Heward Capitulo 5 PDF

MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE .........2

La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje ......................3
La discrepancia ......................................................................3
La exclusión ............................................................................4
La educación especial ............................................................5
La definición propuesta por el NJCLD ....................................5
UNIDAD. II El debate continúa ..................................................................6
Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del
ESTANCIAS DE SERVICIO Y Aprendizaje.................................................................................7
La aceptación social ...............................................................7
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN QUE La atención a los problemas y la hiperactividad .....................9
La Terapia con Fármacos en Niños con TAD ......................10
SE CULTIVAN EN EL PROGRAMA Los problemas de la conducta ..............................................10
DE PROFUNDIZACIÓN EN ¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje? ................11
Las perspectivas del decurso vital ........................................12
PROCESOS EN NECESIDADES Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje ......................12
EDUCATIVAS ESPECIALES Las lesiones cerebrales ........................................................12
Las alteraciones bioquímicas ...............................................15
Los factores ambientales ......................................................16
La Identificación Y La Evaluación.............................................17
Los tests normativos o estandarizados ................................17
Los tests de habilidades .......................................................18
Lectura 3 El ITPA..............................................................................18
El Frostig...........................................................................18
Los inventarios informales de lectura ...................................18
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una
Los tests criteriales ...............................................................18
introducción a la Educación Especial.
La evaluación directa ............................................................19
Madrid, Pearson Prentice Hall. pp. 139-
La educación precisa ........................................................19
189 La evaluación ecológica .......................................................20
Las recomendaciones para la evaluación ............................22
La Prevalencia ..........................................................................22
Los Antecedentes Históricos ....................................................23
Los orígenes .........................................................................23
Los hechos clave ..................................................................24
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Heward, L., W. (2004) Niños Excepcionales: Una introducción a la Educación
Especial. Madrid, Pearson Prentice Hall.
UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El apoyo legislativo .............................................................. 24

Los Enfoques Educativos ........................................................ 24 LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
El entrenamiento en habilidades.......................................... 24 Ningún área de la educación especial ha experimentado un desarrollo
La eficacia del entrenamiento en habilidades .................. 25 tan rápido ni ha provocado tanto interés ni tan intensa actividad como los
El entrenamiento en capacidades........................................ 26 trastornos del aprendizaje. Esta afirmación es tan válida hoy como hace
La instrucción directa ....................................................... 26 diez años. La cantidad de niños con diagnósticos del aprendizaje ha
La instrucción en estrategias de aprendizaje....................... 27 aumentado mucho en los últimos años, con lo que esta categoría se ha
La valoración en contexto .................................................... 27 convertido en la más numerosa de la educación especial. Este aumento
ha provocado un constante debate sobre la verdadera naturaleza del
El enfoque positivo............................................................... 28 concepto de los trastornos del aprendizaje. Algunos piensan que el
Los Servicios Educativos Alternativos ..................................... 29 incremento de la cantidad de niños en los que se detectan trastornos del
El profesor de apoyo ............................................................ 32 aprendizaje indica la verdadera amplitud de esta discapacidad. Otros
Las aulas especiales............................................................ 32 responden que a muchos alumnos con bajo rendimiento escolar –esto
Las aulas separadas ............................................................ 37 es, niños sin discapacidades, pero que simplemente rinden poco en la
Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras...................... 37 escuela– se les ha diagnosticado equivocadamente un trastorno del
Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos aprendizaje, reduciendo así aún más los escasos recursos disponibles
trastornos del aprendizaje.................................................... 37 para educar a los estudiantes con verdaderos trastornos.
¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del Los trastornos del aprendizaje también han recibido mucha atención
aprendizaje en aulas especiales? ........................................ 38 e interés por parte del público, como lo demuestran los innumerables
artículos de los periódicos y revistas y los documentales de televisión
sobre este tema (al estilo de «¿Sufre su Niño un Trastorno del
Aprendizaje?»). Más que cualquier otra área de la educación especial,
los trastornos del aprendizaje parecen provocar malentendidos y
polémicas. No sólo entre el público, sino también entre los profesionales
de la educación y los padres, existe una gran confusión y mucho
desacuerdo sobre ciertos conceptos básicos, como qué son los
trastornos del aprendizaje y cómo hay que educar a los alumnos que los
padecen. En cierto sentido, los trastornos del aprendizaje hacen aflorar
lo mejor y lo peor de la educación especial, pues han sido campo
propicio para las modas y los tratamientos milagrosos (del tipo de «Una
Nueva Vitamina y una Dieta Curan los Trastornos del Aprendizaje»). Al
mismo tiempo, algunos de los profesionales y estudiosos más audaces
del campo de la educación especial han dedicado toda su carrera a este
tema. La influencia de los métodos de evaluación y educación que se
desarrollaron para alumnos con trastornos del aprendizaje han
terminado beneficiando a la educación en general.

La Definición De Los Trastornos Del Aprendizaje Los niños que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o
transitorias no deben ser calificados como discapacitados. Este término
Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categoría se refiere a los niños con verdaderas discapacidades, las que, según las
aparte de la educación especial, se viene discutiendo cómo deben normativas nacionales, se manifiestan por una «discrepancia grave entre
definirse, y aunque se han propuesto más de 40 definiciones (Bennett y el funcionamiento real y la capacidad intelectual» de los alumnos
Ragosta, 1984), ninguna ha sido universalmente aceptada. La definición (Oficina de Educación de los EE UU, 1977, p. 65083). La capacidad
que más impacto tuvo fue la propuesta en 1968, cuando el Comité intelectual se mide casi siempre con tests de inteligencia, y el
Consultivo para los Niños Discapacitados de la Oficina de Educación de funcionamiento real por tests estandarizados de ejecución. Los
los Estados Unidos (National Advisory Committee on Handicapped trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia
Children of the United States Office of Education) redactó una definición «inexplicable» entre las capacidades generales y la ejecución, una
que luego pasó a integrarse, con unos pocos cambios de expresión, en discrepancia que la capacidad general de aprendizaje y las
la definición nacional de la IDEA, y que dice: oportunidades educativas del alumno no hubieran permitido prever.
El Gobierno Federal propuso diversas fórmulas para diagnosticar la
La «discapacidad específica para el aprendizaje» se refiere a un discrepancia grave. Se trataba cálculos matemáticos basados en la edad
trastorno de uno o más de los procesos psicológicos básicos que cronológica (EC) del alumno o en sus años de escolarización, mediante
intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, y los que se obtenía un grado esperado de equivalencia (GEE). Tres de
que puede manifestarse por una capacidad imperfecta para escuchar, estas fórmulas eran:
pensar, hablar, leer, escribir, para la ortografía o los cálculos aritméticos.
Este término incluye trastornos como las minusvalías perceptivas, las GEE = años de escolarización x Cl/100 + 1,0
lesiones cerebrales, los trastornos cerebrales mínimos, la dislexia y la
afasia del desarrollo. No incluye a los niños con problemas que derivan GEE=CIxEC/100-5
principalmente de discapacidades visuales, auditivas o motoras, del Discrepancia grave = EC (Cl/300 + 0,17) = 2,5
retraso mental o de desventajas ambientales, culturales o económicas.
(Oficina de Educación de los EE UU, 1977b, p. 65083)
«Las diversas sumas, restas, divisiones y fracciones que obligaban a
A la hora de aplicar operativamente la definición de los trastornos del calcular estas fórmulas estaba totalmente desprovistas de sentido, y en
aprendizaje, la mayoría de los Estados y centros escolares exigen que algunos casos ocasionaban errores» (Reynolds, 1992, p. 4). Se terminó
se cumplan tres criterios: por rechazarlas, y las normas y reglamentaciones finales que publicó el
Gobierno federal en la IDEA no especificaban ninguna fórmula
1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del niño y su específica para identificar la discrepancia grave. De este modo, los dife-
funcionamiento real rentes Estados quedaron abandonados a sus propios criterios a la hora
2. Un criterio de exclusión de implementar una definición de los trastornos del aprendizaje. La
3. La necesidad de servicios de educación especial confusión y los desacuerdos sobre la manera exacta de identificar una
discrepancia grave condujo a procedimientos totalmente diferentes para
Un examen más profundo de cada uno de estos criterios nos el diagnóstico y la clasificación de los alumnos con trastornos del
mostrará por qué ha sido tan difícil llegar a una definición concluyente de aprendizaje (C. R. Reynolds, 1992; Stanovich, 1991). Por ejemplo, el
los trastornos del aprendizaje. Departamento de Educación de Ohio utiliza el criterio siguiente para
determinar cuándo existe una discrepancia grave:
La discrepancia

Los niños pueden mostrar una discrepancia grave entre su discrepancia para determinar si un alumno padece trastornos del
funcionamiento y sus capacidades, que afecta negativamente su aprendizaje. En lugar de fórmulas de discrepancia, el CLD recomendaba
respuesta hasta el punto de necesitar una educación especial y los una mejor evaluación multidisciplinaria y general de todas las áreas en
servicios relacionados con ellos. La base para realizar este diagnóstico que se observaran trastornos del aprendizaje, identificadas según las
será:
normas y procedimientos nacionales (expresión oral, comprensión del
(i) Pruebas de la existencia de una puntuación de discrepancia igual o
lenguaje oral y expresión escrita, además de lectura y aritmética).
mayor a dos entre la capacidad intelectual y la ejecución en una o Después de realizar dos estudios de evaluación de la fiabilidad de las
más de las siete áreas siguientes: fórmulas para la identificación de alumnos con trastornos, Macmann y
(a) Expresión oral sus colaboradores (1989) concluyeron que «parece que el concepto de
(b) Comprensión del lenguaje oral discrepancia grave ha perdido su validez y que ya no constituye un
(c) Expresión escrita modelo útil para determinar la necesidad de recibir atención educativa
(d) Aptitudes básicas de lectura especial». (p. 144)
(e) Comprensión del lenguaje escrito
(f) Cálculos aritméticos o
La exclusión
(g) Razonamiento matemático
(ii) Para determinar la puntuación de discrepancia se utilizará la Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para
fórmula siguiente: identificar a los alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que
(a) De: no se originan en retraso mental, discapacidades sensoriales,
(i) La puntuación que se obtiene como medida de la capacidad alteraciones emocionales o faltas de oportunidades educativas. Kirk
intelectual, (ü) Menos la media de la medida de la (1963) utilizaba la expresión trastornos específicos del aprendizaje para
capacidad intelectual,
(iii) Dividida por la desviación típica de la medida de la
diferenciar a los estudiantes con trastornos del aprendizaje del grupo
capacidad intelectual más extenso formado por los alumnos con bajo rendimiento escolar.
(b) Se restará: Muchos educadores importantes han criticado la cláusula de
(i) La puntuación obtenida como medida de ejecución exclusión de la definición nacional de los trastornos del aprendizaje,
(ii) Menos la media de la medida del nivel de ejecución porque según ella los alumnos que padecen también otras
(iii) Dividida por la desviación típica de la medida de ejecución discapacidades quedan excluidos de la categoría de los trastornos del
(c) El resultado de este cálculo es igual a la puntuación de aprendizaje. Por ejemplo, algunos niños con un diagnóstico de retraso
discrepancia. Si la puntuación de discrepancia es de dos o más mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje que se espera de
puntos, existe una discrepancia grave. (Reglas para la Educación ellos (Wallace y McLoughlin, 1979). Hammil (1976) se opone a la idea de
de los Niños Discapacitados, vigente desde el 1 de julio de 1982,
p. 69)
que sólo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en niños con
puntuaciones de Cl normales.
El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje (Council for Learning Sus críticas se basan en dos argumentos. En primer término, la
Disabilities, CLD; 1986) publicó una declaración que enumeraba ocho mayoría de los tests de inteligencia se componen de ítems que miden el
razones para su oposición a las fórmulas de diagnóstico de la aprendizaje adquirido. Si un niño con trastornos del aprendizaje no
discrepancia. La declaración también incluía las siguientes aprendió lo bastante sobre los contenidos del test, su puntuación lo
recomendaciones: (a) abandonar gradualmente las fórmulas como colocará en un nivel que corresponde al de retrasado mental. En
método de identificación de individuos con trastornos del aprendizaje; (b) segundo lugar, los tests de inteligencia ya llevan asociados
que cuando se emplearan esas fórmulas, se aplicaran con la mayor determinados niveles de error en sus mediciones como para hacer
cautela; y (c) no utilizar nunca los resultados de las fórmulas de diagnósticos diferenciales tajantes como «las dificultades de este alumno

para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los la manera educar a los alumnos con trastornos del aprendizaje,
problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje.» pero que la forma de educar constituye un tema curricular y no es
el objeto de la definición. El NJCLD piensa que la intención de la
La educación especial frase original se limitaba a señalar que los trastornos del
aprendizaje son algo intrínseco de las personas que los sufren.
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educación 3. La inclusión de la ortografía como un trastorno del aprendizaje. La
especial «en la que se apliquen prácticas educativas especiales, ortografía puede integrarse a otras áreas del aprendizaje, como la
infrecuentes y de extrema calidad, y destinadas a complementar los expresión escrita, por lo que resulta superflua y debe eliminarse
procedimientos educativos que se aplican a la mayoría de los niños» de la definición.
(Ames, 1977, p. 328). Con este criterio se trata de impedir que se 4. La inclusión de términos anticuados. El NJCLD piensa que la
diagnostiquen trastornos del aprendizaje a niños que han carecido de inclusión de términos como dislexia, disfunción cerebral mínima,
oportunidades educativas y que mostrarán un progreso normal tan minusvalías perceptivas y afasia del desarrollo, conceptos que
pronto como reciban una instrucción eficaz y adecuada a sus siempre se han demostrado difíciles de definir, sólo agregan más
capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que confusión a la definición de los trastornos del aprendizaje.
muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educación 5. La cláusula de exclusión. La redacción de la cláusula final de la
normal que reciben, y que por ello necesitan servicios educativos definición de la IDEA ha llevado a creer que los trastornos del
especiales. aprendizaje no pueden aparecer junto con otras discapacidades.
Según el NJCLD, es más exacto decir que una persona puede
La definición propuesta por el NJCLD padecer un trastorno del aprendizaje junto con otra discapacidad,
pero no a causa de otra discapacidad. En otras palabras, los
trastornos del aprendizaje deben ser considerados como una
El Comité Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje discapacidad en sí mismos.
(Nacional Joint Committee on Learning Disabilities, NJCLD) es un grupo
compuesto por los representantes oficiales de 10 organizaciones que se Como respuesta a estos problemas de la definición nacional, el
ocupan de los alumnos con trastornos del aprendizaje. El NJCLD opina NJCLD propuso otra en 1981, que fue ligeramente modificada en 1989:
que la definición nacional de los trastornos del aprendizaje ha sido
razonablemente útil para los educadores, pero que tiene muchos La expresión «trastornos del aprendizaje» es un término general que
defectos de base (Hammill, Leigh, McNutt y Larsen, 1981). Myers y se aplica a un grupo heterogéneo de problemas para la adquisición y el
Hammill (1990) señalan los elementos de la definición de la IDEA que no uso de las capacidades de escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o
satisfacen al NJCLD: calcular. Estos trastornos son intrínsecos al individuo; se supone que se
deben a anomalías del sistema nervioso central, y pueden aparecer
1. La exclusión de los adultos. Desde la entrada en vigor de la ley durante toda la vida. Junto con los trastornos del aprendizaje pueden
nacional, ha aumentado el interés en las necesidades especiales y producirse problemas de las conductas de autocontrol, de percepción y de
interacción sociales, pero sin constituir trastornos del aprendizaje en sí
en el desarrollo de programas para adolescentes y adultos con
mismos. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden aparecer junto con
trastornos del aprendizaje (por ej., Alley y Deshler, 1979; otras minusvalías (por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental,
Mangrum y Strichart, 1988; Patton y Polloway, 1993). La definición alteraciones emocionales graves) o como consecuencia de influencias
de la IDEA sólo se refiere a los niños en edad escolar, eliminando externas (como diferencias culturales o instrucción insuficiente o
así a los adultos. inadecuada), no son resultado de esas minusvalías o influencias. (Comité
2. La referencia a los procesos psicológicos básicos. Los miembros Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje, 1989, p. 1)
del NJCLD opinan que la expresión «procesos psicológicos
básicos» ha generado un amplio y quizá innecesario debate sobre
Después de comparar 11 definiciones de los trastornos del investigaciones es algo «más fácil de decir que de hacer» (Conte y
aprendizaje, Hammill (1990), uno de los primeros autores de la definición Andrews, 1993, p. 149). Como dicen Kavale, Forness y Lorsbach (1991),
de la NJCLD, piensa que el consenso está próximo: «el problema de la definición de los TA (trastornos del aprendizaje)
enfrenta complejos obstáculos, que hacen difícil resolverlo» (p. 263).
El NJCLD nunca trató de lograr una definición perfecta, sino sólo una Estos autores sugieren que a la hora de determinar si esos problemas
definición mejor. Un estudio de las definiciones examinadas en este son reales o no, las definiciones actuales no deben ser consideradas
trabajo sugiere que los intentos del comité tuvieron éxito. La definición del totalmente satisfactorias, pues no contienen la «esencia» de los
NJCLD obtuvo un alto nivel de aceptación entre diversas personas y trastornos del aprendizaje. En realidad, hay que tomarlas como
asociaciones nacionales, y puede decirse que es la mejor que hay en
estos momentos. Ninguno de los miembros del NJCLD piensa que su
definiciones operativas, que representan cierta información en la que
definición ha resuelto definitivamente la cuestión. Es posible que la están de acuerdo algunos grupos especializados. Deben tenerse en
realidad política impida que la definición del NJCLD sustituya a la cuenta los siguientes puntos:
definición legal de 1977 del USOE, pero eso no tiene importancia. Lo
importante es que los profesionales y los padres se unan en torno a una • Las definiciones actuales no son «buenas» ni «malas», sino
definición, de modo que podamos decir con toda seguridad: «Esto es lo simplemente útiles. Si se crea la especialidad en trastornos del
que nosotros llamamos trastornos del aprendizaje». (p. 83) aprendizaje, las definiciones existentes deben ser consideradas
adecuadas.
El debate continúa • Las definiciones actuales nos dicen relativamente poco sobre los
TA desde un punto de vista científico. En realidad, son
El campo de los trastornos del aprendizaje continúa enfrentado la expresiones descriptivas y adecuadas de lo que se cree
dificultad de definir la naturaleza de los «inexplicables» problemas que generalmente que son los TA.
se propone estudiar y tratar. Algunos importantes educadores piensan • Los añadidos o las supresiones de las definiciones, como la
que existe poca o ninguna diferencia entre los alumnos con trastornos adición de las habilidades sociales a la lista de deficiencias de los
del aprendizaje y los que tienen bajo rendimiento. Algozzine y Ysseldyke TA, tienen poca importancia. Los debates sobre la oportunidad de
(1983) mantienen que a pesar de los intentos para crear una nueva un añadido o de una supresión son inútiles, porque representan
categoría, los trastornos del aprendizaje son sólo «una subcategoría del simplemente el punto de vista de un grupo opuesto a otro.
fracaso escolar», y que este concepto tiene poco significado más allá del • Es fácil comprender por qué el problema de la definición de los TA
bajo rendimiento escolar. es interminable. Mientras un grupo concreto de especialistas logre
un consenso, su definición resulta tan adecuada como cualquier
Desde el comienzo, la clasificación de los trastornos del aprendizaje otra. La falta de criterios absolutos hace que todos los argumentos
ha estado mal definida y mal conceptualizada, pero ha adquirido enorme sean relativos.
popularidad. Hay millones de niños con bajo rendimiento en la lectura,
• Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo que son:
escritura, matemáticas, comprensión del lenguaje oral y otras áreas
educativas; una cantidad significativa de alumnos no aprovechan sus una expresión general y adecuada para el desarrollo de
experiencias educativas, pero no existe ningún sistema válido para programas educativos. (Adaptado de Kavale y colaboradores,
clasificar o categorizar a estos estudiantes; no hay principios defendibles 1991, p. 263)
de inclusión ni de exclusión. (Ysseldyke, Algozzine y Epps, 1983, p. 165)
Terminaremos esta discusión sobre las dificultades para definir los
Aunque casi todos los educadores reconocen que las definiciones trastornos del aprendizaje exponiendo un hecho básico: aplicar un
actuales de los trastornos del aprendizaje son inadecuadas, una diagnóstico en este sentido no causa discapacidades, y éstas no se
definición que proporcione criterios claros de identificación y que pueda curan eliminando el diagnóstico (Lerner, 1993). Desde el punto de vista
servir como herramienta para interpretar y evaluar los resultados de las del educador, el tema principal no debe consistir en determinar si las
deficiencias del aprendizaje de un alumno deben ser consideradas como • En los dos estudios, los varones superaban a las niñas a razón de
prueba de que padece trastornos del aprendizaje, sino que debemos 3 a 1 en los niveles de edad de la educación primaria, elemental y
dedicar nuestros recursos y energías a decidir cómo evaluar y superar secundaria.
las deficiencias educativas y sociales específicas de cada estudiante. • La puntuación media de CI de la totalidad de las muestras de
cada estudio era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et
Las Características De Los Alumnos Con Trastornos Del al).
Aprendizaje • Los alumnos con discrepancias más graves tendían a ser
identificados al nivel primario; las discrepancias se hacían menos
Cuando se describen las diversas categorías de excepcionalidad, graves en los niveles educativos superiores (McLeskey).
siempre se presenta una lista de las características físicas o psicológicas • Los estudiantes tenían más deficiencias educativas en lectura y
que suelen mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro ortografía que en matemáticas (Cone et al).
inherente a estas listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, • El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminuía
que cada característica se presente en todos los niños que están dentro progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores
de la categoría. Esto sucede especialmente con los trastornos de la (Cone et al).
conducta. • Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la
Un investigación a nivel nacional encontró que en la literatura muestra había repetido curso (McLeskey).
especializada se atribuye 99 características diferentes a los niños con • El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue
trastornos del aprendizaje (Clemens, 1966). Las primeras cuatro consistente a través de todos los cursos (McLeskey).
características de la lista de Clemens eran hiperactividad, trastornos
perceptivo-motores, alteraciones emocionales y deficiencias de la Kavale y Reese (1992) concluían su estudio de 917 alumnos de Iowa
coordinación general. En la lista de Clemens, las disicapacidades con trastornos del aprendizaje con el siguiente perfil del «estudiante
escolares específicas, que actualmente son la característica definitoria típico con TA»:
de los trastornos del aprendizaje, sólo se mencionaban en el octavo
lugar. Es un alumno de sexo masculino de sexto curso con un Cl de 96
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes puntos. Este alumno asiste a un programa de educación mixto y recibe
investigaciones sobre las características de los alumnos con trastornos servicios de apoyo en expresión oral y lengua durante 78 minutos diarios
del aprendizaje (Cone, Wilson, Bradley y Reese, 1985; Kavale y Reese, en una escuela pública. Los apoyos comienzan a partir del tercer curso, y
se hacen principalmente por indicación de los profesores y a causa de un
1992; Kirk y Elkins, 1975; McLeskey, 1992; Norman y Zigmond, 1980; bajo nivel de rendimiento, que casi siempre se manifiesta en lectura. Su
Sheppard y Smith, 1983). De este conjunto de trabajos, resultan nivel lector muestra un retraso de casi cuatro años, y en matemáticas de
representativos los resultados de dos de ellos. McLeskey (1992) tres, lo que produce una discrepancia significativa entre el funcionamiento
examinó los datos sobre la demografía, nivel intelectual, capacidades e real y el esperado. El programa de desarrollo individualizado (IEP) da
integración escolar de 790 alumnos de programas para trastornos del prioridad a los objetivos de lectura. Las clases de lectura se realizan
aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3° curso de exclusivamente dentro de la educación especial y las restantes
secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron asignaturas del currículo dentro de la ordinaria. La integración en los
informaciones similares respecto a 1.839 alumnos de Iowa. A servicios de educación especial durante tres años mejora el rendimiento
continuación presentamos algunos de los resultados de ambos estudios: en lectura en casi dos años, y en matemáticas en un año y medio. No
existen planes para modificar la integración. (p. 89)
• En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se
La aceptación social
diagnosticaron inicialmente trastornos del aprendizaje.

Otros investigadores han estudiado la aceptación social de los curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en
alumnos con trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no
su capacidad de concentración en las tareas. Sus resultados están lejos proporciona un buen índice de la competencia social del individuo a lo
de ser concluyentes, en parte quizá debido a la naturaleza heterogénea largo del tiempo.
de los trastornos del aprendizaje y también por la ausencia de consenso Una interpretación de estos estudios es que la aceptación social no
sobre los criterios de identificación empleados y su inconsistente constituye una característica de los trastornos del aprendizaje, sino más
aplicación. bien el resultado de las diferentes atmósferas sociales que crean los
La mayoría de los investigadores que han estudiado el nivel de educadores, compañeros, padres y demás personas con quienes se
aceptación social de los alumnos con trastornos del aprendizaje relacionan los alumnos con trastornos del aprendizaje. Esta
concluyeron que entre ellos es común un bajo nivel de aceptación social interpretación fue apoyada por los autores de un estudio de 210 alumnos
(Bryan y Bryan, 1978; Gresham, 1982). Sin embargo, después de con trastornos del aprendizaje entre el tercero y el décimo curso,
examinar los estudios publicados sobre la aceptación social de los quienes descubrieron que los estudiantes con trastornos del aprendizaje
individuos con dificultades para el aprendizaje, Dudley-Marling y de cursos donde eran aceptados por sus maestros no eran peor
Edmiaston (1985) concluyeron que, en tanto que grupo, los alumnos con considerados ni menos apreciados por sus compañeros que los
trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de estudiantes de otros grupos (Vaughn, McIntosh, Schumm, Haager y
aceptación, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que Callwood, 1993). De hecho, Vaughn y sus colaboradores descubrieron
son muy populares. En dos estudios posteriores continuaron que aproximadamente el 90% de los alumnos de su estudio tenían un
apareciendo estos datos contradictorios sobre la aceptación por los «amigo íntimo», cuya capacidad era ligeramente superior tanto respecto
compañeros. Gresham y Reschly (1986) encontraron deficiencias a los alumnos con bajo rendimiento como respecto a los alumnos con
significativas en las habilidades sociales y en la aceptación por los alto rendimiento. En ese sentiao, los investigadores han comenzado a
compañeros en 100 estudiantes con trastornos del aprendizaje que identificar los tipos de problemas que sufren los niños con trastornos del
estaban en las aulas ordinarias, a los que compararon con 100 alumnos aprendizaje con bajo nivel de aceptación social y a descubrir métodos
sin estos problemas. Pero en el mismo número de esa revista, Sabornie educativos que promueven el estatus social de estos alumnos en las
y Kauffman (1986) comunicaban datos más optimistas, pues no aulas ordinarias.
encontraron diferencias significativas en el estatus sociométrico de 46 Un interesante estudio de Coleman y Minnett (1992) realizado con
alumnos con trastornos del aprendizaje que asistían a centros ordinarios 146 niños con y sin trastornos del aprendizaje de cursos que iban del
respecto a 46 compañeros suyos sin trastornos. Lo que es más, tercero al sexto sugiere que la competencia social puede estar
descubrieron que algunos de los estudiantes con trastornos del relacionada con el estatus del niño entre sus compañeros y no con la
aprendizaje disfrutaban de experiencias sociales alentadoras en las discapacidad, como se supone con frecuencia. En vez de comparar la
aulas ordinarias. competencia social (por ejemplo, las relaciones positivas y negativas con
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la los compañeros o la cantidad de amigos) y el concepto de sí mismos de
competencia social de los estudiantes con trastornos del aprendizaje los alumnos con trastornos del aprendizaje con las de los niños sin
puede deberse a que comparan a los alumnos con trastornos del discapacidades, los investigadores dividieron ambos grupos de
aprendizaje con compañeros suyos en momentos determinados. Al estudiantes en tres niveles de estatus social. El nivel de aceptación
especular que las habilidades sociales y la aceptación personal de los –popularidad, indiferencia o rechazo– se determinaba por un
alumnos puede cambiar a través del tiempo, Vaughn y Hogan (1994) procedimiento de evaluación por los compañeros en el que los
realizaron un análisis longitudinal de los mismos individuos durante un estudiantes trazaban un círculo alrededor de los nombres de tres
período de 6 años. Los resultados demostraron que las puntuaciones en compañeros de clase «con los que más les gustaba jugar», y una X junto
habilidades sociales de los niños individualmente considerados pueden a los nombres de los tres con quienes «no les gustaba jugar». Aunque
cambiar, y a veces muchísimo, desde la escuela infantil y el quinto los niños con trastornos del aprendizaje se diferenciaban de los niños sin
ellos en «casi todos los índices de competencia escolar, que no recibe esta calificación del primer médico al que le llevan sus
independientemente de su estatus social» (p. 234), algunos niños con padres puede recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado
trastornos del aprendizaje eran populares y poseían las características de un especialista a otro hasta que logran un diagnóstico de DA, algunas
de los niños populares sin discapacidades. De hecho, muchos de los veces sobre la base del «criterio personal» del médico, incluso sin ver al
alumnos con trastornos del aprendizaje poseían puntuaciones en la niño (Reid, Maag y Vasa, 1993). Después de revisar 48 artículos y libros
imagen de sí mismos superiores a las de sus compañeros no de importantes especialistas sobre el DA, Goodam y Poillion (1992)
discapacitados de igual estatus social. Coleman y Minnet concluyeron descubrieron que se habían propuesto 69 características y 38 causas
que aunque los niños con trastornos del aprendizaje son rechazados con diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa denominación se incluye
frecuencia por sus compañeros, no es algo inevitable. «cualquier trastorno o dificultad». Y señalan:
Debemos aprender más sobre estos niños que, a pesar de sus Los problemas del estudio del diagnóstico del DA recuerdan los que
dificultades escolares, parecen ser capaces de alcanzar éxito en el planteó en la década de 1960 el estudio del MBI y el MBD. Este
entorno social de la educación elemental pública. Parece poco probable diagnóstico se asociaba con una proliferación de síntomas o
que logremos eliminar completamente las dificultades escolares que características, pero sin demostrar nunca una relación de causa-efecto
enfrentan los niños con TA, pero el estudio de los niños con altos niveles entre los síntomas y lesiones o anomalías cerebrales. Las investigaciones
de aceptación a pesar de sus limitados logros escolares parece un modo fracasaron y la terminología se inclinó por la expresión trastornos del
provechoso de identificar las capacidades sociales que pueden ser útiles aprendizaje, que ahora parece estar sufriendo un destino similar. Si un
para los niños con TA. (p. 244) niño tiene una inteligencia normal y rinde poco en la escuela, se le
diagnostica DA, independientemente de las características secundarias
La atención a los problemas y la hiperactividad (...). A medida que los educadores se desilusionan con el término,
prefieren cada vez más el de DA para explicar la gran variedad de
problemas del aprendizaje de los escolares (...). Al carecer de
Los déficits de atención (o incapacidad para poner atención en las características específicas y causas, este trastorno puede terminar por
tareas) y la hiperactividad (un alto nivel de movimientos sin objeto) se compartir el destino de los MBI, los MBD y los DA. El resultado es que los
citan con frecuencia como características de los niños con trastornos del niños a quienes se diagnostica este trastorno son víctimas de los
aprendizaje. El término que se usa normalmente para referirse a esta ineficaces ciclos y espirales que atraviesa el sistema educativo
combinación de rasgos conductuales es trastorno de atención deficiente estadounidense. (p. 53-54).
o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los criterios del Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de Diagnóstico y Los cálculos sobre la prevalencia del DA varían entre el 3% y el 10%
Prevalencia) de la Asociación Psiquiátrica Americana [APAI, 1994), que de todos los niños en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras
se refiere a esta anomalía como trastorno de disminución de la sugieren que en las aulas normales habrá entre uno y tres niños con
atención/hiperactividad (attention - deficit/ hyperactivity disorder, ADHD). diagnóstico de DA o que presentan los problemas típicos relacionados
«La característica principal del trastorno de disminución de la con él (Du Paul, Stoner, Tilly y Putnam, 1991). Una muestra nacional al
atención/hiperactivo es un modelo persistente de falta de atención y/o azar realizada entre médicos de familia encontró que aproximadamente
hiperactividad-impulsividad más frecuente que lo que se observa el 5% de todos los alumnos de los cursos elementales recibían
normalmente en individuos con un nivel equivalente de desarrollo (APA, diagnósticos de DA (Wolraich et al, 1990).
1994, p. 78). Para diagnosticar DA el médico debe encontrar que el niño Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad
muestra frecuentemente seis o más síntomas, ya sea de déficit de para el aprendizaje. Aunque algunos niños con discapacidades para el
atención o de hiperactividad-impulsividad durante un período de 6 meses aprendizaje son hiperactivos y tienen bajo nivel de atención, muchos de
por lo menos (véase la Tabla 5.1) ellos son tranquilos y ponen empeño en las tareas escolares (Samuels y
Los criterios para el diagnóstico de DA son tan variados y subjetivos Miller, 19885). Muchos niños sin trastornos del aprendizaje también
(por ejemplo, «es un niño que siempre está moviéndose») que el alumno tienen dificultades para atender y estar quietos. Del mismo modo,
numerosos niños que muestran impulsividad, falta de atención y/o niños con DA, Swanson et al (1993) hicieron las generalizaciones
hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio. El DA no es siguientes sobre lo que se puede esperar de ella:
una categoría de discapacidad reconocida por la IDEA. Sin embargo, la
Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (Office of • Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atención y la
Special Education and Rehabilitation Services, OSERS) del impulsividad.
Departamento de Educación de los EE UU publicó un memorándum • Mejoría temporaria de la conducta y la agresividad y aumento del
sobre procedimientos que decía que aunque no es obligatorio que los rendimiento escolar.
niños con DA reciban atención especializada, pueden recibirlos bajo la • Ausencia de mejoría a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia
categoría «otras discapacidades» siempre que su falta de atención de interrupciones).
afecte negativamente a su funcionamiento académico u a otra área de • Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de
discapacitación (por ejemplo, los trastornos del aprendizaje) y reúna los los hábitos de la alimentación y del sueño, posibles efectos
requisitos necesarios (Davila, Williams y MacDonald, 1991). negativos en las funciones congnitivas.
La Terapia con Fármacos en Niños con TAD Dado que los beneficios de la terapia con fármacos en niños resultan
cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados
El tratamiento más común para los niños con DA es el farmacológico. (por ejemplo, insomnio, disminución del apetito, cefaleas, trastorno del
El metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se ritmo normal del desarrollo, irritabilidad, atenuación de las emociones y
vende con el nombre comercial de Ritalin, es el fármaco más aumento de la presión arterial), en la actualidad algunos profesionales
aconsejado. Aunque las anfetaminas son estimulantes que normalmente consideran que la terapia con fármacos es una «vía de escape» fácil,
incrementan el nivel de actividad, en muchos niños producen efectos que puede producir mejorías de la conducta a corto plazo, pero que es
paradójicos, esto es, una reducción del nivel de actividad posterior a la perjudicial de cara al futuro. «Cuando los estimulantes producen efectos
ingestión del fármaco. a corto plazo, la intervención farmacológica puede llegar a sustituir o
La cantidad de niños con medicación estimulante se ha incrementado impedir unas intervenciones no farmacológicas que a largo plazo pueden
muchísimo últimamente. Una investigación del Departamento de ser más beneficiosas» (Swanson et al, 1993, p. 158).
Sanidad del condado de Baltimore, Maryland, descubrió que el 5,96% de Kohn (1989) se opone al uso de drogas no sólo en niños con DA sino
escolares recibían tratamiento con fármacos por estar diagnosticados también en los que no se adaptan a las hábitos de conducta en la
con hiperactividad / bajo nivel de atención (Safer y Krager, 1988). escuela o el hogar. Kohn piensa que el uso del Ritalin «puede tener
Tomando en consideración los resultados de nueve encuestas bianuales mucha más importancia para la reducción de la tensión de los
anteriores, esta cifra significa que la cantidad de niños tratados con cuidadores que para el niño» (p. 98).
fármacos por hiperactividad/bajo nivel de atención se duplica en
períodos que oscilan entre 4 y 7 años. Singh y Ellis (1993) calculan que Los problemas de la conducta
más de 1 millón de escolares de los Estados Unidos reciben dosis
diarias de medicación estimulante para controlar la hiperactividad y las Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia
deficiencias de la atención. de problemas de la conducta que muestran los niños con trastornos del
Aunque muchos médicos, padres y educadores atribuyen buenos aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudios que
resultados al tratamiento con estimulantes en niños con trastornos del demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran
aprendizaje o con DA, los resultados de las investigaciones son una proporción de problemas de la conducta superior a la normal
ambiguos (Gadow, 1986; Swanson et al, 1993). Después de examinar (Epstein, Cullinan y Rosmeier, 1983). Estas investigaciones señalan que,
341 investigaciones sobre los efectos de la medicación estimulante en aunque los datos demuestran claramente que los niños con trastornos
del aprendizaje tienen más problemas de conducta, se desconocen las
relaciones entre éstos y sus dificultades para el aprendizaje. En otros situaciones en que resulta incorrecto (en adolescentes esto puede
términos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se (d) con frecuencia le resulta difícil jugar o dedicarse con tranquilidad a actividades
recreativas
refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos niños con trastornos del (e) con frecuencia está inquieto o parece «tener un motor en el cuerpo»
aprendizaje no muestran ningún tipo de problemas de conducta. (f) con frecuencia habla demasiado
Impulsividad
TABLA 5.1 Criterios para el diagnóstico del déficit de la
atención/hiperactividad. (g) con frecuencia comienza a hablar antes de que terminen de hacerle las
preguntas
(h) con frecuencia tiene dificultad para esperar su turno
A. O bien (1) o (2) (i) con frecuencia interrumpe o molesta a los demás (por ejemplo, irrumpe en
conversaciones o juegos)
(1) seis (o más) de los síntomas siguientes de déficit de atención se han B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad que ocasionaron deficiencia se
prolongado durante 6 meses por lo menos hasta el punto de constituir una habían presentado antes de los 7 años.
conducta inapropiada e inconsistente con el nivel del desarrollo: C. Alguna deficiencia causada por los síntomas se presenta en dos o más entornos
Déficit de Atención (por ejemplo, en el colegio [o el trabajo] y en el hogar).
D. Debe haber pruebas claras de deficiencias clínicamente significativas en el fun-
(a) con frecuencia no dedica suficiente atención a los detalles o comete cionamiento social, escolar o laboral.
errores por descuido en sus deberes, tareas u otras actividades E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el marco de un trastorno general del
(b) con frecuencia tiene dificultad en mantenerse atento a las tareas o desarrollo, la esquizofrenia u otros trastornos psicóticos y no se explican mejor por
juegos alguna otra enfermedad mental (por ejemplo, trastornos del humor, ansiedad o
(c) con frecuencia no parece escuchar cuando le hablan directamente trastornos disociativos o de la personalidad).
(d) con frecuencia no sigue las instrucciones ni termina sus trabajos en el
Código basado en el tipo :
colegio, tareas u obligaciones en el trabajo (pero no a raíz de una
actitud oposicionista o porque no entienda las instrucciones) 314.01 Déficit de Atención/Hiperactividad de Tipo Combinado: si se han presentado
(e) con frecuencia tiene dificultades para organizar sus tareas o actividades los Criterios Al y A2 durante los últimos 6 meses
(f) con frecuencia evita, rechaza o protesta cuando tiene que realizar 314.00 Déficit de Atención/Hiperactividad, Predominantemente de Déficit de Aten-
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como el trabajo en ción: si se ha presentado el Criterio A 1 pero no el A2 durante los últimos 6 meses Déficit
el colegio o los deberes) de Atención/Hiperactividad de Tipo Predominantemente Hiperactivo-Impulsivo: si
(g) con frecuencia pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades se ha presentado el Criterio A2 pero no el Al durante los últimos 6 meses.
(por ejemplo, juguetes, deberes, lápices, libros o instrumentos) Nota para el diagnóstico: En individuos (especialmente adolescentes y adultos) en los
(h) con frecuencia se distrae fácilmente con estímulos externos que se observan síntomas que no presentan un criterio completo, debe especificarse
(i) con frecuencia olvida sus tareas diarias «En Remisión Parcial».
(2) seis (o más) de los síntomas siguientes de hiperactividad-impulsividad Fuente: Asociación Psiquiátrica Americana, Manual Estadístico y Diagnóstico de los Trastornos
han persistido durante los últimos 6 meses hasta dificultar la adaptación y Mentales, Cuarta Edición, Washington, DC: Asociación Psiquiátrica Americana, 1994.
resultar inadecuados según el nivel de desarrollo :
¿Existen subtipos de trastornos del aprendizaje?
Hiperactividad
Como existen muchas características del aprendizaje y de la
(a) con frecuencia mueve las manos o los pies o se revuelve en el asiento conducta que se asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa
(b) con frecuencia abandona su asiento en clase o en otras situaciones en de la imposibilidad de crear un perfil exacto de las características de las
que debe estar sentado personas con estos trastornos, algunos educadores sugieren que estos
(c) con frecuencia corre o se comporta de manera inadecuada en individuos se dividen en varios subtipos, que es necesario definir.
McKinney (1985) afirma que la literatura especializada en general niega Galaburda, 1987). Spivak (1986) calculó que hasta el 20% de los niños
la teoría de que los trastornos del aprendizaje son un «síndrome único», con trastornos del aprendizaje ha sufrido una lesión cerebral, ya sea
y que resulta posible crear subgrupos más homogéneos de diagnóstico antes del nacimiento (prenatal), durante el mismo (perinatal) o después
dentro de la categoría actual de niños excepcionales, que es demasiado de él (posnatal). Algunos profesionales opinan que todos los niños con
amplia y mal definida. Aún es demasiado temprano para predecir si la trastornos del aprendizaje padecen algún tipo de lesión o disfunción del
búsqueda de subgrupos entre los individuos con trastornos del sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista de la
aprendizaje tendrá algún efecto en su educación y tratamiento. definición del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, según la cual «se
supone que se deben a anomalías del sistema nervioso central». No se
Las perspectivas del decurso vital considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para
causar problemas generalizados y graves del aprendizaje en el
Otra manera de considerar las características de los individuos con desarrollo de todas las funciones intelectuales, de modo que en los
trastornos del aprendizaje es considerarlos a lo largo de la vida. La Tabla casos específicos se puede hablar de una lesión general mínima.
5.2 muestra el resumen de Mercer (1992) de las principales áreas en En los casos en que no hay pruebas claras de lesión cerebral (y esto
que pueden presentarse problemas, sus posibilidades de evaluación e es lo que sucede en la mayoría de los niños con trastornos del
intervención y los tratamientos más recomendados durante cinco aprendizaje) suele usarse la expresión disfunción cerebral mínima,
períodos diferentes de la vida. especialmente por los médicos. Esta expresión sugiere la existencia de
Es muy importante recordar que la característica fundamental de los una lesión cerebral, porque afirma que el cerebro del niño no funciona
alumnos con trastornos del aprendizaje es una deficiencia específica en bien.
presencia un nivel general de inteligencia adecuado. Algunos niños con La mayoría de los educadores no creen que las anomalías
trastornos del aprendizaje también son hiperactivos (o tienen cualquiera cerebrales expliquen las dificultades de muchos niños con trastornos
de los trastornos mencionados en esta sección), y otros no lo son. Pero del aprendizaje. Como mantienen Smith y Robinson (1986), «las
no se debe considerar que los niños que padecen cualquiera de estos pruebas de una relación entre las características de la conducta y las
trastornos, pero que no tienen deficiencias del funcionamiento al mismo anomalías cerebrales son circunstanciales, especulativas y en la
tiempo, sufren trastornos del aprendizaje. mayoría de los casos no se pueden documentar. La identificación de
lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de
intervención educativa capaces de producir resultados garantizados o
Las Causas De Los Trastornos Del Aprendizaje uniformes (p. 223)
Las actuales teorías etiológicas que relacionan los trastornos del
aprendizaje con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas:
En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los no todos los niños con trastornos del aprendizaje muestran indicios
trastornos de aprendizaje de los niños, aunque se han propuesto clínicos (médicos) de esas lesiones, y no todos los niños con lesiones
muchas etiologías posibles. Las tres categorías principales de factores cerebrales padecen trastornos del aprendizaje. Boshes y Myklebust
etiológicos son las lesiones cerebrales, los desequilibrios bioquímicos y (1964) comunicaron los resultados de las lecturas de EEG de 200
los factores ambientales. niños normales y 200 con trastornos del aprendizaje, cuyos
resultados demostraron que en el 29% de los niños normales y en el
Las lesiones cerebrales 42% de los que padecían trastornos del aprendizaje existían patrones
anormales de las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo más
Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros niños con trastornos del aprendizaje que recibieron diagnósticos
signos de lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus anormales, estos resultados no demuestran una relación directa y
problemas de aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y lineal entre las lesiones cerebrales y los trastornos del aprendizaje.
TABLA 5.2 Trastornos del aprendizaje más frecuentes y en cinco niveles distintos de edad que resumen las áreas problemáticas, los objetivos de
evaluación y los tratamientos más recomendados.
CURSOS JARDÍN DE CURSOS 7-12 ADULTOS

PREESCOLAR CURSOS 2-6
INFANCIA - 1
Áreas problemáticas Desarrollo de las capacidades Capacidades escolares Capacidades de lectura Capacidades de lectura Capacidades de lectura
básicas (por ej., caminar) básicas (por ej., Capacidades aritméticas Capacidades aritméticas Capacidades aritméticas
Lenguaje comprensivo conocimiento del alfabeto, Expresión escrita Expresión escrita Expresión escrita
Lenguaje expresivo conceptos cualitativos, Expresión verbal Expresión verbal Expresión verbal
Percepción visual conceptos espaciales, etc.) Comprensión lectora Técnicas de escuchar Capacidades de escucha
Percepción auditiva Lenguaje comprensivo Períodos de atención Capacidades de estudio Técnicas de estudio
Período de atención Lenguaje expresivo Hiperactividad Metacognición Desarrollo socio-emocional
Hiperactividad Percepción visual Desarrollo socio-emocional Desarrollo socio-emocional Metacognición
Autorregulación Percepción auditiva Razonamiento Alternativas curriculares aprendizaje
Capacidades sociales Razonamiento Entrenamiento
Formación de conceptos Desarrollo motor metacognitivo
Atención
Hiperactividad
Capacidades sociales
Evaluación Diagnóstico de alto riesgo de Diagnóstico de alto riesgo de Identificación de trastornos del Identificación de trastornos del Identificación de trastornos
padecer trastornos padecer trastornos aprendizaje aprendizaje del aprendizaje
posteriores del desarrollo posteriores del desarrollo
Tipos de Tratamiento Preventivo Preventivo Curativo Curativo Curativo

Correctivo Rehabilitador Rehabilitador
Compensatorio Compensatorio
Estrategias de aprendizaje Estrategias de aprendizaje
Tratamientos más Instrucción directa en Instrucción directa en áreas Instrucción directa en áreas Instrucción directa en áreas Instrucción directa en áreas
investigados o más capacidades del lenguaje escolares y lingüísticas educativas educativas educativas
recomendados por los Entrenamiento conductual Entrenamiento conductual Entrenamiento conductual Atención en áreas educativas Atención en áreas educativas
especialistas Escuela de padres Escuela de padres Escuela para Padres Instrucción directa en (en el colegio o laborales)
Entrenamiento metacognitivo estrategias de aprendizaje Ayudas técnicas (por ej., uso
(técnicas de estudio) de auxiliares como
Entrenamiento de autocontrol grabadoras, calculadoras,
computador)
Instrucción directa en
estrategias de aprendizaje
Fuente: Tomado de Students with Learning Disabilities (4th ed.) (p. 50) por C. D. Merced, 1992, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorización.

ENSEÑANDO Y APRENDIENDO intervenía toda la clase. Esta se había diseñado para proporcionar una
¡SOMOS TODOS PROFESORES Y ALUMNOS! oportunidad de estudiar español a un ritmo algo menos intenso y centrado en
aspectos útiles y prácticos del lenguaje a 6 alumnos con trastornos del
Para cursar muchas carreras de cuatro años, un requisito consiste en haber aprendizaje y a otros 10 con riesgo de sufrir fracaso en las clases ordinarias de
cursado dos años de una lengua extranjera, y en aproximadamente la mitad de idiomas. El programa se adaptó a partir de un modelo de tutorización entre
estas instituciones es necesario conocer una segunda lengua para poder iguales para todo el curso diseñado en la Universidad Estatal de Ohio (Cooke,
diplomarse (Ganschow y Sparks, 1987). Negar a los estudiantes el acceso a las Heron y Heward, 1983; Miller, Barbetta y Heron, 1994).
lenguas extranjeras o no proporcionarles oportunidades de estudiarlas con éxito Los alumnos trabajaban por parejas, y cada uno ayudaba al otro 5 minutos
puede limitar innecesariamente sus elecciones educativas futuras. La ausencia de por día en una lista de ocho palabras para aprender (en español en el original).
la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo limita la participación de los alumnos Los dos alumnos repetían y escribían la traducción española de las palabras y
en la vida académica normal, sino que también les priva de la oportunidad de frases que se les presentaba gráficamente por medio de tarjetas ilustradas y
experimentar las ventajas culturales que encierra el conocimiento de otras lenguas. recibían de sus tutores elogios o feedback para corregir sus errores después de
Sin embargo, en la educación secundaria no se suele recomendar el estudio de cada respuesta. Cuando un alumno escribía correctamente una palabra durante
las lenguas extranjeras a los alumnos que sufren trastornos del aprendizaje. 2 días consecutivos en la prueba que le administraba el tutor al fin de cada
Algunas personas piensan que estos estudiantes ya experimentan dificultades sesión diaria, la palabra se integraba al listado de palabras para repasar (en
educativas, de modo que ¿para qué incluirlos en asignaturas que les pueden español en el original). El profesor evaluaba todas las palabras de ese listado
resultar especialmente difíciles? durante las pruebas de mantenimiento semanales.
Wiig y Semel (1984) afirman que el estudio de lenguas extranjeras representa
uno de los mayores obstáculos en el currículum de los alumnos con trastornos del Resultados
aprendizaje. Como ejemplo, señalan el vocabulario básico y las reglas de gramática
de las lenguas extranjeras en que se insiste al comienzo, como también el Todos los alumnos aprendieron las palabras del vocabulario español casi tan
vocabulario, más abstracto aún, y las complejas estructuras sintácticas que se rápido como lo permitía el sistema. Los seis alumnos con trastornos del
aprenden luego. A menos que se introduzcan adaptaciones, para la mayoría de aprendizaje mostraron un ritmo medio de aprendizaje que oscilaba entre 7,0 y
los estudiantes con trastornos del aprendizaje el estudio de una lengua extranjera 7,9 palabras nuevas cada 2 días (la tasa máxima de progreso era de 8 palabras
es una lucha sin esperanzas. Aunque la literatura sobre la educación especial en cada 2 días). Para investigar si los alumnos podían aprender palabras nuevas
general, y sobre los trastornos del aprendizaje en particular, contiene muchos más rápido aún, tres parejas de alumnos trabajaron con listas de 12 palabras
ejemplos de métodos para instruir a estudiantes con discapacidades en la durante las últimas 2 semanas del estudio. Aprendieron palabras nuevas a un
mayoría de las áreas curriculares, casi no existen técnicas para enseñar lenguas ritmo medio entre 11,3 y 11,7 palabras cada 2 días.
extranjeras a los alumnos con trastornos del aprendizaje. Recientemente, algunos Los alumnos no sólo se enseñaban entre sí más vocabulario español, sino
profesores de lenguas han sugerido métodos para ayudar a los alumnos con que también recordaban el que habían aprendido, y a nivel grupal, lograron una
necesidades especiales (Barnett, 1989; DiGiandomenico y Carey, 1988). media del 87% de palabras correctas en las pruebas semanales de
Las características principales de los métodos de tutorización entre iguales — mantenimiento. Cuando se les pidió su opinión sobre el programa de tutorización
numerosas oportunidades para responder, feedback inmediato, elogios y refuerzos entre iguales, 15 de los 16 alumnos dijeron que les gustaría volver a aplicarlo para
permanentes, promociones según el ritmo de aprendizaje de cada alumno— se estudiar español, y 14 dijeron que deseaban que se aplicara en otras asignaturas.
corresponden con las recomendaciones para la enseñanza de una segunda Los comentarios siguientes resumen su opinión sobre el programa:
lengua. La tutorización entre iguales puede resultar especialmente adecuada para
ayudar a los alumnos con trastornos del aprendizaje a adquirir y mantener la «Esto es de lo más útil para aprender cosas que por lo general no quieres
gran cantidad de vocabulario que enfrentan desde el comienzo del estudio de estudiar. ¡El programa fue excelente!»
lenguas extranjeras. «Creo que es el programa que se debería utilizar en clase. Hace que los
niños intervengan en su instrucción en vez de que sea el maestro el que
La tutorización entre iguales enseña todo el tiempo.»
«¡Pues yo he estado haciendo esto todo el año, y lograré ser el primero!»
En el segundo curso «adaptado» de español de un centro de secundaria
urbano, se implementó un sistema de tutorización entre iguales en el que Las carpetas y tarjetas ilustradas que usaban los alumnos de secundaria con

trastornos del aprendizaje durante el programa de tutorización entre iguales. de que los maestros no deben permitir que los diagnósticos de
problemas neurológicos, reales o supuestos, influyan en sus juicios
educativos. Myers y Hammill (1990) concluyen su revisión de los
factores etiológicos con estas palabras de advertencia:
Para el profesor o el clínico que no se dedica a las investigaciones

sistemáticas, a la hora de enseñar al niño a leer, hablar, escribir, etc., lo
más importante es manejar los síntomas relacionados entre sí (...). Los
métodos de enseñanza no cambiarán mucho según que los trastornos del
aprendizaje de un caso individual sean síntomas provocados por lesiones
cerebrales o por un retraso del desarrollo (...) El descubrimiento de una
etiología real o supuesta de las discapacidades tiene muy poco interés
para el maestro-clínico, y desempeña un papel secundario en los
programas educativos. (p. 22)
Las alteraciones bioquímicas
Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del

aprendizaje son los desequilibrios bioquímicos que pueden padecer los
niños. Feingold (1975a, 1975b, 1976) provocó un gran revuelo cuando
afirmó que los colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos
niños consumen pueden provocar trastornos del aprendizaje e
hiperactividad. Este autor recomendaba tratar los trastornos del
aprendizaje con una dieta sin alimentos que contuvieran colorantes o
aromatizantes sintéticos. Se realizaron varios estudios para examinar los
efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron resultados positivos
(Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976; Cook y
Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring
y Sandoval (1976) concluyeron que existían muy pocas pruebas a favor
de la teoría de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hechos,
y los pocos experimentos científicamente válidos que se hicieron
Basado en Wright, J. E., Cavanaugh, R. A., Sainato, D.M. y Heward, W. L. (en llegaron a la conclusión de que sólo una pequeña cantidad de niños
prensa) Teaching each other Spanish: Evaluation of a classwide reciprocal peer hiperactivos mejoraban con la dieta de Feingold.
tutoring program for learning disabled and atrisk high school students. Education En respuesta a la discusión sobre las dietas de los niños, el Consejo
and Treatment of Children. Americano de Ciencia y Sanidad American Council on Science and
Health) (1979) publicó la declaración siguiente:
El segundo problema de la hipótesis de las lesiones cerebrales es
que puede convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra La hiperactividad seguirá siendo un problema sin solución hasta que
educar al alumno. Si el alumno no aprende, la culpa no es del educador; las investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un
después de todo, padece una lesión cerebral que «le impide» aprender. tratamiento eficaz. La realidad es que todavía tenemos mucho que
Casi todos los profesionales de la educación especial comparten la idea aprender sobre este trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la
solución no está en la dieta, y resulta claro que los síntomas de la gran originan en otro (s) factores. Además, resulta difícil establecer
mayoría de los niños etiquetados como «hiperactivos» no están actividades de refuerzo para algunos estudiantes con trastornos del
relacionados con el salicilato ni con los colorantes y aromatizantes aprendizaje porque pueden no interesarse en las cosas que gustan a los
artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las amas de demás niños. Algunos estudios han demostrado que cuando se
casa y cambia el estilo de vida de las familias (...), pero no cura la
hiperactividad. (p. 5)
encuentra la clave de los problemas motivacionales del niño, a veces
también se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Cott (1972) lanzó la hipótesis de que los trastornos del aprendizaje Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del
pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguíneo del niño no aprendizaje es la calidad de la educación. Lovitt (1978) lo expresa de
sintentiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basándose en esta esta forma:
teoría, algunos médicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste
La calidad de la educación es un factor que puede contribuir a la
en la administración de dosis masivas diarias de vitaminas destinadas a aparición de trastornos del aprendizaje. Aunque muchos niños pueden
compensar las supuestas deficiencias. aprender a pesar de los malos profesores y las técnicas inadecuadas,
Dos estudios diseñados para investigar los efectos del tratamiento otros tienen menos suerte, y algunos jóvenes que han tenido una
con grandes dosis de vitaminas en niños con trastornos del aprendizaje educación deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel de
e hiperquinesia descubrieron que estas dosis vitamínicas no mejoran el sus compañeros. (p. 169)
rendimiento del niño (Arnold, Christopher, Huestis y Smeltzer, 1978;
Kershner, Hawks y Grekin, 1977). Diferentes autores han advertido Lovitt y Engelmann se cuentan entre el número cada vez mayor de
sobre los riesgos potenciales de la ingestión de grandes dosis de vita- especialistas en educación especial que piensan que la mejor forma de
minas, ya que pueden provocar efectos secundarios como escorbuto, ayudar a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la
arritmias cardíacas, cefaleas y trastornos renales, especialmente con evaluación y tratamiento de las conductas específicas que les resultan
grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman, 1978; Golden, más dificultosas (por ejemplo, la lectura y las matemáticas). Existen cada
1980). vez más pruebas de que los problemas del aprendizaje de muchos
Aunque es posible e incluso probable que la bioquímica afecte la alumnos pueden solucionarse por medio de una instrucción directa y
conducta y el aprendizaje de los alumnos en clase, todavía no existen sistemática. Sin embargo, sería ingenuo suponer que los problemas del
pruebas científicas sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia. Es aprendizaje de todos los niños se deben a una educación poco eficiente.
comprensible que estas nuevas hipótesis despierten gran interés entre Quizá el 10% restante de los niños que menciona Engelmann son los
los profesionales de la educación y los padres. Rooney (1991), que que padecen trastornos del aprendizaje provocados por anomalías del
resumió y criticó una amplia cantidad de «terapias de dudoso efecto» sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de vista
supuestamente capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje educativo, la instrucción sistemática debe ser el tratamiento de primera
y/o de la conducta, sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus elección para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje.
detalles antes de aceptarlas como descubrimientos auténticos. En la actualidad hay muchas más especulaciones que pruebas
concluyentes sobre la etiología de los problemas del aprendizaje, pero la
Los factores ambientales búsqueda de las verdaderas causas de estos trastornos debe continuar.
Sólo cuando se hayan identificado claramente sus orígenes será posible
Lovitt (1978) señala tres tipos de influencias ambientales que en su que la prevención de estos trastornos constituya una alternativa realista.
opinión se relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones
emocionales, la falta de motivación y una educación insuficiente. Muchos
niños con trastornos del aprendizaje también muestran trastornos de la
conducta. No se sabe si unos son la causa de los otros o si ambos se

evaluación: los tests estandarizados o normativos, los tests de

habilidades, los inventarios informales de lectura, los tests criteriales y
La Identificación Y La Evaluación las evaluaciones directas. De estos cinco tipos de pruebas, los tests
normativos y los tests de habilidades constituyen sistemas indirectos de
evaluación; esto significa que evalúan la capacidad general del niño en
En la educación, la palabra evaluación es sinónimo de test. Existen diversas dimensiones. Los inventarios informales de lectura, los tests
miles de tests, y se han creado para medir casi cualquier respuesta criteriales y la evaluación directa pueden clasificarse como técnicas
motora, social y académica de los niños (Mitchell, 1985). En la directas de evaluación. La evaluación directa mide las habilidades y
educación, los tests se aplican principalmente para identificar a los niños conductas específicas que se va a enseñar al niño. La elección entre la
que se sitúan dentro de alguna de las categorías educativas o de inte- evaluación directa y la indirecta está determinada en gran medida por el
gración escolar. enfoque terapéutico que adopte un programa educativo dado, un tema
que discutiremos más adelante, en este capítulo.
En determinado momento de la escolarización, hay que separar a los
niños que deben recibir educación especial y los que deben seguir dentro
del sistema ordinario. Es evidente que la gran mayoría de los niños con Los tests normativos o estandarizados
problemas escolares deberán seguir los cursos regulares. De cualquier
modo, el tipo de evaluación que se emplea para realizar la identificación Los tests normativos se diseñan de modo que la puntuación de un
es de máxima importancia en Estados cuyas leyes, procedimientos o alumno se pueda comparar con las de otros alumnos de la misma edad
tradiciones obligan a clasificar a los niños de acuerdo con la clase de en el mismo test. Dado que la principal característica de los alumnos con
incapacidad que poseen antes de que se les declare aptos para recibir
trastornos del aprendizaje es el bajo rendimiento académico, por lo
educación especial. (Myers y Hammill, 1990, p. 66)
general se usan tests estandarizados de rendimiento. Algunos tests
estadarizados de rendimiento —como los Iowa Tests of Basic Skills
Dada la complejidad de la definición de los trastornos del aprendizaje,
(Tests de Iowa de Habilidades Básicas) (Hyeronimus Lindquist, 1978), el
es inevitable que para identificar a los verdaderos alumnos con estos
Peabody Individual Achievement Test (Tests de Peabody de
trastornos se utilice una batería de tests. Un estudio realizado en 14
Rendimiento Individual) (Dunn y Markwardt, 1970), la Woodcock-
centros escolares de Michigan encontró que a cada alumno con
Johnson Psychoeducational Battery (Batería Psicoeducativa de
trastornos del aprendizaje se le aplicaba un promedio que oscilaba entre
Woodcock-Johnson) (Woodcock, 1978) y el Wide Range Achievement
tres y cinco pruebas diferentes (Perlmutter y Parus, 1983). Cuando
Test-(WRAAT) (Test de Ejecución) (Jastak y Jastak, 1965)— están
Shepard y Smith (1981) examinaron cómo se había diagnosticado
diseñados para evaluar el rendimiento académico general de los
trastornos del aprendizaje en una muestra de 1.000 individuos en
alumnos. Las puntuaciones de estos tests se calculan a partir de los
Colorado, descubrieron que la mitad de los fondos disponibles para
cursos escolares; por ejemplo, una puntuación de 3,5 significa que la
atender a los alumnos con trastornos del aprendizaje se invertían en su
puntuación de ese alumno fue igual a la puntuación media de los
identificación. Como resultado de esta práctica, se llegó a calificar a los
alumnos del grupo normativo que se hallaban en la mitad del tercer
niños con trastornos del aprendizaje como «los más diagnosticados» de
curso.
todos los alumnos excepcionales (Lovitt, 1982).
Otros tests normativos evalúan la ejecución en determinadas áreas
Aunque la identificación y la integración escolar son funciones
curriculares. Algunos de los tests de ejecución de lectura que se aplican
básicas de los tests escolares, la evaluación tiene un propósito mucho
con frecuencia son el Durrell Analysis of Reading Difficulty (Análisis de
más importante: proporcionar información para planificar e implementar
Durrell de la Dificultad Lectora) (Durrell, 1955), el Gates-McKillop
programas educativos para los niños.
Reading Diagnostic Test (Test de Gates-McKillop de la Dificultad para la
En la evaluación de los trastornos del aprendizaje se usan
Lectura) (Gates y McKillop, 1962), los Gray Oral Reading Tests (Tests
normalmente por lo menos cinco clases distintas de tests o métodos de
de Gray de Lectura Oral) (Gray, 1963), las Spache Diagnostic Reading
Scales (Escalas de Spache del Diagnóstico de la Lectura) (Spache, un programa educativo diseñado para satisfacer las necesidades de
1963), y los Woodcock Reading Mastery Tests (Tests de Woodcock de cada niño en especial.
Dominio de la Lectura) (Woodcock, 1974). El KeyMath Diagnostic
Arithmetic Test (Test KeyMath de Diagnóstico Aritmético) (Connolly, El Frostig
Natchman y Pritchett, 1973) y el Stanford Diagnostic Arithmetic Test
(Test de Stanford de Diagnóstico Aritmético) (Beatty, Madden y Gardner, El Test de Desarrollo de Marianne Frostig de Desarrollo de la
1966) se usan con frecuencia para evaluar el razonamiento matemático. Percepción Visual (Forting et al., 1964) fue diseñado por Frostig y sus
colaboradores para evaluar algunos aspectos de la percepción visual
Los tests de habilidades que consideraban básicos para que el niño aprenda a leer. El test de
Frostig está compuesto por cinco subtests diseñados para detectar dis-
El concepto de evaluación de las habilidades surgió de la creencia de tintos tipos de dificultades perceptivas del niño. Las cinco áreas son la
que los trastornos del aprendizaje se originan en una dificultad básica coordinación visomotora, la discriminación entre figura y fondo, la
del niño para procesar o utilizar los estímulos del entorno tal como lo constancia de la forma, la posición de los objetos en el espacio y las
hacen los que no padecen estos trastornos. Estas habilidades generales relaciones espaciales.
se distribuyen en áreas como la percepción visual, la percepción auditiva
y la coordinación visomotora. Los creadores de estos tests y quienes los Los inventarios informales de lectura
aplican creen que si es posible identificar los problemas perceptivos
específicos del niño, se pueden diseñar programas de intervención, A medida que los profesores fueron advirtiendo que los tests de
solucionando así los trastornos del aprendizaje. Dos de los tests de ejecución y los de habilidades no proporcionaban información realmente
habilidades más empleados para diagnosticar y evaluar los trastornos útil para planificar la enseñanza, aumentó el uso de pruebas diseñadas y
del aprendizaje son el Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) administradas por ellos mismos, especialmente en el área de la lectura.
(Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas) (Kirk, McCarthy y Kirk, Un inventario informal de lectura consiste normalmente en una serie de
1968) y el Marianne Frostig Develpmental Test of Visual Perception frases y párrafos de dificultad creciente que el alumno lee en voz alta. Al
(Test de Marianne Frostig de Desarrollo de la Percepción Visual) observar y registrar los distintos aspectos de las habilidades de lectura
(Frostig, Lefever y Whittlesey, 1964). —como mala pronunciación de vocales, omisiones, inversiones,
sustituciones y comprensión– el profesor puede determinar el nivel del
El ITPA material de lectura más apropiado para el niño y las habilidades
específicas que requieren intervención.
Este test fue publicado en 1961 y revisado en 1968, y consta de 12
subtests, cada uno diseñado para medir alguno de los aspectos de la Los tests criteriales
habilidad psicolingüística que Kirk y sus colaboradores consideraban
básicos para el aprendizaje. Sus resultados se muestran gráficamente Los tests criteriales se diferencian de los demás en que en ellos las
en un perfil donde se ve en qué área el niño muestra trastornos del puntuaciones de los sujetos se comparan con un criterio previamente
aprendizaje. Muchos programas de intervención y actividades educativas establecido y no con las puntuaciones estandarizadas de otros sujetos.
para niños que padecen trastornos del aprendizaje se basan en el La utilidad de los tests criteriales consiste en que evalúan las
modelo psicolingüístico o de procesamiento de la información. Aunque capacidades específicas que el sujeto ya ha aprendido y las capacida-
los estudios no han validado la eficacia de estos programas, no se des que requieren intervención. Un tetst muy empleado por los
puede negar que el ITPA supuso una gran contribución a la evaluación especialistas en educación especial es el BRINGANCE Diagnostic
educativa, ya que fue desarrollado y usado como herramienta de Inventory of Basic Skills (Inventario de Habilidades Básicas de
evaluación para recoger datos que pueden traducirse directamente en
BRINGANCE) (Bringance, 1983), que incluye 140 secuencias de organizaciones de la conducta después del movimiento, etcétera. Luego
habilidades en cuatro subescalas: fluidez, lectura, lengua, artes y Lindsley desarrolló un conjunto de procedimientos simples y eficaces
matemáticas. Algunos programas educativos de distribución comercial que los educadores pueden aplicar para la identificación, el seguimiento
incluyen ítems que pertenecen a tests criteriales para aplicar como pre- y la toma de decisiones sobre los movimientos críticos del niño a fin de
test o post-tests. Los pre-tests evalúan el nivel básico del alumno a fin de asegurar su éxito escolar. Por fin, basándose en datos que sugieren que
determinar qué aspectos del programa puede aprender, y el post-test los niños avanzan con mayor velocidad a medida que dominan mejor un
evalúa la eficacia del programa. Los propios profesores pueden movimiento, Lindsley diseñó el Standard Behavior Graphic (Gráfico de la
desarrollar tests referidos a criterios, y con frecuencia lo hacen. Conducta Estándar) (Figura 5.1), que muestra los avances diarios del
niño.
La evaluación directa Desde su aparición, la educación precisa ha sido refinada y mejorada
por gran cantidad de profesores e investigadores, y en su versión actual
La evaluación directa diaria consiste en observar y registrar todos los consiste en los siete pasos que se muestran en esa figura y que se
días la ejecución del niño en la capacidad específica que se le está enumeran a continuación:
enseñando. Por ejemplo, en un programa de enseñanza de
multiplicaciones, las tareas del alumno se evalúan cada día que tiene 1. Señalar con exactitud el movimiento que debe realizar un alumno
clase de aritmética, y con frecuencia se registran datos como la cantidad para aprender la capacidad entrenada, como escribir números,
de soluciones correctas por minuto (ya sea que se hagan en forma oral o pronunciar palabras, etc.
escrita), la cantidad de errores y el porcentaje de soluciones correctas. 2. Luego, observar la ejecución del movimiento que realiza el niño,
La evaluación directa tiene dos ventajas: en primer término, registrando tanto la exactitud como la destreza (velocidad) e
proporciona información sobre la ejecución del niño en la capacidad que incluyendo estos datos en un gráfico.
se le enseña; en segundo lugar, esta información está siempre a 3. Utilizar las observaciones hechas durante unos cuantos días,
disposición del educador, de modo que éste puede adaptar el programa imponer al niño un objetivo de exactitud y destreza y registrarlo en
de acuerdo con los cambios (o la ausencia de cambios) de la ejecución el gráfico.
del alumno, y no basándose en la intuición o en los resultados de un test 4. Comparar la ejecución media de los primeros días con el objetivo,
que mide otra cosa. La evaluación directa y frecuente es la base del trazando en el gráfico una línea que represente el nivel de
enfoque conductista de la educación que hemos estudiado en el progreso mínimo que debe realizar diariamente el niño para lograr
Capítulo 4, y que constituye una técnica cada vez más aceptada en el objetivo en el tiempo disponible.
todos los sectores de la educación especial. Un enfoque educativo que 5. Continuar evaluando la ejecución del niño durante varias
aplican algunos especialistas en educación especial es la educación semanas, registrando la información en todas las clases.
precisa, que se basa totalmente en la evaluación directa diaria. 6. Prestar gran atención al gráfico y seguir ciertos criterios de
decisión que indiquen cuándo se debe cambiar el programa para
La educación precisa impedir que el niño se sitúe por debajo del nivel de progreso
mínimo.
7. Registrar en el gráfico todos los cambios de programa (o de fase),
La educación precisa es un sistema de evaluación directa creado por fijar un nuevo objetivo y un nuevo nivel de progreso mínimo por
Ogden R. Lindsley, que trabajó con B. F. Skinner en Harvard y tradujo la medio del trazado de una nueva línea y volver a comenzara antes
terminología conductista tradicional en un sistema de expresiones que de que el alumno fracase.
resulta más natural en los entornos educativos. Por ejemplo, los
educadores de precisión traducen conducta como movimiento, las La educación precisa no es un método ni un programa educativo,
conductas antecedentes y consecuentes como conductas anteriores y sino un sistema de evaluación de los efectos de la educación y de la
posteriores al movimiento del niño, los programas de refuerzo como
toma de decisiones, y como tal es una técnica que se puede asociar con Aunque la evaluación ecológica puede proporcionar datos
otros métodos eficaces de educación (Potts et al., 1993). Por ejemplo, abundantes y variados, los educadores deben sopesar los costes y los
Stump et al. (1992) aplicaron la enseñanza precisa a 36 profesores de beneficios que ofrece.
educación especial y ordinaria, como parte de un programa de
entrenamiento educativo que incluía guías de estudio y SAFMEDS como La clave de la evaluación ecológica es saber cuándo aplicarla. No
actividades para incrementar el vocabulario de los alumnos. A su vez, resulta recomendable para profesores de primaria que deben enseñar
los profesores aplicaron este enfoque a 694 estudiantes, 125 de los una gran cantidad de capacidades importantes a muchos niños en poco
cuales padecía trastornos del aprendizaje. Todos los profesores menos tiempo. En la mayoría de los casos, es preferible dedicar el tiempo y el
uno aplicaron este método, y la mayoría de los estudiantes, ya fueran de esfuerzo que implica una evaluación ecológica profunda directamente a
los cursos especiales o de los ordinarios, y estudiaran o no en aulas la educación. Aunque los resultados de la evaluación ecológica no
especiales, aumentaron la exactitud y la destreza de sus respuestas en carecen de interés, no siempre cambian el curso de las intervenciones
las pruebas de vocabulario. La mayoría de los profesores y alumnos planificadas. En consecuencia, ¿en qué circunstancias proporciona la
encontraron el método útil y entretenido. evaluación ecológica datos capaces de modificar el tratamiento ? Esta
es la pregunta. Los educadores deben diferenciar muy bien entre (1)
La evaluación ecológica situaciones en que las intervenciones planificadas pueden afectar a
conductas del alumno que no son las que se desea modificar, y (2)
Los resultados obtenidos por medio de las evaluaciones normativas y situaciones en que la intervención que se cree apropiada al considerar
criteriales bastan para determinar objetivos y métodos educativos para la aisladamente la conducta objetiva resulta no serlo, porque entran en
mayoría de los alumnos, pero algunos de éstos padecen problemas del juego otras variables ecológicas. (Heron y Heward, 1988, p. 231)
aprendizaje complejos que exigen un procedimiento de evaluación más
profundo, llamado evaluación ecológica, que se basa en dos ideas
estrechamente relacionadas. En primer término, se considera que los
alumnos con trastornos del aprendizaje tienen una «ecología de la
conducta», lo que significa que los cambios de una conducta
determinada pueden afectar a otras. En segundo lugar, se cree que la
conducta se desarrolla dentro de un contexto ambiental dado, por lo que
los cambios de unas condiciones ambientales pueden producir cambios
en otras (Rogers-Warren y Warren, 1977).
Heron y Heward (1988) enumeran seis factores a tener en cuenta a la
hora de hacer una evaluación ecológica: (a) los factores fisiológicos
(medicinas, salud); (b) los aspectos físicos del entorno (por ejemplo,
cantidad de espacio disponible para los alumnos, pupitres, iluminación,
ruidos); (c) la interacción entre los alumnos (cómo se comportan con los
compañeros que padecen trastornos del aprendizaje); (c) la interacción
profesor-alumno (efectos de las diversas conductas del profesor en los
niños); (e) el entorno familiar y (f) los antecedentes de refuerzos
proporcionados al alumno. Los datos para la evaluación ecológica se
obtienen a partir de una gran diversidad de fuentes, como la hoja de
calificaciones del alumno, entrevistas con los padres y otros cuidadores,
tests, resultados académicos, observación directa y listas de conducta.
FIGURA 5.1 Gráfica de conducta estándar utilizada en la educación precisa.
Fuente: Adaptado de Exceptional Teaching (p. 276), por O. White y N. Harting, 1976, Nueva York: Merrill/Macmillan. Reproducido con autorización.
de los alumnos. Muchas veces se descuidan los ítems que

Las recomendaciones para la evaluación incluyen información referente a estos programas.
• Familiarizarse con las técnicas de evaluación ecológica. Si se
Hay una abrumadora cantidad de tests y métodos para evaluar a los desean informes detallados sobre algunos alumnos, estas
alumnos con trastornos del aprendizaje. Probablemente, de todos los técnicas pueden combinarse muy bien con los datos que ya
niños excepcionales, los que padecen estos trastornos sean los que se se poseen.
someten a más sesiones de evaluación con la mayor variedad de tests • Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con
diferentes, por lo que no resulta sorprendente que muchos educadores, los padres y demás cuidadores. Es necesario estar abierto a
padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad del sus sugerencias sobre conductas que deberían evaluarse y
proceso evaluativo. Lovitt (1989) ofrece las siguientes recomendaciones que no se vigilan. 1
para la evaluación:
• Evaluar directamente. En muchos casos, resulta más sensato La Prevalencia

que los educadores evalúen algo que están enseñando y que
no recojan datos poco relevantes por medio de tests Los trastornos del aprendizaje constituyen el trastorno más frecuente
estandarizados. Muchos de los ítems de los tests no evalúan en la educación especial. Durante el curso escolar 1992-1993, se
lo que se está enseñando. detectaron problemas del aprendizaje en 2,37 millones de niños con
• Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la edades entre 6 y 21 años, y que en consecuencia recibieron educación
ejecución de un alumno en una habilidad o conducta especial (Departamento de Educación de los EE UU, 1994). Esta cifra
determinada, es importante recoger datos con frecuencia y representa el 4,1% del total de alumnos matriculados en los EE UU
no basarse en tests estadarizados, que por lo general sólo se durante el año escolar 1992-1993 y el 52% de todos los niños atendidos
aplican una o dos veces por año. con discapacidades en los EE UU (Departamento de Educación de los
• Evaluar con mayor frecuencia las conductas más importantes EE UU, 1994). La cantidad de alumnos que padecen trastornos del
y básicas. Los educadores deben decidir qué conductas son aprendizaje ha aumentado enormemente desde la aprobación de la
más necesarias para el cambio y después recoger la mayor IDEA. La cifra correspondiente a 1992-1993 es un 5,4% superior a la de
cantidad posible de información sobre ellas. un año antes solamente, y equivale a tres veces la cantidad de
• Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluación. Los estudiantes con trastornos del aprendizaje que recibieron educación
educadores puede ayudar a los alumnos no sólo especial en 1976-1977, el primer año en que el gobierno nacional
explicándoles las razones de que se les hagan muchas comunicó estos datos. Entre las razones que esgrime el gobierno para
evaluaciones, sino también el significado de los resultados. explicar este aumento se cuentan «los criterios de admisión, que
• Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de permiten diagnosticar trastornos del aprendizaje a niños con una gran
los alumnos y en condiciones normales. Cuando se evalúa a variedad de'problemas educativos; que el diagnóstico de trastornos del
los alumnos en aulas que no pertenecen a su entorno aprendizaje ha logrado aceptación social; la reclasificación de los
conocido, suelen sentirse incómodos aunque se hagan trastornos del aprendizaje para algunos niños con retraso mental, y la
esfuerzos para que ello no suceda. falta de alternativas en la educación ordinaria para los niños que
• Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI
(Programa de Desarrollo Individualizado) del alumno. Los
educadores deben buscar orientación educativa y de 1
De Thomas C. Lovitt, «Introduction to Learning Disabilities». Copyright © 1989 por Allyn
evaluación en los programas de desarrollo individualizados and Bacon. Reimpreso y adaptado con autorización.

presentan problemas en las aulas ordinarias» (Departamento de Los Antecedentes Históricos

Educación de los EE UU 1986, p. 5).
El aumento de la cantidad de alumnos que padecen trastornos del Hacia la década de 1950, la mayoría de los colegios públicos había
aprendizaje resulta inquietante para muchos profesores y especialistas creado programas de educación especial (o por lo menos ofrecían algún
en educación especial , que piensan que se debe a una exagerada tipo de servicios especiales) para los alumnos con retraso mental,
detección y a errores en el diagnóstico de estudiantes con bajo nivel de discapacidades físicas, trastornos de la conducta o deficiencias visuales
rendimiento, que produce un empobrecimiento de los recursos desti- o auditivas. Pero quedaba un grupo de niños con graves problemas del
nados a los estudiantes con «auténticos» trastornos del aprendizaje. Sin aprendizaje, que no correspondían con ninguna de las categorías de
embargo, Hallahan (1992) opina que el número real de alumnos con excepcionalidad. No «parecían» discapacitados, esto es, parecían
trastornos del aprendizaje podría no ser tan exagerado y hasta más físicamente perfectos, pero sufrían grandes dificultades para aprender
aproximado a la realidad que lo que se suponía antes, citando dos algunas habilidades y asignaturas escolares básicas. Buscando ayuda
razones para explicar el aumento de las cifras de prevalencia: la para los problemas de sus hijos (y recordemos que la escuela pública
novedad del campo de los trastornos del aprendizaje y los cambios carecía entonces de programas para ellos), los padres acudieron a otros
socioculturales. profesionales, sobre todo a médicos, psicólogos y foniatras. Como era
Hace sólo 20 o 30 años que hemos comenzado a estudiar los de esperar, estos profesionales veían a los niños desde la perspectiva
trastornos del aprendizaje, y aunque en una cultura obsesionada con la de sus respectivas especialidades. Como resultado, se adoptaron
juventud esto puede parecer mucho tiempo, para los científicos que se expresiones como lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, anomalía
dedican a estudiar seriamente un fenómeno tan complejo, o para los neurológica, disminución perceptual, dislexia y afasia para denominar o
educadores que se esfuerzan en hallar los mejores métodos de explicar estos diversos problemas. Algunos de estos términos se usan
identificación y evaluación de estos alumnos, es sólo un breve lapso (...) aún hoy y siguen ejerciendo influencia en el campo de los trastornos del
el enorme aumento de los alumnos con trastornos del aprendizaje puede aprendizaje.
no deberse a un problema de los procedimientos de identificación, como Aunque la aparición del término trastornos del aprendizaje y la
quieren hacernos creer algunos críticos, sino que puede ser un reflejo, al atención a este área específica son hechos que se produjeron en la
menos en parte, de la conciencia cada vez mayor de los educadores y década de 1960, la especialidad se relaciona estrechamente con las
los padres respecto a los trastornos del aprendizaje y la necesidad de investigaciones sobre niños con lesiones cerebrales y retraso mental
tratarlos (...) Creo que los cambios socioculturales de los últimos 20 o 40 realizadas por Strauss, Werner, Lehtinen y Kephart en las décadas de
años pueden haber conducido a un incremento en la prevalencia de los 1940 y 1950. El estudio de las funciones neuropsicológicas (o
trastornos del aprendizaje de dos formas diferentes. En primer término, congnitivo-conductuales) de diversos científicos alemanes de fines del
los cambios socioculturales [como la pobreza o el consumo de estu- siglo XIX fueron la base de los estudios de Strauss y de otros pioneros
pefacientes en mujeres embarazadas] han planteado riesgos mayores en este campo (Opp, 1994).
para el desarrollo del sistema nervioso central de los niños. En segundo
lugar, han provocado un grado de tensión cada vez mayor en los niños y Los orígenes
sus familias (...) La proporción exacta de casos falsos de trastornos del
aprendizaje está abierta a la discusión y a las investigaciones futuras, y
entre tanto debernos pensar que al menos una parte del incremento La mayoría de los historiadores de la educación señala el año 1963
representa a estudiantes con una necesidad real de recibir servicios como fecha oficial del comienzo del movimiento de los trastornos del
educativos para corregir los trastornos del aprendizaje.
2 aprendizaje; este fue el año en que el Dr. Samuel Kirk pronunció una
conferencia ante un grupo de padres que se habían reunidos en Chicago
2 con el propósito de crear una organización nacional. Sus hijos
De «Some Thoughts on why the prevalence of learning disabilities has increased», por
Hallaban D. P.. 1992, Journal of Learning Disabilities, 25(9), 523-528. Copyright © 1992 experimentaban graves dificultades para el aprendizaje de la lectura,
por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización. eran hiperactivos o incapaces de resolver problemas aritméticos. Los
padres no creían que los problemas del aprendizaje de sus hijos se cuenta a los que padecían trastornos del aprendizaje. Por ello, el
originaran en un retraso mental o en perturbaciones emocionales, ni Congreso aprobó en 1969 la Ley para los alumnos con Trastornos del
aceptaban las etiquetas que solían aplicárseles. Kirk (1963) dijo: «Hace Aprendizaje (parte de la PL 91-230). Esta ley dedicaba fondos
poco he empleado el término trastornos del aprendizaje para caracterizar nacionales a un programa de 5 años para la formación de profesores y
a un grupo de niños con perturbaciones del desarrollo de las para la creación de programas piloto para alumnos con trastornos del
capacidades lingüísticas, de la expresión oral y la lectura asociadas con aprendizaje. En 1975, los trastornos del aprendizaje pasaron a integrar
la capacidad de comunicación» (n.p.). Los padres aprobaron este las categorías de discapacidad contempladas por la IDEA.
término, y esa misma tarde votaron a favor de la constitución de la
Asociación para Alumnos con Trastornos del Aprendizaje (Association
for Children with Learning Disabilities, ACLD).
Los Enfoques Educativos
Los hechos clave
La mayoría de los especialistas en trastornos del aprendizaje adoptan
En 1968, se lograron tres objetivos fundamentales. En primer lugar, el un enfoque diagnóstico-perceptivo, en que los resultados del diagnóstico
Comité Nacional Asesor sobre los Niños Discapacitados redactó y (evaluación) conducen directamente a la prescripción (planificación) de
presentó al Congreso de los EE UU una definición de los trastornos del la enseñanza. Ysseldyke y Salvia (1974) esbozan dos modelos
aprendizaje que luego se incorporó a la IDEA, y que fue la que se utilizó principales de intervención educativa dentro del marco general del
para adjudicar fondos nacionales a los servicios para niños con enfoque diagnóstico-prescriptivo: el entrenamiento en habilidades (o
trastornos del aprendizaje. En segundo término, el Consejo para los proceso) y el entrenamiento en capacidades (o análisis de tareas).
Alumnos Excepcionales (Council for Exceptional Children, CEC), la
mayor organización de especialistas en educación especial y demás
El entrenamiento en habilidades
profesionales que se ocupan de los niños excepcionales creó la división
de Alumnos con trastornos del aprendizaje (División for Children with
Learning disabilities, DCLD). Los profesores piensan que los problemas de ejecución del niño (los
En tercer término, Lloyd Dunn publicó su artículo «Special Education trastornos del aprendizaje) se deben a la ausencia de una habilidad
for the Mildly Retarded - Is Much of It Justifiable?» («¿Es totalmente determinada, que se cree necesaria para ejecutar una determinada
Justificable la Educación Especial para los Retrasados Ligeros?») tarea. (Esto significa que un niño puede no haber aprendido a leer a
(Dunn, 1868). Dunn argumentaba que la proliferación de aulas causa de un trastorno perceptivo-visual.) Estas habilidades se clasifican
especiales de aquella época no se basaba en pruebas de su eficacia, y comúnmente como perceptivo-motoras, sensoriales o psicolingüísticas.
que los procedimientos de evaluación e integración escolar que se Las intervenciones educativas consisten en evaluar al niño (por ejemplo
aplicaban a niños con discapacidades ligeras eran cuestionables por con los tests ITPA o el de Frostig) para determinar sus déficits y
muchas razones. Su artículo llevó a muchos especialistas en educación prescribir intervenciones adecuadas para corregirlas. Si las deficiencias
especial a revisar sus prácticas educativas, incluso las relacionadas con de las habilidades básicas provocan los trastornos del aprendizaje del
los trastornos del aprendizaje. niño, la intervención en ellas debe lograr una mejoría de la ejecución. La
afirmación resulta coherente.
El apoyo legislativo Los tres enfoques más conocidos del entrenamiento en habilidades
son el entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA; el enfoque
perceptivo-visual, basado en el Test de Desarrollo de la Percepción
Como consecuencia de los esfuerzos del ACLD y de la DCLD, los Visual de Frostig (Frostig y Horne, 1973), y el enfoque perceptivo-motor
legisladores tomaron conciencia de que las leyes existentes sobre los (Kephart, 1971). Según Kephart, el desarrollo motor precede al visual y
servicios educativos para alumnos con discapacidades no tenía en
la ausencia de desarrollo perceptivo-motor, como por ejemplo la excepcionales» (p. 165). Después de resumir los resultados de 85
coordinación entre la visión y el movimiento de las manos, ocasiona con estudios sobre el entrenamiento perceptivo-motor, Myers y Hammill
frecuencia trastornos de lectura. El programa de Kephart gira alrededor (1990) afirmaron:
de tres áreas de desarrollo motor: equilibrio y postura, locomoción,
contacto, recepción y postura. A diferencia de hace 25 años, cuando había pocas investigaciones
Otro enfoque de la enseñanza a niños con trastornos del aprendizaje sobre el tema, ahora ya no se puede suponer que estas actividades vayan
es el enfoque multisensorial. Aunque es probable que los profesores a beneficiar a los niños que las practican. De hecho, a largo plazo incluso
trabajen directamente con los objetivos escolares, este enfoque pueden resultar dañinas porque (a) hacen perder tiempo y dinero, y (b)
proporcionan al niño un tratamiento placebo, cuando sus problemas
multisensorial se basa en un modelo de procesamiento de la requieren una intervención educativa. Sugerimos que a la hora de
información. Como su nombre lo indica, el enfoque multisensorial implementar estos programas en los colegios se los considere como
emplea tantos sentidos como sea posible para enseñar al niño a servicios altamente experimentales y no comprobados, que deben ser
aprender. objeto de una vigilancia y un seguimiento cuidadosos. (p. 448)
Los programas multisensoriales más notables son los creados por
Fernald (1943) y Slingerland (1971). El método de Fernald se conoce En un amplio resumen de 38 estudios del entrenamiento
como técnica VAKT. Para aprender una letra nueva, por ejemplo, el niño psicolingüístico basado en el ITPA, Hammill y Larsen (1974, 1878)
observa la letra (estímulo visual), escucha la letra (estímulo auditivo) y la concluyeron que «existe un consenso abrumador en los resultados de
escribe (estímulo cinestésico y táctil). Se han hecho pocas los estudios sobre la eficacia del entrenamiento psicolingüístico en el
investigaciones sobre el método multisensorial. sentido de que carece de validación científica» (1978, p, 412). Los críti-
cos del resumen de Hammill y Larsen (por ejemplo, Lund, Foster y
La eficacia del entrenamiento en habilidades McCall-Perez, 1978) mantienen que sus conclusiones no se justifican,
porque muchos de los estudios originales carecían de los controles
Hay pocos datos derivados de investigaciones que apoyen la eficacia adecuados. Minskoff (1975) sugiere que las primeras investigaciones
del entrenamiento en habilidades. Hammill, Goodman y Wiederholt psicolongüísticas no ofrecían una buena base para la evaluación de este
(1974) resumieron los resultados de los estudios realizados sobre los enfoque, porque tendían a ser incompletas y metodológicamente
enfoques de Kephart y Frostig, concluyendo que 13 de los 14 estudios incorrectas, y especifica los criterios de la futura investigación
que evaluaron los materiales de lectura de Frostig arrojaban resultados psicolingüística, probablemente para que se entienda su eficacia con
poco convincentes. De los 15 estudios que utilizaron el programa de más claridad.
entrenamiento perceptivo-motor de Kephart, sólo 6 encontraron mejoras Soweel, Packer, Poplin y Larsen (1979) siguieron los criterios de
significativas. (Estos estudios evaluaban la inteligencia, el rendimiento Minskoff en un estudio diseñado para evaluar la eficacia del
escolar o el lenguaje.) Además, sólo 4 de los 11 estudios que evaluaban entrenamiento psicolingüístico en 63 alumnos de primer curso. Estos
el funcionamiento visomotor encontraron que el entrenamiento mejoraba autores establecieron que el programa psicolingüístico es poco eficaz y
significativamente la ejecución. En otro resumen, Myers y Hammill concluían el estudio con el siguiente comentario:
(1976) descubrieron que, en general, los materiales de Frostig
mejoraban las puntuaciones de los alumnos en el Test de Desarrollo de El enfoque psicolingüístico debe considerarse a lo sumo como
experimental y no emplearse frecuentemente hasta que su utilidad quede
la Percepción visual de Frostig (Frostig et al., 1964), pero que no estaba eficazmente demostrada. En realidad, la responsabilidad de documentar
claro si mejoraban la puntuación en lectura. el valor de los procedimientos psicolingüísticos corresponde sobre todo a
Otros dos resúmenes más amplios también criticaron la eficacia del los que los han creado y los defienden, y mientras su validación esté pen-
enfoque perceptovo-motor. Kavale y Mattison (1983) analizaron 180 diente los educadores harán bien en utilizar otras estrategias para
estudios y concluyeron que el enfoque «no es eficaz y debe ser estimular las capacidades escolares y/o lingüísticas de los alumnos. (p.
cuestionado en tanto que técnica de intervención aplicable a niños 76)
El entrenamiento en capacidades aplique un programa eficaz que les permita adelantar al mismo ritmo que
sus compañeros sin discapacidades. La diferencia sólo puede reducirse
Los profesores que entrenan capacidades piensan que el problema enseñándoles con un ritmo más rápido. El diseño de los detalles del
está en la ejecución deficiente de los alumnos. Por ejemplo, si un currículo —la selección y secuenciación de los contenidos educativos—
alumno no ha aprendido una capacidad compleja (como por ejemplo, son los elementos clave del Modelo de Instrucción Directa.
leer una frase) habiendo tenido suficientes oportunidades para hacerlo y
estando motivado para ello, el profesor concluye que el estudiante no La Instrucción directa es una intervención intensiva orientada a
aumentar no sólo la cantidad de aprendizaje, sino también la calidad, por
posee las capacidades básicas necesarias (por ejemplo, leer los sonidos
medio del desarrollo sistemático de importantes conocimientos básicos
de las letras o palabras aisladas), y le proporciona entrenamiento en que se aplican y se relacionan con el nuevo conocimiento. La Instrucción
esas capacidades. Directa diseña actividades que controlan estrechamente los
Los profesores que enseñan capacidades aplican el enfoque conocimientos básicos necesarios para que todos los alumnos puedan
siguiente: crear «niveles de comprensión», y no sólo los que ingresan en el colegio
con los conocimientos necesarios. En este proceso, las capacidades
1. Definiciones operativas exactas de las conductas específicas mecanicistas evolucionan y se convierten en estrategias flexibles y en
que tratan de enseñar conceptos que se combinan en esquemas, y el éxito que se logra en
2. Análisis de tareas para descomponer las capacidades complejas situaciones altamente estructuradas se convierte en una ejecución
adecuada en entornos naturales, impredecibles y complejos (Carnine,
en tareas más sencillas o en subcapacidades que requieren que
Grossen y Silben, en prensa).
el alumno domine un solo componente de la tarea cada vez
3. Métodos directos de enseñanza que requieren que el alumno
Además del diseño de currícula, en la Instrucción directa intervienen
practique la nueva capacidad varias veces
algunos procedimientos educativos. Las Lecciones Guiadas indican al
4. Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del
profesor lo que debe hacer y decir en cada apartado o actividad de la
alumno y evaluar la instrucción
lección, asegurando una instrucción de calidad homogénea. La
Instrucción Directa se aplica en grupos pequeños (entre 5 y 10 alumnos),
En este enfoque se utiliza el análisis conductual, la instrucción directa
que son más eficaces que la enseñanza individualizada y permiten
y la enseñanza precisa. Todos ellos están estrechamente relacionados y
mayor atención y feedback por parte del profesor que los grupos
manipulan sistemáticamente aspectos del entorno educativo del alumno
grandes. Se logra un alto nivel de respuestas de los estudiantes por
(por ejemplo, materiales, ayudas o claves como el feedback), intentando
medio de las respuestas a coro a una serie de preguntas que presenta el
facilitar la adquisición, retención y generalización de las nuevas
profesor a un ritmo rápido (Carnine, 1976; Heward, Courson y Narayan,
capacidades.
1989). El educador presenta las preguntas y activa la participación de
todos los alumnos utilizando señales (por ejemplo, movimientos de las
La instrucción directa manos o palmadas) que indican a los alumnos cuándo deben responder.
Las respuestas correctas reciben elogios y las incorrectas son
El programa de entrenamiento en capacidades mejor investigado y corregidas por medio de feedback.
desarrollado es el Modelo de Instrucción Directa, derivado de las Existe un gran cúmulo de investigaciones que demuestra la eficacia
investigaciones de Siegfried Engelmann, Wesley Becker y sus de la Instrucción Directa. Una evaluación del programa nacional «Follow
colaboradores de la Universidad de Oregón, que se basa en dos Through» en que intervinieron más de 8.000 alumnos de 20
principios fundamentales: «enseñar más en menos tiempo» y «controlar comunidades demostró que producía una mejora significativa en el
los detalles del currículo». rendimiento escolar de los niños (Gersten, Carnine y White, 1984;
«Enseñar más en menos tiempo» significa reconocer que los Watkins, 1988), los que lograban alcanzar e incluso superar la media
alumnos discapacitados siempre quedarán rezágados, aunque se
nacional en diversas tareas de aritmética, lectura y lenguaje medidas Carran, 1993). Los alumnos siguieron aplicando la estrategia de
con el Test de Ejecución (Jastak y Wilkinson, 1984) y el Test autoinstrucción para resolver problemas durante la fase final del estudio,
Metropolitano de Ejecución (Barlow, Farr, Hogan y Prescott, 1978). En cuando las grabaciones habían sido retiradas.
otras capacidades, como ortografía, la ejecución de los alumnos fue
ligeramente inferior a la media nacional, aunque seguía mostrando La valoración en contexto
mejoras significativas. Ninguno de los demás enfoques educativos
investigados por el programa «Follow Through» fue tan eficaz como el La educación de los alumnos de secundaria que padecen trastornos
de Instrucción directa. Para más información sobre el mismo, se puede del aprendizaje resulta especialmente difícil. Sus déficits de atención,
consultar Becker (1992) y Weisberg (1994). para tomar notas, para leer y estudiar limitan su capacidad para obtener
la información necesaria de las clases, la lectura y los deberes. Se utiliza
La instrucción en estrategias de aprendizaje la expresión valorización en contexto para referirse a una gran variedad
de técnicas que ayudan a los alumnos a organizar, comprender y
La enseñanza de capacidades específicas a alumnos con trastornos recordar los contenidos básicos del currículo (Lenz, Bulgren y Hudson,
del aprendizaje puede no resultar suficiente, porque con frecuencia no 1990). La valorización en contexto incluye organizadores previos,
saben aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos a situaciones gráficos, esquemas, notas guía, reglas mnemotécnicas, instrucción
nuevas; por ello, durante la década pasada se ha puesto el acento en asistida por computador y actividades en grupo, como el aprendizaje
técnicas para enseñarles a estudiar. Estas estrategias de aprendizaje se cooperativo o la tutorización entre iguales (Crank y Bulgren, 1993;
consideran como capacidades en sí mismas y se enseñan de forma Heward, 1994; Hudson, Lignugaris-Kraft y Miller, 1993; Miller, Barbetta y
directa y sistemática. Deshler y Schumaker realizaron algunas de las Heron, 1994).
primeras investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje en el Lovitt y sus colegas de la Universidad de Washington investigaron la
Instituto de Investigación de los Trastornos del Aprendizaje de la forma en que se pueden modificar los libros de texto y otros materiales
Universidad de Kansas (Deshler, Schumaker y Lenz, 1984; Schumaker, educativos para aumentar el rendimiento de los alumnos con trastornos
Deshler, Alley y Warner, 1983). Estos autores desarrollaron un currículo del aprendizaje integrados en aulas ordinarias. Uno de los métodos que
de estrategias del aprendizaje para adolescentes con trastornos del demostraron su utilidad son los esquemas o gráficos que contienen
aprendizaje, que estudiaron y validaron con los propios sujetos. palabras o frases relacionadas de manera gráfica para mostrar las
Las estrategias específicas ayudan a los alumnos a centrarse en el relaciones significativas (véase la figura 5.2). La técnica de los
aprendizaje de una tarea. La Estrategia para la Redacción de Frases resúmenes es una ayuda para el estudio y la realización de tareas tanto
(Schumaker y Sheldon, 1985), por ejemplo, proporciona a los en casa como en el aula (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Benedetti,
estudiantes un conjunto de pasos para redactar frases. Case, Harris y 1986). Las notas guía son un método para organizar y recordar los
Graham (1992) enseñaron a alumnos de quinto y sexto curso que contenidos curriculares y para proporcionar a los alumnos una ayuda
padecían trastornos del aprendizaje una estrategia de autoinstrucción activa para responder en clase (Heward, 1994).
para solucionar problemas de sumas y restas expresados con palabras. Estudios recientes han demostrado que las reglas mnemotécnicas
Los estudiantes aprendieron a (a) leer el problema en voz alta, (b) (destinadas a mejorar la memoria) son un método eficaz para aumentar
localizar las palabras importantes y rodearlas con un círculo (por la memoria de los alumnos en contenidos curriculares específicos. Por
ejemplo, cuántos quedan, cuánto más), (c) hacer dibujos ilustrativos de ejemplo, Nagel, Schumaker y Deshler (1986) utilizaron una regla
las operaciones, (d) escribir la expresión matemática, y (e) escribir la mnemotécnica para recordar los cinco órganos de los sentidos por
respuesta. En un estudio relacionado con este último, nueve alumnos de medio de un término compuesto con las primeras letras de las palabras
primaria con trastornos del aprendizaje utilizaron claves grabadas con
sus propias voces que les recordaban una estrategia de solución de
problemas matemáticos que contenía 10 pasos (Wood, Rosenberg y
lengua, oídos, ojos, nariz y piel 3 Scruggs y Mastropieri (1993)

comunicaron que 19 alumnos de nivel intermedio que padecían
trastornos del aprendizaje mostraban una mejor ejecución en pruebas de
recuerdo diferido cuando se les enseñaba biología con reglas FIGURA 5.2 Presentación gráfica con información reordenada sobre
mnemotécnicas que simbolizaban esos conocimientos, y que también los contenidos, tomada de una secuencia de 8 páginas de un texto de
lograban crear y aplicar reglas mnemotécnicas propias a nuevos biología de nivel medio.
contextos.
El enfoque positivo
En el campo de los trastornos del aprendizaje suele plantearse a

veces interminables discusiones que hacen perder de vista sus objetivos
principales y algunas cuestiones de sentido común. Afortunadamente,
los trabajos de algunos especialistas en el tema nos proporcionan ciertas
recomendaciones útiles. Uno de ellos es Tom Lovitt, profesor de
educación especial de la Universidad de Washington. Aunque no todos
los especialistas en educación especial están de acuerdo con él, sus
puntos de vista se apoyan en más de 25 años de investigación sobre
casi todos los aspectos de la educación de los niños con trastornos del
aprendizaje: por ejemplo, la evaluación, las técnicas educativas y la
adaptación de materiales curriculares. Lovitt dijo una vez que, en
igualdad de condiciones, un educador que enseña muchas capacidades
a muchos niños es bueno, y que el que no lo hace no lo es (Lovitt, 1977);
después de todo, enseñar consiste en ayudar a los alumnos a adquirir
nuevos conocimientos. Lovitt piensa que el objetivo común de los
profesores y los alumnos es el desarrollo de las capacidades
intelectuales o sociales de éstos, y que los profesores deben perseguirlo
directa y sistemáticamente.
3
NOTA DEL TRADUCTOR: las primeras letras de los términos ingleses Fuente: Tomado de «Construction and Implementation of Graphic Organizers for
p
correspondientes (fatigue, ears, eyes, ose y skin) forman la palabra TEENS, que significa Academically Handicapped and Regular Secondary Students», por S. V. Horton y
adolescencia. T. C. Lovitt, 1989, Academic Therapy, Vol. 24, p. 630. Copyright ©1989 por
PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización.
Existen muchas técnicas y estrategias para solucionar los déficits de Los Servicios Educativos Alternativos
las capacidades y para reducir la frecuencia de los trastornos del
aprendizaje. Pero no debemos centrarnos tanto en los aspectos del La IDEA impone que se eduque a los alumnos que padecen
alumno que creemos negativos, pues esto nos impide trabajar sobre sus trastornos del aprendizaje junto con los demás estudiantes en la mayor
aspectos positivos. En este sentido, Lovitt (1989) nos recuerda la medida posible, y que sólo abandonen las aulas ordinarias cuando su
importancia que tiene considerar a los estudiantes con trastornos del discapacidad lo haga necesario. Durante el año escolar 1992-1993, el
aprendizaje desde una perspectiva positiva. 25% de los alumnos con trastornos del aprendizaje se integraron en las
Aunque no sabemos cómo definir a los adolescentes con bajo nivel aulas ordinarias, y del 75% restante, la mayoría sólo acudió a ellas
de desarrollo (y ya se sabe cuánto lo hemos intentado), sabemos por durante ciertos períodos o actividades (Departamento de Educación de
qué su rendimiento es inferior al de sus compañeros en lectura, los EE UU, 1994). Según una investigación realizada en 60 centros
comprensión lectora, ortografía, matemáticas, historia, ciencia, geogra- escolares de 18 Estados, el 100% de los alumnos con trastornos del
fía, tecnología, música o relaciones familiares. Ante estas deficiencias, aprendizaje pasaron al menos parte de la jornada escolar en aulas
nosotros los educadores, con toda buena fe, nos proponemos solucionar ordinarias, con una media de 2,5 horas (35%) por día (Departamento de
estos «déficits» en la medida de lo posible, para que el joven con Educación de los EE UU, 1989). Se puede aplicar una cierta cantidad de
trastornos del aprendizaje llegue a ser tan normal y estupendo como métodos, de forma individual o simultánea, para que las clases
nosotros mismos. Pero deberíamos reconsiderar que este enfoque ordinarias constituyan un entorno educativo eficaz para muchos alumnos
intervencionista de los trastornos del aprendizaje, y para imaginar una con trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, se ha demostrado que la
alternativa, nos resultaría suficiente pensar cómo es un día de la vida de adaptación de los materiales curriculares (Hudson el al., 1993), la
un alumnos con bajo nivel de desarrollo. Primero, la profesora se dedica modificación de los procedimientos de evaluación (Garjía, Salend y
a mejorar su lectura, luego pasa a las matemáticas, a la lengua, a las Henrick, 1994), el aumento de la frecuencia de la respuesta de los
capacidades sociales y al deporte. Al terminar el día, intenta mejorar sus alumnos (Heward, 1994), la utilización de programas de tutorización
deficiencias metacognitivas. El alumno está en una sesión de entre iguales (Gusky, Passaro y Wheeler, 1995) y el empleo de
entrenamiento permanente. ¿Es sorprendente entonces que el concepto, programas de tutorización entre iguales (Miller et al., 1994; Simmons et
la imagen de sí mismos y la autoestima de estos jóvenes sean tan al., 1994) incrementan el rendimiento académico en las clases ordinarias
bajos? de los alumnos con trastornos del aprendizaje. Además, últimamente los
Deberíamos dedicar más tiempo a pensar en los aspectos positivos centros escolares proporcionan a los profesores más programas de
de estos jóvenes. Por ejemplo, si a una niña le gusta la mecánica o si un entrenamiento centrados en la identificación, evaluación y compensación
muchacho quiere ser cocinero, los profesores deberíamos fomentar esas para alumnos con trastornos del aprendizaje.
capacidades. Y si un alumno con bajo nivel de desarrollo muestra una
conducta inadecuada, debemos encontrar una alternativa y fomentarla. EDUCANDO Y APRENDIENDO
Es necesario pensar que si todos los adolescentes, y no sólo los que
padecen bajo nivel de desarrollo, fueran competentes tan sólo en una INSTRUCCIÓN MNEMOTÉCNICA
capacidad, arte, oficio o técnica, eso sería mucho más beneficioso para por Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs
su proceso de adaptación que muchas horas de intervención educativa.
Quizá centrarse en los aspectos positivos ayudaría mucho al proceso El éxito escolar está fuertemente relacionado con la capacidad de aprender y
educativo. Si los alumnos saben que pueden destacar el algo, tal vez recordar la información verbal. Por ejemplo, con frecuencia se espera que los
eso les ayudaría a lograr la competencia también en otras áreas. (p. alumnos recuerden los nombres de los Estados y de sus capitales, las reglas de
multiplicación, los Presidentes de los EE UU, el vocabulario científico y las
477)
fórmulas matemáticas. Los estudiantes con dificultad para recordar este tipo de la pregunta «¿Quién fue M. Cohan?».
datos suelen enfrentar graves dificultades en el colegio. En algunas ocasiones se pueden utilizar dos palabras clave. Por ejemplo,
Lamentablemente, muchos alumnos que sufren discapacidades intelectuales para enseñar que Annapolis es la capital de Maryland, se construyen palabras
ligeras tienen dificultades para recordar la información verbal. Se ha clave con Annapolis («an apple, una manzana») y Maryland («marry, casarse») y
documentado la existencia de deficiencias de la memoria semántica en alumnos se muestra una imagen con manzanas que se están casando.
con trastornos del aprendizaje y con retraso mental ligero, y algunos Algunas veces las palabras claves son innecesarias porque las palabras ya
investigadores han relacionado estos problemas con dificultades para utilizar son conocidas. Algunas imágenes pueden ser miméticas, o representaciones
adecuadamente las estrategias de aprendizaje que ayudan a mejorar la memoria directas. Por ejemplo, para enseñar que las esponjas se adhieren al fondo del
por medio de la codificación, el almacenamiento y finalmente la recuperación de mar se puede mostrar una imagen mimética con esponjas enraizadas en el suelo
la información importante. marino. A veces se necesitan ilustraciones simbólicas, como cuando la
Durante los últimos años hemos estudiado estrategias mnemotécnicas (esto información es conocida pero abstracta. Por ejemplo, para enseñar que las aves
es, de mejora de la memoria) para evaluar su eficacia en alumnos con tienen sangre caliente se puede mostrar una imagen con un pájaro posado bajo
dificultades para recordar información escolar. Hemos estudiado principalmente la luz cálida del sol. En este caso, el sol es el símbolo de la sangre caliente. Por
la utilización de estrategias por parte de alumnos que padecen trastornos del el contrario, se puede representar a los peces y reptiles en escenas frías, que
aprendizaje; sin embargo, hemos descubierto que también pueden resultar útiles simbolizan la temperatura de su sangre. Este método de utilizar reconstrucciones
con estudiantes que poseen retraso mental ligero y trastornos de la conducta y (o palabras clave) miméticas, simbólicas o acústicas se denomina elaboración
para muchos alumnos con rendimiento normal. reconstructiva, y se puede utilizar para adaptar una amplia variedad de
Se puede aplicar una variedad de estrategias mnemotécnicas, según el tipo contenidos.
de información que haya que recordar. Aquí nos referiremos al método de
palabras clave y sus variantes, las rimas y la técnica de los acrónimos. Las rimas
El método de las palabras clave Este método emplea palabras rimadas para los números (uno es tuno, dos es
vos, tres es mes,, etc.) cuando la información está numerada u ordenada. Por
Se trata de una de las estrategias mnemotécnicas más versátiles. Resulta útil ejemplo, para recordar que un rastrillo es un ejemplo de palanca de tercer grado
para relacionar una palabra nueva con la información anterior. Por ejemplo, para se presenta una imagen de un rastrillo inclinado contra una hoja de un
recordar que la palabra mela significa manzana, se construye primero una calendario. Para recordar que los insectos tienen seis patas, se crea una imagen
palabra clave que suena como ella, pero que es más conocida y fácil de con personas con ojos muy grandes (vosotros veis), que rima con seis. Para
recordar. En este caso, la expresión «tú - me - la - das», por ejemplo, contiene la recordar que la primera ley de la gravedad de Newton (o número uno) dice que
palabra mela y es fácil de recordar. Luego se puede pedir a los alumnos que los objetos en reposo tienden a seguir estándolo, se muestra una ilustración de
piensen una imagen y una actividad conjunta relacionada con ella, que en este un tuno descansando.
caso podría ser una mano que entrega una manzana. Por fin, los alumnos Las palabras rimadas y las palabras clave se pueden combinar. Por ejemplo,
examinan la imagen y se les dice que cuando se les pregunte el significado de para recordar que el mineral rodocrosita es el número 4 de la escala de dureza
mela, recuerden la expresión clave «tú - me – la - das», y qué más había en la de Moh, se muestra una imagen de un hombre que rueda cuesta abajo (palabra
ilustración, recordando así la respuesta correcta, manzana. Aunque la clave para rodocrosita) a lo largo de un metro (que rima con cuatro).
recuperación del recuerdo tiene varios pasos, las investigaciones han
demostrado que los estudiantes que sufren trastornos del aprendizaje pueden FIGURA A Ilustración mnemotécnica para recordar que George M. Cohan
utilizar sin problemas el método de las palabras clave y recordar mucha más escribió la canción «Over There». Fuente: Reproducida con permiso de M. A.
información gracias a él. Mastropieri y T. E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember:
Para ayudar a los alumnos a recordar que George M. Cohan escribió la Strategies for Learning Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline
canción patriótica «Over There» durante la Primera Guerra Mundial, los Books).
estudiantes pueden utilizar la imagen de la Figura A, en la que un cucurucho (de
helado) es la palabra clave de Cohan. Cuando un niño pregunta «¿Dónde George M. Cohan (Cucurucho) Escribió la canción «Over There»
compraste el helado?», el otro niño señala y canta: «Allí». Los alumnos que han
estudiado esta imagen y su estrategia mnemotécnica recordarán la respuesta a

He aquí algunas recomendaciones para incorporar estrategias

mnemotécnicas a la enseñanza de alumnos con trastornos del aprendizaje:
1. Enseñar pocas estrategias al principio. Explicar cuidadosamente cada

aso de la estrategia y asegurarse de que se comprenda. Cuando los
estudiantes comienzan a usar el método con facilidad, se pueden
incluir más estrategias.
2. Hacer el seguimiento de la comprensión. Los estudiantes deben saber
que están aprendiendo dos cosas: contenidos importantes y
estrategias para recordarlos. Esto se puede lograr preguntándoles
individualmente: «¿Cuál es la capital de Nueva Hampshire, Mary?»
«Bien. ¿Cómo lo recordaste?» También se debe enseñar a los
alumnos a no recordar la información que no comprenden. Antes de
aplicar técnicas mnemotécnicas, hay que asegurarse de que la
información ha sido comprendida.
3. Las imágenes mnemotécnicas no deben ser obras de arte. Sólo deben
representar claramente la información importante, pero si no se tiene
capacidad para el dibujo se pueden utilizar recortes de revista,
emplear las dotes artísticas de los alumnos, hacerles dibujar sus
propias imágenes o alentarlos a buscarlas.
La técnica de los acrónimos 4. Enseñar a los alumnos a generalizar las estrategias mnemotécnicas
para usarlas independientemente. Sin embargo, primero deben
La mayoría de las personas recuerdan haber utilizado en alguna ocasión una familiarizarse bien con diversas estrategias mnemotécnicas creadas
serie de letras para recordar la información. Por ejemplo, la mayoría de los por el educador. Este puede aplicar la elaboración de ideas en grupo
norteamericanos conocen el acrónimo HOME (hogar en inglés) para recordar los (brainstorming) para crear palabras clave e ilustraciones interactivas y
nombres de los Grandes Lagos, el Hurón, el Ontario, el Michigan, el Erie y el explicar cuidadosamente los pasos de la creación de estrategias
Superior. Sin embargo, esta estrategia sólo es válida si los alumnos ya conocen mnemotécnicas, y finalmente hacer que se apliquen proporcionando
los nombres de los Grandes Lagos, porque la única clave son las primeras letras feedback.
de sus nombres. Otra estrategia útil con letras es el acrónimo FARM-B («granja
B» en inglés) para recordar las clases de vertebrados: peces, anfibios, reptiles, Figura B Ilustración mnemotécnica de los nombres de los países de las
mamíferos y aves (fish, amphibians, reptiles, tnammals y birds). Potencias Centrales durante la Primera Guerra Mundial: Turquía, Austria-
Los acrónimos y las estrategias de relación también pueden ser de utilidad. Hungría y Alemania. Fuente: Reproducida con permiso de M. A. Mastropieri y T.
Por ejemplo, se puede construir una frase para recordar en orden los planetas E. Scruggs (1991), «Teaching Students Ways to Remember: Strategies for
del sistema solar: Mercurio, Venus, la Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Learning Mnemotecnically», p. 49 (Cambridge, MA: Brookline Books).
Neptuno y Plutón. Las Potencias Centrales (Central Park) Turquía, Austria, Alemania
La técnica de los acrónimos también puede combinarse con palabras clave.
Por ejemplo, los países que conformaban las Potencias Centrales durante la Pri-
mera Guerra Mundial eran Turquía, Austria - Hungría y Alemania. Estos países
pueden representarse con el acrónimo TAG («marro»), que en la Figura B se
juega en el Central Park de nueva York, que es la palabra clave para Potencias
Centrales.
Recomendaciones
TABLA 5.3 Las 10 cosas más importantes que deben hacer los alumnos
con trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias.
CAPACIDAD/CONDUCTA DEL ALUMNO EVALUACIÓN MEDIA*
Sigue las órdenes del profesor 3,72

Llega a clase preparado y con los materiales
correspondientes 3,48
Emplea adecuadamente el tiempo de clase 3,48
Realiza las tareas y controles 3,43
Trata cortésmente a los profesores y compañeros 3,40
Realiza los deberes y los entrega a tiempo 3,37
Trabaja cooperativamente en grupos de estudiantes 3,19
Obtiene calificaciones suficientes en los controles 3,19
Parece interesado en la asignatura 2,90
Toma apuntes en clase 2,88
* Las tareas se ordenan según su importancia de acuerdo con la calificación de los profesores: la
puntuación más elevada es 4 puntos.
Fuente: Tomado de «Instructional Practices in Mainstreamed Secondary

Para más información, consúltese M. A. Mastropieri y T. E. Scruggs,
Education», por Linda Ellet, 1993, Journal of Learning Disabílities, Vol. 26, p.
«Teaching Students Ways to Remember: Strategies for Learning
59. Copyright © 1993 por PRO-DE, Inc. Reimpreso con autorización .
Mnemotecnically», (Cambridge, MA: Brookline Books).
Margo A. Mastropieri y Thomas E. Scruggs son profesores del El profesor de apoyo

Departamento de Estudios Educativos de la Purdue University y coeditores de
la revista Learning Disabilities: Research and Practice».
El profesor de apoyo es el que ayuda en la realización de actividades
a los profesores ordinarios y demás personal educativo que trabaja
Ellet (1993) pidió a 89 profesores de educación secundaria ordinaria directamente con los niños con trastornos del aprendizaje. Los
que evaluaran las capacidades y conductas de los alumnos que creían profesores de apoyo contribuyen a la selección de métodos de
más importantes para el éxito en sus clases, y sus respuestas se evaluación y de actividades educativas. Su mayor ventaja es que
muestran en la Tabla 5.3. Esta lista nos ayuda a identificar al menos pueden trabajar a la vez con varios profesores ordinarios,
algunas de las capacidades que los profesores de educación especial proporcionando así indirectamente servicios educativos a muchos
deben ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases alumnos. El inconveniente es que casi no tienen contacto con los
ordinarias: las capacidades de organización, para utilizar estudiantes. Heron y Harris (1993) exponen algunos de los
adecuadamente el tiempo (Shields y Heron, 1989), las técnicas de procedimientos que pueden utilizar para apoyar a los niños con
estudio (Hoover), para realizar puntualmente los deberes (Cavanaugh, trastornos del aprendizaje integrados en las aulas ordinarias.
1990; Trammel, Schloss y Alper, 1994) y para llevarse bien con los
compañeros (Cartledge y Milburn, 1995). Las aulas especiales

Las aulas especiales son un modelo para proporcionar servicios las aulas especiales se ocupan de una media de 20 alumnos
educativos a los niños con trastornos del aprendizaje. Están dotadas de (Departamento de Educación de los EE UU, 1989).
personal y equipos especiales, y los alumnos que padecen trastornos del Un estudio realizado entre profesores de las aulas especiales
aprendizaje acuden a ellas durante uno o varios períodos al día para descubrió que sus principales inquietudes se relacionaban con la mala
recibir educación especial. Las aulas especiales fueron el lugar de definición de roles, las diversas expectativas de la administración
integración escolar del 54% de los alumnos con trastornos del educativa y de los profesores ordinarios y la falta de tiempo para
aprendizaje durante el período escolar 1992-1993 (Departamento de planificar, realizar consultas y observar a los alumnos (McLoughlin y
Educación de los EE UU, 1994). Kelly, 1982). Lieberman (1982) señala diversos inconvenientes de los
Los profesores de las aulas especiales son especialistas diplomados programas separados como las aulas especiales, pues obligan a los
en trastornos del aprendizaje cuyo papel principal consiste en enseñar alumnos a perder tiempo pasando de unas aulas a otras, pueden
capacidades curriculares, sociales y estrategias de aprendizaje a los provocar incoherencias entre los enfoques pedagógicos de los
alumnos que acuden a ellas. La mayoría de los alumnos pasan parte del profesores y hacen difícil determinar si los estudiantes son los respon-
horario escolar en las aulas ordinarias, y sólo van a las especiales para sables de lo que pierden cuando se ausentan de las aulas ordinarias.
recibir instrucción especializada en objetivos escolares concretos, por lo Aunque las aulas especiales mantienen su popularidad, su éxito
general en lectura o matemáticas, o en las capacidades sociales que depende de la capacidad de los profesores que se encargan de ellas, y
necesitan para facilitar su integración en las aulas ordinarias. Otros de las prácticas educativas del colegio. En especial, resulta necesario
alumnos pueden recibir toda su educación en aulas especiales, y asistir establecer procedimientos que permitan a los alumnos que padecen
a las ordinarias sólo durante las clases de arte, música y ciencias trastornos del aprendizaje transferir a las aulas ordinarias las capaci-
sociales. Además de enseñar a estudiantes con trastornos del dades que aprenden en las especiales (Anderson-Inman, Walker y
aprendizaje, el profesor de las aulas especiales también colabora Purcell, 1984).
estrechamente con los profesores ordinarios para ayudarles a planificar
el programa de todos los alumnos de las aulas ordinarias.
Ronni Hochman (1994), una profesora de educación especial para
alumnos con trastornos del aprendizaje, ofrece las siguientes
sugerencias para integrar a estos alumnos en las aulas ordinarias:
Creo que la clave de las aulas especiales consiste en identificar en

qué asignaturas funcionan bien los alumnos y comenzar integrándoles a
las aulas ordinarias sólo en los horarios en que se imparten. Yo empleo el
tiempo que pasan los alumnos en las aulas especiales enseñándoles las
capacidades que necesitan para aprender a integrarse bien en las aulas
ordinarias - ya se trate de mejorar la lectura o de completar una tarea.
(Comunicación personal.)
Algunas de las ventajas de las aulas especiales son: (a) impiden que
los estudiantes pierdan su identidad entre su grupo de compañeros, lo
que reduce la posibilidad de que se les tilde de «especiales»; (b) en ellas
los alumnos reciben diariamente la educación intensiva y personalizada
que necesitan y que el profesor ordinario no podía darles; (c) su
flexibilidad de horarios permite educar a gran cantidad de alumnos.
(Wiederholt, Hammill y Brown, 1983). Normalmente, los profesores de
EDUCANDO Y APRENDIENDO de lectura con clases y discusiones, la mayoría de los alumnos de Carol
fracasaban estrepitosamente en las pruebas sobre los conocimientos que tanto
NOTAS GUTA le había costado explicar. Carol decidió emplear NG como medio para aumentar
la participación activa en las clases y con la esperanza de que los alumnos
Ayudando a los alumnos con problemas del aprendizaje (y a sus mejoraran su ejecución. Al comienzo de cada clase y durante todo el estudio,
compañeros) a estudiar en aulas ordinarias Carol alentó a los estudiantes a tomar buenos apuntes, y éstos a veces tomaban
sus propios apuntes y otras utilizaban NG. Los 10 estudiantes de la clase
En la enseñanza primaria y secundaria se utiliza mucho la lectura para obtuvieron puntuaciones superiores en cuestionarios proporcionados después de
presentar a los alumnos los contenidos curriculares. Los profesores los exponen las clases con NG que cuando tomaban sus propios apuntes. De hecho, si se
y la responsabilidad de los estudiantes es obtener, recordar y utilizar hubieran calificado los resultados de los cuestionarios, toda la clase hubiera
posteriormente la información (por lo general respondiendo a preguntas o tenido una puntuación media de 10 puntos cuando se usaban NG y una
pruebas). Los mejores estudiantes toman apuntes mientras el profesor expone, y puntuación mínima cuando se utilizaban los apuntes de los alumnos.
después las estudian. Los estudiantes que toman buenos apuntes para Por más alentadores que sean los resultados del primer estudio, los alumnos
estudiarlos después son siempre los que obtienen mejores puntuaciones que los deben mantener importantes contenidos de la lección durante varios minutos
que sólo escuchan al profesor y leen los textos (Baker y Lombardi, 1985; Carrier, después de la clase. Todos los alumnos que parecían trastornos del aprendizaje
1983). integrados en los cursos ordinarios y 17 de los 18 alumnos sin trastornos de una
Aunque se han identificado diversas estrategias y formatos para tomar clase de ciencias de nivel medio lograron puntuaciones superiores en
apuntes, pocas veces se enseñan a los alumnos (Saski, Swicegood y Carter, cuestionarios sobre oceanografía aplicados al día siguiente de una lección con
1983). Las deficiencias de audición, lenguaje, y en algunos casos los problemas NG (Yang, 1988). Pados (1989) también utilizó cuestionarios al día siguiente
motores de ciertos estudiantes les hacen extremadamente difícil tomar apuntes para evaluar los efectos de las notas guía para enseñar historia de los EE UU en
correcta y velozmente durante las clases. Al tratar de escoger un concepto y quinto curso (Figura A). No sólo los 2 estudiantes con trastornos del aprendizaje
apuntarlo, los estudiantes con trastornos del aprendizaje pueden perderse los del curso y los 11 alumnos de educación ordinaria obtuvieron puntuaciones
puntos siguientes. Cuando los profesores desarrollan (AG) que acompañan a superiores en los cuestionarios empleando NG, sino que también lo hicieron 6 de
sus presentaciones didácticas, ayudan tanto a los estudiantes con trastornos del los 7 estudiantes de la clase que participaban en el programa para alumnos
aprendizaje integrados en las aulas ordinarios como a sus compañeros. superdotados.
Como las investigaciones han demostrado que los mejores alumnos toman
¿Qué son los notas guía? mejores notas que los que tienen poco rendimiento (por ejemplo, Norton y
Hartley, 1986), también era importante determinar si las NG ayudan a los
Las notas guía son elementos didácticos preparados por el profesor que alumnos a reflejar mejor el contenido de la clase que cuando toman apuntes
«guían» a los alumnos durante la exposición de un tema por medio de claves y propios, y hasta qué punto. Pados (1989) evaluó la fiabilidad de la toma de
espacios específicos donde se apuntan los hechos, conceptos y relaciones clave apuntes acumulando el porcentaje de conceptos / hechos clave que se
(véase un ejemplo en la Figura A). Las notas guía se basan en uno de los explicaban en las clases y que se reflejaban correctamente en las notas de los
hallazgos más consistentes e importantes de las investigaciones recientes: Los alumnos. Los dos estudiantes con trastornos del aprendizaje incluidos en las
estudiantes que dan respuestas frecuentes y correctas durante una lección clases ordinarias registraron correctamente una media de sólo el 18% de todos
aprenden más que los que se comportan pasivamente. los hechos/conceptos al tomar sus notas, pero llegaron a 89% cuando utilizaron
NG. Los NG también produjeron grandes adelantos en la exactitud de los
La investigación inicial apuntes sobre las clases que tomaron los estudiantes normales (34% con sus
propias notas; 97% con NG) y los estudiantes superdotados (38% con sus
La tesis de Carol Kline (1986) fue la primera de una serie de evaluaciones de propias notas; 97% con AG).
las NG que se realizaron en la Universidad Estatal de Ohio. Carol se sentía
insatisfecha por los resultados de sus intentos de enseñar historia de los EE UU
a alumnos de secundaria con trastornos del aprendizaje. Aunque empleaba un
texto muy interesante y con poco material de lectura desarrollado para
estudiantes con baja capacidad de lectura y hacía un seguimiento de cada tarea
Notas Guía sobre Historia de los EE UU Nombre:___________________ La contribución de las aulas especiales
El Camino hacia la Revolución Para algunos alumnos, tomar notas apropiadas puede no ser suficiente para
asegurar su buen desempeño en las pruebas. Pueden ser necesarios otros
A. Nuevos Problemas y Desórdenes elementos para aumentar la probabilidad de que el estudiante estudie y revise
1. Los Franceses y la Guerra India las notas. Aunque los cinco alumnos de educación especial del estudio de Yang
a. Los Ingleses pensaban que los colonos (1988) obtuvieron mejores notas en las pruebas del día siguiente con NG que
b. Gran Bretaña también pensaba que los colonos con sus propios apuntes, las mejorías de las puntuaciones de cuatro de estos
2. En 1764, el Parlamento decidió a los colonos para ayudar a pagar el estudiantes seguían siendo inferiores al nivel de aprobado. Durante la fase final
coste de la guerra. del estudio se aplicó un procedimiento en el que los estudiantes de educación
a. Los colonos tenían que pagar un impuesto sobre_____________ especial llevaron luego las NG que habían tomado en las clases de ciencias a un
y sobre_______________________________________ aula especial para una sesión de repaso y estudio supervisada por el profesor
b. ___________________cobraban los impuestos. del aula. Las puntuaciones de los cinco estudiantes que sufrían trastornos del
3. ______________________________ el grupo legislativo inglés. aprendizaje fueron superiores durante la fase de NG - con - revisión que durante
4. __________a los cobradores de impuestos. Se les permitía apoderarse de la primera fase con NG cuando no se realizaron repasos en el aula especial.
una parte de las sumas cobradas. Pados (1989) incluyó durante todo el estudio un repaso de los apuntes de
B. La Ley de Derechos de Importación (1765) clase en el aula especial, como parte del procedimiento general aplicado para los
1. Según esta ley, los colonos tenían que comprar___________para toda dos alumnos con trastornos del aprendizaje. El profesor del aula especial se
clase de productos hechos de papel. limitaba a repasar con cada estudiante la información que contenían los apuntes
a. de los alumnos; el especialista en educación especial no proporcionaba
b. información ni contenidos adicionales. La puntuación media de los alumnos con
c. bajo nivel de desarrollo fue del 93% durante las fases de NG combinadas con
C. «Impuestos sin Representación» repasos en aulas especiales, y del 64% cuando repasaban sus propias notas en
1. «Impuestos sin Representación» significa que __________________por el aula especial. Lazarus (1991, 1993) discutió el procedimiento del repaso en el
una corporación legislativa en que no se está representado. aula especial y encontró mejorías en las puntuaciones con independencia del
a. Los colonos no podían uso de NG exclusivamente.
b. Ni tampoco podían
2. James Otis, un joven abogado de Massachussetts dijo que la ley era_____ ¿Notas guía largas o cortas?
D. Protestas y Rechazo
1. _________un grupo de colonos formado para protestar contra los La tesis doctoral de Fran Courson (1989) evaluó la eficacia de dos formatos
impuestos. distintos de NG en una unidad de ciencias sociales en un aula especial con 19
a. Fue fundado por_______________________________________ alumnos de séptimo curso que padecían trastornos del aprendizaje o que corrían
b. peligro de suspender. En las «NG cortas», los estudiantes rellenaban los
c. espacios en blanco con palabras aisladas o frases cortas, mientras que las «NG
d. largas» debían ser rellenadas con frases en los espacios en blanco seguidas por
2. En 1766, el Parlamento británico derogó la Ley de Derechos de pistas marcadas con asteriscos. Con cualquiera de los formatos todos los
Importación. a. Abolir - significa alumnos del curso lograron en los cuestionarios del día siguiente puntuaciones
3. Los colonos pensaron superiores a las que obtenían con sus propias notas, pero no se encontró
diferencia entre los dos formatos. La Figura B muestra las puntuaciones del día
siguiente obtenidas por un alumno durante toda la investigación, siendo
FIGURA A Ejemplo de notas guía utilizadas con alumnos de Historia de los EE UU de representativa del patrón básico de resultados que presentan todos los
quinto curso. Fuente: de G. E. Pados, 1989, «A Comparison of the Effects of Students' estudiantes. Estos puntuaron mejor en los temas que se les habían enseñado
Own Notes and Guided Notes on the Daily Quiz Performance of Fifth-Grade Students». con cualquier formato de NG (80% vs 43%), pero ninguno de los formatos
Tesis doctoral no publicada, The Ohio State University, Columbus, Ohio. Utilizada con
proporcionó un mantenimiento significativamente mejor. Los NG de formato corto
autorización.
produjeron apuntes de exactitud ligeramente superior (97%) que las NG cortas
(94%), pero la exactitud de las notas con cualquier formato fue muy superior que
cuando los alumnos tomaban sus propias notas (19%).
Las propias son mejores
Donna White (1991), una profesora de secundaria para alumnos con

trastornos del aprendizaje evaluó el grado en que la utilización de NG podía
superar la exactitud de las notas propias de sus alumnos. Después de un nivel
inicial en el que tomaban apuntes propios sobre toda la historia de los EE UU,
ocho estudiantes con trastornos del aprendizaje utilizaron NG durante la mitad
de las clases diarias, tomando apuntes propios durante la otra mitad. Todos los
estudiantes mejoraron la exactitud de sus propias notas durante el estudio,
pasando de una media grupal del 17% en el nivel inicial hasta el 84% en la fase
final del estudio, cuando ya se utilizaron NG.
Los resultados del estudio de White sugieren la realización de todo un
programa de investigación temática para determinar cómo se podría utilizar las
NG, no sólo para ayudar a los alumnos en sus tareas escolares, sino para
mejorar su capacidad de tomar apuntes. Es necesario investigar a fondo las NG, FIGURA B Cantidad de respuestas correctas en un cuestionario de ciencias
sociales 1 día después de la clase. Fuente: Tomado de F. H. Courson, 1989,
pues en este momento se desconocen las áreas curriculares, las características
«Differential Effects of Short- and Long-Form Guided Notes on Test Scores and
de los alumnos y los formatos en que las NG pueden ser útiles, pero los estudios Accuracy of Note Taking by Learning Disabled and At-Risk Seventh Graders during
actuales son lo bastante convincentes, y sugieren algunas ventajas de las NG, Social Studies Instruction. Tesis doctoral no publicada, The Ojio State University,
así como recomendaciones para su uso. Columbus, Ohio. Utilizado con autorización.
Las Ventajas de las NG Sugerencias para el uso de las NG en clase
Además de los datos que demuestran que las NG mejoran el nivel de • Incluir información importante, de modo que los apuntes de los estudiantes
ejecución, los estudios sugieren que ofrecen las siguientes ventajas: se centren en los hechos, conceptos y relaciones importantes.
• Proporcionar pistas adecuadas (por ej., asteriscos, líneas, viñetas) para que
• Los estudiantes responden e interactúan activamente ante los contenidos sepan dónde, cuándo y cuántos conceptos deben apuntar.
de la lección. • No utilizar formatos simples para rellenar sitios en blanco donde los
• Los conceptos, hechos y relaciones clave adquieren más relieve. estudiantes sólo deban escuchar u observar para apuntar luego una pala-
• Los alumnos pueden darse cuenta si han entendido bien y hacer luego bra.
preguntas. • No hacer escribir demasiado a los alumnos para no obstaculizar la clase.
• Los alumnos producen una buena cantidad de notas exactas para el • Incluir todos los hechos, conceptos y relaciones importantes que los
estudio y el repaso. estudiantes deben aprender.
• Los profesores pueden ajustarse mejor a los contenidos y la secuencia de • Redactar las NG en ordenador para poder introducir cambios y
las lecciones. actualizaciones fácilmente.
• Los profesores deben planificar cuidadosamente las lecciones. • Pensar en ir suprimiendo gradualmente las NG que los estudiantes
aprendan a tomar notas en las clases en que no se los utiliza.
Se puede pensar que proporcionar NG a los estudiantes podría hacerles las • Aplicar actividades de seguimiento para asegurar que los alumnos
cosas demasiado fáciles. Pero también hay que tener en cuenta que los alumnos completen y estudien sus apuntes. Los cuestionarios diarios son una forma
que utilizan NG responden a los contenidos curriculares e interactúan con ellos. de hacerlo, proporcionando al mismo tiempo una oportunidad de responder.
Eso no es hacerles la vida fácil, sino ayudarlos a aprender; hacerles la vida fácil
es, al contrario, permitirles asistir pasivamente a las clases. Basado en «Three Low - Tech Strategies for Increasing the Frequency of Active
Student Response During Group Instruction», por W. L. Heward. En R. Gardner III. D. aprendizaje»?), lo relativo a los adultos con trastornos del aprendizaje, la
M. Saínato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J. W. Heward, J. W. Eshleman formación que deben tener los profesores de alumnos con estos
y T. A. Grossi (eds.), 1994, Behavior Analysis in Education: Focus on Measurable
Superior Instruction (p. 284). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. problemas, la adjudicación a ellos de fondos nacionales y estatales, y
qué actitud se debe adoptar ante la proliferación de «métodos de
intervención» en los trastornos del aprendizaje. Aquí desarrollaremos
Las aulas separadas resumidamente dos temas: el debate sobre la definición e identificación
de la «verdadera naturaleza» de los trastornos del aprendizaje y dónde
En las aulas separadas, los profesores de educación especial se se debe educar a los alumnos que los padecen (la integración total).
responsabilizan de la programación educativa de un grupo que varía
entre 8 y 12 estudiantes con trastornos del aprendizaje. Los déficits Por favor, que se ponga de pie el alumno con verdaderos trastornos del
intelectuales de algunos de estos alumnos son tan graves que necesitan aprendizaje
integrarse exclusivamente en un entorno educativo dotado con
profesores especializados. Además, su falta de hábitos de estudio y su Los diferentes resultados de los estudios de prevalencia (entre el 5%
conducta social inadecuada hacen aconsejable educarles en estas y el 30% de la población en edad escolar) indican la falta de una
aulas, donde aprenden a prestar atención y reciben servicios definición estándar y operativa de los trastornos del aprendizaje.
personalizados. Sin embargo, es importante no considerar su integración Importantes especialistas de la educación especial piensan que la
en estas aulas como algo permanente, y los alumnos sólo deben ser tendencia a incluir cada vez más alumnos en esta categoría revela una
incluidos en ellas después de que hayan fracasado los intentos de mala interpretación del concepto, que sólo logra privar de servicios
educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos. adecuados a quienes padecen de estos trastornos graves. Myers y
Aunque se ha discutido mucho sobre la eficacia de las aulas Hammill (1990), por ejemplo, opinan que este diagnóstico se ha aplicado
separadas, la educación en ellas a tiempo completo parece beneficiar a a demasiados alumnos:
algunos estudiantes. Por ejemplo, un estudio de seguimiento de 10
alumnos de secundaria realizado entre 5 y 6 años después de haber Gran cantidad de profesores advierten inmediatamente que muchos, y
pasado un año en aulas separadas, demostró que tenían un rendimiento quizá la mayoría de los alumnos con «trastornos del aprendizaje» que
escolar igual al de los alumnos sin discapacidades del grupo de control asisten a sus cursos no se ajustan ni a la definición de 1977 de la USOE
(Leone, Lovitt y Hansen, 1981). Aunque la ejecución de los alumnos ni a la del NJCLD. Esto sucede porque en muchos centros escolares se
mostraban grandes variaciones, sus capacidades de lectura oral, su diagnostica como discapacitados a todos los alumnos que pueden
empleo del tiempo libre y su rendimiento general en el centro de beneficiarse con la tutorización entre iguales o con la educación
compensatoria. La consecuencia de este abuso es que los programas
secundaria estaban dentro de lo normal. Estos resultados sugieren que
para discapacitados están llenos de estudiantes perezosos,
la educación en aulas separadas de los alumnos de primaria con pertenecientes a minorías culturales o mal entrenados. (p. 13)
deficiencias significativas no les impide desenvolverse bien cuando
llegan a secundaria. Decir la Verdad era un popular juego televisivo de la década de 1960,
en el que un panel de personajes famosos hacía preguntas a tres
concursantes, de los que sólo uno era la persona que los tres fingían
Los Temas Actuales Y Las Tendencias Futuras ser. La detección del »verdadero» alumno con trastornos del aprendizaje
entre los muchos que tienen problemas en la escuela se parece a aquel
Los trastornos del aprendizaje son un área educativa tan dinámica y programa. Se hacen muchas preguntas (bajo la forma de pruebas de
discutida que se podría dedicar todo un libro a los temas más actuales ejecución, de inteligencia, etc.) cuyas respuestas son juzgadas por un
de esta especialidad, como la terminología a emplear (por ejemplo, ¿una panel de especialistas (profesores, psicólogos y administradores) que
«discapacidad para la lectura» constituye un «trastorno del deben identificar al «verdadero» alumno con trastornos del aprendizaje.
Por supuesto, también hay diferencias, porque en el juego de la TV las aunque el movimiento por la integración en aulas ordinarias se basa en
consecuencias de una respuesta incorrecta no iban más allá de un profundas convicciones y tiene los mejores propósitos, hay pocas
abucheo y permitían ganar un premio de consolación. Pero la respuesta investigaciones que lo aconsejen (División de Trastornos del
«no, no padece trastornos del aprendizaje» puede ser devastadora para Aprendizaje, 1993; Kauffman y Hallaban, 1994; Martin, 1993; Silver,
el alumno que realmente necesita educación especial. Si la conclusión 1993). Su temor consiste en que los servicios de educación especial
del equipo de especialistas es «sí, este alumno padece trastornos del para alumnos con trastornos del aprendizaje que garantiza la IDEA —y
aprendizaje» cuando los déficits del alumno sólo se deben a que no ha en especial el desarrollo e implantación de los PDI y la identificación del
cursado un currículo adecuado, los recursos disponibles para ayudar a entorno menos restrictivo para cada estudiante dentro de la variedad de
los alumnos con trastornos del aprendizaje se reducen aún más. opciones disponibles— se pierda si se hace realidad la integración total.
Por ejemplo, se pregunta cómo hará un estudiante de ciclo medio con
Deberíamos abandonar la búsqueda de una definición de los trastornos del aprendizaje que pasa todo el tiempo en clases ordinarias
trastornos del aprendizaje. al menos por ahora. Esta empresa inútil ya nos para recibir el entrenamiento que necesita en lectura. La integración en
ha costado demasiado tiempo, dinero y espacio en libros y periódicos. las aulas ordinarias conlleva la aplicación de su currículo (Pugach
Quienes la han buscado lo han hecho administrando un test tras otro y Warger, 1993). En realidad, la educación en aulas ordinarias puede
aplicando varios de ellos, y como los alquimistas de la antigüedad,
seleccionando y combinando cuidadosamente subtests e ítems de varios
resultar más restrictiva que en aulas especiales cuando se toman en
de ellos. Estos investigadores parecen pensar que es posible crear una cuenta las necesidades educativas del estudiante; y hay que recordar
batería de tests y aplicarla, y que si luego se emplea el análisis factorial, que las deficiencias educativas son la característica principal de los
se logrará determinar quién padece trastornos del aprendizaje y quién no. alumnos con trastornos del aprendizaje, y las que más intervención
¡Y por añadidura, que si nuestros tests y evaluaciones son lo requieren (Adelman, 1992; Poplin 1981).
suficientemente exactos, podremos descubrir los muchos subtipos de los Todas las grandes organizaciones de profesionales y defensores de
trastornos del aprendizaje! ¡Qué error! (Lovitt, p. 473) los individuos con trastornos del aprendizaje han publicado
declaraciones contra la integración total (véase la Tabla 5.4) (CLD, 1993;
Es probable que la discusión sobre lo que verdaderamente constituye DLD, 1993; LDA, 1993; NJCLD, 1994). Todas estas agrupaciones
un trastorno del aprendizaje se prolongue mucho tiempo. Lo importante aprueban y apoyan la integración de los alumnos con trastornos del
no es el nombre que reciban los trastornos del aprendizaje de los aprendizaje en aulas ordinarias en la mayor medida posible, siempre que
alumnos, sino que las escuelas ofrezcan programas educativos brinden los servicios educativos y de otros tipos que imponen las
apropiados para las necesidades de todos los niños con dificultades para necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen radicalmente a
aprender. la imposición de los mismos cursos a todos los alumnos con trastornos
del aprendizaje. Todos los grupos creen que la educación especial para
¿Debería educarse a todos los alumnos con trastornos del aprendizaje en aulas estos estudiantes requiere opciones continuadas de servicios, que
especiales? incluyan la posibilidad de que algunos, y quizá todos ellos, se eduquen
fuera de las aulas ordinarias.
La IDEA impone que los alumnos con trastornos del aprendizaje Algunos autores se sienten tan inquietos ante las tendencias
dispongan de servicios educativos especiales planificados según sus recientes —como la de considerar que todos los trastornos del
necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la aprendizaje son ligeros, la negativa a diagnosticar y etiquetar las
mayoría de los estudiantes con trastornos del aprendizaje, y durante la discapacidades de los alumnos y el movimiento de integración total—,
mayor parte del horario escolar, esos entornos son las aulas ordinarias a que temen por la existencia misma del campo de los trastornos del
las que asisten sus compañeros. Sin embargo, la tendencia actual a inte- aprendizaje.
grar a los alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a
muchos profesionales y defensores de estos alumnos, pues piensan que
En la actualidad, el campo de los trastornos del aprendizaje se no se pueden ofrecer en la escuela ordinaria.
encuentra en peligro de extinción. En una reciente conferencia, un grupo La LDA piensa que las decisiones sobre la integración escolar de los
de psicólogos y educadores expresó su convencimiento de que dentro de estudiantes con trastornos del aprendizaje debe basarse en las necesidades
5 años esta categoría dejará de existir. Pero aunque abandonemos la personales de cada alumno y no en la conveniencia administrativa ni en
etiqueta, seguirá habiendo niños con trastornos del aprendizaje (...) consideraciones presupuestarias, y que debe ser el resultado de la cooperación
Tenemos la obligación moral y legal de proporcionar servicios adecuados de los educadores y los padres, y cuando resulte adecuado, de los estudiantes.
a las personas que padecen estas deficiencias. Debemos unir nuestros
esfuerzos para mantener el sistema de servicios educativos para los La LDA apoya con vigor la Ley de Educación de Personas Discapacitadas
individuos para los que se crearon, y no aceptar las nuevas tendencias. (IDEA), que impone :
(Mather y Roberts, 1994, p. 56)
• educación pública gratuita y adecuada en el entorno menos restrictivo para
TABLA 5.4 Dos de los principales grupos de defensa de los alumnos los estudiantes con trastornos del aprendizaje
con trastornos del aprendizaje son: • un Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) aprobado por un equipo
especial
El Consejo para los Trastornos del Aprendizaje • que la decisión sobre la integración escolar se realice en forma individual y
sólo después del desarrollo de un IEO
EL CLD APOYA las reformas destinadas a mejorar la educación de todos los • una variedad de programas alternativos a lo largo de los estudios que se
alumnos, incluyendo los que padecen trastornos del aprendizaje. El Consejo adapten a las necesidades educativas y de servicios de los estudiantes con
APOYA la educación de estos alumnos en aulas de educación ordinaria cuando trastornos del aprendizaje
los responsables de los Programas de Educación Especial lo considere • un sistema de formación permanente del personal educativo que permita a
apropiado. Para ser eficaces, estas medidas de inclusión requieren la existencia sus integrantes satisfacer las necesidades de los estudiantes que sufren
de los necesarios servicios de apoyo. Una medida que el Consejo NO PUEDE trastornos del aprendizaje
APOYAR es la integración indiscriminada y total de TODOS los estudiantes con
trastornos del aprendizaje en las clases ordinarias, y que se suele denominar La LDA piensa que la inclusión de TODOS los alumnos con trastornos del
«política de integración total». El CLD siente gran inquietud ante unas medidas aprendizaje en clases ordinarias constituye una flagrante violación de la IDEA,
que ignoran un componente básico de los servicios especiales de educación, y como lo es la integración de TODOS los estudiantes en clases separadas a
que consiste en que los programas aplicados a cada alumno deben basarse en causa de su tipo de discapacidad.
una evaluación de sus necesidades individuales. El consejo NO PUEDE LA LDA EXIGE QUE EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LOS EE
APOYAR ninguna política que minimice o elimine servicios destinados a mejorar UU Y CADA ESTADO REALICEN LA REESTRUCTURACIÓN EDUCATIVA DE
la educación de los estudiantes con trastornos del aprendizaje garantizados por MANERA PONDERADA Y REFLEXIVA, BASÁNDOSE EN LA LEY DE EDU-
la Ley de Educación de Personas Discapacitadas. CACIÓN DE PERSONAS DISCAPACITADAS Y CONTEMPLANDO EL
INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE.
Asociación para los Trastornos del Aprendizaje de los Estados Unidos
Fuentes: Resumido de «Concerns About `Full Inclusion' of Students with
La «inclusión total», «integración total», «sistema unificado» o «educación Learning Disabilities in Regular Education Classrooms, «Learning disabilities
inclusiva» son expresiones que describen una práctica muy popular en que todos Quarterly», primavera de 1993, Vol. 16, p. 126. Reimpreso con autorización,
Council for Learning Disabilities, Excerpt from «Position Paper on Full Inclusion of
los alumnos con discapacidades, independientemente de la naturaleza o
AII Students with Learning Disabilities in the Regular Classroom», LDA Newsbrief,
gravedad de las mismas y de los servicios educativos que necesitan, reciben el marzo/abril, 1993, Vol. 28, n° 2. Copyright (c) 1993 por la Learning Disabilities of
conjunto de educación en clases ordinarias. La LDA no apoya la «integración America Association.
total» ni política alguna que imponga los mismos programas o tratamientos a
TODOS los alumnos con trastornos del aprendizaje. Muchos de estos
estudiantes se benefician con la educación ordinaria, pero ésta no es apropiada
para una gran cantidad de estudiantes con trastornos del aprendizaje, los que
pueden requerir entornos, estrategias y materiales educativos alternativos que

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MÓDULO 0402 PROPEDÉUTICA EN EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1

LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE .........2

El apoyo legislativo .............................................................. 24

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Sigue las órdenes del profesor 3,72

Fuente: Tomado de «Instructional Practices in Mainstreamed Secondary

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