros valores éticos nos lo impiden.
Incluso podemos sentir una fuerte activación emocional de ira, parecida
a la del agresor, que nos lleve a participar en el ensañamiento. Esto es
un ejemplo de la relación bidireccional entre el sistema de neuronas
189
FLEXIBILIDAD MENTAL

espejo, el sistema límbico y el sistema de superneuronas espejo de las


zonas frontales, de cómo estas estructuras modulan nuestra reacción en
función de la información que percibimos.

6. Sistema atencional por defecto, sistema de neuronas


espejo y cognición social
¿Qué hace nuestro cerebro cuando no hacemos nada? Algunos autores
se han planteado esta pregunta y han analizado el comportamiento
cerebral mientras no se le requería ninguna demanda a los participantes
del experimento (los sujetos tenían que permanecer quietos sin hacer
nada). Los resultados mostraron que el cerebro no permanece inactivo,
todo lo contrario, aparece un patrón de activación de estructuras
cerebrales a lo que denominaron sistema por defecto.
Podemos decir que nuestro sistema atencional se divide básicamente en
dos vías con funciones diferentes, la primera se activa cuando
atendemos a demandas del ambiente, al mundo externo en el que nos
vemos inmersos. Por ejemplo cuando cruzamos la calle y miramos si
vienen coches estaría presente este sistema atencional. El segundo
sistema, el sistema por defecto, se activa cuando no prestamos atención
a lo que ocurre a nuestro alrededor, por decirlo de algún modo es el
sistema atencional que atiende a nuestro mundo interno. Ambos
sistemas se inhiben mutuamente, cuando uno se activa el otro se
encuentra inhibido, por eso sufrimos el riesgo de ser atropellados al
cruzar la calle si vamos pensando en nuestras historias “con la cabeza
en las nubes” ya que no nos percatarnos de que un coche está pasando
por nuestro lado.
¿Cuáles son los contenidos que suelen captar la atención de este
peculiar sistema atencional? Los resultados de los experimentos de los
que hablamos al principio de este apartado mostraron que el contenido
suele ser de carácter social, cuando vamos por ahí sin hacer nada
particular solemos pensar en lo que nos ha contado éste o aquel, en la
pelea del otro día con nuestro jefe, en cómo vamos a comportarnos en
la cita de esta noche, etc.
Pero vamos a plantearnos por qué el contenido de nuestros
pensamientos suele ser de éste carácter y no pensamos más a menudo
por ejemplo en cuáles son los orígenes del universo. El experimento que
190
FLEXIBILIDAD MENTAL

realizó Darren Schreiber junto con Iacoboni aportan una perspectiva


interesante a esta pregunta. Analizaron la actividad cerebral de expertos
y novatos en política mientras escuchaban preguntas de connotación
política o neutras. La idea era observar las diferencias en la activación
cerebral de estos dos grupos ante los dos tipos de respuesta. Los
resultados sorprendieron a los propios autores del experimento, cuando
observaron que la diferencia principal en la activación se encontraba en
el sistema por defecto y en las neuronas espejo. Los expertos políticos
presentaban una mayor activación de estos dos sistemas cuando
escuchaban preguntas políticas mientras que en los novatos la actividad
era prácticamente nula. Con estos resultados podemos pensar por lo
tanto que nuestro sistema atencional por defecto no tiene por qué
atender a cuestiones sociales y de hecho tenemos que hacer una
matización.
Se considera experto a aquella persona que invierte una media de 8
horas diarias a la misma tarea durante diez años aproximadamente.
Puede ser que el sistema por defecto se centre en aquellos aspectos en
los que más nos involucramos en la vida, con los que nos identificamos.
En cambio las personas que no tienen una pasión que les acapare tanto
tiempo como para convertirse en expertos en esa materia puede que se
involucren más en otros asuntos como sus relaciones sociales. Nos
identificamos y definimos por los roles que desempeñamos (ser madre o
padre de alguien, marido o mujer de nuestra pareja etc.) y puede ser
que sean las cuestiones que más nos preocupan y en las que más
tiempo dedicamos a lo largo de la vida. Podemos decir que la gran
mayoría de nosotros somos expertos en nuestras relaciones y roles
sociales. Por lo tanto nuestro sistema por defecto atenderá aquello en lo
que somos expertos, para algunos puede ser la política o la música,
para la gran mayoría es la relación que tenemos con nuestros iguales y
con nuestro entorno social.
Los resultados del experimento muestran que las neuronas espejo se
activan por defecto a la vez que nuestro sistema. Esto puede deberse a
que nos identificamos y nos definimos a través de aquellos aspectos en
los que más nos involucramos y viceversa, nos involucramos más en
aquellos aspectos que nos identifican. En un sentido más complejo
elaboramos nuestra identidad a través de los roles sociales que
191
FLEXIBILIDAD MENTAL

desempeñamos, construimos una imagen de nosotros a través de las


relaciones que establecemos, y como ya hemos dicho a lo largo del
tema, las neuronas espejo participan en la elaboración de dicha
identidad.
Hemos visto que la cognición social, los conocimientos y pensamientos
que elaboramos sobre las relaciones sociales son los temas en los que
pensamos por defecto, y además, son los que definen nuestra identidad.
La investigación de Derren tenía como objetivo averiguar los estilos de
respuesta que dan expertos y novatos ante diversas preguntas sobre
política. Observaron que los expertos presentaban un estilo de
respuesta coherente a lo largo de toda la entrevista, es decir, si sus
ideales políticos eran liberales mostraban respuestas consistentes con
esta ideología. Los expertos tardaban menos en contestar que los
novatos, que además presentaban incongruencias en las respuestas
que daban. Una de las explicaciones que han atribuido a estos
resultados es que los expertos en política presentan un pensamiento
cristalizado sobre los diferentes temas tratados, no precisan de un
esfuerzo atencional y cognitivo para dar respuesta a los temas
planteados ya que cuentan con un repertorio de respuestas
predeterminado fundamentado en el amplio conocimiento político
adquirido (por defecto). Pero como hemos dicho estas respuestas son
menos flexibles y se ven menos influenciadas por las circunstancias
presentes. Los novatos presentan un conocimiento mucho menor sobre
temas políticos, por lo que requieren de un esfuerzo atencional y
cognitivo para responder a las preguntas, y sus respuestas dependerán
de las circunstancias de la demanda y de la información de mayor
impacto (están en modo tarea y no por defecto, como un novato en sus
primeras clases de coche frente a un conductor experto en su ruta
habitual, que puede conducir sin prestar mucha atención, de memoria).
La mayoría de nosotros somos expertos en nuestras relaciones sociales,
en la cognición social, tenemos un cuerpo de conocimiento amplio sobre
el tema y puede que al igual que los expertos en política demos
respuestas congruentes y poco flexibles (cristalizadas) ante las nuevas
demandas que se nos presentan (sobre el incesto, la legalización de la
marihuana, la eutanasia, el aborto, la abdicación del rey…), que
imitemos a nuestro grupo social, que repitamos en vez de pensar.
192
FLEXIBILIDAD MENTAL

Puede que esto esté al origen de los estereotipos sociales, las


diferencias de género y de nuestra moral entre otras cosas. Habría
como tres niveles, el de tarea o atencional, donde observamos,
escuchamos, pensamos y resolvemos. Un segundo nivel, de neuronas
espejo, donde imitamos al otro y sentimos lo que nuestros congéneres
más parecidos a nosotros (de igual género, grupo social…) y el tercer
nivel sería la activación de la red por defecto –del precuneo-(donde
simplemente repetimos, damos el punto de vista por defecto, de la
autoridad, de Dios, el jefe, del otro abstracto con el que hablamos cada
noche antes de dormir…según seamos religiosos, conservadores,
esquizotípicos, depresivos…).
Estos resultados muestran la importancia de focalizar nuestra atención
en pensamientos que fluyen cuando nos encontramos distraídos, de
analizar su contenido y de reflexionar sobre las respuestas que tenemos
elaboradas y que pueden estar haciéndonos cometer los mismos errores
una y otra vez.

7. Aplicaciones prácticas de las neuronas espejo


En este cuadro (tabla 1) mostramos una clasificación de las aplicaciones
prácticas más importantes de las neuronas espejo. En la primera
columna aparecen las aportaciones de tipo teórico, el conocimiento
científico generado en diferentes temáticas dentro de la psicología. En la
segunda columna las aplicaciones más prácticas o cotidianas, del día a
día, en las que se ve involucrado este sistema. En la tercera columna
nombramos algunas de las enfermedades clínicas en las que puede
estar afectado el sistema de neuronas espejo.

193
FLEXIBILIDAD MENTAL

Conocimiento Vida real Enfermedades


mentales
Entender las Neuropolítica Esquizofrenia
intenciones de los
demás
Cognición social Pertenencia social, Autismo
racismo, prejuicios
Efecto experto Comprender el arte Adicciones
abstracto
Empatía Violencia imitativa Trastornos del
comportamiento;
agresividad
Conversación interna Neuromárketing Sociopatía
Autoconciencia Libertad, toma de Psicopata versus
decisiones, psicótico y
responsabilidad moral y responsabilidad penal
legal

Las neuronas espejo han despertado un enorme interés en el ámbito


clínico, podrían estar implicadas en alteraciones neurológicas en la que
se encuentra alterada la identificación del yo y de los demás, como la
esquizofrenia y el autismo.
Todos estos aspectos tratados son de crucial importancia para la
psicología y otras ciencias. ¿Permitirán por fin romper la infranqueable
barrera entre cuerpo y mente que tantos problemas nos está acarreando
a la hora de querer avanzar en Psicología? El estudio del sistema de las
neuronas espejo nos permite avanzar en el estudio del aprendizaje, en
cómo adquirimos habilidades nuevas y cómo las perfeccionamos, nos
adentra en los mecanismos involucrados en la comprensión de la mente
del otro, de sus intenciones y emociones, con todas las aplicaciones
prácticas que esto conlleva. Todo esto ha llevado a este descubrimiento
reconocido como uno de los más importantes de las últimas décadas.

194
FLEXIBILIDAD MENTAL

8.Resumen de la investigación realizada en la Universidad de


Granada sobre Neuronas espejo en la Danza (Salazar, 2012, tesis
dirigida por el profesor Milán).

La literatura muestra que hay una activación organizada somato-


tópicamente en la corteza parietal y en la corteza premotora al observar
los movimientos del cuerpo de otra persona, como una réplica interna de
la acción (Buccino y col., 2001). Por otra parte, hay evidencias en
términos de affordance en la preparación del movimiento que actúan
como condiciones previas para las acciones (Grèzes y Decety, 2002).
Dichas evidencias analizadas permiten afirmar que el cerebro entiende
la acción utilizando patrones de estimulación motora (Calvo-Merino et
al., 2005).
En este manuscrito se investiga cómo los cerebros de los expertos
(bailarines) se ocupan de la información observada en el proceso de
comprensión de la acción. Los estudios realizados por Calvo-Merino,
Glaser, Grèzes, Passingham y Haggard (2005) muestran que hay una
correspondencia entre la representación de movimientos complejos
observados en el cerebro y los programas motores que los definen.
Calvo-Merino, Urgesi, Orgs, Aglioti y Haggard concluyeron que existe un
"efecto de la experiencia" (2006). La experiencia en el baile modula,
durante la observación de los movimientos familiares frente a los que no
se conocen, una respuesta que refleja la modulación indirecta de la
actividad de la corteza motora debido a la supresión del ritmo-mu, de las
neuronas espejo (Muthukumaraswamy, Johnson, y McNair, 2004).
La danza requiere, en la observación y en la realización, la observación
de los movimientos de los demás y la observación del espacio. En este
estudio el foco de atención se encuentra en el estilo de baile flamenco
ya que implica una actitud, una manera de experimentar el arte que
necesita no sólo la ejecución técnica sino también de los procesos
emocionales o experiencias subjetivas. Es una danza expresiva y
dramática que hace uso de un cualia indescriptible llamado "duende"
(Webster, 2004), como el espíritu de la evocación (Herrero, 1991).
La experiencia en la danza interfiere en distintos procesos psicológicos
básicos: emoción, acción de desarrollo, estimulación sensorial,
percepción, etc. Las últimas conclusiones de la investigación sostienen
195
FLEXIBILIDAD MENTAL

que la respuesta empática del observador sobre el objeto artístico es la


clave para saber por qué el impacto del arte en el observador es de esa
forma.
El efecto de la experiencia en bailarines está relacionado con la
activación del sistema espejo humano así como con la práctica
necesaria para conseguir la dominación técnica. Pero el efecto de los
bailarines expertos está más fuertemente relacionado con la práctica ya
que se realiza una atención de arriba hacia abajo, también llamada
"práctica inteligente" (Goleman, 2013). En cierto sentido, la empatía y el
efecto experto se ven como las dos caras de la misma moneda (la
activación de neuronas espejo), pero la correlación entre ellos es
negativa. Esto es, cuando un bailarín experto en danza clásica observa
a otro bailar, se activa su sistema de neuronas espejo. Esto sólo ocurre
para pasos de su repertorio, si es hombre y la persona observada es
mujer, la activación del sistema espejo es menor. Los bailarines, como
los artistas y los médicos y expertos en general, son poco empáticos
(para evitar el síndrome de quemados e involucrarse emocionalmente
demasiado), muy por debajo del percentil 50, ya que suelen ser
egocéntricos, no obstante cuanto más empáticos dentro de este rango
bajo, mayor activación del sistema espejo. A más técnica, menor
empatía.
En este estudio se sigue la investigación de la relación entre la empatía
y la experiencia. De acuerdo con estas ideas, las principales preguntas
de investigación son: si el efecto experto o la activación del sistema de
neuronas espejo está relacionado con la empatía, y si el efecto experto
está más relacionado con la técnica o con la emoción en dos estilos de
baile diferentes (ballet y flamenco). Se espera obtener un patrón similar
para los dos. En el primer caso, el efecto experto sería de carácter
general (la activación del sistema espejo correlacionó negativamente
con la empatía), al menos para el baile. Pero en el segundo caso, el
efecto experto depende del estilo y de la relación de este efecto con la
empatía, lo que podría demandar cierta empatía para ser un experto o
tener práctica inteligente emocional, al menos en bailes más
emocionales, como el Flamenco frente al Ballet.

Participantes
196
FLEXIBILIDAD MENTAL

Diez bailarinas profesionales, estudiantes de último curso en el


Conservatorio Profesional de Danza de Granada, con una edad
comprendida entre 23,3 ± 6,9 años), preseleccionadas sobre la base de
ser profesionales en su campo de danza (flamenco) y habiendo recibido
suficientes horas de formación en ballet clásico. Todas las participantes
eran diestras y no tenían antecedentes psiquiátricos o neurológicos; su
visión era normal o corregida durante el experimento. Se conocían a
nivel profesional y como bailarinas.

Materiales
Se utilizaron vídeos que servían de estímulo donde se mostraban pasos
específicos que en función del movimiento eran de ballet, flamenco o
entrenamiento físico. Un equipo de expertos compuesto por un instructor
de ballet clásico, un experto en flamenco y uno de los investigadores
(con título en Danza Española) los cuales eligieron los pasos que se
deben realizar a través de las tres condiciones de movimiento. La
prueba de TECA se utilizó para medir la empatía (López Pérez,
Fernández Pinto, y Abad, 2008), basada en los valores generales y
cuatro subescalas: Perspectiva de Adopción (AP), Entendimiento
Emocional (CE), El estrés empático (EE), y la escala de la felicidad
empática (AE). Los temas que se eligieron fueron: técnica de danza,
danza española, flamenco, estudio de acompañamiento de cante,
estudio de acompañamiento de guitarra, talleres de coreografía,
performance y música. La puntuación técnica de las participantes fue de
un promedio de las calificaciones de todos los cursos.

Diseño
Procedimiento de tareas. Los vídeos estímulos fueron presentados a
través de gafas fMRI-adecuadas y pantallas de cristal líquido adaptadas
para fMRI (tecnología de resonancia, Northridge, California, EE.UU.) El
experimento fue programado en e-prime2 (Schneider, Eschman, y
Zuccolotto, 2002). De acuerdo con los requisitos de tiempo de
resonancia magnética se definió una secuencia de 15 segundos en cada
ensayo. Cada ensayo se inició con la presentación de un punto de
fijación (cruz blanca con fondo negro) durante 3 segundos para después
presentar un estímulo. Cada estímulo se compone de 3 videoclips de 3s
197
FLEXIBILIDAD MENTAL

de una condición. En total 24 estímulos de flamenco, 24 estímulos de


ballet y 12 de entrenamiento, compensados entre sí mostrándose dos
veces cada uno de manera que cada estímulo sucesivo era de una
condición diferente. Tras cada estímulo los sujetos respondían a la
pregunta: "¿Cómo fue de agotador este video?" en una escala Likert de
1 a 3 puntos, seguida de una cuestión de control de la atención. Los
diferentes contrastes de interés se definieron para cada participante que
combinase las condiciones del tipo de movimiento: ballet, flamenco y
entrenamiento.

Resultados
Efecto Experto. El primer efecto y el más importante es el que está
relacionado con la comparación entre las áreas involucradas en la danza
en general (movimientos de ballet y flamenco empleados como
estímulos, llamados condiciones de flamenco y ballet) y las áreas
involucradas en condiciones de entrenamiento físico. Se obtuvieron
diferencias significativas en la activación del sistema espejo humano en
danza frente a deporte, como en los estudios de Calvo Merino. Este
resultado podría ser llamado el efecto experiencia, para ser más
específicos, la experiencia de la danza de los participantes tiene un
impacto significativo en la activación de las áreas motoras espejo. Ver
la tabla 2.
Hay que diferenciar entre las áreas del cerebro activadas, dependiendo
de la especialidad de danza que nuestros participantes están viendo
(flamenco y ballet). Ver la tabla 3. En la condición de flamenco las zonas
que muestran una activación significativa en comparación con la
condición de ballet, muestran una mayor activación temporofrontal en
Flamenco, mientras que en Ballet es más occipitoparietofrontal. Hay
mayor activación del hemisferio derecho y del sistema límbico en el
Flamenco, esto es, del yo visceral y del sistema espejo emocional.
198
FLEXIBILIDAD MENTAL

Tabla 2. Efecto experto en la observación de la danza.


Activación del sistema de neuronas espejo. Tomado de Salazar-
Lopez (2012)

Region Side BA x y z

Premotor cortex: Superior L 6 -30 -14 64


precentral gyrus
R 4 26 -26 62

Precentral Gyrus L -50 -4 -48


6
L -52 -2 46

R 54 0 44

R 50 -12 54

(STS) superior posterior L 21/22/4


-56 -40 22
temporal sulcus

Superior parietal gyrus L 31 -2 -64 28

199
FLEXIBILIDAD MENTAL

Tabla 3. Diferencias en activación cerebral en el baile Flamenco


respecto al Ballet. Tomado de Salazar-López (2012)
Region Side BA X Y Z

Inferior Frontal & Middle Frontal 9, 13,


48 30 6
Gyrus & Insula 46
22 44 -14
Orbito-frontal cortex R 47
40 28 -22
Medial frontal gyrus R 10 18 60 4

R 21, 22 54 -46 0

Middle temporal gyrus R 20, 21 62 -4 -26


R 39 48 -66 18
R 21, 22 54 -28 -2
Temporal medial Gyrus / occipital
L 21/22 -60 -8 -10
sulcus

Fusiform Gyrus 37 36 -8 -36

L -32 -66 -26


Cerebellum
R 32 -42 -42
Putamen & Pallidus R 16 0 -2
Putamen & Pallidus & Thalamus L -24 0 6
R 18 -8 16
Amygdala
L -16 8 -4
R 18 -30 -98 -8
Middle Occipital Gyrus
R 18 22 -90 -10
200
FLEXIBILIDAD MENTAL

Resultados anteriores (Calvo-Merino et al., 2005) señalaron que la


respuesta del cerebro al observar una acción está influenciada por la
capacidad del observador para ejecutarlo (este es el efecto experiencia).
En resumen, en ballet se produce el efecto experto con activación del
sistema espejo motor pero en flamenco además se activa el sistema
espejo emocional a través de la comunicación con la ínsula y el sistema
límbico.
Se encontró que tres sistemas diferentes se activan específicamente en
temas de expertos. En primer lugar, el sistema de neuronas espejo
(motor) está casi completamente activo, a través del cual podemos ver
el efecto de expertos mencionado por otros autores (Calvo-Merino et al.,
2005). Aquí se contribuyó añadiendo la danza flamenca. En segundo
lugar, el sustrato neural de la teoría de la mente o empatía cognitiva está
completamente activo en los cerebros de los expertos. Por último, se
aprecia una activación frontal-subcortical (emocional), en el sistema
límbico y en los ganglios basales, que demuestra la implicación
emocional, que sólo ocurre en flamenco, asociada a la empatía
emocional y/o la reactividad emocional. La observación (del flamenco en
este estudio, por expertos) activa además del sistema visuomotor, del
somatosensorial, al sistema espejo motor, produciendo una simulación
interna de la acción, que a través de su comunicación con la insula,
produce interocepción subcortical (en la amígdala y los ganglios de la
base) que luego viaja de abajo-arriba hacia el cortex frontal, donde se
hace consciente (yo visceral) generando el sentimiento y el deseo de
actuar.
Por otra parte se descubrió que los bailarines no son muy empáticos
pero sin embargo, en el flamenco vs condición ballet existe una
correlación positiva de empatía, a mayor empatía mayor activación del
sistema límbico en flamenco.
Por último cabe señalar que existe una participación exclusiva de las
estructuras subcorticales, putamen y caudado, pálido, tálamo y
amígdala, que se activan de manera significativa sólo en el flamenco.
Esta activación está relacionada con la preferencia de los participantes
por el flamenco, con su implicación emocional con esta disciplina, y por
tanto, con las conexiones entre los sistemas de memoria de su
aprendizaje y los patrones emocionales y motores más específicos que
201
FLEXIBILIDAD MENTAL

se retienen en el sistema límbico. Además de la activación de la ínsula,


el cortex orbitofrontal, esto es, la conciencia visceral según
Ramachandran. El flamenco es más emocional, es técnica más duende.
Exige conocimiento y empatía, esto es, práctica inteligente. En todas las
danzas, se activa el sistema espejo motor en los observadores expertos,
pero sólo en algunas el sistema espejo emocional, las que requieren
más sentimiento, más improvisación, más creatividad.

202
FLEXIBILIDAD MENTAL

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209
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 9: EL YO ANTE EL ESPEJO


María Teresa Martínez Navarrete, Blanca Morell Vargas y Emilio Gómez Milán.

1. Introducción a la cuestión de los múltiples yoes y el yo visual

No sé si recuerdan cuándo, en Alicia en el País de las Maravillas, la Oruga Azul


acribillaba a Alicia con la misma pregunta, una y una vez: ¿Quién eres tú? Pues
bien, baste esa imagen para introducir el panorama de la cuestión que vamos a
presentar en este capítulo. El gusanillo de la Gran Pregunta (¿qué es el yo?)
picó al ser humano hace miles de años y, desde entonces, éste no ha dejado
de rascar.
Por mucho tiempo, el problema del yo ha sido una cuestión de especulación,
pues los científicos huyeron ateridos ante la presencia de un interrogante que
no cupiese en sus probetas (ni tan siquiera en las más grandes). Pero en la
actualidad, algunos valientes se han atrevido, y su legado es el que trataremos
de rescatar aquí. No obstante, estimados lectores, no se ilusionen todavía. En
este texto no encontrarán una explicación completa sobre “el yo”, como si de
las instrucciones de un microondas se tratase. Eso excede tanto nuestras
capacidades como las limitaciones de espacio que el capítulo nos impone. Por
eso, nosotros nos centraremos en uno sólo de los aspectos del yo: el yo visual.
No nos extrañaría que ahora usted se preguntase ¿un yo visual? ¿Pero qué es
eso? ¿Ahora resulta que no hay unicidad, que somos uno y múltiples, como la
deidad católica? Pues sí. Como ya hemos mencionado, los científicos metieron
mano en el asunto y, cuál no sería su perplejidad, cuando encontraron que en
el cerebro no había un solo yo, sino muchos: el yo visual, el yo biográfico, el
yo auditivo, el yo emocional, esa vocecita que nos da la tabarra por las noches
cuando intentamos dormir… cada uno de ellos con un modus operandi y un
soporte neurobiológico distinto. En concreto, como intuitivamente podrá
haberse imaginado, el yo visual se refiere a aquel que se activa para
identificar nuestra cara, cuerpo, movimiento, etc., como propios cuando
los ve, en lugar de cómo otra persona o cosa.
No terminan ahí las contrariedades y es que, una vez que entramos en el
estudio del Yo Visual, nos encontramos con que aquí también nos empiezan a
aparecer otros muchos yoes como setas. Un yo para reconocer nuestra cara,
otro para nuestro cuerpo, otro para nuestro movimiento, etc. Estamos ante un
auténtico embrollo así que, como suele decirse, ¿cómo nos lo comemos? Pues

210
FLEXIBILIDAD MENTAL

bien, según Dennet (ese factótum con soluciones, buenas o malas, para todo)
hay tres opciones: por un lado están aquellos que, desalentados por tan
contraintuitivos resultados, expulsaron al Yo del mundo real, dejándolo reducido
a un constructo imaginario: tan sólo sería una ilusión (¿qué es el yo? Un
frenesí / ¿qué es el yo? Una ilusión, /una sombra, una ficción…). Otros
persisten en la hercúlea misión de intentar localizar una única red neural para
el reconocimiento visual, convencidos de que en el algún lugar al final del
camino la encontrarán. Por último existiría una tercera postura que no se
decantaría por ninguno de estos dos extremos. Desde esta posición se
mantendría que, si bien es cierto que no existe un yo visual con un sustrato
neural fijo, tampoco hay que descartar desde principio la existencia de este yo.
De esta forma, el yo visual estaría compuesto de distintas redes que se
asemejarían a una colonia de termitas, esto es, cada uno de los subsistemas
neurológicos funcionaría en paralelo, sin necesidad de ningún tipo de cabeza
dirigente, y de el conjunto de este sistema y sus dinámicas emergería lo que
entendemos como yo (esta sería la posición que Dennet apoya).
Esperamos que el lector haya entendido que no es nada fácil intentar tratar el
tema del yo visual, debido a las controversias y perplejidades que pueblan este
campo. Hemos de reconocer que hemos empezado la casa por el tejado,
hablando de las discusiones que han despertado los hallazgos científicos. Por
eso, vamos ahora a contar esta historia desde el principio. Veremos, en primer
lugar, qué animales tienen “yo visual” y cómo se han realizado estos
descubrimientos, para después profundizar un poco más en los estudios con
seres humanos.

2. Autorreconocimiento en animales, la prueba del espejo


2.1. ¿Qué es la prueba del espejo?

Para poder hablar de la existencia del “yo visual” en animales, es necesario


saber si tienen capacidad de autorreconocimiento, esto es, si son capaces de
reconocerse a sí mismos como tales cuando se ven, por ejemplo, en un espejo.
Los seres humanos pasamos muchas horas delante del espejo intentando
mejorar nuestro aspecto. Para otras especies, la apariencia es igual de
importante (la utilizan para aparearse, camuflarse, impresionar oponentes,
etc.,) pero sin embargo parecen no identificarla cuando la ven en una superficie
reflectante. Los peces, por ejemplo, se vuelven agresivos ante su imagen,
211
FLEXIBILIDAD MENTAL

como si de otro pez se tratase; cerdos, loros y cornejas de nueva caledonia


pueden utilizar espejos para localizar objetos (entienden su funcionamiento
físico), pero no son capaces de reconocer su imagen en ellos, y así un sinfín de
estudios y datos curiosos.
Como, lamentablemente, no podemos preguntarles directamente (esto puede
intentarse aunque, probablemente, no obtengamos respuesta), el psicólogo
Gordon Gallup (sí, el mismo que escribió aquel artículo sobre las propiedades
antidepresivas del semen) diseñó en los años 70 una ingeniosa prueba: la
prueba del espejo o la prueba de la marca roja.
Para realizar la prueba del espejo, necesitamos:
- Pegatina o pintura de color
- Sedante
- Un espejo

Una vez reunidos estos materiales, debemos seguir los siguientes pasos:
1. El sujeto debe familiarizarse con el espejo. En nuestra vida diaria, los
espejos son un objeto totalmente cotidiano, pero hemos de recordar que para
niños, personas de algunas tribus y animales, no lo son en absoluto.
2. Una vez el sujeto haya sido expuesto al espejo, lo sedamos para
realizarle una marca roja en la frente. Este era el protocolo de actuación
inicial, aunque dependiendo de las preferencias estéticas de los investigadores,
la marca puede ser de otro color. Igualmente, varía el lugar de colocación de la
marca dependiendo de los objetivos del estudio: en medio de la frente, encima
de la ceja, dientes, piernas, etc. En caso de no poder sedar al sujeto (como en
el caso de los delfines que, al tener respiración voluntaria, morirían) puede
incluirse un grupo control al que se le realiza una marca con tinta invisible en
lugar de una marca a color.
3. Se vuelve a exponer al sujeto, ahora marcado, delante del espejo. Si
dicho sujeto es capaz de reconocerse en el espejo, lógicamente reconocerá
que hay algo extraño en su cara (la marca) y realizará conductas autodirigidas
hacia ésta. En otras palabras, aquel que toque y/o inspeccione la marca,
demostrará que tiene autorreconocimiento.

212
FLEXIBILIDAD MENTAL

Ya sabemos que el hecho de superar la Prueba del Espejo implica


autorreconocimiento o la existencia de un “yo visual” pero, como ya habrá usted
advertido, aquí no es nunca nada tan sencillo. Así pues, para no variar, también
tenemos aquí problemas con las definiciones porque, ¿qué implica el
autorreconocimiento? Tenemos posturas tan extremas como la de Gallup que
afirmaba que pasar la prueba del espejo significaba estar en posesión de teoría
de la mente (saber que los demás tienen una mente con sus propias
creencias, deseos, etc.; esto es, yo pienso que tú piensas que…),
autoconsciencia, capacidad de introspección, autoconcepto e incluso
consciencia de la muerte. Ahora puede parecernos que el bueno del Dr. Gallup
debió quedarse a gusto cuándo extrajo tal conclusión, pero hemos de
interpretar sus palabras sabiendo que se encontraba todavía en una época
dónde la teoría de la mente era un ámbito naciente que todavía no había
alcanzado la complejidad actual. Otros autores han sido más precavidos,
quizás demasiado, y afirman que el autorreconocimiento sólo implica la
capacidad para trabajar con determinadas representaciones. En resumen,
sabemos que superar la prueba del espejo implica autorreconocimiento pero
qué es y qué implica el autorreconocimieto es algo que deberá estudiarse
mucho más.
2.2. ¿Qué animales superan la prueba del espejo?

Grandes Primates: Chimpancés, orangutanes y gorilas


superan la prueba del espejo, resultados que han sido
ampliamente replicados. Esto no quiere decir que todos los
individuos superen la prueba, sino que, al menos un gran
porcentaje lo logra. Los bonobos, casi indistinguibles de
213
FLEXIBILIDAD MENTAL

los chimpancés y con la misma cantidad de genoma en común con el ser


humano (más de un 95%) curiosamente no han sido sometidos oficialmente a
la prueba, aunque en muchos textos se afirme tal cosa. Esto es porque,
además de asumirse que sus capacidades son idénticas a las de los
chimpancés, sí que hay testimonios anecdóticos que indican que,
informalmente, superan la prueba, e incluso utilizan el espejo para explorar
partes de su cuerpo a las que no tienen acceso con la vista (hablando claro, lo
usan para mirarse el trasero).

Delfín de nariz de botella: En los estudios con


estos animales, al carecer de brazos, la marca
se realiza en los dientes y, al exponerlo al
espejo, se comprueba las veces que el delfín
abre la boca para explorar la marca, la no
realización de conductas sociales con el
individuo que ve en el espejo, etc. Aunque, oficialmente, se ha establecido que
los delfines pasan la prueba, los estudios que lo demuestran se basan en
evidencias ambigüas y muestras pequeñas (¡sólo dos delfines!). Utilizando
como evidencia el hecho de no realizar conductas sociales delante del espejo,
también hay un estudio con orcas que concluye la existencia del
autorreconocimiento en estos animales. No obstante, presenta incluso más
dificultades metodológicas que los estudios con delfines (y no ha sido
replicado), por lo que aún no puede concluirse que las orcas tengan
autorreconocimiento.

Elefante: El elefante gris pasa la prueba del espejo.


Y decimos “EL” elefante gris porque sólo un
individuo ha sido sometido a la prueba. A la espera
de réplica, este resultado todavía es provisional.

Urraca pica-pica. Aunque otros córvidos no lo han


logrado, la urraca pica-pica, que en otras muchas
ocasiones ha demostrado ser tremendamente
inteligente, sí pasa la prueba

214
FLEXIBILIDAD MENTAL

2.3. ¿Qué hace que un animal pueda pasar la prueba del espejo?
Algunos autores concluyen que el hecho de que esta capacidad se
desarrolle de forma contingente en mamíferos inferiores evolutivamente
hablando (delfines, orcas, elefantes, etc.) y no mamíferos (urracas) implica que
el reconocimiento viene dado, no tanto de la cercanía filogenética al ser

Para reflexionar…
En el acervo popular se encuentra la idea de que los perros son terriblemente
inteligentes y, sin embargo, no pasan la prueba del espejo. Esto debería
hacernos reflexionar sobre cómo, muchas veces, juzgamos la inteligencia y
capacidades de los animales por aspectos antropocéntricos. Por ejemplo,
pensamos que los loros son inteligentes porque pueden “hablar” (tampoco
superan esta prueba), que los elefantes o delfines son inteligentes porque
tienen la cabeza grande o que los perros son listos porque hacen cosas con
los humanos. Sin embargo, otros animales como los córvidos han
demostrado superar con creces las capacidades de estos animales

humano o el tamaño del cerebro, como de condiciones ecológicas como las


estructuras sociales o características de vida. De esta forma, los individuos que
más se beneficiarían del desarrollo del autorreconocimiento serían aquellos con
larga viva que conviven en grupos sociales con repetidas interacciones
cooperativas y competitivas. Aunque esta propuesta parece lógica, la gran
cantidad de estudios que han intentado encontrar autorreconocimiento en estos
215
FLEXIBILIDAD MENTAL

y otros animales, en comparación con los pocos que han encontrado algo (aún
siendo este “algo” evidencias confusas), constituyen para nosotros más una
evidencia de ausencia que una ausencia de evidencia. Por tanto, si únicamente
nos quedamos con los resultados que por ahora están claros (y suponiendo
que en los córvidos esta capacidad ha evolucionado de forma independiente),
el hecho de que los grandes primates, pero no sus parientes cercanos los
monos, pasen la prueba del espejo junto con los humanos, puede indicar que
subyacen procesos cerebrales surgidos hace 14-18 millones años. De esta
forma, lo más parsimonioso sería asumir que el autorreconocimiento viene de
un antepasado común, por lo que habría de tener una base neural común a
todos los grandes primates y diferente a los demás monos. ¿Dónde está? Es
otra de las preguntas sin resolver, aunque algunos autores la han buscado en
el tamaño del cerebro general o en el tamaño de algunas estructuras concretas.

3. La prueba del espejo en humanos


Ahora bien, como ya hemos mencionado a lo largo de este texto, la prueba
del espejo puede sufrir modificaciones para arrojar nueva información. Así, en
lugar de exponer al niño a su imagen en el espejo “en directo”, pueden
mostrársele vídeos en diferido (que pueden incluir el momento del marcado),
con demoras variables. Se descubrió así que la capacidad de superar esta
prueba variaba cuando la imagen que se les mostraba era asincrónica o
estaba revertida pues, mientras casi la totalidad de los niños superan la prueba
del espejo estándar a los dos años, sólo un 25% de los infantes de esta edad
superaban el test cuando lo que se ofrecía era una grabación en vídeo. ¿Por
qué ocurre esto? Una potencial razón es que los niños no pueden mirarse a los
ojos cuando ven un vídeo. Esta posición asume que el contacto ocular en la
especie humana es de vital importancia para muchos procesos cognitivos. Otra
hipótesis es que, sabiendo que una mayor demora equivale a una mayor
dificultad, el problema en desempeño vendría dado por la dificultad para
identificarse a sí mismos a lo largo del tiempo. Esto es, aunque sean capaces
de identificarse como “yo aquí y ahora”, estos niños no tienen aún una idea del
yo que incluya el “yo extendido en el tiempo”, que se desarrollará más tarde.
Sólo nuevos avances en el campo de los viajes mentales, la teoría de la mente
y la comunicación podrán arrojar luz sobre estas reflexiones.

216
FLEXIBILIDAD MENTAL

3.2. ¿Todos los seres humanos pasan la prueba del espejo?


Aunque todos hemos escuchado rumores sobre miembros de algunas tribus
que no pueden reconocerse si se ven en un espejo, estos casos no aparecen
reflejados en la literatura científica. Por el contrario se ha confirmado que los
niños beduinos, aún no teniendo familiaridad con los espejos, superan sin
dificultad la prueba del espejo. Por esto, en principio se considera que la
capacidad para reconocerse en un espejo es universal en la especie humana.
Sin embargo, algunos síndromes o déficits causan que las personas que los
padecen pierdan la capacidad de reconocerse ante el espejo. Ocurre esto con
la enfermedad del Alzheimer en sus estadios más avanzados (aunque,
curiosamente, hay estudios que muestran que aunque no haya reconocimiento
explícito del yo, sigue existiendo reconocimiento ímplicito). Se han dado casos
de pacientes con esquizofrenia que también responden a su reflejo como si de
otra persona se tratase, ven su rostro desfigurado, animalizado e incluso
encuentran que es un monstruo lo que les devuelve la mirada al otro lado del
espejo (a este tipo de distorsiones perceptivas se le ha denominado “la ilusión
de la cara extraña en el espejo”). Otros estudios encuentran que sólo algunos
autistas no son capaces de superar la prueba de la marca roja, relacionándose
este déficit más con una menor capacidad de lenguaje comunicativo que con
una mayor gravedad de los síntomas autísticos. No obstante, por lo general, y
aunque muestren problemas con otros aspectos del yo, los niños autistas
responden a la prueba del espejo como el resto de niños de su edad. Por
último, sin llegar al extremo del no-reconocimiento, las personas que padecen
anorexia nerviosa procesan de forma diferente y alterada la imagen de su
propio cuerpo (incluyendo activación cerebral diferente con respecto a sujetos
sanos), mientras que procesan los cuerpos de los demás de forma normal.
Todo esto puede parecer, en un principio, un conjunto de datos inconexos,
similares a aquellos que los estudiantes de colegio recitan de memorieta. Sin
embargo, si entendemos que el estudio de casos que difieren del desarrollo
normal puede arrojar luz sobre éste, todo este párrafo empieza a cobrar
sentido. Así pues, puede usted plantearse ¿cómo es que las personas que
padecen Síndrome de Down superan la prueba del espejo pero no tienen
consciencia de su enfermedad?, ¿qué nos indica eso sobre la relación entre
autoconsciencia y autorreconocimiento?, ¿cómo es posible que existan
pacientes con demencia que utilicen el espejo para arreglarse pero no sean
capaces de reconocerse?, ¿qué ocurre cuándo un autista supera la prueba del
217
FLEXIBILIDAD MENTAL

espejo mostrando una alexitimia total?, ¿qué sustrato neurobiológico


comparten las dolencias que afectan al autorreconocimiento? De nuevo, el
debate podría ocupar páginas y páginas.

3.3. ¿Qué áreas cerebrales están implicadas?


Han sido muchos los que se han preguntado qué es lo que ocurre en el cerebro
cuando nos miramos delante de un espejo y somos capaces de vernos a
nosotros mismos en la superficie reflectante. Existe una extensa línea de
investigación en ese sentido, pero aún no se ha conseguido comprender del
todo el substrato anatómico del reconocimiento del “yo visual”. No obstante, sí
que empezamos a vislumbrar algunos aspectos. Por ejemplo, hasta hace
relativamente, se le ha otorgado al hemisferio derecho un rol privilegiado en la
creación del yo. Por el contrario, cada vez son más los estudios que se alejan
de esta tendencia y apuntan a una activación bilateral de ambos hemisferios.
Aunque casi todos los estudios comienzan hablando de Gallup y su prueba del
espejo como precedente y figura de referencia, los procedimientos y métodos
que las investigaciones utilizan son de lo más variado. En cuanto a los
estudios de neuroimagen, existen cuatro tipos: conductuales (las conclusiones
se derivan de alguna conducta, por ejemplo, lo rápido que el participante pulse
un botón ante un estímulo), de lesión (personas con lesiones o lesiones en
animales comparadas con las capacidades de dichos sujetos), cerebro dividido
(los estímulos se envían sólo a una parte del cerebro -¡sí, es posible hacer
esto!-) e imagen funcional (qué áreas se activan al ver/hacer determinadas
cosas). Los dos primeros favorecen el predominio del hemisferio derecho,
mientras que en cerebro dividido e imagen funcional aparecen redes
bilaterales. Algunos estudios con resonancia magnética funcional (fMRI) y
electroencefalografía (EEG) han aportado evidencias sobre diferencias de
activación en algunas áreas cuando se presenta una imagen del propio sujeto,
personas familiares o completos desconocidos. Por ejemplo, utilizando EEG se
ha encontrado que la respuesta ante la propia cara es más rápida que ante una
familiar o desconocida (menos de 250 ms). En lo que respecta al yo visual, el
soporte neurobiológico que se le atribuye varía terriblemente de un estudio a
otro. Puesto que no queremos aburrir al lector con una avalancha de datos y
estructuras, enumeraremos tan sólo aquellos que cuentan con más consenso
a lo largo de la literatura (ver Tabla 1.).

218
FLEXIBILID
LEXIBILIDAD MENTAL

Tabla 1. Zonas cerebrales vinculadas al autorreconocimiento visual más


ás fre
frecuentes en la literatura científica
Zona cerebral Ubicación Ubicación (imagen) Lateralidad Funciones
(lóbulo)
relevantes
Giro temporal Temporal Bilateral, pero Cognición social
superior preferentemente Procesamiento
derecha de sonidos
Teoría de la
mente

Giro Superficie Derecho Identificación


parahipocampal interna de-contextos
occipito- sociales
remporal

Giro inferior Frontal Derecho Conductas-de


frontal riesgo
Inhibición-de
conductas
(control
ejecutivo)

Córtex cingular Superficie Bilateral Detección-de


anterior interna errores
del lobulo Experiencia
frontal consciente
Empatía

Parietal inferior Parietal Izquierdo Información


sensorial
Imagen corporal
Reconocimiento
de emociones

219
FLEXIBILIDAD MENTAL

Cortex Frontal Bilateral Marcador


prefrontal somático-de
ventromedial Damasio (toma
de decisiones).
Teoría de la
mente

3.4. Autorreconocimiento en expertos


Llegamos ya al tramo final de nuestro recorrido por los distintos aspectos del
autorreconocimiento. Haremos aquí una última parada en el
autorreconocimiento en expertos. Esto es, ¿ocurre lo mismo cuando usted
(permítanos la osadía de suponer que no es usted un deportista de élite) se ve
a sí mismo jugando al fútbol que cuando Iker Casillas observa las grabaciones
de sí mismo evitando un posible gol? ¿Ocurriría lo mismo si Karlos Arguiñano
se contempla preparando un bacalao con tomate que si lo hace bailando
sardana (de nuevo, conjeturamos que este cocinero no es un experto bailarín
folclórico, rogamos disculpe nuestro atrevimiento si es el caso)? En definitiva,
¿qué ocurre cuando el reconocimiento del yo visual se produce bajo
circunstancias más concretas? Por ejemplo, cuando el sujeto es un profesional
que debe reconocer movimientos para los cuales es experto.
A este respecto, un estudio con directores de orquesta mostró que éstos son
más exactos reconociendo los movimientos en los que son expertos que en
aquellos en los que tienen la misma práctica que el resto de mortales. Los
resultados no mostraron diferencias de activación en áreas emocionales,
señalando que hay más influencia de la técnica del movimiento que del
contenido emocional. No obstante, estudios más completos muestran lo
contrario. A continuación veremos uno de ellos con especial detenimiento.

220
FLEXIBILIDAD MENTAL

4. Estudios de la UGR sobre el yo: Autorreconocimiento en


bailarinas de Flamenco. Autorreconocimiento visual del cuerpo en
movimiento: Yo soy mis acciones, de la tesis doctoral de Elvira
Salazar (2012) dirigida por el profesor Milán.

William James (1890), al diferenciar entre los distintos tipos de consciencia


(física, cognitiva y espiritual), también señaló que puede hablarse del
reconocimiento visual del yo o del reconocimiento de las acciones del yo, esto
es, el concepto en el sentido agencial que podría resumirse en “es mi cuerpo el
que se está moviendo y no el cuerpo de alguien más”. Por otra parte, Ortega y
Gasset (1914) pronunció la famosa frase “yo soy yo y mis circunstancias”.
Dicha frase ha sido mil veces repetida y malinterpretada, pero no por ello deja
de tener un significado profundo y de especial interés para la cuestión que
tratamos. El filósofo viene a decir que el ser humano es inseparable de su
contexto, que no podemos interpretarlo como un ente inmaterial y desarraigado
de su posición situada, su corporeidad, sus actos, etc. En este sentido, postular
la existencia de un yo que de alguna forma pulula inmutable, abstracto y etéreo
entre nuestras costillas (esto último es una pequeña licencia literaria, no lo
interprete en sentido literal) no deja de ser un absurdo.
Partiendo de ese supuesto de continuidad entre cognición, percepción y
acción, Emilio Gómez Milán y sus colaboradores realizaron en la Facultad de
Psicología de Granada un estudio titulado “Autorreconocimiento visual del
cuerpo en movimiento: Yo soy mis acciones”, con el objetivo de localizar
las redes neuronales del cerebro que se activaban durante el
autorreconocimiento visual bajo ciertas circunstancias concretas. Los autores
parten del supuesto de que el tipo de movimiento realizado u observado influirá
en el autorreconocimiento, en otras palabras, la red neuronal activada será
diferente dependiendo del movimiento que se observe o realice.
Para llevarlo a cabo, utilizaron diez bailarinas de flamenco en su último año
en el Conservatorio Profesional de Granada, con al menos diez años de
experiencia en flamenco y cinco en ballet. A estas bailarinas se las grababa
primero realizando una serie de pasos de flamenco, ballet y deportivos; al
igual que a otro grupo de bailarinas profesionales. En una segunda fase
experimental, se exponía a las bailarinas participantes a las grabaciones
previamente realizadas, tanto las propias como las del otro grupo de bailarinas.
En resumen, a cada bailarina se le presentaban vídeos (clips de 3 segundos)

221
FLEXIBILIDAD MENTAL

de dos condiciones: primera persona (ellas mismas realizando pasos de


flamenco, ballet o deportivos) y tercera persona (otra bailarina realizando pasos
de flamenco, ballet o deportivos), dando lugar a un total de seis combinaciones
posibles. Las bailarinas veían los vídeos mientras se registraba su activación
cerebral con Resonancia Magnética Funcional (RMf).
Hay que mencionar también que el grupo de bailarinas que grababan los
vídeos para la perspectiva de tercera persona se seleccionó teniendo en cuenta
la fisionomía de las bailarinas participantes (para que las características físicas
no fueran una variable extraña en el reconocimiento). Se eligieron también
bailarinas como control en lugar de otro tipo de personas para que tampoco
influyera la destreza en la técnica de baile. En los vídeos las caras aparecían
pixeladas, para evitar el procesamiento facial o el reconocimiento emocional.
En los resultados se encontraron redes de activación cerebral diferentes según
la perspectiva, esto es, se activaban diferentes redes según se observasen a sí
mismas o a otra bailando. Por ahora, esto sólo nos indica la existencia de redes
cerebrales para el autorreconocimiento. Sin embargo, y es dónde este artículo
tiene su punto fuerte, ¿qué diferencia hay entre las distintas condiciones?
Pues bien, cuando las bailarinas de flamenco se veían a sí mismas realizando
los distintos tipos de pasos, también se producían activaciones diferentes. Ante
los tres tipos de pasos se producía activación en la ínsula (relacionada con la
atención) y el córtex parietal inferior (relacionadas con la percepción de la
información sensorial). Esta era la única activación específica que se producía
cuando las bailarinas se veían a sí mismas realizando movimientos deportivos.
Esta activación “por defecto” implica que, aunque se viesen a sí mismas, se
percibían como si viesen a otra persona (activación de la red por defecto
asociada a perspectivas en tercera persona).

222
FLEXIBILIDAD MENTAL

En cuanto a la
visualización de los Áreas comunes a Flamenco y Ballet
pasos de flamenco y Áreas específicas para el Flamenco
ballet realizas por ellas Áreas específicas para el Ballet
mismas, se producía
una activación común a
ambas condiciones que
implicaba áreas de
asociación visual (áreas
de Brodmann 18 y 19),
áreas asociadas al yo
(áreas de Brodmann 13,
33, 38 y 47), areas
relacionadas con la
comprensión y la
planificación, control de
la acción, memoria de
trabajo y atribución e la
intención (áreas de
Brodmann 6 y 10),
áreassomatosensoriales
del sistema de neuronas
espejo que intervienen
en la empatía, la
comprensión de la
acción propia y ajena
(áreas de Brodmann
1,2,5 y 7) y, por último,
al igual que en la Activación común y diferencial de la corteza
condición de los pasos cerebral, cuando bailarinas de flamenco profesionales
deportivos, las áreas del se ven a sí mismas bailando flamenco o ballet
córtex parietal inferior
relacionadas con la
percepción sensorial
(áreas de Brodmann 39
y 40).
223
FLEXIBILIDAD MENTAL

Lo más interesante llega con la activación diferencial en estas dos


condiciones (ver Fig 1.). Por un lado, en el flamenco encontramos una mayor
lateralización en el hemisferio derecho, con una activación mayor de áreas
relacionadas con la empatía (áreas de Brodman 40, 24 y 32), de la empatía
cognitiva (área de Brodman 11) y áreas emocionales de la ínsula (área de
Brodman 44). Por otra parte, en el Ballet se producía una mayor activación de
las zonas relacionadas con la memoria de trabajo, el sistema de neuronas
espejo y procesamiento del yo visuomotor (áreas de Brodmann 39 y 46).
Si usted no ha entendido nada, no se preocupe, estamos aquí para
explicarle. En definitiva, estos resultados vienen a indicar la existencia de redes
para el reconocimiento visual, señalando además que varían dependiendo del
tipo de acción que realiza el sujeto. Así, en bailarinas expertas en flamenco,
hay una mayor activación frontal y amplias redes de activación que indican una
consciencia de los movimientos del cuerpo con una gran conexión emocional y
cognitiva, integrando el yo personal y el visceral. Por otra parte, la activación
que se produce en el ballet, es mayor en el occipitoparietal frontal y
sensoriomotor, es más motora que emocional. Es un yo visuomotor.
En resumen, se produce una activación cognitiva y emocional en la
condición de flamenco, sensoriomotora en la condición de ballet y “por
defecto” en la condición de deporte. Con esto, se mostró la existencia de
una red central del cerebro para el autorreconocimiento visual, al menos para
las acciones para las que el sujeto está cualificado, pero con áreas variables
para cada tipo de acción. No olviden que el control, en cada tipo de acción era
observar a otro experto en ese mismo tipo de acción (esto es flamenco en
tercera persona es el control para el flamenco en primera persona e igual para
ballet y deporte), por lo que las activaciones específicas de cada tipo de baile o
acción, que fueron descritas en el capítulo anterior, se restan entre sí, debiendo
mostrar una misma diferencia entre la primera y la tercera persona si hubiera
una red fija para el yo en movimiento, pero no es así, el yo cerebral es distinto
para cada tipo de acción, yo soy yo y mis acciones. Hemos cambiado las
circunstancias o estímulos de Ortega y Gasset por las respuestas, cada
respuesta conforma un yo. A continuación vemos las activaciones cerebrales
diferentes entre verse a sí mismo o a otra persona de apariencia y habilidad
similar con la cara pixelada, en las tres actividades sucesivamente: 1ºdeporte,
2º Ballet y 3º Flamenco. Como vemos la red cerebral del yo visuomotor varía
con cada actividad. Pero en las danzas en conjunto, hay algunas áreas
224
FLEXIBILIDAD MENTAL

comunes como son: la ínsula izquierda, el parietal y el orbitofrontal (yo visceral


y motor), el giro cingulado (la empatía), el área motora suplementaria
(planificación, acción voluntaria), el cortex visual (el yo visual) y el cortex
somatosensorial (el yo corporal).

225
FLEXIBILIDAD MENTAL

5. Conclusiones
A lo largo de este trabajo deben haber quedado claras varias cosas: los
muchos yoes que se esconden en el cerebro, la existencia de
autorreconocimiento en algunos animales además de en humanos (primates
superiores y urracas), las distintas posturas sobre el sustrato neurológico del yo
visual, entre las que destaca la que postula la existencia de redes variables
dependiendo del contexto, etc. Pero, más que respuestas, esperamos que este
texto haya planteado preguntas sobre la necesidad de esclarecer algunos
conceptos (“yo”, “autorreconocimiento”, “autoconsciencia” serían sólo algunos
de ellos) y cómo se relacionan a la luz de los datos aportados por el estudio
animal, de pacientes neurológicos, niños, expertos, etc.
En definitiva, nos queda aún muchísimo por seguir investigando, estudiando
y aprendiendo, pero es un camino, aunque arduo, fascinante. Sarna con gusto
no pica, así que, como decíamos al principio de este capítulo ¡no dejemos de
rascar!

226
FLEXIBILIDAD MENTAL

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230
FLEXIBILIDAD MENTAL

- Salazar E. (2012) Termografía aplicada a Psicología Básica.


Tesis Doctoral. Universidad de Granada.

231
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 10: CRÍTICA A LA CIENCIA


Patricia Torres Mateo, Ana Zara Lobón y Emilio Gómez Milán

1. Introducción

Sierra Bravo (1983) define la ciencia en sentido estricto, como un


conjunto sistemático de conocimientos sobre la realidad observable,
obtenidos mediante el método de investigación científico. Por lo que no
debemos olvidar la influencia que ejerce en la ciencia el tipo de sociedad
en la que vivimos. Con respecto a esto, Paul Feyerabend (1997) sitúa,
como otros filósofos de la ciencia, a ésta, en un contexto social,
económico y político, histórico en suma, determinado, y condicionado
por él, o que haría, al menos, según ese contexto, que los resultados de
la ciencia fuesen unos u otros según a qué condicionamientos o incluso
intereses respondiesen. Por ello, a la hora de leer este capítulo tenemos
que tener siempre presente que la ciencia está basada en paradigmas
cambiantes con el tiempo, y que más bien se amolda a la realidad que
nos rodea para poder entenderla.
CROSBY: “La antigua visión de la realidad tuvo que desecharse en su
momento, pero fue útil durante un milenio y medio, y mucho más incluso
si tenemos en cuenta que gran parte de ella había sido la norma en el
mundo clásico también. Permitió que decenas de generaciones
entendiesen el mundo que les rodeaba, desde las cosas que tenían más
a mano hasta las estrellas fijas”. (1977, pp.20-30)
En el siglo XX y XXI, los avances en la medicina y en la salud pública,
debidos al gran auge científico de nuestra época, han alargado nuestra
esperanza de vida. Pero, ¿Es que acaso nos han hecho más felices?
Lo que necesitamos es una ciencia que "sirva para algo". En cambio, en
muchas disciplinas, como por ejemplo en el ámbito de la Psicología
existen más logros académicos y teóricos, que alcances de su ciencia
en la práctica.
A la hora de hacer ciencia, pensamos que se deben tener unos objetivos
claros orientados a la mejora del bienestar humano, y no traspasar unos
límites. La ciencia se debe utilizar de manera adecuada y no para
beneficios secundarios o propios. Como por ejemplo, obtención de

232
FLEXIBILIDAD MENTAL

dinero a través de la venta de nuevos fármacos. Así, la ciencia puede


ser uno de los mayores negocios para las grandes empresas
internacionales (ej: vender vacunas). Pero este será un tema del que
hablaremos más extensamente en un apartado posterior.
Los científicos son seres tan falibles y tan vulnerables como cualquier
otro, ¿Por qué debemos permitir que tomen la mayor parte de las
decisiones que afectan nuestra experiencia sin consultarnos? y, ¿Por
qué no utilizan un lenguaje comprensible para la gente de a pie? Cada
vez más, la gente común está perdiendo el interés por los debates
actuales de la ciencia; y esto es debido al discurso inocuo de los
científicos. Como comenta Feyerabend (1993), la ciencia cada vez se
convierte más en un asunto de “expertos”, los cuales manejan un
lenguaje hermético e ininteligible para el público no especializado, y se
aleja del "mundo de la vida" para convertirse en un lenguaje técnico que
es monopolio de unos cuantos especialistas.
Aún así, la ciencia (el método científico y la capacidad de la razón) nos
permite seguir avanzando en busca de la verdad y la creación de
modelos para aumentar nuestro conocimiento científico del mundo. Pero
¿Se usa de forma adecuada ese método?, ¿Cómo llegamos a obtener
ese saber científico, y a qué precio?, ¿Cuál es el sistema real de la
ciencia?
La ciencia de hoy en día se guía por unas normas y unos criterios que
se han establecidos pero ¿ se llevan a la práctica?, ¿Cuál es el sistema
real de la ciencia que se lleva a cabo? Se habla de ética científica,
verificación-falsación, fiabilidad, validez, peer-review o revisión po
pares,...¿Qué es lo que buscan los científicos, cuáles son sus objetivos ,
y a través de qué criterios llegan a alcanzarlos? A continuación,
comentaremos algunos de estos aspectos.

2. Filosofía de la ciencia

La Filosofía de la ciencia sería la investigación sobre la naturaleza


general de la práctica científica. Se ocupa de saber cómo se desarrollan,
evalúan y cambian las teorías científicas, y si la ciencia es capaz de
revelar la verdad de las entidades ocultas y los procesos de la
naturaleza. Su objeto es tan antiguo y se halla tan extendido como la

233
FLEXIBILIDAD MENTAL

ciencia misma. Algunos científicos han mostrado un vivo interés por la


filosofía de la ciencia como Galileo, Isaac Newton y Albert Einstein que
han hecho importantes contribuciones. Numerosos científicos, sin
embargo, se han dado por satisfechos dejando la filosofía de la ciencia a
los filósofos. Han preferido seguir 'haciendo ciencia' en vez de dedicar
más tiempo a considerar en términos generales cómo 'se hace la
ciencia'. Entre los filósofos, la filosofía de la ciencia ha sido siempre un
problema central; dentro de la tradición occidental, entre las figuras más
importantes anteriores al siglo XX destacan Aristóteles, René Descartes,
John Locke, David Hume, Immanuel Kant y John Stuart Mill.
Quienes no estén familiarizados con los caminos últimos de la filosofía
de la ciencia se sorprenderán quizás de oír que lo propio de la ciencia
no es su verificación definitiva, sino más bien su falsabilidad (Asensi y
Parra, 2002).
Anteriormente, la ciencia se sostenía en la verificación de las hipótesis,
en un método infalible de búsqueda de la verdad. Los positivistas del
Círculo de Viena intentaron en un primer momento un principio de
"verificabilidad" "fuerte", que pronto fue denunciado como insostenible,
por lo que se propuso un principio "débil", según el cual sólo tienen
sentido las proposiciones, en principio, empíricamente verificables, sea o
no posible su verificación efectiva(Parra y Asensi, 2002). Pero a la vez,
ya el filósofo Karl Popper ( Popper, 1934-1962- Parra y Asensi, 2002),
proponía tomar la falsabilidad y no la verificabilidad como criterio, ya no
de significación empírica, sino de demarcación entre lo que es ciencia y
lo que no es ciencia. La ventaja está en que, “aunque una
generalización legal nunca puede ser completamente validada”, basta
con que encontremos un contraejemplo para refutarla. Propone que no
existe un método infalible ni una ciencia segura, no hay un saber
científico, solo conjeturas provisionales; y que por ello el progreso
científico se tiene que hacer a través de la falsación de hipótesis. Sin
embargo, también la falsabilidad choca con problemas, por ejemplo, la
exclusión de hipótesis puramente existenciales como ‘Existe un
abominable hombre de las nieves’. La visión de Popper supuso en su
día un cambio de enfoque, una visión novedosa de la ciencia, que sin
embargo, hoy forma parte del saber aceptado, tópico entre los filósofos.

234
FLEXIBILIDAD MENTAL

Por ello, la labor del científico sería la de falsar las hipótesis con las que
comienzan en su investigación. Pero los científicos, de hoy en día,
están demasiado centrados en demostrar que llevan razón en sus
hipótesis cayendo en el sesgo confirmatorio. Así, cuando la hipótesis
nula (no se han hallado diferencias), es decir, la contraria de la que
esperamos verificar (que sí hay efecto), se confirma, la publicación de
este hallazgo (no hay hallazgo) no se realiza. Está considerado un
hecho irrelevante para la comunidad científica, cuando no debería ser de
esta forma. Las revistas científicas sólo publican cuando se han hallado
diferencias entre dos condiciones o un efecto significativo, promulgando
así que los científicos se centren en buscar datos para verificar su
hipótesis propuesta. Generando la falsa impresión de que un efecto es
replicable y firme, si por ejemplo sale en diez publicaciones, pero puede
que en otras noventa no salga, pero no han sido publicadas, por lo que
no se sabe que su probabilidad de ocurrencia es sólo de un 10%.

3. Currículum, revistas científicas y nivel de impacto.

Enlazando con esta problemática de la ciencia actual, y posiblemente a


la base de la misma, se encuentra el gran interés de nuestros científicos
por "engordar" currículum. La forma más prestigiosa y relevante de
hacerlo es la publicación de investigaciones en revistas de un alto nivel
de impacto (índice de calidad de las publicaciones científicas).Parece
que el hecho de que el conocimiento avance y descubrir hallazgos
relevantes para mejorar la calidad de las personas, o mucho más
ambicioso aún, acercarnos un poco más a la verdad, son retos que no
se plantean ya interesantes para nuestros científicos. Casi no tienen
valor.
El prestigio del científico actual reside casi exclusivamente en el número
de publicaciones que tenga en revistas científicas de un alto nivel
impacto. Nivel de impacto, que no se tiene certeza de cómo se calcula y
qué definición tiene ya que es responsabilidad de las mismas revistas el
asignarlo.

4. Falso-positivo

235
FLEXIBILIDAD MENTAL

Partimos de que el trabajo de los científicos es descubrir verdades sobre


el mundo. Para ello generan hipótesis, recogen datos, y examinan si los
datos son consistentes con esas hipótesis. Aunque aspiran a ser
siempre exactos y cuidadosos, los errores son inevitables. Pero existen
unos errores más costosos que otros. Uno de ellos es el falso-positivo,
que consiste en no rechazar una hipótesis cuando es falsa (aceptar una
hipótesis cuando no existen datos significativos que la refuten) y suelen
ser muy persistentes en la literatura. Además, se ha encontrado que es
muy fácil acumular pruebas estadísticamente significativas para una
hipótesis falsa.

Un ejemplo de este tipo de errores fue demostrado por el neurocientífico


Craig Bennet y la psicóloga Abigail Baird, en el año 2009. Realizaron un
estudio para demostrar la facilidad con la que los científicos se pueden
engañar a sí mismos y aclarar porque se necesitan análisis estadísticos
bien hechos. Para esto utilizaron como “sujeto de estudio” a un salmón
muerto y le tomaron imágenes por IRMf.

¿Qué demostraron los análisis posteriores? los análisis produjeron


evidencia de actividad cerebral, como si el pez muerto estuviera
pensando. Por casos como éste es inevitable pensar que, a pesar de
toda la información que nos puede brindar, la IRMf también tiene sus
debilidades. Y que cuando las personas que no tienen un conocimiento
preciso intentan interpretar lo que muestran las imágenes se pueden
producir fácilmente falsos positivos.

A pesar de la aprobación nominal de una tasa máxima del 5%(es decir,


p ≤ 0.05) de falsos-positivos, los estándares actuales para revelar los
detalles de la recopilación de datos y análisis hacen mucho más
probable los falsos positivos. De hecho, es muy fácil publicar pruebas
"estadísticamente significativas" coherentes con cualquier hipótesis
(Simmons, Nelson y Simonsohn, 2011).
Esto se debería al constructo que denominamos grados de libertad del
investigador. En el curso de la recolección y análisis de datos, los
investigadores tienen muchas decisiones que tomar: ¿Se deben recoger
más datos? ¿Deben ser excluidas algunas observaciones? ¿Qué
236
FLEXIBILIDAD MENTAL

condiciones se deben comparar y cuáles combinar? ¿Qué variables de


control se deben considerar? ¿En caso específico se deben combinar o
transformar las medidas, o las dos cosas?
Es raro, y a veces poco práctico, que los investigadores tomen todas
estas decisiones de antemano. Más bien, es común (práctica aceptada)
que los investigadores exploren diferentes alternativas analíticas, para
buscar una combinación que produzca la "significación estadística", y
luego solo informen sobre lo que "funcionó."Pero aún así, se comenten
errores de falso-positivo.
Este error sería debido a dos factores: (a) la ambigüedad a la hora de
tomar estas decisiones de la mejor manera posible y (B) el deseo del
investigador para encontrar un resultado estadísticamente significativo.
Una gran cantidad de literatura argumenta que las personas son
egoístas en su interpretación de la información ambigua y muy hábil
para llegar a conclusiones justificables que engranan con sus deseos
(Babcock y Loewenstein, 1997; Dawson, Gilovich y Regan, 2002;
Gilovich, 1983; Hastorf y Cantril, 1954; Kunda, 1990; Zuckerman, 1979).
Esta literatura sugiere que cuando nosotros, como investigadores nos
enfrentamos a decisiones analíticas ambiguas, tenderemos a concluir,
con la auto-justificación convincente, que las decisiones apropiadas son
aquellas que resultan de la significación estadística (P ≤ 0.05).
La ambigüedad es rampante en la investigación empírica. Como un
ejemplo, consideremos una decisión muy sencilla que enfrentan los
investigadores que analizan tiempos de reacción: cómo tratar los valores
atípicos. En una lectura de más o menos 30 artículos de la ciencia
psicológica, no hay consenso en las conclusiones y por lo tanto una
considerable ambigüedad acerca de esta idea. La mayoría (pero no
todos) de los investigadores excluyen algunas de las respuestas por ser
muy rápidas, pero lo que constituían "demasiado rápidas " varía
enormemente: el 2,5% más rápido o más rápido que el estándar, 2
desviaciones de la media, o más rápido que 100 o 150 o 200 o 300 ms.
Del mismo modo, lo que constituía "demasiado lento" varía
enormemente: el 2.5% más lento o 10%, o 2 o 2,5 o 3 estándar
desviaciones más lenta que la media, o 1,5 desviaciones estándar más
lento que la media de esa condición, o más lento que 1000 o 1200 o
1500 o 2000 o 3000 o 5000 ms. Ninguna de éstas decisiones son
237
FLEXIBILIDAD MENTAL

necesariamente incorrectas, pero hace que cualquier hecho sea


justificable y por lo tanto, potencia justificaciones para beneficio
propio(Simmons, Nelson y Simonsohn, 2011).

5. Sistema de revisión por expertos

Este sistema, “peer review” en inglés, es el proceso de evaluación de


los trabajos de investigación que utilizan las revistas científicas en la
actualidad para evaluar la calidad de los trabajos que los autores
remiten para su publicación. Consiste en que, habitualmente, dos o más
revisores o expertos, frecuentemente independientes y anónimos, leen y
analizan los artículos, por separado, para determinar tanto la validez de
las ideas como de los resultados, así como su potencial impacto en el
mundo de la ciencia. No obstante, este intento de control de calidad de
la investigación científica forma parte integral del proceso de publicación
de trabajos científicos únicamente desde mediados del siglo XX.
Anteriormente, su aplicación era opcional, y habitualmente los editores
de las revistas decidían la publicación de artículos exclusivamente en
función de sus criterios.
La elección de revisores o expertos es una de las funciones que recae
sobre los editores de las revistas y publicaciones científicas. Un editor
debe estar informado de los desarrollos en su área de conocimiento y,
por tanto, saber qué expertos están más cualificados para evaluar la
calidad de los distintos trabajos (Prado, Velasco , Padial y
Sanromán,2006).
También hay que hacer referencia al hecho de que los revisores no
cobran por su labor, entonces, ¿qué les lleva a realizar el trabajo? Por
una parte, evaluar el trabajo de otros otorga reconocimiento y prestigio,
además, a la hora de revisar artículos, el experto tiene acceso
privilegiado a información relevante. Y por último, consideran que la
revisión de los trabajos es un deber básico de la comunidad científica,
que contribuye a aumentar el rigor y validez del conocimiento. No
obstante, los expertos más especializados en los distintos ámbitos de
investigación suelen estar muy ocupados; lo cual, abre puertas para

238
FLEXIBILIDAD MENTAL

aquellos expertos más jóvenes y no tan experimentados, pero con


ansias de "hacer currículum". (Campanario, 2002)
Aún así, el papel de los expertos es solo consultivo, ya que, la decisión
final acerca de la publicación o no del trabajo corresponde en exclusiva
al editor o al consejo editorial, del que se espera que decida en virtud de
las evaluaciones realizadas por los expertos.
Este proceso recibe varias críticas que se recogen en cuatro, entre las
que existe un amplio solapamiento (Prado, Velasco , Padial ,
Sanromán,2006):
a) los conflictos de intereses entre las partes implicadas; Los
revisores, pares o iguales, tienden a ser especialmente críticos cuando
las conclusiones de los trabajos que revisan, son contrarias a su línea
de pensamiento y viceversa.
b) las conexiones entre autores, editores y revisores; Las
conexiones que se dan entre los autores que son miembros de los
equipos editoriales de las revistas han sido ampliamente estudiadas y
parece que apoyan la idea de que, “los autores de los artículos más
citados eran investigadores que trabajaban en el mismo departamento
que el editor de la revista.
c) los sesgos de los revisores y de las revistas; Los directores de las
revistas tienen un amplio margen para elegir la línea editorial y
seleccionar el comité de revisores, pudiendo sesgar el proceso.
d) el protocolo del propio proceso. La lentitud del proceso. Pueden
transcurrir varios meses entre la recepción y la publicación de un
artículo.
Por lo que, este sistema de "revisión por pares" puede llevar a cometer
errores y publicar trabajos de forma incorrecta. Se han escuchado varios
casos llamativos, por ejemplo a Pauling y Corey se le otorgo el Premio
Nóbel como máxima distinción de excelencia científica por el modelo de
la molécula de ADN con tres hélices, y luego resulto ser incorrecto. Pero
también ha ocurrido lo contrario. Trabajos que inicialmente encontraron
resistencia a ser publicados (rechazados por los revisores) y
posteriormente han conseguido el reconocimiento de la comunidad
científica, llegando algunos autores a recibir después el Premio Nóbel
por ello. Entre estos, podemos citar a: Severo Ochoa, por la síntesis de
los ácidos nucleicos; Arne Tesilius, por la electroforesis, Klaus von
239
FLEXIBILIDAD MENTAL

Klitzing, por el efecto Hall quántico; Murray Gell-Mann, por la teoría de


los Quarks… Y así hasta treinta y seis casos más (Campanario, 2002).
En concreto, podemos comentar el caso de Santiago Ramón y Cajal,
quién en 1888 descubrió las claves de la diversidad morfológica y los
procesos conectivos de las neuronas de la materia gris del sistema
nervioso cerebroespinal, la <<doctrina de la neurona>>. Pero no se le
reconoció este gran descubrimiento hasta el 1906, cuando recibió el
premio nobel de medicina.

6. Fraude científico.
La literatura moderna que se refiere a los actos fraudulentos en el
quehacer científico pretende distinguir por lo menos dos formas de
engaño en la investigación. A una de ellas se lo denomina fraude, y se lo
ejemplifica por medio de la falsificación deliberada de los experimentos y
sus resultados. A la otra, la deshonestidad intelectual, se la encuadra en
un nivel menor donde se señalan faltas que simplemente no son tan
serias como un engaño total (Garfield, 1987).

Si la ciencia busca conocer la verdad de los fenómenos naturales,


mediante el método científico, cualquier acción deliberada del científico
que se oponga, falsee o distorsione este claro objetivo unidireccional
será anticientífica. Cualquier acción de esa naturaleza que se ejecute
para engañar o sorprender a la comunidad científica es inmoral, ya que
traiciona el propósito mismo de la ciencia y a la sociedad que la apoya y
que debe ser la beneficiaria de sus consecuencias ( Schulz y
Katime,2003).
En el dominio de la investigación biomédica, parece que los fraudes son
bastante más comunes que en otras disciplinas (La Recherche, 1987).
Esto puede ser una consecuencia de los intereses económicos puestos
en juego, así como del hecho de que es difícil reproducir los resultados
experimentales en investigaciones de este tipo. Por ejemplo, Michael
Briggs, profesor de biología humana en la Deakin University de Victoria
(Australia) fue acusado en 1986 de haber falsificado muchos resultados
concernientes a los efectos de pastillas anticonceptivas ( Schulz y
Katime,2003).

240
FLEXIBILIDAD MENTAL

De una forma más amplia y no centrándonos en un dominio específico,


nos gustaría comentar algunos ejemplos de fraudes que se han
encontrado en la historia.
En primer lugar, el caso de Paul Kammerer, uno de los biólogos más
importantes de la primera mitad del siglo XX. Creía firmemente que las
habilidades de los animales se pasan a sus descendientes y se empeñó
en demostrarlo. Afirmó haber inducido a unos sapos parteros (de tierra)
a acoplarse en el agua; posteriormente, los machos así tratados
adquirían cepillos copuladores, y este carácter se transmitía
hereditariamente, de modo que en la quinta generación tratada de esta
manera, todo los machos los poseían. El sapo de vida terrestre adquiría
estas estructuras anatómicas cuando era obligado a realizar su abrazo
copulatorio en el agua, y las transmitía a su progenie. Por esto, los
experimentos de Kammerer eran una demostración perfecta de la
herencia de caracteres adquiridos, pero casi imposibles de reproducir.
Esta investigación mereció su publicación en Nature. Pero, al tiempo,
un colega descubrió que las características de los sapos no eran
naturales y que Kammerer les había inyectado tinta china en sus patas.
El biólogo no pudo soportar la vergüenza y se pegó un tiro.
En segundo lugar, Sir Cyril Burt quién fue considerado durante toda su
vida como uno de los grandes maestros de la psicología en Inglaterra.
Pero tras su muerte surgieron críticas contra sus resultados. Sus
trabajos se basaban en el estudio del cociente de inteligencia (C.I.) de
los gemelos univitelinos separados, es decir, de los gemelos
verdaderos que han sido educados por familias distintas. Si los C.I. de
tales parejas de individuos (que tienen exactamente los mismos genes)
son similares, se debe a que la educación no repercute en las facultades
intelectuales y por lo tanto, es un argumento de peso a favor del carácter
hereditario de la inteligencia. Sus conclusiones derivaron a que la
inteligencia es hereditaria, tal y como él presuponía. Pero el resultado de
los coeficientes de correlación entre los C.I. resultaba ser, en todos los
casos, exactamente el mismo con los tres decimales idénticos. Los
coeficientes de correlación eran de 0,944 para los gemelos criados
juntos, y de 0,771 para los criados por separado( Schulz e
Katime,2003).

241
FLEXIBILIDAD MENTAL

El análisis estadístico detallado de una de las obras de Burt,


"Inteligencia y movilidad social", realizado por el psicólogo
norteamericano D.D. Dorffman en 1978, demostró de forma muy clara
que Burt "fabricaba" sus resultados. Pero la prueba definitiva la aportó el
psicólogo británico Leslie Hearnshaw, que tuvo ocasión de consultar la
correspondencia de Burt y su diario personal. Donde encontró la propia
confesión del científico.
Por último, mencionar un caso más actual protagonizado por el científico
surcoreano Hwang Woo Suk. En 2005 anuncio que había obtenido
células madre de embriones humanos clonados de diversos pacientes.
Woo Suk se convirtió en un héroe en su país y recibió honores de la
comunidad científica. Sin embargo, en enero de 2006 una comisión de
investigación de la Universidad de Seúl confirmó que la eminencia
mundial había falsificado los resultados de sus experimentos y que
nunca existieron tales células madres conseguidas de pacientes
específicos. Al final, el propio científico, admitió haber falsificado
algunos datos.

Lo que diferencia y singulariza el caso de Hwang de otros que se han


producido en la ciencia es su alta repercusión e impacto producidos en
tres niveles: científico, mediático y social (Delgado, Torres y Roldán,
2007).
La detección de estos fraudes y el aflore de la deshonestidad de los
científicos es bastante complicado. Debido esto a la imagen angelical y
beatífica que la ciencia posee y la pérdida de prestigio que puede
suponer para instituciones de investigación y revistas.(Delgado, Torres y
Roldán, 2007).
Hasta el momento, no existe un método preciso para detectar los actos
deshonestos en la ciencia. Los comités científicos y los comités
editoriales sirven de filtro, pero también pueden incurrir en actitudes
deshonestas.
Sería un buen momento para reflexionar sobre las implicaciones que el
fraude tiene para la ciencia, para la comunidad científica que la sustenta
y, muy especialmente, para el sistema de publicación científica como
garante de la veracidad de la actividad investigadora y como filtro de sus
impurezas (Delgado, Torres y Roldán,2007).

242
FLEXIBILIDAD MENTAL

7. Situación actual de la ciencia en España.


Podríamos decir que España no es una excepción, y todas las
problemáticas señaladas hasta el momento también son la realidad de
nuestra ciencia. Pero además de todo ello, la ciencia española está
atravesando otro problema adicional. Como podemos leer en un reciente
artículo de sociedad del periódico español “El País”, la financiación de la
ciencia está en “encefalograma plano”. El ligero aumento de la inversión
del Estado en ciencia aprobado para este año supone un cambio
respecto al continuado descenso que han sufrido los presupuestos de
I+D año tras año desde que comenzó la crisis, pero ni de lejos
compensa la financiación perdida desde 2009, señala la Confederación
de Sociedades Científicas de España (COSCE)en su análisis de los
presupuestos de 2014.
Los investigadores que firman los contratos de investigación del
gobierno no reciben los fondos contratados y por lo tanto no pueden
desarrollar esas investigaciones. El resultado es que sobre el papel los
presupuestos aumentan ligeramente, pero en la realidad el dinero
invertido en la ciencia y la tecnología baja de año en año. Realmente,
¿serán nuestros gobernantes conscientes de las consecuencias de que
la financiación de la ciencia española esté en “encefalograma plano”?

8. Reflexiones sobre la ciencia de los profesores Emilio


Gómez Milán y Francisco Tornay.

Cuando preguntamos a nuestros profesores, actualmente docentes en la


Facultad de Psicología e investigadores de la Universidad de Granada,
comienzan hablándonos de que parece que la ciencia ha perdido de
vista su objetivo. Como ya hemos dicho en el apartado de filosofía de la
ciencia, la labor del científico debe ser falsar la hipótesis con la que
comenzamos una investigación, sin embargo, parece que actualmente
nuestros científicos están más centrados en la verificación de las
hipótesis que en su falsación, que es como realmente avanza la ciencia.
Nuestros científicos están demasiado centrados en demostrar que llevan
razón en sus hipótesis cayendo en el sesgo confirmatorio, sesgo contra
la evidencia desconfirmatoria y en el salto a conclusiones. Por ello,
cuando la hipótesis nula, es decir, la contraria de la que esperamos
243
FLEXIBILIDAD MENTAL

verificar, se confirma, la publicación de este hallazgo no se realiza. Los


profesores Emilio y Paco nos advierten de que en ciencia, no existe
publicación cuando se verifica la hipótesis nula ya que está considerado
un hecho irrelevante para la comunidad científica cuando no debería ser
de esta forma. Las revistas científicas sólo publican cuando se hayan
diferencias entre medias. Esto puedo ser uno de los motivos por el cual
la fuerza de algunos efectos como por ejemplo, el efecto Stroop en
Psicología, sea tan aparentemente consistente pero al mismo tiempo
menguante en sus replicas. Ya que sólo conocemos las investigaciones
que confirman dicho efecto y nunca las que lo contradicen.
Otro problema relacionado con esto es el escaso número de
replicaciones de los experimentos actuales. Las revistas científicas no
están interesadas en la publicación de réplicas lo que hace que los
científicos descarten la idea de replicar algún experimento para
confirmarlo. Por ello es por lo que para que sus investigaciones sean
publicadas lo que realizan es alguna variación de los experimentos para
ver qué diferencias pueden encontrar. Pero la ciencia no avanza sin
réplicas.
La obsesión de los investigadores por el currículum hace que lo anterior
se vea favorecido, ya que como nos confirma Emilio, en estos
momentos el prestigio de nuestros científicos más que recaer en los
descubrimientos realizados, está en el número de publicaciones que
éste tenga y en el tipo de revista donde hayan sido publicados. Esto está
favoreciendo que los científicos pierdan el interés por realizar hallazgos
importantes y se acomoden a realizar artículos que cumplan los
requisitos de las revistas científicas para ser publicados dejando de lado
el verdadero objetivo de avanzar en ciencia. Intentan publicar todo,
cualquier cosa que hacen, infinitas variaciones de microefectos que solo
ocurren en el laboratorio como la inhibición de retorno con detección,
con discriminación entre las letras x y o, con discriminación entre las
letras m y n, a 0º, 2, 4,º 8º, de distancia del punto de fijación, con control
y sin control de movimientos oculares, etc, todo sin que sea un efecto
ecológico, sin teorizar sobre él, y sin establecer si tiene importancia real
o relativa mas allá de engordar el CV y tan poco atractivo que no sirve ni
para charla de café. No existen criterios sobre lo que sí es y no es
conocimiento científico.
244
FLEXIBILIDAD MENTAL

El problema que nos encontramos con las revistas es que están


clasificadas según el nivel de impacto que, en principio y teóricamente,
debe ser un índice de la calidad de las publicaciones de cada revista.
Por tanto, cuántos más artículos publicados en una revista de un alto
nivel impacto en la comunidad científica, mayor prestigio tendrá un
científico, dejando un poco de lado si realmente ha realizado
descubrimientos relevantes o no. En relación con el nivel del impacto de
las revistas existe una problemática latente y es que no existe claridad ni
transparencia a la hora de definir y calcular dicho índice de impacto.
Parece ser un constructo abstracto que no se sabe muy bien quién lo
determina y cómo. El profesor hace un símil entre este índice y alguno
de los índices actualmente tan utilizados en economía como el euribor u
otros índices hipotecarios, que los monopolios bancarios manipulan de
manera aviesa.
En relación con la financiación de la ciencia, nuestros profesores nos
remarcan la poca transparencia que existe para la adjudicación de
subvenciones para investigar y lo “aleatorio” o peor aún “mafioso” que
parece el sistema de I+D. Otro problema al respecto es el de la
circularidad, ya que el científico está obligado a pagar si quiere publicar
un artículo y luego la propia universidad para la que trabaja debe
comprar la publicación si quiere acceder a ella. En el ámbito de la
publicación, cabe poner énfasis en una medida que se ha llevado a cabo
recientemente, y que probablemente empeore la calidad de las
publicaciones, incluyendo en el proceso un paso en el que la objetividad
puede verse comprometida. Esta medida se refiere a la elección por el
propio investigador de los revisores que valoraran su artículo para ver si
debe o no ser publicado. Además de pagar a la revista por publicar en
ella y no cobrar nada por esa publicación el investigador pero sí la
revista (una auténtica tomadura de pelo sobre los derechos del
autor).Esta medida puede hacer que los investigadores elijan a revisores
con los que tienen afinidad, alguna relación previa o simplemente, sepan
que pueden gustarles más su trabajo. Esto puede llevar a una pérdida
de rigurosidad y objetividad en el proceso de revisión que comprometerá
la calidad de alguno de los artículos publicados.
Un ejemplo representativo de que el aumento de publicación no conlleva
la generación de conocimiento es el siguiente; si le preguntamos a
245
FLEXIBILIDAD MENTAL

estudiantes que estén acabando la carrera de psicología o preparando


su doctorado por cuántos descubrimientos realmente relevantes
conocen en los últimos 20 años en psicología. ¿Cuántos creéis que
recordarán?
Lo cierto, es que esta pregunta se la realizó hace unos años el profesor
Paco Tornay a un grupo de chicos que estaban realizando su doctorado
en la facultad. La respuesta, aparte del asombro, fue que el único
descubrimiento realmente relevante que revolucionó el paradigma de la
psicología se realizó en los últimos 50 años y fue el de la memoria a
corto plazo, según los propios doctorandos. Según Miller esta memoria
tiene una capacidad de almacenamiento limitada que está entre 5 y 9,
es decir, 7 más o menos dos. Los experimentos de este psicólogo
aclararon que durante el procesamiento o codificación de la
información, los sujetos en función de su capacidad de atención,
importancia y comprensión de lo que se habla, observa, o escucha
podemos aumentar el número de elementos que procesamos. Y al
contrario si no es de nuestro interés, no quedará almacenado en la
memoria. Esto también se ha relacionado con la base del libre albedrío,
ya que se puede mantener información de diferentes aspectos durante
un tiempo determinado y capacita para elegir alternativas de respuesta
(aunque con sesgos como el efecto de recencia).
Otro descubrimiento que se podría considerar de relevancia semejante
puede ser el de las neuronas espejos, descubiertas por el equipo de
G.Rizzolatti en la década de los años noventa del siglo XX. Observaron
cómo ciertas neuronas del cerebro del mono se activaban no sólo
cuando realizaban acciones motoras dirigidas a una meta, sino también
cuando meramente observaban cómo alguien realizaba la misma
acción. Posteriormente se llevo a cabo con humanos en numerosos
estudios con la ayuda de las técnicas de neuroimagen. La importancia
de estos descubrimientos es de tal categoría que un prestigioso
investigador como V.S. Ramachadran no tiene ningún reparo en afirmar
que las neuronas espejo harán por la psicología lo que el ADN hizo por
la biología: que proporcionarán un marco unificador y ayudarán a
explicar una multitud de capacidades mentales que hasta ahora han
permanecido misteriosas e inaccesibles a los experimentos.

246
FLEXIBILIDAD MENTAL

Todo esto pone en entredicho ese aumento estrepitoso de la


publicación de artículos que hace pensar que se está avanzando
muchísimo en ciencia cuando la realidad es bien distinta.
En cuanto a Psicología, ámbito en el cual ambos son investigadores
nuestros profesores, están de acuerdo en que el sistema actual de
ciencia que se está implantando ha propiciado que los psicólogos se
encuentren obsesionados en la cuantificación, evaluación y clasificación
de todo, desconstruyendo a la persona en procesos, medidas e índices
y perdiendo así el fin último por el que un paciente acude a consulta o
pide ayuda, la rehabilitación o solución de los problemas que le
atormenta, entender al ser humano (el humanismo es otro de los
grandes sacrificados por la estupidez política actual).
A todo esto se le une la poca demanda social a los científicos como
recabar su conocimiento para la toma de decisiones en procesos que
afectan directamente a la sociedad. Por ejemplo, los políticos no
cuentan con los médicos a la hora de proponer una ley o una medida
que afecte a la salud, y si lo hacen, intentan que la conclusión de dicho
profesional se ajuste a la ideología de tal partido. Otro ejemplo sería en
los procesos judiciales, en los cuales no se tienen en cuenta la opinión
de los científicos. Emilio nos pone el ejemplo de la negación de
incapacidad por un juez a un chico con heminegligencia crónica, que el
juez mantenía que era cuento lo que tenía (la ignorancia siempre tan
atrevida).
Además, a nivel social hay un desinterés y apatía por la ciencia y sus
resultados. Esto se ve empeorado por la inexistencia de medios de
comunicación íntegramente científicos. La divulgación de la ciencia la
llevan a cabo periódicos o revistas no especializadas que incluyen una
sección de ciencia poco rigurosa, sin comprobación y basada más en
información de futuras investigaciones que de las investigaciones
actuales y sus resultados, una especie de cuento de la lechera de la
ciencia-ficción.
Por todo lo anteriormente expuesto, nos dicen que está siendo
necesario la creación de mecanismos eficientes para el seguimiento y
vigilancia de los quehaceres del científico y la ciencia, en general. Unos
mecanismos similares a los que puede haber en otros ámbitos y que
aporten un poco de luz a este “secretismo” de la ciencia actual que
247
FLEXIBILIDAD MENTAL

favorece la mediocridad y la corrupción del sistema científico. Unos


mecanismos que eviten que la ciencia siga convirtiéndose en un adorno
que nos de credibilidad como país desarrollado que invierte en
Investigación y ciencia. Un mecanismo como el propio método científico
aplicado a la ciencia, la meta-ciencia.
Recuerdan, a un viejo profesor que decía: En la facultad de Psicología
se producen “lechugas incomestibles por alexitímicos”, de distintos
tamaños y colores, y a nadie le importa que no sirvan para nada. Hay
que seguir produciendo lechugas o artículos, que para el caso es lo
mismo. Mientras tanto, de los planes de estudio de psicología han
eliminado la psicología de las emociones y la psicología de la conciencia
y nadie piensa ni hace pensar. ¿Qué es un ser humano sin emociones,
ni conciencia y que no piensa?: Un profesor de la Universidad (y no es
un chiste).
Mientras tanto el laberinto español burocrático y universitario no para de
crecer. William James dijo que el sistema de tesis dirigidas conduciría a
la ciencia a la mediocridad. Hoy día, no es que haya un director de tesis
obtuso y un programa de doctorado centrado en aspectos formales y no
en contenidos, es que debes pasar la censura del proyecto de tesis, si
les parece buena la idea o no a un comité de sabios, que en su vida han
tenido una idea. Y debes defenderlo cada año hasta la lectura de la
tesis. Que sólo puedes defender si previamente has publicado las
investigaciones. Lo que significa que has pasado cinco o seis veces por
un tribunal antes del tribunal final que ya no tiene nada que decir pues
todo está evaluado, supervisado, controlado, publicado y su única
obsesión son los aspectos formales: normas de la APA y estadística. De
los contenidos no les importan si son triviales y te castigan si intentas
descubrir algo por osado.
La ciencia dicen es hoy día una mentira compartida, todos lo saben pero
nadie lo dice: El emperador de la ciencia está desnudo

9. Opinión Personal

En nuestra opinión, como en otros muchos ámbitos de la vida que son


gestionados por personas, en la ciencia a día de hoy existe más
corrupción de la que pensamos. Esta además, se ha visto favorecida

248
FLEXIBILIDAD MENTAL

enormemente por varios factores que nos gustaría ir describiendo uno a


uno.
En primer lugar, y como una de las causas, queremos señalar la poca
transparencia que existe en todas las instituciones y actividades
relacionadas con la ciencia. Esta opacidad, hace que poco o nada
sepamos de “lo que pasa dentro de un laboratorio donde se está
investigando” por ejemplo, o menos aún, de cómo se obtienen e
interpretan los resultado ahí obtenidos. Desde mi punto de vista, hemos
dado por hecho, que el científico por su noble labor de acercarnos a la
verdad y la consecuencia directa de dicho trabajo, hacernos la vida más
simple y mejorar su calidad, no iba a sucumbir a la corrupción.
Presuponiéndoles a nuestros científicos una personalidad sincera, leal y
noble. Cometiendo de esta forma un error. Los científicos antes que
científicos son personas, con sus metas, objetivos y por supuesto, sus
debilidades (la soberbia, la vanidad, la falta de empatía, la rigidez mental
y falta de creatividad). Como hemos podido ver durante este trabajo hay
ciertos rasgos de personalidad que nos ponen sobre aviso al respecto.
Una personalidad con un rasgo principal como el de la vanidad,
orientados a la recompensa y por supuesto, con una inteligencia por
encima de la media.
Todo esto unido hace que sea impensable que no existan unas medidas
mucho más eficientes y minuciosas de seguimiento y verificación de la
labor de los científicos y de la ética de sus investigaciones.
Otra de las cuestiones que han contribuido a la corrupción en la ciencia
es este cambio de paradigma en relación con el currículum de nuestros
científicos. En mi opinión, es todo un despropósito que lo que de
prestigio y reconocimiento a los científicos sea la publicación ya que
como hemos visto, éste no es un buen predictor de la fiabilidad. La ley
de la oferta y la demanda hace que catedráticos sin apenas
publicaciones, hagan trabajar duro por años a alguien que quiere ser
profesor, para exigirles quince publicaciones antes de su habilitación
(esto es, trabajar gratis de facto). Un disparate. El título de doctor es ya
papel del wáter en España, vale algo más en Europa (para dar barniz a
los políticos, como una nueva aristocracia de tesis falsificadas o hechas
por negros) y sólo lo valoran en Iberoamerica.

249
FLEXIBILIDAD MENTAL

Por último, un aspecto que nos parece crucial tanto como precipitador y
sustentador de la situación actual de la ciencia, es el absoluto desinterés
que suscita la ciencia y los científicos en nuestra sociedad. La sociedad
no está interesada en qué hacen los científicos y muchos menos con
qué rigurosidad lo llevan a cabo. La ciencia a nivel social se ha vuelto un
mero adorno para la sección de algunos periódicos y revistas, que
además, publican noticias científicas sin contrastar y de muy poca
relevancia real. Parece que a nivel social no tenemos la conciencia de
que el trabajo de los científicos puede afectarnos directamente en
nuestras vidas. Esto se ve aumentado por la tendencia que tenemos los
seres humanos a mirar para otro lado cuando algo no nos toca
directamente. Tengo la sensación que podría pasar en unos años como
con la economía. Hasta hace relativamente poco tiempo, poco o nada
nos interesaban los temas económicos. Desde que estamos sumidos en
esta crisis económica, casi todos comenzamos a dominar términos de
economía que antes nos eran aburridos, ajenos o simplemente no eran
de nuestro interés. Espero que como en economía, no empecemos por
preocuparnos por la ciencia demasiado tarde cuando ya poco podamos
solucionar. Desde luego, mucho me temo que la ciencia está ya en
crisis.
Desde un punto de vista más positivista, podríamos decir, que esta crisis
es necesaria para que se produzcan cambios en la ciencia. Ésta ha
llegado a perder su objetivo principal: el descubrimiento de
conocimientos, cómo herramienta para ayudar a la humanidad. Así, que
simplemente, es un sistema más que se ha intoxicado con la avaricia y
egoísmo del ser humano. Se ha burocratizado y ha caído en campo de
nadie. Es algo que tiene que haber en la sociedad (un adorno), pero que
carece de importancia; y la información que se transmite de ella parece
ser un mero entretenimiento. Y aún así, los científicos siguen
empeñados en defender que la ciencia esta absuelta de engaños y que
es un sistema que no tiene grietas. Para poder cambiar las cosas antes
hay que aceptar los problemas, y parece que eso no pasa en la ciencia.
Así que, desde nuestro parecer esta crisis científica durará bastante.
Sobre todo, si seguimos anestesiados ante esta situación. Además, la
ciencia al no tener tanto peso en la sociedad y al no ser una necesidad
básica como llevar comida a casa, no existirán muchos "revolucionaros"
250
FLEXIBILIDAD MENTAL

que intenten cambiar este sistema. ¿Existiría el día en que las personas
no nos dejemos guiar por los intereses económicos en todos nuestros
ámbitos de la vida?

251
FLEXIBILIDAD MENTAL

Bibliografía
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filosofía de la ciencia. Anales de documentación, N.º 5, Págs.
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- Feyerabend, Paul. (1993) ¿Por qué no Platón? (Trad. María
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encontrarse en: http://pss.sagepub.com/content/22/11/1359
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FLEXIBILIDAD MENTAL

- Massé, C. (2011). Por una urgente autocomprensión ética del


quehacer científico. Revista de antropología experimental nº
11. Texto 7: 103-111. Universidad de Jaén (España).

253
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPÍTULO 11: TOMA DE DECISIONES


María José González Ramos, María Auxiliadora Rubio Gimbert, María
José de Córdoba y Emilio Gómez Milán.

¿Qué me pongo hoy?, ¿Qué marca de yogurt compro?, ¿Me despierto


ya, o sigo un rato más durmiendo? Día a día nos aparecen cuestiones
como estas, de mayor o menor trascendencia, pero que nos incitan a
elegir, a tomar un camino dejando otros atrás. Con estas elecciones vas
construyendo tu vida, de ellas dependen tus acciones, sus
consecuencias positivas y negativas e incluso pueden llegar a hablar de
la persona que eres.
Cuando hablamos de tomar decisiones nos encontramos ante un
proceso que adquiere un carácter crucial en el desarrollo de nuestras
vidas, si bien, no sólo es importante el saber tomar una buena decisión
ante grandes situaciones sino también en las pequeñas cosas que
suceden en nuestro día a día.
Pero la cuestión que nos incumbe es: ¿Cómo tomamos una decisión?
¿Se trata de una evaluación racional de pros y contras de las
consecuencias? ¿Se trata de dejarse llevar según “lo que te diga el
corazón”?
Pongámonos en situación: Imaginemos a un bombero en su puesto de
trabajo, ante un colegio en llamas, tiene poco tiempo ya que el fuego
devora un aula donde se encuentran profesores y alumnos, ¿A quién
salvar primero? La respuesta más común a menudo suele ser: salvar
primero a los niños, ya que sentimos la responsabilidad de protección
hacia ellos, son más vulnerables y tienen una vida por delante. Pero,
¿qué pasaría si alguna profesora fuera su madre, su tía, o una persona
muy cercana al bombero? ¿Creéis que seguiría pensando en salvar los
niños en primer lugar?
A veces nuestra parte emocional se enfrenta a nuestra parte más
racional, creando dudas, indecisiones e incluso bloqueos. Obviamente
sus emociones se verán retadas por un razonamiento lógico ya que
inicialmente con mucha probabilidad hubiera conducido su acción a
salvar a los niños. ¿Qué haríais vosotros en tal caso? ¿Cómo tomaríais
esta decisión?
254
FLEXIBILIDAD MENTAL

Antonio Damasio, un famoso neurólogo de la universidad de IOWA, ha


dedicado gran parte de su carrera profesional a investigar sobre esto, y
para ello propone la teoría del marcador somático de la que hablaremos
a continuación.

1 Estudio científico de la toma de decisiones


La toma de decisiones es una función esencial en la vida cotidiana de
cualquier individuo. Como seres humanos, constantemente, a lo largo de
nuestra vida, tenemos que decidir entre diferentes actividades
(ocupacionales, recreativas, políticas, económicas, familiares…), ya
sean transcendentales (como puede ser elegir una carrera o casarnos) o
intrascendentales (por ejemplo, decidir cómo se quiere un café o el color
de la ropa). Desde el nacimiento de la psicología y la neurociencia, los
investigadores han estudiado exhaustivamente la toma de decisiones
para intentar comprender los procesos psicológicos que subyacen a
esta. La toma de decisiones es un proceso cognitivo de evaluación y
selección sobre un conjunto de opciones, con el fin de satisfacer una
serie de objetivos (económicos, morales, políticos, religiosos,
sexuales...).
De acuerdo con Ernst y Paulus (2005), en la toma de decisiones existen
tres procesos independientes que se combinan para llevar a cabo una
decisión. Estos tres procesos serían: evaluación de los estímulos u
opciones; selección o ejecución de una acción y evaluación de la
experiencia obtenida o evaluación de las consecuencias de las
elecciones seleccionadas.
Cada uno de estos procesos podría estar afectado diferencialmente por
varios factores psicológicos. Por ejemplo, la mayoría de las distintas
alternativas a elegir estarían ligadas explícita o implícitamente a
consecuencias positivas y/o negativas, que podrían convertirse en una
realidad a corto o largo plazo. La toma de decisión derivaría de una
evaluación emocional de las consecuencias futuras de las posibles
opciones de conducta, a través de un análisis de costes y beneficios
(Bechara y cols., 2000).
El proceso de toma de decisiones se ha estudiado ampliamente en
distintas poblaciones, tanto clínicas como no clínicas: Por ejemplo, se ha
estudiado en pacientes con daño cerebral (Bechara y cols., 1994;
255
FLEXIBILIDAD MENTAL

Bechara y cols., 1997), en pacientes adictos a drogas (Bolla y cols.,


2003), en pacientes con trastornos psicológicos (Moritz y cols., 2007;
Fear y cols., 1997), en adolescentes (Lejuez ycols., 2003), en ancianos
(Denburg, y cols., 2005), en hombres y mujeres (Bolla y cols., 2004), en
personas con distinta ideología política (Shook y Fazio, 2009; Westen y
cols., 2006), con distinta creencia religiosa (Harris y cols., 2009), se han
examinado posibles asociaciones entre rasgos de personalidad y toma
de decisiones (Davis y cols., 2007), etc.

2.Hipótesis del marcador somático por Antonio damasio

La teoría principal en la que se basa Antonio Damasio para estudiar la


toma de decisiones es la del marcador somático, con esta teoría
pretende explicar cómo las emociones influyen en nuestros procesos de
decisiones. Según Damasio, las emociones subyacen en toda decisión
al proceso cognitivo, al razonamiento, guiando nuestras elecciones
inconscientemente en la dura tarea de predecir un futuro incierto y
planificar nuestras acciones en consecuencia.

Destaca la importancia de las emociones en la toma de decisiones ya


que considera que si nos basáramos sólo en un procesamiento racional
no podríamos llegar a dar una respuesta rápida adecuada a un
problema que se plantea, si no que tendríamos que pararnos a analizar
costes y beneficios que conllevarían muchísimo tiempo a la hora de
elegir entre todas las opciones posibles. De modo que estas emociones
actuarían como guía, reduciendo las posibilidades de elección.

Por tanto, el Marcador Somático se define como una señal, un


aprendizaje inconsciente en forma de sensaciones que contribuiría a
optimizar nuestras decisiones y nuestro razonamiento. Esto es posible
gracias a un largo proceso de aprendizaje donde determinados estados
somáticos se asocian a clases específicas de estímulos, así se van
acumulando múltiples asociaciones del tipo situación/estado somático
de manera que si estamos ante una situación que se asocia a una
experiencia anterior negativa el marcador somático “intentará” que
rechacemos el curso de esa acción, y al contrario si se nos presenta una
256
FLEXIBILIDAD MENTAL

situación positiva, placentera, asociada a éxito, el marcador somático


nos empujará a tal acción.

¿Cómo se produce este aprendizaje?

Se trata de una colaboración entre las modernas estructuras


prefrontales y los sistemas más primitivos como zonas límbicas donde la
amígdala se encarga de asignar el significado emocional a los estímulos
ambientales (evaluación); es decir, ante un estímulo de carácter
emotivo, la amígdala pone en marcha una serie de reacciones de
carácter motor autonómico, endocrino y del sistema nervioso central que
contribuirán a la expresión emocional. Mientras tanto esta información
llega también a la corteza prefrontal, teniendo gran relevancia el área
orbitofrontal que integrará la información emocional y transformará las
señales somáticas en señales cognitivas. Por ejemplo, Carlos sufre de
pequeño el ataque de una cotorra argentina (pájaros agresivos excepto
con su cuidador/a, si es el caso), este hecho hizo que la amígdala se
activara intensamente provocando así sus reacciones viscerales y
fisiológicas pertinentes, esta información somática se dirigió hacia el
córtex prefrontal donde se convirtió en información cognitiva, cuya
traducción aproximada sería: “los cotorras son malas”. Así se produjo el
aprendizaje o señal de que hablamos, el cual se fue reforzando con
cada exposición a una cotorra o animal similar, como por ejemplo, un
loro, provocando en sí la conducta de “huida” o “rechazo” de dicho
estímulo con motivo de este historial de asociación situación/ estado
somático.

Para ponernos en contexto hablaremos sobre el circuito neural que


sustenta la toma de decisiones y vamos a desglosar éste en las
diferentes estructuras que lo componen y que están implicadas en dicho
proceso.

3.Circuito neuronal de la toma de decisiones

El córtex prefrontal es la zona del cerebro que más influencia tiene en


la regulación del comportamiento social del ser humano. Éste se divide
en tres regiones:
257
FLEXIBILIDAD MENTAL

• Dorsolateral (área 8, 9, 19, 45 y 46 de Brodmann)


• Ventromedial (área 25, parte de la 24, 32 y sector medial de 10,
11 y 12 de Brodmann)
• Fronto medial o cingular anterior

Algunos autores diferencian la zona ventromedial en dos áreas: córtex


ventromedial y córtex orbitofrontal (áreas 11, 12, 13, 14 y 47 de
Brodmann)

La zona dorsolateral del córtex prefrontal (CDL) se encarga de


sustentar las funciones ejecutivas responsables de la capacidad para
organizar las conductas dirigidas a resolver problemas complejos
(Catalá, 2002). Cumple una función especialmente importante en la
generación y
organización temporal
de las acciones
voluntarias orientadas
a una meta. Como
veremos más
adelante, posibles
lesiones o daños en
esta zona podrían
desencadenar una
sintomatología
característica que ha
sido denominada
como “síndrome
disejecutivo” o
“síndrome frontal”.
Quien padece éste
síndrome encontrará
serios problemas a la Imagen 1: Cortex Dorsolateral (Violeta),
hora de tomar Cortex Ventromedial (Rojo) y Cortex
decisiones acertadas Orbitofrontal (Azul)
en su día a día. Fuente: 3DBrain App
Además, en ésta zona
258
FLEXIBILIDAD MENTAL

se localiza la memoria de trabajo, la cual es muy necesaria y posee un


papel fundamental durante la toma de decisiones. La memoria de
trabajo cumpliría la función de mantener de forma “online” la información
sobre características del contexto o situación del momento en sí y, a la
vez, representaciones de experiencias pasadas y las metas y
expectativas futuras que poseemos. Toda la información que debemos
tener en cuenta antes de dar un paso acertado ante un dilema
propuesto.

Veámos ahora el córtex ventromedial y órbitofrontal. Ambas son zonas


conectadas con el sistema límbico y las cuales se encuentran implicadas
en la modulación emocional así como en el control de impulsos.

El córtex órbitofontal (COF) interviene en el establecimiento de


respuestas ante estímulos sociales, siendo fundamental su rol en la
socialización (Blair, 2004). Permite establecer las respuestas más
adecuadas ante cada
estímulo social, y el
cambio rápido de
respuestas cuando las
contingencias cambian
(Rolls, 2004). Se trata
de un “mecanismo” de
regulación que te da la
flexibilidad para
adaptarte a las
situaciones sociales.
Por ejemplo, nos
encontramos con un
compañero en la calle
al cual quieres
comentarle algo
importante pero
detectamos que va con
prisa y en ese
momento intentas ser Imagen 2: Córtex Orbitofrontal (Azul)
Fuente: 3DBrain App
259
FLEXIBILIDAD MENTAL

lo más breve posible, sintetizando la información para no entretenerlo


demasiado.
Además, se encuentra implicado en la valoración de propiedades
motivaciones y afectivas de los estímulos, incluyendo recompensas
monetarias y alimentos, de esta manera nos encontramos ante una
parte fundamental en la toma de decisiones ya que nos ayudaría a
aprender sobre dichos estímulos y a predecir cómo van a estar
relacionados con diversas recompensas, así seleccionamos diferentes
formas de actuar ante la presencia de diversos estímulos en función del
valor motivacional y de las representaciones previas de recompensa y
castigo asociadas.

El córtex ventromedial prefrontal (CVM) integra la información


emocional procedente del sistema límbico con la información sensorial y
el recuerdo o memoria de experiencias pasadas, pudiendo así estimar la
significación ambiental de los estímulos existentes modulando o
controlando las
emociones durante
nuestras acciones y
valorando las
consecuencias a largo
plazo de las
decisiones tomadas.
Se trataría de un
módulo integrador de
las emociones que
aparecen frente a una
situación que nos
suscita recuerdos de
experiencias pasadas
y que nos ayudarán a
tomar una decisión
más acertada,
basándonos en toda
la información que ya Imagen 3: Córtex Ventromedial (Rojo)
tenemos.
Fuente: 3DBrain App
260
FLEXIBILIDAD MENTAL

Tanto el COF como el CVM intervienen en la supresión de respuestas a


estímulos que no son recompensados con el tiempo.

El área Cingulada Anterior se encuentra relacionada con la


monitorización de la propia conducta, incluyendo procesos de
evaluación e inhibición
de respuestas (
Martínez Selva, 2006).
Tiene un papel
fundamental en
situacionesde conflicto
o incertidumbre (Elliot,
Rees y Dolan, 1999).
Entra en acción
cuando nos llegan
varias opciones o
respuestas a la vez y
compiten entre ellas,
entrando en conflicto
en nuestro estado
interno. El papel del
área Cingular Anterior
Imagen 4: Córtex cingulado anterior
sería el de evaluar las
Fuente: 3DBrain App diferentes opciones
para inhibir las
respuestas menos adecuadas previniendo el conflicto en el desempeño
posterior.

Se hace necesario hablar de


la amígdala, un núcleo
subcortical que está
implicado en la evaluación
afectiva de eventos
emocionales, incluyendo
expresiones faciales,
eventos recompensantes y
Imagen 5: Amígdala
261
FLEXIBILIDAD MENTAL

castigos. La activación o intervención de esta estructura nos ayudaría a


darnos cuenta cuando un amigo se encuentra triste, por ejemplo.
También entra en acción si nos sucede algo bueno o malo, provocando
sentimientos correspondientes en nosotros, siempre en consonancia con
el valor emocional que haya tenido la situación a la que hemos sido
expuestos. Es el centro emocional del miedo y de la activación (positiva
o negativa).

La activación de estas regiones es consistente con las hipótesis


neuroanatómicas del modelo del marcador somático y con la noción de
que las emociones desempeñan un papel crucial en los procesos de
toma de decisiones.
A modo resumen, el circuito neuroanatómico del proceso de toma de
decisiones sería el siguiente: La amígdala actúa como disparador de
señales emocionales, que son generadas al nivel del hipotálamo y
núcleos del tronco cerebral, donde se integran estructuras efectoras
implicadas en la regulación de estados corporales (vísceras y órganos
internos), y en la producción de respuestas emocionales (como por
ejemplo expresiones faciales) y conductas específicas de aproximación
y retirada. Mientras esas respuestas tienen lugar, la información llega a
la corteza prefrontal teniendo gran relevancia el área órbitofrontal, que
integrará la información convirtiendo las señales somáticas en señales
cognitivas y dando paso a un aprendizaje al que nos referiremos a lo
largo del capítulo como “marcador somático”. Una vez generados, los
marcadores somáticos intervienen en dos procesos: (1) la inducción de
un sentimiento, positivo o negativo- a partir de la activación de la
amigdala, y (2) la guía del proceso de decisión hacia una de las
opciones posibles donde intervienen los marcadores somáticos
(estriado), implicados en la modificación de la conducta de manera
implícita o explícita, hacia el giro cingulado anterior, donde la corteza
cingulada anterior y el área suplementaria motora adyacente
(relacionadas con la programación de la acción) estarían implicadas en
la influencia explícita de los marcadores en el curso de acción y sus
alternativas (desear hacer algo).

262
FLEXIBILIDAD MENTAL

Resumen de áreas implicadas en la toma de decisiones.

Recapitulación de los estudios en neurociencia


Centrándonos en la investigación neurocognitiva, los estudios de
neuroimagen han establecido una red neuronal que estaría implicada en
la toma de decisiones. Esta red neuronal estaría distribuida en las
regiones corticales y subcorticales (corteza orbitofrontal, corteza
cingulada anterior, corteza prefontal dorsolateral, tálamo, corteza
parietal, y caudado (Ernst & Paulus, 2005; Krain, Wilson, & Arbuckle,
2006). La toma de decisiones que implican ambigüedad se asociarían
con la actividad en la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC), la corteza
cingulada anterior (ACC) y la corteza parietal. La toma de decisiones
que implican toma de riesgos se asociarían con actividad en porciones
rostrales de la corteza orbifrontal (OFC), la ACC y la corteza parietal
(Krain, Wilson, & Arbuckle, 2006).

Diversos estudios indican que la corteza orbifrontal (OFC) podría ser


esencial en el proceso de toma de decisiones. La OFC estaría implicada
en el procesamiento y evaluación de información emocional y social.
Estudios neuropsicológicos apoyan la implicación de esta en la
263
FLEXIBILIDAD MENTAL

representación de información sobre incentivos (Elliott y cols., 2000). Es


más, en estudios con poblaciones que tienen un empobrecimiento en su
toma de decisiones se observan anormalidades en la OFC (Bechara y
cols., 1997; Bolla y cols., 2003). Por ejemplo, en los estudios de Bechara
y colaboradores encontraron que los adultos con daños en las regiones
orbitofrontales mostraban déficits en la toma de decisiones (Bechara y
cols., 1997; Bechara, y cols., 1996). La habilidad de la corteza orbifrontal
para interpretar las propiedades emocionales de los estímulos es el
núcleo de la conocida teoría de toma de decisiones de Damasio (1994),
la llamada teoría del marcador somático.
Según Damasio (1994), decidir y actuar en un contexto social no puede
separarse de nuestra habilidad para evaluar y procesar la información
emocional de las señales sociales, que nos proveen una
retroalimentación emocional. El mecanismo que provee una métrica
común para evaluar las opciones con respecto a su potencial beneficio
es el marcador somático. Damasio y colaboradores, observaron que los
pacientes con daño en la corteza prefrontal ventromedial podían
detectar las implicaciones de una situación social, pero no podían tomar
decisiones adecuadas en la vida real. Un ejemplo es el caso de Elliot, un
paciente con daño prefrontal ventromedial que tenía intactas las
capacidades cognitivas, el conocimiento y acceso a las reglas sociales.
Sin embargo, Elliot era ineficaz socialmente e incapaz emocionalmente
de gestionar sus asuntos y de seleccionar la acción más ventajosa en su
vida personal. El caso de Elliot llevó a considerar que la falta de emoción
podría ser la responsable de una toma de decisiones empobrecida y de
un comportamiento irracional. Estos autores sugirieron que estos
pacientes no podían tomar decisiones adecuadas, debido a que,
carecían de la señal que nos ayuda a distinguir automáticamente las
desventajas de las acciones perniciosas. El modelo del marcador
somático viene a ser una explicación de porqué los pacientes con daño
en la corteza prefrontal ventromedial pueden todavía razonar sobre los
problemas sociales, pero fallan cuando se encuentran en un ambiente
natural.

264
FLEXIBILIDAD MENTAL

4.La IGT

A continuación veremos que la evaluación de los marcadores somáticos


es normalmente realizada a través del Iowa Gambling Task (IGT), una
prueba que trata de imitar las condiciones de incertidumbre, recompensa
y penalización propias de las situaciones de toma de decisiones que
tienen lugar en la vida real.
Fue inicialmente diseñada para medir/analizar la toma de decisiones en
pacientes con lesiones de la corteza prefrontal orbito-/ventromedial
(Bechara et al.,1994), zonas relacionadas con la toma de decisiones por
su fuerte asociación con funciones como la valoración de consecuencias
futuras, modulación de emociones, flexibilidad cognitiva etc.
La IGT pretende valorar la competencia de los sujetos a la hora de
tomar decisiones acertadas en situaciones ambiguas, a través de los
sistemas cognitivos relacionados con la toma de decisiones: 1) un
sistema de impulsos localizado en la amígdala, y 2) un sistema reflexivo
integrado en la corteza ventromedial (Bechara, 2005). Haciendo
distinción entre las emociones (respuestas desencadenadas desde
algunas partes de cerebro hacia otras partes del cuerpo y las producidas
en zonas cerebrales que revierten a otras zonas cerebrales, utilizando
rutas neuronales y humorales) y el sentimiento (complejo estado mental
consciente resultado del anterior estado emocional) a la hora de tomar
decisiones ya que ambas se encuentras involucradas en dicha tarea. La
prueba trata de situar al sujeto en la necesidad de elegir entre cuatro
opciones (cuatro montones de cartas): el “jugador” inicia el experimento
con 2000$ simulados y se le indica la finalidad del juego: incrementar en
lo máximo posible esta cantidad e intentar perder lo menos posible. El
sujeto debe dar la vuelta a las cartas de los montones A, B, C o D donde
los montones C y D están asociados a mayores beneficios a largo plazo
ya que al elegir una carta de aquí, se verán recompensados con una
cantidad menor de dinero y también conlleva una penalización baja, sin
embargo, los montones A y B darán pérdidas a largo plazo, con unas
ganancias iniciales mayores de dinero pero también con una
penalización mucho más elevada. La tarea concluye con 100 ensayos.

265
FLEXIBILIDAD
IBILIDAD M
MENTAL

Con esta tarea se pretende medir el mecanismo inicial que


ue se activa en
el organismo ante la toma de decisiones (marcadores somático
máticos) y de

Imagen 6: Iowa Gambling Task


Fuente: tesis
is A.Verdejo,
A.Ver 2006.

266
FLEXIBILIDAD MENTAL

qué manera se activa ante las elecciones “buenas” (cartas de los


montones C y D) y ante las “malas” (cartas de os montones A y B). Este
análisis es llevado con el acompañamiento de medidas psicofisiológicas
como las electrodérmicas, de modo que a través de los niveles altos o
bajos de la conductancia de la piel, se pueden sacar conclusiones sobre
la activación o inhibición de estos marcadores, ya que estas reacciones
fisiológicas se producen posteriormente a la activación del marcador.
Se ha observado que los sujetos controles sanos evaluados muestran
niveles altos en conductancia de la piel momentos inmediatamente
anteriores a elecciones desfavorables (Damasio, 1994, 1996, 1999), lo
que indica que el marcador somático está actuando para que el sujeto
rechace dicha opción. Esto no ocurre con pacientes orbitofrontales, con
daño cerebral en determinadas zonas del prefrontal, o con otras
patologías (algunas de ellas las vemos más adelante) que tienen malos
resultados en la prueba y esto está asociado a una somática débil, o
sea, un mal desempeño de los marcadores somáticos (Damasio, 1994,
1996, 1999).
Un estudio llevado a cabo con la Iowa gambling task (IGT) que apoya
esta teoría, es el realizado por Bechara y colaboradores (1994). Los
resultados del estudio demostraron que los individuos sanos
desarrollaban una respuesta de conductancia galvánica anticipatoria
cuando ellos pensaban elegir una carta de la baraja arriesgada. Debido
a ello, comenzaban a elegir la baraja conservadora, antes de que fuesen
conscientes de la estrategia buena. Sin embargo, los pacientes con
daño en el prefrontal ventromedial tendían a elegir cartas de las barajas
arriesgadas. Estos pacientes no tenían estas respuestas autonómicas
anticipatorias, es decir, tenían una incapacidad para anticipar las
emociones asociadas a las acciones. Esto producía que la acción
asociada a una emoción aversiva, se realizaba. Como consecuencia,
perdían una mayor cantidad de dinero. Los pacientes se comportaban
como si fuesen insensibles a las consecuencias futuras, negativas o
positivas, guiándose prioritariamente por la recompensa inmediata. Es
decir, el marcador somático no regulaba la conducta de ellos.
Esta línea de trabajo es compatible con los efectos contextuales.
Además, integra cognición y emoción, permite hacer predicciones que
pueden ser medidas y ha sido sostenida por datos neuropsicológicos y
267
FLEXIBILIDAD MENTAL

clínicos. Podemos concluir que el marcador somático se establece como


una guía que nos ayuda en la toma de decisiones y conductas sociales.

Críticas a la IGT
Sin embargo la IGT también está sujeta a dificultades metodológicas y
teóricas, ello lo respaldan diferentes investigaciones que sacaron
algunas conclusiones críticas como estas:

1) Manipulación de las instrucciones: La IOWA se caracteriza por


ser una prueba de instrucciones ambiguas, nunca se llegó a un
acuerdo sobre esto, y no se estableció unas instrucciones que
el examinador utilice sistemáticamente, de manera que las
instrucciones quedan dependientes de quien examine. Esto
puede ser peligroso ya que puede sesgar el análisis de los
resultados. En un estudio en el que se dieron instrucciones
reducidas respecto al original, hubo menos diferencias entre las
elecciones positivas y las negativas (Balodis, MacDonald y
Olmstead, 2006). También se manipuló la rapidez con la que
se debía realizar la prueba (DeDonno y Demaree, 2008) o
consejos para su correcta realización (Fernie y Tunney, 2006) y
los resultados también se vieron afectados, lo que hace
evidente la necesidad de un control más adecuado de las
instrucciones.

2) ¿Atracción o repulsión?: Como hemos dicho anteriormente la


manera que tenemos de comprobar el funcionamiento de los
Marcadores Somáticos es la medida psicofisiológica a través
de aparatos técnicos destinados a dicho fin. Es muy fácil sacar
conclusiones falsas de dicho registro, ya que podemos
observar en qué medida se activan estas reacciones, pero no
podemos concluir que es lo que pasa por la cabeza de quien
está haciendo la prueba. Por ejemplo, cuando el sujeto
268
FLEXIBILIDAD MENTAL

experimenta la reacción fisiológica sujeta a la medición que le


advierte de que opción elegir no podemos saber si dicha
elección ha sido debida a una atracción por dicho montón o a
una repulsión por alguno de los tres restantes.
3) Por otro lado, las magnitudes de las ganancias asociadas a
cada montón son muy predecibles, de forma que para hacerlo
bien simplemente hay que mantener la concentración sobre las
eventuales pérdidas (Dunn, Dalgleish y Lawrence, 2006).
4) Otra de las dificultades metodológicas es el modo de corrección
de la prueba, esta consiste en restar a las repuestas buenas
(montones C y D), las malas (montones A y B), esto puede
llevar a incidir en la validez del test (Dunn et al., 2006), ya que
durante el transcurso del mismo el sujeto que está siendo
evaluado debe emprender un aprendizaje donde se vayan
detectando los montones buenos y malos. De manera que al
inicio, el sujeto no tiene dicha experiencia y sus fallos o aciertos
se deben simplemente al azar. Para ello es aconsejable hacer
una valoración continuada en el test, donde se diferencien las
puntuaciones obtenidas al inicio y durante la prueba.

4.1. Aplicaciones de la IGT en poblaciones clínicas

Existen diversos sectores de población donde es evidente la dificultad o


la problemática que tienen a la hora de tomar decisiones, por ejemplo
personas drogodependientes, ludópatas, esquizofrénicos etc. En su
patología a veces la tarea de elegir puede convertirse en una acción con
consecuencias graves para su vida. Por ejemplo, en personas con
adicción a las drogas, la decisión de seguir consumiendo puede terminar
con su vida. A continuación expondremos algunas conclusiones que se
han sacado a través de la administración de la IGT en ciertos sectores
de población.

Abuso de sustancias
Una de las preguntas que nos hacemos cuando vemos que alguien tiene
adicción a las drogas es ¿por qué elige no tomarlas? A simple vista
269
FLEXIBILIDAD MENTAL

parece solo una acción, decir no. Sabemos que ciertas drogas causan
daños cerebrales, algunos de ellos irreparables, sobre todo en el lóbulo
frontal viéndose afectada funciones de atención, memoria, aprendizaje,
funciones ejecutivas y toma de decisiones. Por esto a veces un simple
gesto, el decir no, puede ser más complejo de lo que parece.
En ellos se observa una tendencia a seleccionar cursos de acción
asociados con recompensas inmediatas, incluso cuando estas conllevan
consecuencias negativas para el futuro. Este efecto ha sido denominado
“miopía hacia el futuro”. En concreto la adicción conlleva un consumo
compulsivo de drogas a expensas de otras alternativas más reforzantes
a medio y largo plazo además de presentar decisiones desadaptativas y
socialmente inapropiadas en diversos aspectos de su vida: suelen hacer
inversiones arriesgadas, disputas con familiares y amigos, o involucrarse
en conductas delictivas que conllevan problemas con la justicia, etc.
El abuso de sustancias ha sido investigado en numerosos estudios con
IGT para analizar este comportamiento impulsivo de este sector,
suponiendo la implicación del deterioro en el lóbulo frontal (Fein et al.
2004), en los que se observa la tendencia de estos participantes a
escoger opciones desfavorables, obteniendo menos puntuación que los
sujetos controles no drogodependientes, los cuales mostraban mayor
conductancia de la piel antes de elegir respuestas desfavorables, cosa
que no se daba en los drogodependientes, lo que indica que en ellos no
se daba el aprendizaje del Marcador Somático ( Antonio Verdejo, 2006).

Esquizofrenia
La esquizofrenia es una enfermedad crónica que implica un gran
desajuste emocional que a menudo se presenta como un aplanamiento
afectivo, dificultades en las relaciones con su entorno, dificultades de
concentración, atención y también problemas en la toma de decisiones.
La IGT ha sido también utilizada para medir el desempeño de estos
pacientes en su toma de decisiones, donde se muestra un bajo
rendimiento en comparación con los sujetos sanos (Beninger et al.
2003). Estos déficits han sido relacionados con deterioros en la corteza
prefrontal, que como ya dijimos al comienzo del capítulo es la zona del
cerebro que más influencia tiene en la regulación del comportamiento
social del ser humano. Más concretamente estos déficits se localizan en
270
FLEXIBILIDAD MENTAL

el córtex vetromedial (CVM) y córtex orbitofrontal (COF) explicando así


las dificultades de estos individuos en la socialización, flexibilidad
cognitiva y adaptación a los cambios relativos a su ambiente, valoración
deficitaria de recompensas y castigo, repercutiendo en su toma de
decisiones.

Esclerosis Múltiple
La Esclerosis Múltiple (EM) es una enfermedad crónica progresiva del
sistema nervioso central que se caracteriza por la formación de múltiples
placas de desmielinización axonal que ocasionan la fragmentación o
destrucción de la vaina de mielina que recubre los axones, provocando
un bloqueo o retraso de la transmisión neuronal (Brassington y Marsh,
1998). Sus síntomas más comunes son: debilidad, espasticidad, ataxia,
trastorno vesical, fatiga, problemas de equilibrio, trastornos sensitivos y
visuales, parestesias, alteración del habla y déficit cognitivos. También
se ha observado la dificultad de estos pacientes en los procesos de
toma de decisiones donde la IGT puede ser de gran utilidad, ya que es
importante que se le apliquen pruebas objetivas que revelen la
presencia de alteraciones en los procesos de toma de decisiones y así
planificar y aplicar programas de tratamiento adecuados.
En esta enfermedad neurológica se ve gravemente degradada la
sustancia blanca de las vías subcorticales produciéndose una
desconexión funcional entre esta zona y la corteza orbitofrontal,
encargada de integrar la información que le permitiría al individuo el
aprendizaje del marcador somático. Por ello los pacientes con EM tienen
unas puntuaciones más bajas en IGT que los sujetos controles sanos, lo
cual explicaría los problemas que estos presentan en muchas de las
decisiones que deben tomar en su vida cotidiana.
Estos datos muestran que poblaciones clínicas relacionadas con déficit
o mal funcionamiento de las áreas frontales obtienen unas puntuaciones
más bajas en la IGT en comparación con sujetos controles sanos. A
continuación vemos una tabla donde se muestran estos resultados:

PUNTUACIONES IGT Población clínica Controles


271
FLEXIBILIDAD MENTAL

Media (Desv.Típica) Media (Desv.Típica)


DROGODEPENDENCIA 1.54 (22.68), n=14 15.36 (27.35), n=37

ESQUIZOFRENIA −5.0 (18), n=27 1.2 ( 17), n=20

ESCLEROSIS -11,33 (19.2) , n=18 13.11 (23.8), n=18


MÚLTIPLE

Tabla 1: puntuaciones media de sujetos drogodependientes, con


esquizofrenia y esclerosis múltiple en comparación con sujetos controles
sanos, datos procedentes de diversos estudios anteriormente
analizados.

Tras lo expuesto anteriormente podemos llegar a la conclusión de que


las emociones no son necesariamente las enemigas de la razón.
Solíamos oír que si alguien utilizaba sus emociones para tomar
decisiones y no tenía la cabeza fría y una actitud puramente racional, no
estaba realizando su trabajo de forma adecuada. Lo que hoy sabemos
es que quienes son híper-racionales e intentan razonar sus decisiones
sin ningún componente emocional son, de hecho, incapaces de alcanzar
decisiones correctas, incluso actúan como psicóticos. Es peor una
decisión puramente racional que una puramente emocional. Si a una
persona con anosognosia (problemas en el reconocimiento de caras, le
preguntas que quién es la niña que tiene delante (es su hija), te
responde no lo se pero la quiero mucho. Esto es, carece de información
pero mantiene la emoción. Sin embargo, el caso contrario es un
paciente de Capgras, con desconexión entre el sistema límbico
emocional y el cortex frontal-cognitivo. Esta persona ve a su padre, lo
272
FLEXIBILIDAD MENTAL

reconoce, sab que la persona que observa es idéntica a su padre, pero


no siente afecto por él (por la desconexión citada), por lo que su cerebro
(que cuenta con información pero no con emoción respecto a ese
estímulo), concluye que es un impostor que lo ha suplantado y lo mata.
Esto está respaldado también con las investigaciones con la IGT, que
junto con medidas psicofisiológicas, se ha aplicado a una gran variedad
de poblaciones clínicas, donde la característica común suele ser que los
individuos normales desarrollaban a menudo, después de los primeros
ensayos de reconocimiento y exploración de las barajas, señales
fisiológicas (Marcador Somático) en anticipación a cada una de sus
decisiones, y en especial en los momentos previos a la selección de
cartas de los montones desventajosos (Bechara et al.,1994; Bechara,
Damasio, Tranel, & Damasio 1997), ocasionando que el sujeto decida
rechazar dicha opción, y elegir a cambio la opción favorable. No se
produce este aprendizaje en las poblaciones clínicas mostradas, todas
ellas con alguna relación con un mal funcionamiento de las áreas
prefrontales, que, como vimos al comienzo del capítulo, se asocian a
funciones como la de crear representaciones previas de recompensa y
castigo asociadas a un estímulo, modulación de emociones, valoración
de consecuencias etc. Dichos pacientes sufren una desregulación de los
Marcadores Somáticos, provocando que no muestren un aumento en la
conductancia de la piel antes de las elecciones desfavorables como
ocurre con sujetos controles sanos (Damasio, 1994).

5.Toma de decisiones, IGT y termografia: Un estudio de la UGR.

Hablemos ahora sobre una investigación llevada a cabo en la


Universidad de Granada llamada “The hot and cold hands of a poker
player: The somatic marker hypothesis and thermography” del grupo del
profesor Milán.
Esta investigación tenía gran interés en el potencial uso de la cámara
termográfica para captar en sus fotografías indicadores somáticos de
experiencias subjetivas. Sobre todo, los autores estaban interesados en
el estudio de los marcadores somáticos con una medida física distinta,
para capturar un cualia, término que se usa para definir a las
experiencias subjetivas: Procesos mentales reflejados en la temperatura
273
FLEXIBILIDAD MENTAL

corporal, se harían visibles con un indicador externo de pensamientos y


sentimientos (el cambio térmico).
El objetivo principal de este experimento es descubrir si las fotografías
realizadas por la cámara termográfica, de las manos, la cara y frente de
los participantes, durante su ejecución en la IGT, podrían ser usadas
como un indicador somático de experiencia subjetiva (que en nuestro
caso se trataría de la toma de una
decisión) durante una prueba
cognitiva-emocional (durante un
juego de cartas). Para ello utilizan
la prueba IOWA GAMBLING
TASK. Como vimos anteriormente,
esta prueba trata de imitar las
condiciones de incertidumbre,
recompensa y penalización propias
de las situaciones de toma de
decisiones que tienen lugar en la Imagen 10: Bloque 1- Ensayo 36
vida real. Consiste en situar al
sujeto en la necesidad de elegir
entre cuatro opciones (cuatro
montones de cartas).
Con esta tarea se pretende medir
el mecanismo inicial que se activa
en el organismo ante la toma de
decisiones (marcador somático) y
de qué manera se activa ante las
elecciones “buenas” (cartas de los
montones C y D) y ante las “malas”
(cartas de los montones A y B).
Imagen 11: Bloque 1-Ensayo 50
Ahora vamos a ver unas
fotografías del experimento, tanto de un buen jugador como de un mal
jugador. Para el buen jugador, la puntuación global fue de =64: En
cada bloque del juego (b), b1=6, b2=14, b3= -10, b4=10, b5=14,
b6=30. Elecciones Favorables C=34, D=148. Elecciones
Desfavorables: A=63, B=55.
Presentamos en imágenes al mejor jugador de la investigación, un
274
FLEXIBILIDAD MENTAL

experto en juegos de póker online


que mantuvo la temperatura
constante durante todo el
experimento, solo se observaron
Imagen 12: Bloque 3 pequeñas variaciones en su
temperatura en los bloques 1 y 6.
Como podemos ver en la
ilustración 10 y 11 que
corresponden ambas al mismo
bloque, la temperatura corporal
permanece constante, aunque si
podemos encontrar un ligero
aumento de ésta a partir del
ensayo 36 al ensayo 50 en la
zona de las manos. En la
ilustración 12 y 13 vemos como
Imagen 13: Bloque 5 apenas se producen variaciones
en los siguientes bloques de la
prueba. En la última ilustración (número 14) vemos como aumenta
ligeramente la
temperatura de las manos
volviendo a la
temperatura basal. Sin
embargo, la temperatura
de la frente se reduce en
0.7 C, durante los bloques
5 y 6 cuando la
comparamos con la
temperatura frontal en los
Imagen 14: Bloque 6 bloques previos.
Aquí tenemos el peor
jugador: Puntuación Global= -30. Puntuaciones por bloque (b): b1 (-
2), b2 (-20), b3 (-23), b4 (0), b5 (6) y b6 (10). Respuestas de cada
montón: C=40; D=43; A=122, B=95. Nos encontramos con 7 imágenes
de la cabeza y manos de nuestro jugador llevadas a cabo durante toda
la tarea. Durante los primeros 50 ensayos del bloque 1, la temperatura
275
FLEXIBILIDAD MENTAL

corporal permanece constante hasta el ensayo 41 (imagen 16). Desde el


ensayo 42 al 49 (reflejado en la imagen 17) vemos un incremento de la
temperatura tanto en la cara como en las palmas de las manos
relacionado con la toma de decisiones desfavorables en esos momentos
en la prueba.

Imagen 16: Bloque 1 del ensayo


1 al 42

Imagen 17: Bloque 1 del ensayo


42 al 49

276
FLEXIBILIDAD MENTAL

Observamos
que la temperatura en
la imagen 18 decrece
durante el ensayo 50
hasta el 56 gracias a
la elección de nuestro

Imagen 18: Bloque 1 al 2

Imagen 20: Bloque 4

Imagen 19: Bloque 2


participante de montones favorables.
En la imagen 19 encontramos plasmado el Imagen 21: Bloque 5
incremento más fuerte en temperatura
corporal que recogieron durante el juego.
Este sucedió del ensayo 57 al 89, periodo de
tiempo en el cual el participante tomó
elecciones desfavorables, obteniendo así
bastantes pérdidas. La temperatura
descendió en el ensayo 90 y permaneció en
una temperatura similar a la mostrada en la
imagen 19 que muestra el bloque 3.
En las tres últimas imágenes que muestran Imagen 22: Bloque 6
los bloques 4, 5 y 6, vemos como se produce un descenso continuo de
277
FLEXIBILIDAD MENTAL

la temperatura tanto en las manos, en la cara como en la frente. Todo


ello debido a que comenzó a elegir bien y a obtener por tanto más
beneficios. En la última imagen (número 22) encontramos el momento
de menor temperatura corporal que se corresponde con decisiones muy
favorables tomadas durante ese bloque (compare el lector la imagen
térmica final con la inicial).

En conclusión: Puede parecer sorprendente el hecho de relacionar la


temperatura corporal con la tarea de toma de decisiones, pero así
resultó ser en este estudio, en el que se observó como la frente y las
manos se enfriaban con las buenas decisiones en algunos buenos
jugadores (“cool”), mientras que la ansiedad asociada a decisiones de
riesgo aumentaba la temperatura de estas zonas antes de dar malas
respuestas y no evitaba la acción errónea. También hemos visto como
un mal jugador puede aprender a no elegir montones desfavorables y
pasar a elegir montones favorables, cambiando su temperatura de la
piel, de más caliente a más fría (una prueba física del marcador
somático).
En definitiva, a veces las personas intentamos ignorar nuestras
emociones cuando estas son negativas, si estamos tristes intentamos
sonreír, si estamos ansiosos intentamos calmarnos, pero pocas veces
nos paramos a “escuchar” que nos quieren decir, quizás intenten
decirnos que no estamos en nuestro lugar, que deberíamos actuar de
otra manera, en definitiva que hemos tomado una decisión desfavorable
para nuestra vida. La evaluación racional de nuestro pensamiento se
puede complementar con esta guía latente que subyace en toda
elección, con los marcadores somáticos, térmicos en este estudio, y es
esto, lo que al fin y al cabo, hace que nuestras vidas puedan gozar de
un cierto equilibrio.

278
FLEXIBILIDAD MENTAL

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280
FLEXIBILIDAD MENTAL

CAPITULO 11: ATENCIÓN Y CONCIENCIA PLENAS.


Emilio Gómez Milán y María José de Córdoba

1: Conceptos fundamentales sobre Mindfulness, Ideas tomadas de


Goleman (2013) y Siegel (2012).
Pensemos en la atención como un músculo mental, que se fortalece
a medida que se ejercita, como con el aprendizaje de listas de números
aleatorios (ejercicio 1). Los ejercicios de memorización desarrollan ese
músculo y también los de concentración (encontrar en una sopa de Qs
la letra O).
Mindfulness consiste en prestar atención focal externa a un estímulo
(aquí y ahora). Se ha aplicado en contextos educativos con niños y
adolescentes, obteniendo que mejora su atención en clase, el control de
las respuestas reactivas y agresivas, la autoconciencia y las habilidades
de comunicación, reduce la ansiedad, las interrupciones en clase y
mejora la inteligencia emocional o promueve la creatividad.
1. La técnica consiste en observar el input sensorial de modo no
reactivo, sin hacer juicios de valor, sin analizar, ni pensar o
juzgar. Al dirigir la atención a un input (el objetivo), lo
convertimos en el foco de la conciencia (mi conciencia es
aquello a lo que atiendo o miro). Pero ese elemento consciente
es una excusa para observar la danza de la atención. Esta, por
su naturaleza de capacidad limitada (podemos atender una
cosa cada vez) y su función (seleccionar información) es volátil,
permanece por un breve intervalo de tiempo en un objetivo y
tiende a cambiar de objetivo a distractor que pasa a objetivo y
el objetivo previo a distractor, y así sucesivamente (nuestra
mente tiende a divagar, a ser transitiva). En el mindfulness es
inevitable y deseable “fracasar” en el objetivo de permanecer
centrado en el input. Notar que la atención se ha desviado del
objetivo (es una función ejecutiva) y volver a traerla de vuelta.
Es importante analizar el lapso de distracción (acortarlo con la
práctica). Sin culpas, ni recriminaciones, ni sensaciones de
fracaso, el juego consiste en seguir el “baile” o movimiento
natural de la atención: Detectar cuando hemos pasado de un
modo de conciencia perceptiva del estímulo objetivo a focalizar
281
FLEXIBILIDAD MENTAL

un distractor o a un modo de autoconciencia o atención interna


con activación del yo. Abandonar ese estado atencional de
autoconciencia y volver a prestar atención al estímulo objetivo
(olvidar el yo, dar descanso al yo, pero no luchar contra el yo, la
ansiedad o el error, no oponerse a ellos ni negarlos ni culparse
cuando aparecen ni sentir fracaso o éxito, sólo abandonarlos)
volviendo a focalizar en el estímulo objetivo. De este modo,
centrado, no en los contenidos de conciencia sino más bien en
la dinámica de funcionamiento de la atención, en las
operaciones mentales, se favorecen el pensamiento positivo y
la atención centrada en la tarea frente a la activación de la red
atencional por defecto (la que se activa en la oscuridad cuando
no hago nada) y los pensamientos negativos (la voz interna).
Existen distractores sensoriales y emocionales (oír mi nombre,
pensar en un conflicto emocional) frente a la tarea aquí y ahora.
2. El ser humano funciona de modo general como un
termostato, es decir, establece metas y tiende a reducir con
su acción la diferencia entre su situación actual y la meta a
alcanzar (somos un sistema motivacional). Este modo
motivacional de funcionar (el modo mental hacer algo al
respecto) es válido para resolver problemas pero no lo es tanto
con las emociones. Si soy infeliz (situación actual) y quiero ser
feliz (meta: buscar la felicidad), focalizar la atención en la
felicidad sólo me hará consciente de mi estado actual
(pensamientos negativos, lo que está mal en nosotros)
generando rumiaciones y un modo de autoconciencia o
atención interna (con alta activación del yo). Para las
emociones es más útil el modo observar sin hacer, propio de
mindfulness.
3. Además existe una relación inhibitoria entre focalización
atencional y estado emocional, por eso un bebe deja de llorar
cuando se hace sonar el sonajero. Por ello, mindfulness es un
buen método de autocontrol emocional. El centro de
mindfulness en el cerebro es el cortex prefrontal medial, que
tiene conexiones directas con la amígdala cerebral en el
sistema límbico-emocional, de manera que cuando el
282
FLEXIBILIDAD MENTAL

prefrontal se activa la amígdala reduce su activación y


vigilancia del peligro.
4. La práctica de la atención plena también mejora la empatía,
pues promueve la activación del cortex cingulado anterior y de
la ínsula en las situaciones emocionales como la observación
del dolor (base cerebral de la empatía). Favorece también la
regulación emocional (compasión y/o reevaluación cognitiva
del significado y relevancia personal) pues disminuye el arousal
(al disminuir la activación de la amígdala y de las respuestas
faciales musculares) ante la mera observación de emociones,
mientras que intentar suprimirlas potencia esta reactividad
emocional. La empatía requiere de un arousal moderado.
Favorece también el desarrollo del control voluntario de la
atención. Hay que destacar que la función ejecutiva se
desarrolla entre los 3 y los 14 años, pero que en la
adolescencia hay mayor desarrollo límbico (emoción) que
prefrontal (control).
5. Los ejercicios básicos de mindfulness (no time to think) son:
Conciencia plena de la respiración, exploración corporal,
atención plena al movimiento, paseo mindfulness, atención
plena a las actividades diarias (como cepillarse los dientes),
tres minutos de atención plena al contexto o espacio pero
también introspección (atención interna o en la memoria, más
centrada en la atención que en los contenidos: ejemplo voy a
pensar en papa. Pensar con distintos sentidos en una manzana
imaginaria frente a hacerlo con una manzana real). Después de
cada ejercicio, se hacen unas preguntas sobre que has notado
o sentido. Cada sesión puede durar media hora diaria y un
programa suele durar ocho semanas. En la escuela, estos
ejercicios se usan como transiciones entre juegos y clases o
entre clases. Es importante que haya un lugar espacial para
practicar atención plena (el sitio de no pensar). Se acompañan
del inventario de fenomenología de conciencia antes y
después. O mediante fotos se pueden generar estados
emocionales y luego hacer ejercicios de mindfulness y observar
el control de la emoción. Estos ejercicios se pueden realizar
283
FLEXIBILIDAD MENTAL

también con canciones e historias y en grupo. Frente al modo


por defecto de niños y adolescentes para reducir su ansiedad o
estrés en el mundo multitarea donde viven, que son jugar, oír
música, ver la tv o los videojuegos.
6. Multitarea e infelicidad correlacionan. Los seres humanos
estamos el 50% del tiempo en divagaciones mentales,
estresados o aburridos. En la multitarea más que división
atencional existen múltiples cambios atencionales. Cada
cambio atencional implica un costo y esfuerzo cognitivo. Sólo
un 15% de las personas está concentrado de modo óptimo o en
flujo. Sobre todo, en situaciones de juego, hacer el amor o
practicar deporte. Facilitan entrar en flujo la motivación (hacer
lo que me gusta) y desafiar la zona de confort e ir un poco más
allá del límite de habilidad
7. La práctica de mindfulness implica intención, actitud y
atención. La intención es la de regular la atención
(procesamiento de arriba-abajo), la de dirigirla o redirigirla (no
la de tener éxito o fracaso en ello o control). En esto se
diferencia de la atención en el deporte, ante un tiro libre en
baloncesto en la zona óptima (que está implicado ganar o
perder y aquí eso no debe importar, es una motivación
intrínseca, jugar con la atención). La actitud es la de apertura o
aceptación hacia sentimientos y pensamientos, positivos o
negativos (decir siempre sí a los contenidos de conciencia sin
identificarse con ellos). De autocompasión o amabilidad y
comprensión hacia otro o hacia uno mismo en situaciones de
dolor o sufrimiento, sabiendo que las emociones y
pensamientos son fugaces o circunstanciales y no me definen,
no son un rasgo (son pensamiento no mis pensamientos) y,
por último, la atención es ser un mero registrador o testigo de
los hechos observados (no hacer nada al respecto).
8. Distinguir la atención conjunta, de leer la intención del
otro, de leer la mente del otro. La atención conjunta, mirar a
los ojos y señalar con la mirada (la mano en humanos), lo
puede hacer un perro doméstico o un chimpancé (con la
mirada) y esto produce contagio de la propia intención a otro (al
284
FLEXIBILIDAD MENTAL

dueño o al cuidador), por ejemplo para indicar “quiero salir abre


la puerta”, pero no presupone que el animal lea la mente del
dueño ni conozca su intención, consiste en ver es hacer (la
atención a un estímulo dispara acciones sobre este).
Leer la intención implica imitar y no emular o mimetizar. Si
tengo las manos ocupadas y le doy a un timbre con la nariz y
pido a un niño pequeño que haga lo mismo, presionará el
timbre con la mano (imita el objetivo), pero un chimpancé
aprende a hacerlo con la nariz (mimetiza la conducta). El niño
tiene una representación de la intención del otro. De hecho, los
humanos atribuimos intenciones a todo, al ordenador, a la
lluvia… Por eso atribuir intenciones no significa tener una
representación de la mente del otro (la atribución puede ser
equivocada), no es leer la mente del otro ni imaginar su mundo
interior, que piensa o siente. Esto sería tener una teoría de la
mente (ver es saber), y se pone a prueba cuando eres capaz
de adoptar el punto de vista de otro, sabes lo que piensa, cree
o siente respecto a algún aspecto del mundo físico o social. No
es contagiarlo de tu intención ni atribuirle una intención
respecto a tu propia intención (obstaculizar) o respecto a ti (me
desea o me odia). Esto exige una representación separada de
tu mente y de la mente del otro, y es necesaria para la empatía
primero y la autoconciencia después (Gardenfors, 2006). Los
niños aprenden primero a señalar (atención conjunta) y
después a ayudar cuando les señalan un objeto (leer la
intención). En ambos casos, se trata de fijar la atención en un
objeto y cogerlo, actuar sobre un estímulo aquí y ahora, no hay
lectura de la mente ni propia ni ajena. Se produce una
experiencia consciente del objeto y se disparan acciones sobre
él, no hay reflexión. En la teoría de la mente (ver es saber) sí
hay un conocimiento de lo que el otro sabe como en el juego de
las falsas creencias de Sally y Anne: Sally esconde la pelota en
una cesta y se va. Anne cambia la pelota de sitio a un cajón. Si
le preguntas a un niño de tres años donde cree Sally que está
la pelota al volver, responde que en el cajón, mientras uno de
cinco años te dice que en la cesta.
285
FLEXIBILIDAD MENTAL

9. El objetivo de la atención no importa. La atención puede


dirigirse a la respiración, al cuerpo, a sonidos, a emociones,
sentimientos, pensamientos, frutas… Una persona desarrolla la
atención plena si detecta cambios físicos en ella como la
tensión muscular o los cambios en la tasa cardiaca, si atiende y
lee la conducta no verbal propia y ajena en una interacción
social (sobre todo la mirada), si detecta sus cambios de humor
cuando se están produciendo, es consciente de sus emociones
y las de las otras personas en la situación, sabe lo que está
pensando, lo que quiere y cómo se siente. No se resiste a
sentimientos o pensamientos (como no debería estar triste, no
quiero pensar en el problema y hago actividades de
procrastinación, niego los malos recuerdos o hay cosas de mí
que no acepto o no quiero saber). Muestra menos atención
plena si retira la atención de lo negativo, suprime pensamientos
o pone énfasis en controlar las emociones. Muestra mayor
atención plena si presta atención al aire y los olores al pasear,
al agua de la ducha sobre la piel (si focaliza la atención en los
sentidos, huele, siente, toca, mira, escucha…).
10. Sobre todo, muestra meta -atención si sabe en qué estado
atencional está en cada momento y qué consecuencias
tiene y detecta los movimientos continuos de la atención y
sabe dirigirlos, llevarla, traerla, retirarla… Si sabe si está en
modo atención interna (activación de la red por defecto o
autoconciencia) o modo atención externa o red de tarea
(concentración en un estímulo), en modo focal o estrecho o
amplio-difuso, lo que le lleva a estar en estados atencionales
diferentes (atención para la acción, atención para el error,
atención para analizar la situación y atención para planificar),
que son más o menos adecuados a cada contexto o situación,
y que deben ser abandonados o sostenidos. Como dijo William
James, esta es la teoría de la voluntad. Se describen más
abajo los estados atencionales principales (tabla 1), siguiendo
la teoría atencional-deportiva de Nideffer.

286
FLEXIBILIDAD MENTAL

ATENCIÓN INTERNA EXTERNA


GLOBAL Planificar Analizar contexto
FOCAL Detección error Acción automática

11. Los expertos en algo, pasan por fases de aprendizaje de


atencional (no hay habilidad y todo se hace de modo torpe con
esfuerzo atencional y limitaciones de capacidad) como al
aprender a conducir un coche, a automatizar con la práctica y
entonces liberan de nuevo la atención para evaluar el contexto
(juego mental que permite anticipar lo que va a ocurrir: el
conductor experto evalúa las acciones de los otros
conductores y se anticipa, igual el deportista o el profesor que
tiene un problema con un alumno presta atención al resto de
los alumnos, al contexto y no se queda enganchado en el
alumno problemático).
12. Pero el control intrusivo de la atención sobre la acción es
cuando prestamos atención a la técnica, a cómo lo hago (se
activa el yo) y entonces el control pasa de ascendente a
descendente y se interrumpe la acción o habilidad (es mejor
no pensar en lo que no hay que hacer o en lo que hay que
hacer durante la ejecución). En deporte, al sacar en tenis, no
puedo pensar cómo lo hago. Esto lleva a atención interna, a
autoconciencia. Que es un modo de atención focal e interno
que se activa de modo automático tras el error. Si lo activamos
durante una ejecución, precipitamos el error, lo provocamos
(diablo de la perversión o efecto irónico), incluso durante el
amor o al luchar contra la ansiedad (la intención de calmarte
produce más ansiedad, pensar te hace ser torpe). Hay que
ejecutar en modo ascendente o automático. Cuidado con la
situación No pienses en X. El control inhibitorio de la función
ejecutiva produce efectos paradójicos a modo de rebote del
pensamiento y aumenta la conciencia de X durante la
ejecución. No pensar en, no ser como, prohibido hacer esto…
tras un periodo de supresión producen un rebote. Una vez
ocurrido el error, no hay que focalizarse en él o aumenta la
probabilidad de un segundo error, lo mejor es pasar al aquí y
287
FLEXIBILIDAD MENTAL

ahora en modo atención sensorial exógena (externa y focal)


dirigida al estímulo clave (control descendente), como la pelota
en el tenis, o la línea de la carretera al conducir o el estimulo
sexual(el otro y sus señales) durante el sexo o la respiración
en el ejercicio básico de mindfulness…Se debe ejecutar con la
cabeza vacía (sin cháchara mental).
13. El error descendente, es que no importa lo expertos que
seamos y lo prevenidos que estemos, la mayor parte de
nuestra actividad está bajo control ascendente. Tenemos
hábitos de la atención, sesgos atencionales, que determinan el
universo mental que habito. Lo primero que veo o miro cuando
entro en un contexto nuevo. Estos sesgos atencionales, vienen
determinados por el temperamento (introvertido o extrovertido,
de origen genético), por los modelos de atención, por los
hábitos adquiridos por recompensas y castigos y por la
información verbal explícita y cultural. ¿Qué es lo primero que
mira un hombre cuando ve a una mujer y viceversa? Las
emociones dirigen a la atención (secuestro emocional o captura
atencional) hacia los signos de interés sexual, peligro o
amenaza, seguridad, nutrición (caras de enfado), se trata de
atención ascendente programada de modo biológico. Esta
captura atencional por la emoción o los estímulos del contexto
es mayor cuando estamos divagando o distraídos o en tarea
dual (aunque suele ser congruente con la intención en mente:
Abrir con tu llave la puerta del vecino que vas a visitar)
Recordar la terapia modificación del sesgo atencional en fobia
social (mediante señales periféricas abruptas (fogonazos) en
videos de grupo, los fogonazos cerca de caras alegres y
alejadas de caras enfadadas. las señales capturan la atención
y de modo implícito establecen las caras alegres como
objetivos y las de enfado como distractores y la fobia social
disminuye). Hay que detectar los secuestros emocionales y
silenciarlos (con el prefrontal izquierdo). Este silencio de la
amígdala es un rasgo de la resiliencia. Se silencian mediante la
reevaluación cognitiva o mediante la compasión.

288
FLEXIBILIDAD MENTAL

14. En resumen, hay un juego de cambio continuo entre el


control voluntario y el control estimular y hay que saber 1.
Cuando conviene ser un zombi, cuando conviene evitar el
control intrusivo, cuando hay que abandonar la autoconciencia,
y cuando analizar el contexto. 2. Cuando hay que evitar el error
descendente y dejar de ser un zombi para evitar secuestros
emocionales o hábitos indeseados y ser activos, tener la
iniciativa, abortar sesgos atencionales. 3. Pero en ningún caso
se trata de rumiar o tener la cabeza llena o permanecer en
modo autoconsciente o tener una voz interna continua. Es
suficiente con recuperar la orden descendente (tu puedes
hacerlo, mira la bola, aquí y ahora, céntrate en la respiración,
cambia el objetivo de la atención sensorial, introducir una
pausa…). Es mejor la orden en afirmativa y de tipo excitatorio
(mira a los ojos) que no de modo negativo e inhibitorio (no
mires a los ojos). Al haber un lazo inhibitorio entre control y
emoción, al actuar en modo descendente la emoción se
atenúa.
15. El autocontrol o desarrollo de la función ejecutiva con el
test de las golosinas o diferir la gratificación, ver la golosina
desde un punto de vista desagradable. La clave de la voluntad
es el modo que dirigimos la atención. Estrategias de
reasignación de la atención. Buscar distracciones, tapar los
ojos, cantar. Pierde el que mira la golosina. Capacidad de alejar
la atención del objetivo. Resistencia a la distracción del
propósito (dejar de gravitar en torno al objetivo) y atención al
futuro (la recompensa por esperar). Tolerancia a la frustración.
Resistir tentaciones. Debe combinarse: Meta atención, atención
selectiva en el objetivo y abierta (interna a las sensaciones
viscerales o externa al contexto). Mejor predictor que clase
social o CI de salud, nivel económico o rendimiento académico,
de los embarazos adolescentes y de ir a la cárcel: El desarrollo
del giro frontal inferior (dice no a los impulsos). Frente a área
ventral o recompensa cerebral que implica entregarse a
tentaciones. El ego es la lucha entre automático y controlado,
entre el sistema ascendente y el descendente. Razón frente a
289
FLEXIBILIDAD MENTAL

emoción. Los circuitos de recompensa se fijan en la cognición


caliente (pensamientos con carga emocional- es suave,
deliciosa la golosina-. La función ejecutiva enfría, mediante la
reevaluación, reprimiendo el impulso (engorda, prestar atención
a la forma o al color).
16. La mente errante, la atención en la voz interna, la
autoconciencia, se asocian a pensamientos negativos y a
distracción. también permiten la creatividad, la ensoñación
diurna o si evitamos la rumiación circular obsesiva, el análisis
de problemas. El foco abierto y relajado, con la presencia de
ondas alfa: Imaginar una manzana, morderla en la mente,
saborearla…Incluye a la voz interna y a la función ejecutiva
sobre la voz interna. El control o la atención voluntaria son
minoritarios (autoconciencia, reflexión, planificación).La
atención interna (voz interna, pensamiento negativo, activación
del yo) y la atención externa de tarea mantienen una conexión
inhibitoria. La modalidad abierta (difusa, asociación libre) y la
modalidad concentrada se inhiben mutuamente. Aislamientos
temporales y espaciales para la creatividad, tiempo libre,
pasear, tumbados al sol, para pensar. El trabajo, la
procrastinación, pasear al ir y venir del trabajo, contemplar o
ante el ordenador. Todo ello facilita divagar. En resumen, el
modo focal externo para actuar y el modo interno abierto para
planificar. Mindfulness combina ambos, una postura corporal de
contemplación (con bajo arousal, que facilita el modo abierto o
errante) junto a un modo atencional externo y focal (propio del
control estimular), en el aquí y ahora, pero no vinculado a la
acción sino a la observación y que no se relaciona con el
rendimiento. La facultad de recuperar una y otra vez el control
voluntario descendente de la atención y dejar de ser errante,
entrando en el modo estimular objetivo (olvido del yo), es la
teoría de la voluntad según William James (1890).
17. En resumen, mindfulness es un ejercicio de cambio
atencional entre el modo de arriba-abajo y el de abajo-
arriba, que deben integrarse. No es mindfulness estar
siempre en atención interna (divagando o ciego a la realidad) ni
290
FLEXIBILIDAD MENTAL

siempre en atención externa (distraído con el vuelo de una


mosca, cambiando de un estímulo a otro, sin rumbo).
18. Mindfulness es tener flexibilidad cognitiva. Esto es, no es
ser inflexible-rígido ni ser veleta-dar la razón al último que te
hable. Es analizar cada caso de toma de decisiones como un
caso particular (respuesta consciente) y no como una categoría
general (respuesta automática).
19. No debemos olvidar que cada estado atencional tiene sus
aplicaciones. Cada estado atencional es adecuado a unas
circunstancias. Mantener el rumbo de la atención, no dejarla
divagar ni tampoco volar de un distractor a otro o en un
enganche emocional reactivo, .detectarlo… y traerla de vuelta.
Estoy en cola, siento frustración (reactividad emocional), pero
decido disfrutar del aquí y ahora, de la música ambiental. Se
trata de establecer prioridades. Y de dedicar a cada
elemento de la lista, el tiempo que necesita sin querer estar en
otro lado, ni pasar al siguiente, sino involucrarnos en él como si
no hubiera un después, como si no hubiera nada más
importante que lavar los platos ahora, sin pensar en los platos
de mañana. No fijarte en lo que te molesta, no quedar atrapado
en el detalle, pero detectar detalles. Buscar lo que te gusta en
el contexto (conciencia abierta externa). Dar sentido a la tarea.
Registrar el entorno, romper el enganche atencional, registrar
detalles de la escena. Romper el control estimular ascendente,
el secuestro emocional con atención externa abierta. Entrar en
modo errante (de preocupación) sólo cuando lo deseo.

2: Explicación al detalle de algunos de los puntos anteriores


Se trata de cumplir una intención: La de hacer metacognición de la
atención (saber en qué estado atencional me encuentro y observar los
cambios atencionales con independencia del objeto de la atención) con
una actitud de apertura y sintonía (esto es, sin juzgar los contenidos de
conciencia y con empatía hacía mi y los otros). Significa estar centrado
en las operaciones mentales y no en los contenidos de conciencia
(sentimientos) que son transitorios y no me definen (no son yo).

291
FLEXIBILIDAD MENTAL

Consiste en olvidar el yo biográfico (lo que otros piensan de mi) a favor


del yo visceral (observar lo que siento aquí y ahora).
Es autorregulación emocional por los lazos inhibitorios entre
concentración y emoción, entre autoconciencia y empatía, entre
egocentrismo y generosidad, entre individuo y grupo, entre atención
interna y externa. Estos elementos dicotómicos deben diferenciarse
`rimero e integrarse después. Mindfulness no es el triunfo del
sentimiento sobre el argumento. Ya sabemos que la razón sin emoción
no funciona (como en el síndrome de Capgras, donde la falta de
reacción emocional de familiaridad ante un familiar lleva a considerarlo
un impostor. sabemos de la importancia de los marcadores somáticos
descritos por Antonio Damasio a la hora de tomar decisiones). Pero
también sabemos que el sentimiento que es transitorio no es un buen
capitán de Barco, no mantiene el rumbo. La pugna entre perseverar o
cambiar la intención sólo puede resolverse combinando información de
calidad con sentimiento. Como regla laxa: No tiene sentido abandonar al
primer obstáculo ni mostrar una rigidez ciega. Tampoco debemos
confundir la empatía con la pasión. La pasión implica un secuestro
emocional con alto arousal y busca satisfacer un deseo o emoción
propias mientras que la empatía busca satisfacer a otro y ocurre desde
la calma.
Existen diferentes versiones de mindfulness, que identifican la
técnica con un estado atencional concreto: Es atención sensorial. Es
atención aquí y ahora. Es atención para la observación: Es
contemplación. Con un nivel bajo de activación (sentados, tranquilos),
un foco atencional externo pero focalizado en un estímulo concreto.
Sin embargo, existen versiones de la técnica más inclusivas, que
consideran que es metacognición de la atención, con cambios entre
todos los estados atencionales, sabiendo en qué operación atencional te
encuentras en cada momento. Es seguir la danza de la atención, que
por su propia naturaleza tiende a ser transitiva (a no permanecer en un
sitio u objeto). La atención se engancha en un estímulo (objetivo:
estímulo atendido), se desengancha y se mueve a otro (distractor que
pasa a objetivo).
Sobre todo la atención externa (en el mundo real) tiende a ser transitiva,
a desengancharse del estímulo (si la tarea es aburrida, automática o
292
FLEXIBILIDAD MENTAL

muy difícil) y a viajar a la mente (engancharse en el habla interna). Se


mantiene si sólo sobrepasa de modo ligero la zona de confort o nivel de
habilidad (desafío), esto es, exige un alto nivel de activación pero está
dentro de las posibilidades del sujeto. Mientras que la atención interna
(en el mundo mental) tiende a quedarse enganchada (en la
representación del yo) pero a divagar, a ramificar el pensamiento. La
atención externa se asocia a valencia positiva, optimismo y olvido del yo
(modo automático de actuar, concentración en la tarea). La atención
interna se asocia a valencia negativa, autocrítica, detección de errores.
Por eso es difícil mantener el rumbo de la atención (la concentración en
la tarea o la disposición mental de pensar sobre algo hasta dar con la
solución). Parte de la técnica es observar como la atención se distrae,
detectar el lapso o fallo atencional (sin juzgarlo, sin lamentarse, tal vez
notando su duración) y, o bien traerla de vuelta al objetivo o bien prestar
atención al distractor (contarlo o clasificarlo como sentimiento,
pensamiento…)- variantes de la técnica básica-.
Es importante saber que la atención es dirigida por el interés y que
mi experiencia consciente está determinada por el foco de mi
atención. De manera que en circunstancias normales, la imagen que se
proyecta en la fóvea (hacia donde miro) tiene acceso privilegiado a la
conciencia (lo que experimento). Ver video en Youtube: Test de
atención, ¿cuántas veces las personas de blanco se pasan la pelota?
Esto es, la atención es dirigida por la motivación (si atiendo el dolor o el
frío –sensaciones-, estos aumentan. Si me distraigo leyendo, el dolor o
el frío disminuyen: no son experiencias conscientes), por la emoción (ira,
tristeza, miedo) o las instrucciones (externas, dadas por otro o por la
propia voz interna). Con el paso del tiempo adquirimos hábitos
atencionales que son un rasgo de nuestra personalidad, y determinan el
universo mental de experiencia que habitamos: Los pensamientos,
sentimientos, imágenes, planes, sensaciones que experimentamos de
manera recurrente. Como decía William James, dos personas miran por
primera vez una escena (un despacho) y no ven lo mismo según sus
hábitos atencionales –haz este ejercicio con cuatro personas de distintas
profesiones, culturas o edades, que describan lo que ven-.
En la mente no existen ideas aisladas, la experiencia consciente es
dinámica, cambia de manera continua y es de capacidad limitada (5+- 2
293
FLEXIBILIDAD MENTAL

elementos), de manera que hay un flujo de entrada y salida de


información. La atención (mediante el repaso mental, permite que una
idea sea dominante en conciencia y permanezca allí por más tiempo).
La atención es la puerta de entrada en la habitación de la conciencia.
Si jugamos al juego un euro por tus pensamientos (haz este ejercicio
con amigos), las personas tardan en responder en qué están pensando,
la razón es que en cada instante del tiempo, en el escenario de nuestra
conciencia hay varias ideas (actores) interactuando (compitiendo,
peleándose, revueltos). Necesitamos de la atención (foco de linterna)
para focalizar al protagonista y este se convierte en la idea dominante y
determina el curso o plan de acción (conciencia ideomotora). Si digo
hambre, en mi mente domina la imagen de una hamburguesa y
dispongo un plan para asaltar la nevera más próxima.
Una metáfora de la conciencia es la rueda de la conciencia o el
huevo frito (con un centro de la conciencia, donde reside la idea
dominante, la yema) y un borde o rueda o clara del huevo (la penumbra
de la conciencia) donde residen los distractores que pueden llegar a ser
centro de la conciencia (objetivos potenciales o distractores). Si
dibujamos un huevo de perfil es como una ola, una onda de activación,
un monte o un ovni. La cresta o pico de la ola representa la idea
dominante. La curvatura desde la línea de base hasta el pico es como
una meseta, la clara del huevo, las ideas activadas que penetran o
salen de la conciencia (si establecemos una línea del tiempo, en la
escala de los segundos, del pasado al futuro, siendo el presente el punto
temporal debajo del pico de activación). Y pensamos que la conciencia
es continua, una sucesión de huevos fritos solapados entre sí, una mar
de olas en cascada (el sobretono psíquico de William James).
La metáfora que mejor define la atención es la de un foco de
linterna que ilumina una zona del edificio a oscuras que es la mente.
Pero como puede excitar e inhibir ideas, es mejor imaginarla como un
semáforo (verde es entrada en conciencia, rojo es prohibido el paso).
Siguiendo con la metáfora del tráfico en una ciudad (la mente), los
vehículos en circulación son las ideas (procesamiento de información en
flujo horizontal). Las restricciones estructurales de la circulación (si la
calle es ancha, si tiene doble sentido…) son las condiciones o
restricciones del cerebro para captar la realidad (lo que puede ver, oír,
294
FLEXIBILIDAD MENTAL

comprender). Los policías y semáforos verticales son la atención.


Imaginemos a un policía que tiende a cortar el tráfico (la función
ejecutiva o atención interna para el control de impulsos (prohíbe correr
mucho, ir por atajos) y cambiar las prioridades (del tráfico) y un
semáforo que tiende a estar en verde (la atención externa o excitatoria:
Mirar una manzana es cogerla). De hecho, cuando miramos una
manzana influyen al menos tres hilos verticales o vectores (la motivación
o hambre, la mirada que programa la acción de alcanzar y coger o
atención sensoriomotora y la función ejecutiva o policía social, que te da
permiso o no según reglas internas: sólo si tienes dinero para pagarla o
te deja robarla). El resultado final, la acción, dependerá de la interacción
entre estos tres vectores.
Si en vez de coger una manzana, se trata de besar a una chica o
cogerle el culo, la mirada es a un sujeto y no a un objeto, y debería
intervenir también la regulación emocional (la empatía o teoría de la
mente del otro: si me da permiso, lo desea también o consiente). Puedo
mal interpretar su intención y directamente contagiarla de la mía (de mi
deseo, y pensar o decir que me provoca intencionalmente, atribuirle mi
intención, sobre todo si no se produce mirada conjunta), en ese caso
confundo mi mente con la suya, no leo su mente. No soy empático sino
sólo le atribuyo mi intención, un contagio emocional que no ha existido y
actúo como si fuera un objeto: Soy reactivo a un estímulo (su culo) y no
receptivo a un sujeto (lo que dicen sus ojos). Esta regulación emocional
es también una función ejecutiva (enfría el procesamiento de la
información sino hay empatía o lo calienta si la hay).
La energía (activación central o periférica) es también un factor
muy importante para determinar el estado atencional. Con baja
energía (sentado, dormido, calmado) la voz interna no para de charlar,
como al estar tristes o solos en una habitación a oscuras. Con alta
activación, aeróbica, periférica (por correr o saltar, por miedo, ira o
deseo sexual al jugar o hacer deporte o el amor) la voz interna tiende a
silenciarse, a quedar fijada en el objetivo de la tarea y se produce la
perdida de autoconciencia. Respecto a la atención externa (en el mundo
real) con alta energía el foco de linterna se estrecha y fija en un
estímulo, con baja energía aumenta su tamaño como un zoom y estudia
el contexto o cambia de figura a fondo, fijándose en distractores y
295
FLEXIBILIDAD MENTAL

detalles (potenciales objetivos). La energía debe ser adecuada a la


tarea. No puedes atender en clase si vienes de jugar un partido de
fútbol. No puedes sincronizarte con otro en el amor o el baile sino estás
excitado. Si la energía es excesiva para la tarea, como en la ansiedad
anticipatoria, el foco se estrecha tanto que no eres sensible al contexto
(leer al otro o interpretar las señales, te precipitas, error de anticipación).
Si la energía es muy baja, por aburrimiento o desmotivación o fatiga, no
puedes reaccionar al estímulo en el momento adecuado, error de
demora u omisión. El objetivo es sincronizarte con el estímulo.

3. En la vida cotidiana, una persona suele encontrarse en una de


estas situaciones atencionales:
1. Ante una tarea nueva (incertidumbre, sin habilidad, gran desafío,
como aprender a conducir, significa salir de zona de confort de los
hábitos y mostrar torpeza durante el aprendizaje sin más recursos que la
atención que sólo puede fijarse en una cosa cada vez). Producen miedo.
2. Concentrado en una tarea que requiere un alto nivel de habilidad,
como cuando Nadal juega contra Dojkovic (al jugar, hacer deporte,
hacer el amor, justo en el límite de la zona de confort).
3. En tarea dual: Llevando a cabo una tarea rutinaria (preparar café,
hablar con tu cónyuge) mientras que la voz interna no para de hablarte.
O ser multitarea, hacer la comida, mientras se viste al niño y se habla
por teléfono. Aquí ocurren los errores de la acción. Suele ser el estado
más frecuente de un adulto y se vincula con insatisfacción o infelicidad.
Actuamos a nivel categorial-automático (sin prestar atención consciente
al estímulo).

4. Divagando: A solas y a oscura, por la noche, en la cama antes de


dormir, la mente no se calla, la voz interna se empeña en saltar de un
pensamiento a otro, aunque no estoy involucrado en tarea alguna ni
tengo ninguna intención de pensar en ningún asunto particular. Es el
valor por defecto de la voz interna (que no calla, que tiende a
preocuparse, que suele hablar de mi y mal, criticarme o autohabla
negativa). El mejor modo de hacerla callar es ir a la situación 2. Aunque
la gente tiende a engancharse al móvil, oír música, al ordenador, a

296
FLEXIBILIDAD MENTAL

internet, a facebook, twiter…para no estar a solas consigo mismo, como


sustitutos de la voz interna.

Mindfulness pretende que las personas se encuentren en la


situación 2 pero ante tareas rutinarias. Hacer y tomar café pero no
como un autómata sino de modo consciente. Dejar que sea una tarea en
bucle abierto y pase a bucle cerrado. Esto es, que pase de automática a
controlada. Hacer lo viejo como si fuera la primera vez. Mirar a tu
esposa o ciudad como un turista o como la primera vez. En las tareas
rutinarias, que se hacen rápido y sin monitorización consciente, la
atención está en el programa de acción contando el paso (ahora toca
echar el azúcar, pero como es una tarea motriz rápida no se presta
atención al mundo externo y la definición de ese paso en el programa es
motora y no perceptual (una descripción abstracta del tipo: ahora toca
verter algo sobre algo), por eso puedo confundir el sobre de kétchup
(que también es algo que se vierte sobre algo) con el de azúcar, aunque
no se parecen sensorialmente en nada, son equivalentes a nivel motriz,
si estoy distraído (enganchado en mi voz interna o en la charla con
alguien, que para el caso es lo mismo). Pero si lo hago lento, me tomo el
tiempo del café, y miró al sobre de azúcar, lo toco, siento su tacto al
abrirlo, veo su color… no me equivoco pero estoy tomando un café
multisensorial-semántico y no un café sensoriomotor rápido. Por
supuesto, uno no puede estar en este estado todo el tiempo, lleva
esfuerzo atencional y va contra la economía cognitiva (es eficaz ser un
autómata, ahorra tiempo y energía) pero es un error serlo todo el tiempo,
o ese café (la vida entera) no será una experiencia consciente, no será
un recuerdo. Es mejor tomar algún café (cuando no tenga prisa) con la
ruta consciente lenta para la identificación consciente (ruta ¿qué es?)
que con la ruta rápida del dónde-cómo o ruta perceptivo-motora. Esta
ruta es útil para coger la botella de cerveza que se cae al suelo,
reaccionamos al movimiento (reflejos) sin saber que es una botella,
como la fuerza de la guerra de las galaxias o el depredador que
reacciona al movimiento de un objeto. Si tuviéramos que saber qué es lo
que se cae (identificación consciente con la ruta visual lenta), cuando
nos diésemos cuenta ya estaría hecha añicos en el suelo.
297
FLEXIBILIDAD MENTAL

Pero pasar del procesamiento automático al controlado no es posible


sin pérdida de eficacia en situaciones que requieren un alto nivel de
energía (Nadal no puede ganar a Dojkovic con la ruta lenta), tampoco
puedo firmar bien con la ruta lenta (las letras de mi nombre se han
integrado en un garabato donde no hay elementos aislables). Si la
actividad requiere bajo nivel de energía y sus pasos aún se pueden
separar, sí es aconsejable, como en el caso del café, pues si no lo haré
por defecto en automático pero con el parloteo de mi voz interna
(situación 3) y no disfrutaré del café, cometeré errores, no será una
experiencia, estaré en tarea dual (infeliz) y proyectado hacia el futuro
(con ansiedad anticipatoria) sin poder saborear el presente.

4.Es hora de preguntarnos para qué sirve el cerebro-mente.

Se afirma que para tomar decisiones, para modular el flujo de


información (automático o controlado) y energía-baja o alta- (como en
los casos descritos antes), para crear futuro y para hacer contrastes de
hipótesis con sesgo confirmatorio en el ajuste a la realidad. El cerebro
crea simulaciones del mundo (un mapa de Granada), del yo (estoy en
casa), del yo en el mundo físico (como llego desde casa a la Alhambra)
pero sobre todo y de modo prioritario del yo en el mundo social
(interacción con otros)- que le parecerá a mis amigos que me vaya a la
Alhambra solo en vez de quedar con ellos-. Todas estas
representaciones y las operaciones mentales sobre ellas nos permiten
anticipar el futuro. El objetivo del ejercicio en mindfulness es no
preocuparse por el futuro sino sentir el presente. Por supuesto, no
debemos estar en estado mindfulness las 24 horas del día. Es un estado
del que debemos aprender a entrar y salir, a diario, con diez o veinte
minutos basta. Pero hará que las sensaciones del presente estén en el
borde de la conciencia al menos, y se puedan consultar antes de decidir.
Aumentará nuestra presencia en el presente o la experiencia consciente
centrada en el presente.

Detengámonos en la afirmación, el cerebro sirve para crear futuro.


Si analizamos la arqueología de la mente, la historia filogenética nos ha
dotado con armas psicológicas de supervivencia: Las motivaciones

298
FLEXIBILIDAD MENTAL

básicas que compartimos con los reptiles y nos llevan al aquí y ahora
sensorial e interoceptivo (tengo hambre: lectura egocéntrica del estado
corporal), las emociones y su contagio que compartimos con los
mamíferos (centradas en los conflictos emocionales del pasado, la
rápida reactividad emocional asociada al miedo y la ira que se puede
aprender) y el lóbulo frontal para planificar, pero sólo los humanos
hacemos planificación anticipatoria, esto es, no centrada en
necesidades inmediatas del aquí y ahora, sino centrada en las
necesidades del mañana. El lóbulo frontal también tiene que ver con la
imaginación (o representaciones sin referente), por eso un chimpancé
puede imaginar un palo para usarlo de cuchara en un termitero e ir a
buscarlo si tiene hambre o tener un mapa de la comida escondida e ir a
buscarla por un atajo. Pero el ser humano no necesita tener hambre,
puede diseñar herramientas, transportarlas, guardarlas para el futuro e
imaginar cosas que no existen (un unicornio o la felicidad, que carecen
de referente real). Sólo el ser humano se empeña en buscar la felicidad.
Esto es, está proyectado hacia el futuro y en satisfacer su imaginario. Al
ser esto lo específicamente humano, tenemos disposición a sacrificar el
presente y la realidad. Por eso, preferimos la imaginación, los mundos
simulados, hacer planes de “Antoñita la fantástica”, mentir. Cuando un
niño finge que un plátano es un teléfono, la realidad (fruta) queda
inhibida y la imaginación (aparato para comunicar) se impone –lazo
inhibitorio entre percepción e imaginación. Hay una relación entre mentir
y la aptitud o triunfo social. Pero nuestro cerebro lleva estas maravillosas
facultades al exceso (autoconciencia: miedo a la propia muerte, no vivir
hoy por el mañana, mentir a todas horas, defender el yo y ser
irresponsables de nuestros actos y sus consecuencias, buscar la
felicidad sin arriesgar ni saber lo que es ni si debe buscarse o es un
efecto colateral de vivir ajustados a la realidad, quererlo todo sin
renunciar a nada en la imaginación…).

Esto nos lleva a la afirmación: el cerebro sirve para hacer contraste


de hipótesis con sesgo confirmatorio. En el cerebro, para ver, soñar,
pensar… se empareja la información de abajo-arriba (datos sensoriales)
con la información de arriba-abajo (expectativas). Por eso no
necesitamos ver a un león y podemos inferir su presencia por un rugido.
299
FLEXIBILIDAD MENTAL

En el ser humano, este contraste de hipótesis no es objetivo, esta


sesgado, concediendo mayor peso a las expectativas en los contextos
familiares y con predictibilidad y más peso a los datos en los contextos
nuevos o con incertidumbre. Por eso, no veo al ladrón en mi casa por un
ruído pues infiero que es mi gato en la cocina y tardo en reconocer a mi
propia madre en el aeropuerto de Londres (no la espero allí). El ser
humano, salta a conclusiones todo el rato. Ve lo que desea ver. Tiene
prejuicios. Es lo propio de la percepción automática que genera
distorsiones de la realidad, al no usar la retroalimentación sensorial, al
no prestar atención al dato. Mindfulness no pretende que dejemos de
tener expectativas, sino que mejoremos el ajuste a la realidad,
prestando atención sensorial y en consecuencia, que aumentemos
nuestra flexibilidad cognitiva (que actualicemos nuestras expectativas, el
mundo cambia, nuestro mundo interior también debe hacerlo: los niños
crecen y hay que tratarlos como adultos, hay que escuchar, es
necesario detectar que funcionamos en automático o en base a un
prejuicio, que repetimos pensamientos y conductas sin cuestionarlos,
que seguimos el principio de autoridad…).
Mindfulness también es hacer una cosa cada vez. Mindfulness es
estar aquí y ahora, saborear el presente, prestarle atención (sea lo que
sea lo que hago o con quien esté), si es una persona (ser empático).No
desear estar en otra parte. Afrontar la soledad, el dolor, la voz interna.
Saber que todo es transitorio (los estados atencionales y las
experiencias lo son y no son yo ni mi). Ser optimista. Detectar la
reactividad emocional (la frustración que lleva a la ira; la incertidumbre
que conduce al miedo) y ser receptivo (disfrutar de la frustración, -
escuchando el hilo musical, atendiendo a nuestra respiración,
suspirando, sintiendo empatía por uno mismo- y estar cómodos o sentir
familiaridad en la incertidumbre). No huir del presente, ni física ni
mentalmente, tampoco con el móvil. Preferir el mundo real al mundo
simulado. Buscar la verdad, aunque duela o no tenga remedio. Dar y
buscar la presencia real transmodal propia y ajena, no es sólo ver la
conducta no verbal del otro, sino oler, escuchar, tocar (la realidad es
transmodal (integración sensorial que evita las alucinaciones) y eso
todavía no lo da ni el cine ni la televisión ni internet ni el email. La
presencia real es esfuerzo y el esfuerzo produce placer.
300
FLEXIBILIDAD MENTAL

5. La actitud de apertura, sintonía y resonancia: Siguiendo a


Daniel J. Siegel

El ser humano es social, su cerebro es social. Entiende más de imitar,


empatizar, atribuir intenciones (hasta a la naturaleza o los coches) y
sentir. Afortunadamente, también somos los seres vivos con mayor
proporción de neuronas Von Economo o neuronas Dalai Lama o de la
empatía. Neuronas que situadas en el prefrontal derecho en el cortex
cingulado anterior y la ínsula anterior construyen el yo del presente, el
sistema de neuronas espejo emocionales o el yo visceral (lo que siento
aquí y ahora). Su activación inhibe el yo biográfico (el del pasado y el del
futuro, la memoria episódica, la autoconciencia, la mirada de los otros
sobre mi).En la interacción social, si atendemos a la conducta no verbal
de otro, esta información viaja desde el cortex al subcortex donde
sentimos la emoción del otro que afecta a nuestras glándulas y vísceras
y la insula captura esta simulación interior amplificada y la proyecta en
su mapa corporal (onda cortex-subcortex-cortex). Sentimos el dolor del
otro (pero atenuado) sino se produciría un contagio emocional, la
activación de la amígdala y la reactividad emocional (miedo, ira,
tristeza). Pero al sentir este dolor atenuado o con bajo arousal, la
información viaja al cortex cingulado anterior donde comprendemos el
dolor, sentimos empatía y deseo de actuar (compasión y ofrecer ayuda
ante alternativas de acción). EL sentimiento del otro entra en mi
atenuado y nos convertimos en un nosotros. Reconocemos al otro como
sujeto. Mindfulness potencia este yo del presente. Por eso es
prosocial, por eso puede ayudar a desactivar prejuicios racistas,
sexistas y la ansiedad o la tristeza (la reactividad emocional).
Mindfulness no es egocéntrico (imponer mi deseo al otro: me odias,
me estas provocando, cuando soy yo quien odia o desea) pero
tampoco es alocéntrico (yo visto por los otros, lo que se espera de mi,
dar la razón en el endogrupo, ser fiel y nunca rebelde: ajustarse a la
mirada o expectativas del otro). El yo y el otro están un mismo nivel,
tienen representaciones separadas (teoría de la mente) pero se activan
de modo similar. La información interoceptiva se atribuye al otro (el otro
como fuente de lo que siento) o a uno mismo (me duele la tripa, si este

301
FLEXIBILIDAD MENTAL

es el origen). Es difícil confundir un dolor físico propio con uno ajeno,


pero podría ocurrir. Cuando decimos, esa patada que te han dado me ha
dolido a mí, no es exactamente verdad. No se activan las zonas del
dolor físico sino las de la ansiedad, no se activan las zonas primarias
sensoriales sino las asociativas (representaciones). Los lóbulos frontales
modulan a las neuronas espejo para que no sienta el tacto al otro como
propio. Y las neuronas sensoriales también mandan señal al sistema
espejo de que no estoy siendo tocado. El cortex prefrontal (distintas
zonas, llamadas superneuronas espejo según Iacoboni) puede modular
sus respectivas activaciones, inhibiendo el yo (disminuye la
autoconciencia y aumenta la empatía) o inhibiendo la empatía, la
representación del otro (aumentando la autoconciencia). En el primer
caso, puede conducir según Ramachandran al amor romántico,
experiencias extracorpóreas, locura compartida, síndrome Münchausen
por poderes, confusion yo-tu, embarazo psicológico en el marido… Y en
el segundo caso (inhibir la empatía) a la autoconciencia, la
introspección, a la conducta egoísta, a la reactividad emocional o a la
conducta políticamente correcta o socialmente deseable según el grupo
social.

Reactividad y receptividad o resonancia se inhiben mutuamente. Si


se produce reactividad, hay desconexión con el otro, aislamiento
(despersonalización, desrrealización –no siento al otro como real o la
situación como real). La gente reactiva está muy preocupada por el
resultado (de la interacción), tiene miedo a la incertidumbre. Tiende a
negar sentimientos, miedo a la tensión, se desconecta de la
interocepción, racionaliza, no quiere depender de nadie…Son
estrategias de la desconfianza. La consecuencia es sentirse
incomprendido, juzgado, ignorado. Ocultar la vulnerabilidad en el modo
protector piloto automático. Miedo a la novedad, miedo a salir de zona
confort, excesivo énfasis en seguridad. Pero la verdad nos hace libres,
aunque duela, nos da opciones conocer las propias limitaciones. Son
requisitos para ser mindful: humildad, vulnerabilidad, valentía y
optimismo. Afrontar la incertidumbre, sin estar seguros del resultado.
Buscar la verdad como es. La confianza es la sintonía conmigo mismo
para poder estar abierto a los demás. Aceptar mi mundo interior con
302
FLEXIBILIDAD MENTAL

apertura, vulnerabilidad y observación. Autosintonía, apego seguro


conmigo mismo, soy mi niño. Compasión por uno mismo, es que no soy
mis pensamientos ni sentimientos, conocer mi propia historia, sentirte
parte de humanidad común, aceptación del momento en el que estas. El
objetivo es saber que entre estimulo y respuesta hay alternativas de
acción, demorar las respuesta automática. Sentir que el otro también es
vulnerable.
Si hemos tenido experiencias de no ser vistos, oídos, hemos sido objeto
de maltrato físico o psicológico o traicionados…hay que detectar las
rupturas en la comunicación, admitirlas. Ser vulnerable no siempre
implica sufrimiento. No serlo, es huir del dolor, dar conductas de
evitación para escapar de la ansiedad. Empatía es entender los
sentimientos del otro, desde su punto de vista. Empatía es lo contrario a
autoconciencia. Empatía es el otro en mi o como yo (el otro propio) y
autoconciencia es el yo en tercera persona (yo ajeno).
La apertura está por debajo de las capas de prejuicios y expectativas.
Es ser receptivo, observar reactividad interna (ver si estoy en piloto
automático). La apertura inhibe la reactividad pero no hay que castigarse
por ser reactivo, ni criticarse, ni culpabilizarse o vergüenza. No es lo
mismo tener una mente o actividad mental (información y energía
transitan), que sentirla (neuronas Von ecónomo) y observarla, ver y
modificar con la región prefrontal medial el flujo de energía e
información. Mindfulnes no solo es atención sensorial y desconectar
chachara interna (desconectar el prefrontal) sino integrarlas.
Presencia (aquí y ahora, apertura, interés), sintonía (con el otro o
conmigo mismo) y resonancia en tu interior (sentir al otro y el otro se
sienta escuchado, visto, captar su punto de vista, aceptación). De aquí a
compasión o autocompasión (bondad, ayudar, yo=otro; autocompasión
es amor no narcisista por ti mismo, tu yo observador y tu yo que siente
resuenan) Ser abierto, creativo, con las posibilidades y consciente aquí
y ahora, del presente (aumentar presencia) sin emitir juicio. Afrontar
situaciones difíciles, no rehuirlas, lo que alivia sufrimiento (valiente) y
optimista, mostrar entereza. No ser egoísta sino generoso, mostrar
compasión, procurar por los demás, da alegría y sentido a nuestra vida.
Cuidar de nosotros mismos, autocompasión, actuar con simpatía y
amabilidad.
303
FLEXIBILIDAD MENTAL

6. Lo que mindfulness no es

Mindfulness no es ser pasivo, no decidir o que todo vale, ni tener la


mente en blanco, que mande el sentimiento o atención sensorial pura
sin expectativas o negar la introspección o callar la chachara mental o
sonreir a todo el mundo o ser bueno y silenciar nuestras sombras o no
dar problemas o cooperar siempre y nunca competir o no tener malos
sentimientos ni cometer pecados capitales ni ser no pasional o no tener
reactividad emocional ni contagiarse de ella. Sino abrirse a la verdad, no
prejuzgarla, consiste en observar la danza de la atención y el contenido
de la experiencia consciente, saber detectar el estado atencional, saber
redirigir la atención, saber que hacerlo o no tiene consecuencias y
comprender lo que ocurre en nuestra mente y en la de nuestro
interlocutor. Es ser el capitán del barco en un mar mental salvaje y
maniobrar según el estado de la mar, saber si cabalgo una ola
embravecida, si el mar está en calma si me dejo arrastrar por la marea o
naufrago, hasta ser capaz de crear las condiciones de la navegación.
Presencia es apertura a la posibilidad. Sintonía es canalizar atención al
otro e incorporarlo a nuestro mundo interior. Sintonizar con la naturaleza
es fácil (caminar por la naturaleza nos pone en modo consciente).
Sintonizar con el otro también.
Percibir su mundo interior por la conducta no verbal (palabras, energía,
información, mirada, tono voz, gesto, postura, analizadas desde el
hemisferio derecho). Todo comienza al fijar la atención en el otro, esto
genera una simulación interna inconsciente, activa nuestra interocepción
o consciencia visceral (viaje desde el otro a las vísceras y vuelta de
abajo-arriba para interpretarlo tras sentirlo). Por último, el hemisferio
izquierdo parlante interpreta lo que sentimos y lo atribuye (esta
atribución puede hacerla de modo acertado o erróneo: me siento de este
modo por tu culpa o por tu dolor o debido a que me he tomado un café).
El otro se siente sentido: Percepción inicial, cambios subcorticales,
interocepción y atribución son las fases. Para ser receptivos y no
reactivos, se debe renunciar a expectativas previas (observar desde la
calma) y aceptar la incertidumbre, renunciar a controlar nuestro estado
interno y el resultado. aprendemos a detectar la reactividad que nos
impide sintonizar (sintonizar antes con el yo, mis mesetas y picos que

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FLEXIBILIDAD MENTAL

nos impiden ser abiertos). Mostrar vulnerabilidad, decir no lo sé es mejor


que mentir. Estar abiertos nos puede llevar a lo impredecible, ser
incomodo, conducirnos a la incompetencia (en expertos). Pero
mantenemos la intención de ayudar, el interés positivo.

7. Conciencia emocional.

¿Cómo nos sentimos al elegir A en vez de B? No solo frío análisis


racional.
El yo social, solo vemos lo que nos gusta de nosotros y pretendemos
que los demás hagan lo mismo. El yo que se mira al espejo de los otros.
Soy lo que creo que tú crees que soy. Pensamiento grupal, espiral de
autoafirmación (ya sabemos todo lo que debemos saber). La ilusión de
habilidad (cuando es suerte como invertir en bolsa, pero no lo deseamos
saber), lo que desafía las creencias arraigadas es soslayado. Tener
información de fuera del grupo, una voz crítica es útil. El autoengaño
como rasgo fundamental de la atención (soy mejor al volante, más
honrado que los demás)- mejor que el promedio en todos los rasgos
positivos-. La metacognición lleva a descubrir el autoengaño grupal, a
darnos cuenta de lo que ignorábamos deliberadamente. El objetivo, para
decidir es: Primero recopilar datos amplios y luego la sensación visceral
(para decisiones inteligentes: información más sensación).
Ejercicio del embudo (a un lado del embudo está el yo y al otro lado
está el otro): Juega a repartir veinte euros bajo las siguientes
condiciones (prueba con doscientos o doscientos mil, los resultados
cambian): 1. Negociar y regatear el reparto con otra persona, sólo se
entrega el dinero si hay acuerdo entre ambos. 2. Darle lo que tú quieras
al otro y él ni sabe la cantidad original ni su rechazo afecta a que tú te
quedes tu parte (juego de dictador). 3. Juego del ultimátum: Tú haces
una única oferta a la otra persona y si la acepta el dinero se reparte. Si
la rechaza, ambos os quedáis sin nada. Escribe en un papel tu oferta
máxima y tu oferta mínima. La otra persona debe escribir en un papel el
máximo que espera y el mínimo que aceptaría. En esta tarea ante
ofertas injustas, se activa la ínsula cerebral. En ofertas justas y
cooperativas se activa el Precuneo. Cuando el receptor acepta una
oferta injusta (conducta egoísta), ciertas estructuras prefrontales

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FLEXIBILIDAD MENTAL

(superneuronas espejo) inhiben a la ínsula emocional. Parece que hay


un juego de inhibición mutua entre justicia e injusticia, entre cooperar y
competir, entre egoísmo y empatía.
Ahora juguemos. Haz una oferta y veamos el resultado: ¿Ha rechazado
o aceptado? ¿Está la oferta dentro o fuera de sus límites? En los tres
casos, indica de 0 a 10 tu nivel de satisfacción con el resultado.
Variantes del juego 3:
a) Imagina ahora que tu eres la otra persona, la que acepta o
rechaza la oferta, ¿tu conducta sería igual al ser el receptor en
vez del ofertante? b) Imagina que la otra persona es tu madre,
la que debe aceptar o rechazar la oferta. c) Es un desconocido.
d) Es tu enemigo. e) Es una persona necesitada, pobre o
enferma. f) Es tu jefe. g) Es un famoso al que admiras. h) Es
una tía o tío buena/o que te atrae.

Tras responder, ¿Cómo crees que es tu sentido de la justicia (reside


en el cortex prefrontal dorsolateral derecho e inhibe el egoísmo.
Aceptar cualquier oferta aunque sea injusta produce mejor resultado
que rechazarla (conducta egoísta). Si está dañado hay incapacidad
para adoptar el punto de vista de otro. Nuestro sentido innato de la
justicia es retributivo, la pena debe estar en función de la gravedad
del delito, el castigo es el objetivo: Gazzaniga, 2012)? Dibuja La
desproporción de tu embudo (es yo=otro, yo>otro, yo<otro) ¿Es
variable según quién sea el otro?

El dilema del tren: Un tren va sin control, al final de la vía hay tres
personas. Si tú le das a una palanca lo desvías a una segunda vía
donde sólo hay una persona, ¿lo harías? Y si no hay palanca, sino que
el único modo de desviarlo es dar un empujón a otra persona junto a ti y
lanzarla a las vías, ¿lo harías? ¿Qué diferencia una situación de otra? El
primer dilema es impersonal y lo resuelves con razonamiento (te
preocupas del resultado, lo resuelves con el hemisferio izquierdo). El
segundo, es personal y activa el cerebro social (el fin no justifica los
medios, se activan las creencias, en el cortex prefrontal ventromedial
derecho según Damasio). ¿Y si la persona que va a morir en la segunda
vía es tu madre , un ser querido para ti? ¿Y si las personas que salvas

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FLEXIBILIDAD MENTAL

en la primera vía son tu familia? ¿Y si la persona que va a salvarse eres


tú?¿Y si la persona que va morir en la segunda vía eres tú? ¿Y si en la
primera vía hay tres ancianos y en la segunda un niño? ¿Y si en la
primera hay tres niños y en la segunda una embarazada?¿Cambian tus
decisiones? Piensa que no debes deliberar sino actuar o el tren pasará
el punto de no retorno.
¿Crees que tus decisiones están afectadas en mayor medida por a) por
tu libre albedrío, b) tu autoconciencia (evitar sentir culpa, egoísmo), c) tu
empatía, d) tu instinto? Primero ocurre una reacción moral instintiva y
luego la justificamos verbalmente a posteriori según Gazzaniga (2012).
En fin, piense el lector en todo ello. Siempre puedes lanzar la moneda,
mirar el resultado y con los ojos cerrados comprobar cómo te hace
sentir la opción que ha salido. Vuelve a lanzarla, varias veces, hasta que
ambas opciones salgan y sepas cómo te hacen sentir cada una. Luego,
mira la lista de pros y contras y tírala a la papelera (un solo contra
importante puede eliminar el valor de cien pros de segundo orden) y
elige tu, combinando el sentimiento y el argumento. No te garantiza
acertar pero eso no es lo más importante.

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Bibliografía
- Gazzaniga, M. S (2012). ¿Quién manda aquí? Paidos
- Gardenfors, P. (2006). Como el Homo se convirtió en Sapiens.
Espasa Forum.
- Goleman, D. (2013). Focus. Kairos.
- Ramachandran, V. S. (2012). Lo que el cerebro nos dice.
Paidos.
- Siegel, J. D.(2012). Mindfulness y psicoterapia. Paidos

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