A R T Í C U LO D E R E F L E X I Ó N

El dispositivo pedagógico en la Licenciatura en Educación Básica

en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. 1998-20081*
The pedagogical device with a Bachelor Degree in Basic Education in
Social Sciences in Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 1998-2008

Carlos Augusto Jiménez Fonseca**

Recibido: 25 de julio del 2013 / Aprobado: 5 de septiembre del 2013

Resumen
En este artículo, asociado a la investigación titulada La formación docente en Ciencias Sociales en Bogotá: tensiones entre la
regulación gubernamental y la aplicación pedagógica 1998-2008, se conceptualizan los términos dispositivo pedagógico, discurso
pedagógico y práctica pedagógica, a partir de la teoría sociológica de la educación de Basil Bernstein. Estos términos son funda-
mentales para entender cómo se produce la reproducción de la cultura y la educación. Al finalizar se contextualizará la aplicación
de estos términos en la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, analizando cuáles
son los dispositivos pedagógicos aplicados en este programa de formación docente a la luz de la aplicación del Decreto 272 de
1998.
Palabras clave: discurso pedagógico, dispositivo pedagógico, Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales, práctica
pedagógica
Abstract
In this article, the terms are conceptualized pedagogic device, pedagogic discourse and pedagogical practice, from the sociological
theory of Basil Bernstein’s education. These terms are essential to understanding how it causes reproduction of culture and edu-
cation. At the end, contextualize the application of these terms in the Bachelor of Social Sciences at the University Francisco José
de Caldas, analyzing what are the pedagogical devices applied in this teacher education program in the light of the implementation
of Decree 272 of 1998.
Keywords: pedagogic discourse, Basic Education Degree in Social Sciences, pedagogic practice pedagogic device

* Artículo presentado como resultado de la investigación realizada en la tesis doctoral titulada La formación docente en Ciencias Sociales. Ten-
siones entre la regulación gubernamental y la aplicación pedagógica 1998-2008. Investigación llevada a cabo en el marco de la línea de Historia
de la Enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia, la cual pertenece al énfasis de Historia de la Educación, la Pedagogía y la Educación
comparada del Doctorado Interinstitucional en Educación, sede Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
**Licenciado en Ciencias Sociales, especialista en Filosofía, magíster en Historia, candidato a doctor en Historia de la Educación en Colombia.
Asesor pedagógico y profesor vinculado a la Secretaría de Educación de Bogotá. Profesor catedrático de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. Correo electrónico: jimenezfonseca@gmail.com

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 El dispositivo pedagógico en la Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales
Nuestro análisis esbozará, en primer lugar, lo que
tomamos como ordenamientos internos del dispo-
sitivo pedagógico, el cual consideramos es la con-
dición para la producción, reproducción y trans-
formación de la cultura. Consideramos que este
dispositivo proporciona la gramática intrínseca del
discurso pedagógico […]. El dispositivo pedagógico
genera un regulador simbólico para la conciencia.
La pregunta entonces es: ¿Regulador de qué? ¿Qué
conciencia?
El dispositivo pedagógico, reglas constitutivas
Basil Bernstein
Introducción
La educación se establece en la sociedad posdiscipli-
naria como una herramienta necesaria para la regu-
lación de sujetos y como una herramienta de Estado
que reproduce la cultura. A este respecto, Althusser
(1974) dice que el aparato ideológico de Estado más
fuerte es la Escuela, pues esta se establece como el
aparato más cercano a la infancia, época más suscep-
tible cognitivamente en la vida de los seres humanos.
Es en este sentido que la educación adquiere impor-
tancia para el Estado y se ve subordinada y limitada
por los discursos dominantes que este reproduce en
la sociedad. Bernstein (1990) reconoce la importan-
cia de la educación en el proceso de reproducción de
la cultura y logra pensar en:
[…] el modo en que la educación es situada dentro
de las teorías de reproducción cultural (y aquí no es-
tamos pensando en reproducción cultural en el sen-
tido general porque hablamos específicamente de
la reproducción cultural de las relaciones de clase)
uno no puede identificar cultura con clase. (p. 15)
En ese trabajo de reconocimiento también encuen-
tra que “las relaciones de clase producen un sesgo
en la cultura, pues actúan selectivamente sobre ca-
racterísticas y relaciones de la cultura, con el fin de
reproducirlas. En efecto, la educación constituye una
concentración crucial de ese sesgo”. De esta forma,
el autor comprende que existe una reproducción de
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la cultura seleccionada y orientada de conformidad
con las prioridades del discurso dominante, discur-
so que se da dentro de una sociedad caracterizada
por la lucha de clases. Por esta razón, normalmente
se hace dominante el discurso de los privilegiados en
la línea vertical de la división económica, es decir, de
la lucha de clases. A partir de ah�������������������
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se puede compren-
der que Bernstein (1990) cree una teoría muy com-
pleta sobre la función de la educación en el proceso
de reproducción de la cultura, y la influencia de los
discursos dominantes en la formación académica y
subjetiva de los individuos. Entonces, esta teoría
[…] permite describir y explicar la práctica peda-
gógica desde el punto de vista de la transmisión-
adquisición del conocimiento y […] podemos co-
nectar dichas prácticas con procesos globales de
distribución y apropiación de tipos de conocimien-
to entre grupos sociales. (Graizer y Navas, 2001, p.
133)
Por esa razón, la teoría de Bernstein permite inter-
conectar la formación académica con los procesos
culturales que se gestan en Colombia, y por lo tan-
to se pueden analizar los discursos pedagógicos, las
prácticas y los dispositivos pedagógicos impulsados
desde la formación de docentes de la Licenciatura
en Educación Básica en Ciencias Sociales (Lebecs)
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(UDFJC) y materializados en las reformas educati-
vas, las cuales “tienen en su propio seno, la semilla
del fracaso, ya que las mismas han estado organiza-
das de modo vertical y exclusor de los protagonistas
que llevan adelante en el aula las reformas” (Cardelli
y Duhalde 2001, p. 5), pues al impedirle al docente
reconocerse como capacitado para generar refor-
mas, de acuerdo con la realidad vivencial, generan
cambios que desconocen la realidad del aula; en
consecuencia, se hace más difícil que estas se pue-
dan aplicar.
En lo referente al discurso pedagógico, se con-
sidera pertinente entender que este se establece en
las propuestas de Foucault (1991) y Bernstein (1990)
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como uno de los discursos de Estado cuya función
es iniciar, reproducir y legitimar los principios do-
minantes que logren la reproducción de la cultura
y de las relaciones sociales imperantes en determi-
nado tiempo (Manghi, 2009). Bernstein (1990) lo
sintetiza así:
El discurso pedagógico es un transmisor de relacio-
nes de clase; de relaciones patriarcales, de género,
religión y raza. De modo que el discurso pedagógi-
co es una especie de dispositivo de transmisión de
estos modelos de relaciones entre lo dominante y lo
dominado. Una especie de transmisor de la opre-
sión. (p. 101)
Debido a esta relación que Bernstein entabla entre
discurso pedagógico y relaciones de clase, se puede
deducir cu���������������������������������������������
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l es la diferencia que existe entre los dis-
cursos pedagógicos que se manejan en universidades
públicas y los que operan en universidades privadas,
diferencia que está profundamente marcada por las
posibilidades socioeconómicas de los estudiantes, lo
que se expresa en sus propios discursos así:
Los discursos llevan consigo un significado y ciertas
relaciones sociales; constituyen tanto la subjetivi-
dad como las relaciones de poder. […]. Por tanto,
las posibilidades de significado y las definiciones
están cubiertas de antemano por la posición social
e institucional de quienes hacen uso de ellos. (Ball,
1993, p. 6)
En los mismos términos, el discurso es definido por
Foucault “como el conjunto de enunciados que pro-
vienen de un mismo sistema de formación” (Castro,
2011, p. 109), quien lo analiza como formador de la
subjetividad. A partir de esta idea, es posible crear
un vínculo entre el discurso y la gubernamentalidad,
pues es mediante aquel que esta se lleva a cabo en
la sociedad; por lo tanto, el discurso se convierte en
una forma de moldear subjetividades.
Por otra parte, para poder vislumbrar la teoría
de Bernstein es necesario comprender los términos
principales que él utiliza y que conforman el cuer-
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po completo de su teoría. No basta entonces con
comprender qué es el dispositivo pedagógico, sino
que también se hace necesario comprender los ras-
gos fundamentales que componen una de las teorías
educativas más completas, rasgos planteados y ex-
plicados por este autor y que permiten ampliar la
mirada conceptual sobre el asunto del dispositivo
pedagógico.
A continuación se desarrolla el tema, dividido
en apartados que se presentan como esenciales para
lograr comprender qué es un dispositivo pedagó-
gico. Estos apartados incluyen la definición de tér-
minos tales como: dispositivo pedagógico, discurso
pedagógico y práctica pedagógica, términos que se
materializan en la Academia, teniendo como punto
de mira, según el interés de este trabajo, la forma-
ción docente en la Licenciatura Educación Básica en
Ciencias Sociales. Luego se lleva a cabo el análisis
sobre el dispositivo pedagógicos característicos de la
Lebecs de la UDFJC.
Dispositivo pedagógico
Para lograr caracterizar al dispositivo pedagógi-
co, primero es necesario reconocer que este
[…]carece de ideología propia […] Son las reglas
que regulan la comunicación las que se muestran
dependientes de la ideología, según las relaciones de
poder entre grupos sociales. Así establece Bernstein
la diferencia entre el transmisor y lo transmitido: el
dispositivo sería un transmisor relativamente esta-
ble que posibilita la transmisión de la comunicación
pedagógica, la cual se rige por una serie de reglas
muy variables o contextuales. (Graizer y Navas,
2011, p. 140)
Entonces, el discurso transmitido por el dispositivo
pedagógico es inestable porque está sujeto a las re-
glas de la comunicación y al grupo que se encuentre
en el papel de gobernante, mientras que el disposi-
tivo pedagógico es relativamente estable pues en sí
mismo no encierra una ideología. Además, la fun-
ción del dispositivo pedagógico es reproducir los
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discursos característicos de la cultura, así que se si-
túa como un transmisor. Por lo tanto, es el discurso,
y no el dispositivo, el dependiente de las relaciones
verticales de la sociedad y de las determinaciones del
Estado. El discurso se transforma al depender de la
ideología dominante, pues —siguiendo a Althusser
(1974)— la ideología de Estado es la ideología de la
clase dominante.
Ahora bien, se podría definir el dispositivo de la
siguiente manera: es el medio de transmisión que
masifica un discurso, que por lo general es el discur-
so de la ideología dominante. En ese sentido, el dis-
positivo pedagógico es un transmisor, y el discurso
es el que realmente cambia, debido a que por su mis-
ma naturaleza es inestable con respecto al cambio de
los papeles que desempeñen los sujetos en la relación
gobernante-gobernado. Por otro lado, Bernstein al
caracterizar y describir el dispositivo pedagógico re-
conoce que este es el encargado de crear y regular
la “gramática intrínseca del discurso pedagógico”.
En este sentido, se puede reconocer que hay tres re-
glas constituyentes del dispositivo pedagógico, que
regulan la gramática del discurso pedagógico. Estas
reglas se encuentran bajo una relación jerárquica, es
decir, de la primera se deriva la segunda, y de estas
dos se deriva la tercera (Bernstein, 1990).

Tabla 1. Reglas que constituyen el dispositivo pedagógico

Regla Definición Determina

Distributivas Es la que distribuye diferentes formas de con- Quién puede transmitir qué, a quién, y bajo
ciencia a diferentes grupos qué condiciones
(producción)
De recontextualización Regula la constitución de un discurso peda- La construcción del discurso pedagógico y
gógico específico el modo en que el discurso institucional se
(transmisión)
inserta en el discurso regulativo

Fuente: Bernstein (1990, pp. 101-112).

De la tabla 1 se puede deducir que el dispositivo La segunda regla, de recontextualización, es la

pedagógico es también una condición para la pro-
ducción, reproducción y transformación de la cultu-
ra, pues es el encargado de proporcionar la gramáti-
ca del discurso pedagógico que determina la lógica
bajo la cual se establecen las características de la cul-
tura (Díaz, 1990). Cabe resaltar que los dispositivos
pedagógicos recogen el pensamiento de las institu-
ciones, organizaciones, leyes, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, etc.
Ahora bien, la primera regla, la distributiva, es la
que determina a qué grupos sociales, por medio de
quién y cómo se reproduce el discurso pedagógico.
En esta regla se enmarcan el currículum —tanto ofi-
cial como el oculto—, las normatividades de admi-
siones a universidades, los reglamentos de contrata-
ción de docentes, los planes de estudio, etc. (Kohan,
2004).
encargada de la construcción del discurso pedagó-
gico. En esta regla es donde toma cuerpo el discurso
que se va a transmitir y se establecen sus parámetros
fundamentales. Aquí también adquiere importancia
el currículo como uno de los principales medios de
regulación de la constitución del discurso pedagógi-
co, pues en este se entablan las principales caracte-
rísticas de lo que se pretende reproducir.
Y por último, en la tercera regla, la evaluativa, se
encuentra la práctica pedagógica, la cual se refiere a
la relación más cercana entre los sujetos en los cuales
se va a reproducir la cultura y aquellos encargados
de la transmisión. En esta regla se encuentran los li-
bros de texto, la didáctica, la evaluación, la práctica
pedagógica en el aula de clase, etc. Al reconocer estas
reglas, Bernstein realiza una definición más específi-
ca sobre dispositivo pedagógico, diciendo que “… el

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dispositivo pedagógico es el medio a través del cual
el poder puede ser relacionado con el conocimiento
y el conocimiento con la conciencia. De modo que el
dispositivo pedagógico es el medio a través del cual
se yuxtaponen poder y conocimiento. Es una activi-
dad moral fundamental” (1990, p. 103).
Entonces, el dispositivo pedagógico es una forma
de poder sobre el conocimiento, que a la larga deter-
mina en gran medida las características de la subjeti-
vidad de los individuos. A este respecto Díaz y López
(2000, p. 37) dicen que este es “un procedimiento, es
un mecanismo de implementación y, como tal, con-
tribuye en el proceso de control simbólico”. A partir
de esta noción se puede afirmar que el dispositivo
pedagógico es un mecanismo que contribuye a que
el Estado sostenga el poder sobre los sujetos y tenga
la capacidad de controlar sus acciones; pero el dis-
positivo es un control simbólico, pues no actúa di-
rectamente. Además, hay que tener en cuenta que al
relacionarse el poder y el conocimiento, se produce
la unificación del saber-poder; por lo tanto, el dispo-
sitivo pedagógico conforma esta relación.
Así, nace un interrogante fundamental: ¿de qué
manera funciona esta forma de control simbólico
llamado dispositivo pedagógico? A este respecto
Díaz y López (2000, p. 23) dicen que “las reglas de
recontextualización constituyen el discurso pedagó-
gico específico. Este se entiende como un discurso
que incluye dos discursos: un discurso instruccional
y un discurso regulativo”. El instruccional es el en-
cargado de crear competencias o habilidades espe-
cializadas, y el regulativo es el responsable de garan-
tizar el orden social a partir de reglas que disciplinan
y limitan el accionar de los sujetos. De lo anterior
se deduce que el discurso pedagógico se construye
gracias a un proceso que Bernstein llama recontex-
tualización, el cual apropia y reubica selectivamente
los discursos. Básicamente, el dispositivo pedagógi-
co está compuesto por las tres reglas ya expuestas, y
a través de estas constituye el discurso pedagógico y
permite su reproducción.
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Como se puede entrever, el dispositivo peda-
gógico actúa de dos formas, que preparan al sujeto
para insertarse en la sociedad de control; estas son:
formando en habilidades, en una sociedad posdis-
ciplinaria educa al sujeto para que se incorpore al
modelo neoliberal, para producir según la demanda
y teniendo como modelo estratégico la empresa, y
segundo, formando en cultura, una cultura que se
basa en la autorreflexión, autorregulación; en suma:
el self. Además, forma a los sujetos para que se in-
serten en la lógica social consumista, que conforma
la subjetividad egoísta, competitiva, materialista, etc.
En efecto, el dispositivo pedagógico, al actuar en
la formación técnica o en habilidades y en la forma-
ción cultural de los individuos, se convierte en una
herramienta fundamental para que la sociedad de
control se reproduzca. Ahora bien, este mecanismo
necesita cumplir con su función como reproductor
de la cultura, entonces: ¿de qué forma el dispositivo
pedagógico se materializa?, ¿cómo logra la repro-
ducción de la sociedad de control? Estos interrogan-
tes serán despejados en el siguiente apartado.
Discurso pedagógico
Bernstein se esfuerza por comprender cómo su-
cede la transformación del conocimiento en la co-
municación pedagógica (Díaz y López, 2000), y para
explicar esta transformación utiliza el concepto de
discurso pedagógico. Entonces, la obra de Bernstein
relativa al tema se pregunta por la producción, dis-
tribución y reproducción del conocimiento oficial
y la manera en que el discurso pedagógico guarda
relación con la forma como la sociedad está orga-
nizada (Sadovnik, 2001). Por otro lado, el discurso
pedagógico opera dentro de un dispositivo que re-
produce la cultura mediante un proceso que incluye
selección, abstracción y reenfoque de patrones. De
esta manera, se puede reconocer que la regla funda-
mental en la gramática del discurso es la de recon-
textualización, pues esta es la encargada de definir
la constitución del discurso que se desea reproducir.
 El dispositivo pedagógico en la Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales
De conformidad con esta afirmación, puede ase-
gurarse que el discurso se encuentra atado a trans-
formaciones constantes, debido a la dependencia
que tiene de las relaciones de poder. En el glosario
de Poder, educación y conciencia se define el concep-
to discurso como: “Categoría en la cual todo sujeto
es posicionado o reposicionado y que da forma a las
relaciones de poder y de control generadas por el
principio de la división social del trabajo y por sus
relaciones sociales intrínsecas”, y dispositivo pedagó-
gico se define a su vez como: “Discurso especializado
cuyos principios internos regulan la producción de
objetos específicos (transmisores/adquirientes) y la
producción de prácticas específicas, lo que a su vez
regula el proceso de reproducción cultural” (Berns-
tein, 1990, pp. 151-152).
De lo anterior se puede deducir que el discurso
es una categoría que se establece bajo la lógica de
relaciones de poder y división por clases, y que es-
pecíficamente el discurso pedagógico (DP) es el
discurso encargado de la reproducción cultural;
además, por ser discurso sustenta una reproducción
cultural limitada y determinada por la lucha de cla-
ses y los papeles de dominante y dominado. Dado
que los discursos sociales tales como el DP han sido
producidos como mecanismos de poder y de con-
trol simbólico para las posiciones (o re-posiciones)
de sujetos dentro de órdenes específicos, podemos
asumir que el régimen de su producción implica
relaciones sociales de producción específicas entre
agentes, entre discursos y entre agentes y discursos
(Díaz, 2001, p. 48).
Para Bernstein, el DP opera en el sistema de la
cultura e influye enormemente en los significados
que de esta elaboran los sujetos. En este sentido, ge-
nera “lo significado”, es decir, es el que logra que los
sujetos se apropien de la cultura y creen una idea de
esta (Díaz, 2000). Por supuesto, es mediante del dis-
curso que se entabla la relación entre los miembros
del grupo social, y esto se logra gracias a que existen
ciertas nociones comunes que permiten que los sig-
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nificados de los sujetos sean los significados del gru-
po social. Tal y como lo reconoce Quiceno (2004):
Educar es gobernar, para ello el Estado construye
un discurso pedagógico para hacer posible que la
ley sea interiorizada y entendida por los hombres
y sus instituciones: articula la ciencia, la moral, la
experiencia, lo jurídico, la ideología a la población y
su territorio. (p. 28)
Hay que tener en cuenta que para Bernstein los sig-
nificados dependen de la ubicación de los sujetos
en las relaciones sociales, es decir, existen los sig-
nificados que los sujetos realicen sobre la cultura y
la vida misma, dependiendo de su posición en las
relaciones de poder (Díaz, 2001). Por otro lado, en
la caracterización de los dispositivos pedagógicos es
posible reconocer la existencia de dos tipos de DP:
el instruccional, que es el que regula la transmisión
de conocimientos, y el regulativo, el cual construye
identidad social. La conjunción de estos dos tipos
de DP se materializa en la existencia del discurso pe-
dagógico oficial (DPO), el cual regula la producción,
reproducción y distribución de textos pedagógicos
y establece límites sobre qué se puede y qué no se
puede enseñar y aprender.
Entonces, gracias a la existencia del DPO surge
el currículo, que toma el papel de regulador sobre
los conocimientos que se pueden impartir en todo
nivel educativo, desde la escuela hasta la universi-
dad. La importancia del currículo radica en que es
la respuesta al problema esencial de la educación,
que es: ¿cómo debe ser el hombre y la sociedad que
se quiere formar? A partir de este interrogante, los
diferentes modelos pedagógicos conforman un cu-
rrículo característico, que materializa la respuesta
que cada modelo da al interrogante. En efecto, los
modelos pedagógicos tienen un ideal de sociedad y
humanidad cambiante, conforme a las necesidades
de la sociedad y a los cambios culturales; esto pro-
duce que al igual que se modifiquen los modelos pe-
dagógicos, se transformen también los DP, y por lo
tanto el currículo, que es el encargado de formalizar
lo qué se enseña y su objetivo (Zubiría, 1994).
76 Carlos Augusto Jiménez Fonseca
Respecto a la selección de contenidos que se im-
partirán en educación, conforme al currículo, Van
Dijk (citado por Leal, 2009) denuncia que en la edu-
cación se dan ciertos discursos inequitativos, atribui-
dos a diferencias culturales, y que esto se materializa
en la discriminación en las aulas, estereotipos en los
libros de textos y material de estudio; estos discur-
sos “inequitativos” denotan la existencia de intere-
ses sociales, económicos y políticos en la educación.
Podría decirse que el discurso, en la medida en que
es conformador de sociedad y cultura, es también el
espacio de constitución del sujeto, es el lugar desde
el cual se proponen modelos de identificación, es el
conjunto de significaciones que organizan las iden-
tidades sociales; por lo tanto:
[…]el discurso pedagógico es un acto generativo
de enseñanza-aprendizaje, dado entre enseñante-
aprendiz, quienes usan y buscan los conocimientos;
se relaciona con los procedimientos en la adecua-
ción del método y en la práctica social contextuali-
zada. (Leal, 2009, p. 61)
En consecuencia, gracias a que el DP es un acto ge-
nerativo de enseñanza-aprendizaje, se materializa
en un espacio conocido como práctica pedagógica,
espacio en el cual se da la transmisión de conoci-
mientos oficiales a los sujetos, conocimientos que se
encargan de reproducir la cultura y las relaciones de
poder.
La práctica pedagógica
En la práctica pedagógica se materializan los
principios que ordenan el discurso pedagógico, esto
quiere decir que la práctica presupone un orden
específico, legitimado y regulado por las reglas del
discurso (Díaz, 2001). Con práctica pedagógica “nos
referimos a los procedimientos, estrategias y prácti-
cas que regulan la interacción, la comunicación, el
ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de
las posiciones, oposiciones y disposiciones de los su-
jetos en la escuela” (Díaz, s. f., p. 2). “Es el lugar don-
de interactúa el docente en formación, los alumnos,
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el asesor, la institución educativa” (Valencia, 2008,
p. 1).
Siguiendo estas dos definiciones se puede con-
cluir que la práctica pedagógica es el lugar donde
se generan ciertos procedimientos que permiten la
interacción entre el docente, los alumnos y todos
los sujetos implicados en el espacio escolar, y estos
procedimientos generan el origen de un proceso
enseñanza-aprendizaje; en efecto, la práctica peda-
gógica no existe únicamente en el territorio escolar
entendido como escuela, sino que se materializa en
todos los espacios académicos donde se generan
procesos de enseñanza-aprendizaje; entre ellos está
la universidad.
Según Marín y Noguera (2011), para Foucault es
de gran preocupación el tema de las prácticas peda-
gógicas, pues es por medio de estas que la guberna-
mentalidad se reproduce. Téngase en cuenta que las
prácticas pedagógicas se entienden también como
ejercicios de conducción, prácticas modificadoras
de las conductas de sí y de los otros. En este sentido,
se reconoce que “el término pedagogía es usado des-
de el principio para referir la práctica de conducir
y orientar la conducta de otros” (Marín y Noguera,
2011, p. 130), pues proviene del griego paidagogia,
compuesta por paidós (ni���������������������������
ño) y ágein����������������
(conducir, lle-
var).
En relación con la existencia del DPO (propicia-
do por el Estado), se puede afirmar que existe tam-
bién una práctica pedagógica oficial. Digamos que la
práctica pedagógica es todo tipo de relación que pro-
mueve el proceso enseñar-aprender, y la práctica pe-
dagógica oficial (PPO) es la relación que promueve el
proceso enseñar-aprender, pero regulado y legitima-
do por los entes gubernamentales de la educación.
La PPO regula la interacción, el ejercicio de habla,
visión, posiciones del cuerpo, pensamiento, dispo-
siciones y oposiciones de los sujetos en la Academia
(Díaz, 2001). Esta regulación se da en una relación
jerarquizada, que implica desigualdad entre los suje-
tos, y esto genera que la PPO sea el espacio en el cual
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se reproduce la cultura, entendiendo al sujeto en un
“sujeto cerrado, delimitado y circunscrito a las voces
predicativas de lo imaginario” (Díaz, 2001, p. 216).
La práctica pedagógica instaurada y oficializada
en una sociedad de control se caracteriza, funda-
mentalmente, por buscar que el estudiante se prepa-
re en conocimientos técnicos para la vida laboral y
que reproduzca la cultura, pues en la práctica se ge-
nera la relación docente-estudiante, el vínculo más
cercano dentro del ámbito escolar. Este es el prin-
cipal objetivo de la educación bajo la concepción
de la práctica pedagógica actual; pero se reconoce
que no todas las prácticas se enfocan únicamente en
este objetivo, sino que cada vez surgen más docentes
para quienes la práctica pedagógica es humanizado-
ra, pues su centro no es la formación para el traba-
jo, sino la educación para la vida, con formación en
áreas como la Filosofía y las Ciencias Sociales.
En la tabla 2 se pueden advertir tres tipos de
práctica pedagógica en la formación de docentes, y
a partir de ello se puede corroborar que no todas las
prácticas son oficiales, sino que generan otro tipo de
prácticas pedagógicas que se presentan, por así de-
cirlo, de manera oculta.

Tabla 2. Tres tipos de profesores, según su práctica pedagógica

Práctica pedagógica docente Enfoque de práctica

Las prácticas son esenciales para adquirir las técnicas del oficio de ser maestro.
Profesor técnico
Funciona así: información-observación-imitación de profesores experimentados.

Las prácticas son el espacio para contribuir al desarrollo integral del futuro profe-
sor pues le permiten acercarse a la realidad de las instituciones educativas e incidir
Profesor humanista
directamente en ellas. El practicante contribuye a la solución de problemas de la
comunidad.

La práctica proporciona capacidad de análisis de la acción, de las creencias y teo-

rías implícitas que subyacen a ellas, de los significados otorgados por los protago-
Profesor investigador
nistas de la acción y del bagaje que los futuros profesores traen ya a la formación.
Se integran la teoría y la práctica.

Fuente: Moreno (s. f., p. 7).

Las prácticas pedagógicas en las universidades se
encuentran muy atadas a los modos de formación,
debido a que cada modo nace bajo condicionamien-
tos sociales que determinan cu���������������������
�������������������
les sean sus funcio-
nes, objetivos, responsabilidades, prioridades, etc.
En la tabla 3 se encuentran las características propias
de cada modo de formación en la historia de la edu-
cación en Colombia.

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Tabla 3. Práctica pedagógica en los modos de formación docente en la historia de la educación en Colombia

Modo de Formación
Práctica Pedagógica
Docente en Colombia
Práctica basada en la moralidad cristiana, docentes con actos
encaminados a educar en la virtud. Enseñanza basada en el me-
Modo de formación católica
morismo. Formación de docentes basada en la reproducción de
(S. XIX-1930)
la cultura, las buenas acciones y productores de subjetividades
devotas.

Docentes encaminados a formar sujetos libres, capaces de re-

Modo de formación moderno conocer sus derechos, deseosos de conocer, ayudar al progreso
(1930-1960) económico del país, con conocimientos técnicos, científicos y en
humanidades.

Formación crítica, en búsqueda de generar pensamiento crítico

Modo de formación expansiva
en los estudiantes. Formación en ética, cultura, artes, humana.
(1990-Hoy)
Pedagogía Crítica, Pedagogía Popular. Formación humanizadora.

Preparación para el trabajo, irrupción de las ciencias empresaria-

Modo de formación neoliberal
les en educación, mercantilización de la educación, preparación
(1960-Hoy)
para el “servicio” educativo, formación para el consumismo.

Fuente: elaboración propia.

Después de haber realizado un recuento sobre lo que
son el dispositivo pedagógico, el discurso pedagógi-
co y la práctica pedagógica, se puede reconocer la
importancia de estas categorías en la comprensión
de la formación docente, porque reconociendo los
dispositivos instaurados en la Lebecs de la Univer-
sidad Distrital Francisco José de Caldas, se puede
comprender la subjetividad de los estudiantes que si-
guen este programa, pues “cada modalidad de prác-
tica ubicará a los sujetos en determinadas relaciones
con el conocimiento, consigo mismos y con otros,
lo cual constituye localizaciones en el orden social”
(Graizer y Navas, 2011, p. 157). Adicionalmente, se
logra interpretar la lógica bajo la cual se rige la for-
mación de los futuros docentes en Ciencias Sociales
del país, o como diría Langer (2011):
Los dispositivos pedagógicos “emergentes”, a través
de determinadas comunidades educativas o peda-
gógicas, cotidianas y reales, hacen frente, por un
lado, a las realidades educativas latinoamericanas
que tuvieron y tienen sus momentos de profundiza-
ción de fragmentación con las reformas educativas
[…] y, por otro lado, implican e intentan producir
en la educación “nuevos modelos de orden”. (p. 83)
Nuevos modelos de orden que responden a transfor-
maciones sustanciales en los intereses gubernamen-
tales y que se infiltran en la educación de manera
significativa. Las realidades de las universidades
pueden manifestar en gran medida las característi-
cas de estos intereses.
El dispositivo pedagógico en la Lebecs,
Universidad Distrital
En los 35 años de existencia de la Licenciatura en
Educación Básica en Ciencias Sociales (Lebecs), el
perfil del egresado ha sufrido transformaciones a la
par con los planes de estudios, transitando entre la
formación acentuada en una educación tradicional

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 El dispositivo pedagógico en la Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales
con marcas disciplinares y la búsqueda de procesos
interdisciplinares que conlleven la ampliación de los
campos formativos y los posibles escenarios de acción
de sus licenciados, de cara a las necesidades y las exi-
gencias que la educación colombiana requiera. Fue así
como en el periodo comprendido entre 1982 y 1987
se añadió a la formación profesional del licenciado en
Ciencias Sociales la formación científica, pedagógica
e investigativa, con lo cual se amplió el panorama de
análisis hacia los problemas mundiales, desde una
perspectiva interdisciplinar en la que predomina la
práctica de campo y el ejercicio docente o social diri-
gido a barrios populares de la ciudad.
Con la Resolución 661 expedida por el Icfes en
1988 se prorrogó la vigencia del programa hasta
1992, con la recomendación de ampliar la forma-
ción interdisciplinaria en Ciencias Sociales y forta-
lecer las líneas de investigación con base en proble-
mas nacionales. Con el proceso de reforma de 1993,
aplicado un año más tarde, el currículo adquirió una
redefinición con repercusiones en la concepción del
perfil del egresado. Para Cárdenas y Peña (2005), la
introducción de nuevos ejes en la formación docen-
te (flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad)
aportó la acepción del currículo existente, a modo
de propuesta teórica de formación educativa inscrita
en una pedagogía constructivista-comprehensiva.
Lo anterior devino en renovadas concepciones
de los egresados del programa en 1993 (Cárdenas y
Peña, 2005), que consideraban al profesional de la pe-
dagogía como un individuo formado en Ciencias So-
ciales, capaz de interpretar la realidad y desempeñar-
se como profesor del área en los niveles de primaria,
secundaria, educación de adultos y comunidades mi-
noritarias. En 1996 este perfil correspondía al de un
profesional de la pedagogía conocedor de las Ciencias
Sociales y sus metodologías, apto para desempeñarse
en los niveles primarios y secundarios.
En 1995 el perfil del egresado manifiesta que
el docente debe conocer bien los postulados de la
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79
Constitución de 1991, especialmente los que se refie-
ren a la cultura, educación, paz y democracia, pues
debe ser capaz de defender los “derechos de las mi-
norías, de los débiles, de los niños, de los alumnos y
en general de todos sus pares y semejantes” (UDFJC,
1995, p. 17); además, debe conocer las áreas de las
Ciencias Sociales y la pedagogía. En este documento
también se hace explícito que el profesor estará en
capacidad de desempeñarse en otras áreas labora-
les diferentes a la docencia; entre las opciones está
trabajar en grupo de investigación, ser asistente de
investigador y utilizar los medios de comunicación
para la aplicación pedagógica.
Ya para 1999, el perfil del egresado se define
como “ser un profesional de la pedagogía para la
educación básica formado en las áreas fundamen-
tales y obligatorias (Ciencias Sociales, Historia,
Geografía, Constitución Política y Democracia)”
(UDFJC, 1999, pp. 41-42); es decir, que “deberá co-
nocer el fundamento de estas ciencias en cuanto a
sus metodologías y el cuerpo teórico para servirse de
ellas y poder interpretar la realidad en la que como
sujeto establece contacto con otros sujetos” (UDFJC,
1995, p 16).
Las modificaciones emprendidas previamente, re-
comendadas por el Icfes, fueron acatadas hasta 1998,
año de expedición del Decreto 272, con el que se dio
inicio a un proceso de autoevaluación, del que resul-
tó el Plan de Transición con el que se buscó un ajuste
y mejoramiento de la Licenciatura; como ejemplo
está el perfil profesional definido en la revista Conje-
turas de 1999, que reconoce al egresado como el do-
cente que debe identificar las formas de comunicar
el conocimiento científico con el conocimiento co-
tidiano, debe conocer la historia y la epistemología
de las disciplinas, y debe ser consciente de su tarea
como educador, siendo autónomo, consecuente con
su discurso, transformador de la comunidad e inves-
tigador educativo (UDFJC, 1999). Esta incursión de
palabras como autonomía es propia de la nueva edu-
cación posdisciplinaria.
80 Carlos Augusto Jiménez Fonseca

Plan de Estudios de la Lebecs
El artículo 27 del Acuerdo 004 de 1996, corres-
pondiente al estatuto académico de la institución,
indica que todo plan de estudios de pregrado tiene
una estructura organizada en componentes, ciclos y
ejes. Los ciclos establecen los grados de profundidad
en el tratamiento del conocimiento. Estos se organi-
zan en torno a la fundamentación, la profundización
y la innovación. La fundamentación comprende co-
nocimientos generales en saberes y disciplinas espe-
cíficas, la profundización problematiza los conoci-
mientos desde una perspectiva interdisciplinar y la
innovación permite interrelacionar los siguientes
campos de formación: científico, pedagógico, inves-
tigativo, ético-político y estético-comunicativo, reci-
bidos con prelación por los estudiantes de la Lebecs
entre el primero y el séptimo semestre.
El plan de estudios por ciclos se establece alre-
dedor de tres ejes: núcleos temáticos, problémicos y
proyectos, en los que se pretende organizar las dis-
ciplinas alrededor de los componentes que corres-
ponden a la organización de saberes en áreas que
posibiliten la formación integral de los estudiantes,
a la vez que se definen en tanto conforman los ciclos.
Cada ciclo incluye tres componentes, a saber: de
integración, básico y profesional. El componente de
integración se refiere a las asignaturas orientadas ha-
cia el ámbito universal de los saberes, el básico con-
centra el aprendizaje de conocimientos que consti-
tuyen las teorías y métodos universales organizados
en ciencias o disciplinas que dan las bases funda-
mentales para la aplicación y la comprensión en una
profesión determinada; finalmente, el componente
profesional delimita sistemáticamente la oferta de
asignaturas, de acuerdo con la preparación especí-
fica y el desempeño esperado para cada programa
académico (figura 1).

Figura 1. Plan de Estudios Lebec Universidad Distrital

Fuente: Proyecto curricular Lebecs, Informe de acreditación del periodo 2000-2004.

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 El dispositivo pedagógico en la Licenciatura en Educación Básica en Ciencias Sociales 81

Sobre los proyectos de investigación, en la figura nados según la línea de investigación elegida para su
2 se encuentra el porcentaje de estudiantes discrimi- proyecto de investigación.

Figura 2. Línea de investigación 2005-2008 Lebecs, Universidad Distrital

Fuente: Consolidado de los trabajos de grado según reportes de la Lebecs.

Con base en la figura 2 se puede sostener que den-
tro de la Lebecs de la UDFJC el cuerpo estudiantil
se siente más interesado en líneas de investigación
como la historia y la pedagogía, siendo esta última
muy importante dentro de la construcción de la
futura labor docente. También se puede apreciar
que la participación y la formación social y política
se postula como una de las más trabajadas por lo
estudiantes. Y por último, es�����������������������
evidente que la geo-
grafía como línea de investigación es la que obtie-
ne el porcentaje más pequeño, razón que se puede
comprender desde las posturas interdisciplinares del
proyecto de formación.
Como se ha dicho, los discursos en el interior de
las instituciones son determinantes de la manera en
la que los estudiantes le den significado a su profe-
sión, a su área de estudio específico y a la pedago-
gía. Estos discursos se materializan en los intereses
de los estudiantes, y así el dispositivo pedagógico
se manifiesta al demostrar que el plan de estudios,
el currículo y demás dispositivos logran configurar
subjetividades conforme a los énfasis que los estu-
diantes desean. Entonces, como puede deducirse de
lo visto en la figura 1, los estudiantes formados en el
periodo 2005-2008 tienen inclinaciones más arrai-
gadas hacia los campos del conocimiento propios de
su saber disciplinar y la pedagogía, que de los tra-
bajos de investigación social y política que evalúan
sucesos y realidades actuales en el ámbito de la eco-
nomía, la política, los derechos humanos, etc.
Finalmente, con el análisis sobre dispositivo peda-
gógico aplicado en el programa Lebecs de la UDFJC,
puede reconocerse la incursión de la gubernamen-
talidad y la aplicación del Decreto 272 de 1998 en el
proceso de formación de licenciados en educación.
Por lo tanto, reconociendo que en este decreto se
encuentran estipulados algunos discursos guberna-
mentales propios de la educación neoliberal, es po-
sible reconocer que en este programa, por medio del
dispositivo pedagógico, circulan discursos en pro
de una educación mercantil, pero en otros puntos el
decreto humaniza la labor docente al incorporar la
pedagogía como saber fundante.
En tiempos posdisciplinarios la educación se re-
configura según las necesidades del mercado. Por esa
razón, bajo el Decreto 272, la educación superior y,

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82 Carlos Augusto Jiménez Fonseca
claro está, la UDFJC han tenido que adaptarse a esas
lógicas mercantiles, que preparan docentes capaces
de educar a las masas mediante la enseñanza de la
autorregulación y la autoayuda. Esto tiene impacto
en el interior de los dispositivos pedagógicos, pues
los cambios en el plan de estudios así lo precisan en
un cambio de discurso, incorporando conceptos uti-
lizados en el mercado, tales como: “servicio educati-
vo”, “competencias”, “autorresponsable”, “crítico”, etc.
De igual manera, se reconoce que a partir del De-
creto 272 en la educación se ha venido instaurando
un discurso neoliberal propio de la sociedad posdis-
ciplinaria. Esto se materializa mediante las reformas
educativas que han desfinanciado la educación pú-
blica, han obligado a las instituciones a recibir un
mayor número de estudiantes y han generado dispo-
sitivos pedagógicos que hacen énfasis en el estudio
de cómo se enseña y no tanto de qué se enseña; es
decir, se ha fortalecido el estudio de la pedagogía,
dejando de lado los conocimientos propios de las
ciencias sociales.
Finalmente, se puede deducir que a partir del
Decreto 272/98, en la Lebecs se abrió espacio acadé-
mico para la reflexión educativa, en gran parte debi-
do al peso de la pedagogía como saber fundante y al
estudio y aplicación de la pedagogía crítica, que re-
conoce al otro como un sujeto digno de ser educado
bajo parámetros humanísticos, y no respondiendo
a las lógicas mercantiles. Como dice Ortega (2010,
p. 166), “se propone la pedagogía crítica como un
discurso que construye una política de la diferencia,
abordada desde condiciones de desigualdad y ex-
clusión social en todos los ámbitos”. Esto genera un
cambio drástico en la educación de Colombia, que
permite evidenciar con gran fuerza la resistencia a la
regulación gubernamental que busca instaurar una
educación mercantil.
Reconocimientos
Este artículo es resultado de la investigación
realizada en la tesis doctoral titulada La formación
enunciación Vol. 18, No. 2 / julio-diciembre de 2013 Bogotá, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 70-84
docente en Ciencias Sociales. Tensiones entre la re-
gulación gubernamental y la aplicación pedagógica
1998-2008. Investigación llevada a cabo en el mar-
co de la línea de Historia de la Enseñanza de las
Ciencias Sociales en Colombia, la cual pertenece al
énfasis de Historia de la Educación, la pedagogía y
la Educación comparada del Doctorado Interinsti-
tucional en Educación, sede Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
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