Tema 5. Aprendizaje.

(Capítulo 5)

Tema 4. Aprendizaje. (Capítulo 5 del

libro de texto)
1. Tasa de aprendizaje.
2. Práctica distribuida.
3. Recuperación expandida.
4. La importancia de la prueba.
5. La importancia de la retroalimentación.
6. La motivación para aprender.
7. Repetición y aprendizaje.
8. Aprendizaje implícito (CC, priming, procedimental, gramatica
artificial, control sistemas complejos).
9. Aprendizaje y conciencia (sueño y aprendizaje).
10. Bases neurobiológicas del aprendizaje

1
 3
Herman Ebbinghaus
Repaso

• El primero que propone un estudio experimental de la

memoria, inspirando una nueva ciencia del aprendizaje y
la memoria.
• Se probó a si mismo durante dos años.
• Para minimizar los efectos del aprendizaje previo, él:
– Estudió, evaluó y volvió a aprender sílabas sin sentido
(C-V-C), por ejemplo, WUX.
– Evitó hacer asociaciones con palabras reales
• Siempre se probó bajo condiciones similares, incluyendo
el tiempo y el día.
• Quería determinar la velocidad del aprendizaje y del
olvido. Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Leipzig: Dunker.

1. Tasa de aprendizaje.
• Hipótesis del Tiempo total:
– La cantidad aprendida depende del tiempo
dedicado al aprendizaje
Segundos

• El experimento:
– Cada día, Ebbinghaus aprendió una nueva
lista de sílabas, recitando la lista a un ritmo
constante durante un número variable de
repeticiones.
– 24 horas más tarde, se determinó el número
de ensayos adicionales que tenía que hacer
para aprender de nuevo la lista (ahorro).
- Mientras más ensayos necesitaba, peor era
su memoria.
Número de repeticiones en un día
• Los resultados:
– El aprendizaje se relaciona linealmente con Ebbinghaus (1885).
la cantidad de estudio.
Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Leipzig: Dunker.

2
 5
Hipótesis del tiempo total

• La hipótesis del tiempo total se ha mantenido como

una regla de oro por más de un siglo.
• La "práctica hace al maestro" enfoque que se
aplica no sólo al aprendizaje de palabras, sino
también a las habilidades como la escritura, el
ajedrez, la mecanografía y la música.
• Sin embargo, hay maneras de que la eficacia del
estudio se pueden maximizar para conseguir un
mejor aprendizaje.

2. Práctica Distribuida. Efecto

• Es mejor distribuir los episodios de aprendizaje a lo
largo de cierto período de tiempo que concentrarlos en un
único bloque de aprendizaje. Produce tasas más rápidas
de mejora y a una retención más duradera.
• Como la práctica distribuida tarda más en términos
absolutos (es decir, no menos formación real, sino más
días), no siempre es práctico o conveniente.
• Las personas que utilizan la práctica distribuida a menudo
sienten, paradójicamente, como si estuvieran siendo
menos eficientes.
• El beneficio no está relacionado con la fatiga sino con un
aprendizaje más denso.

3
 Distribución y espaciado
de la práctica
Sesión

A igual tiempo
de estudio

Práctica masiva es una forma ineficaz de estudio

SESIÓN DURACIÓN

Rate of learning a typing skill for a range of training schedules: 1 × 1 equals one session of 1 hour per
day, 2 × 1 equals two such sessions, 1 × 2 is one session of 2 hours and 2 × 2 two 2-hour sessions.
From Baddeley and Longman (1978). Copyright © 1978 Taylor & Francis. Reproduced by permission
(http://www.tandf.co.uk/journals).
Baddeley, A. D., & Longman, D. J. A. (1978). The influence of length and frequency of
training sessions on the rate of learning to type. Ergonomics, 21, 627–635.

4
 9
El efecto de práctica distribuida
Microdistribución de la práctica (Landauer & Bjork, 1978)
 ¿Es mejor estudiar y evaluar varias veces los ítems de una lista (por
ejemplo, pares de palabras) inmediatamente o separados? Hay factores en
competencia:
Efecto generación
Efecto de espaciado
• El que recordemos algo por
• La presentación espaciada nosotros mismos tiene un
mejora el recuerdo (i.e. efecto mayor sobre el
estudio) para una variedad de aprendizaje que el que otro nos
materiales proporcione la misma
– Basado sólo en esto, el información.
estudio y la prueba deben – Cuanto antes se ensaye un ítem
separarse tanto como sea después de la presentación
posible, pero… inicial, es más probable que se
fortalezca su recuerdo
La solución: La recuperación expandida
Landauer, T. K., & Bjork, R. A. (1978). Optimum rehearsal patterns and name learning. In
M. M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Eds.), Practical aspects of memory (pp.
625–632). London: Academic Press.

3. Recuperación expandida 10

• Una estrategia flexible en la que:

– Un nuevo ítem es inicialmente evaluado después de un corto
retraso para asegurar que se recuerda.
– Como el ítem empieza a ser recordado mejor, el intervalo de
práctica-test se amplia gradualmente.

• Cada elemento debe ser probado en el

intervalo más largo en el que puede ser
recordado con fiabilidad.
– Un fallo en el recuerdo indica que debe ser presentado con un
intervalo más corto. Una recuperación exitosa indica que el
intervalo se debe aumentar.
– Lo óptimo entre episodios de aprendizaje es alrededor del 10-
20% de la demora que precede a la prueba. Si la prueba es en
10 días, el espaciamiento entre las presentaciones deben ser 1-2
días. En general, los retrasos más largos entre ensayos son
mejores que los cortos.

5
 11

El efecto de práctica distribuida

¿Cuál es el espaciado óptimo (Pashler et al., 2007)
• El espaciado óptimo depende de la duración de la demora entre el
aprendizaje y la prueba
• El intervalo óptimo entre episodios de aprendizaje debe ser 10-20%
de demora de la prueba.
• En general, los retrasos más largos entre ensayos son preferibles a
los más cortos
• Recibir retroalimentación correctora después de los ensayos de
prueba es importante, aunque puede ocurrir después de un breve
retraso sin consecuencias

Calculando el espacio óptimo entre sesiones de

estudio
Cap 2, Cap 3, Cap 4 Cap 5, Cap 6, Cap 7, Cap 8, Revisión
Cap 1 Revisión Revisión Revisión Revisión Revisión Revisión todos los capítulos
Cap 1 Cap 1-2 Cap 2-3 Cap 2-4 Cap 1, 3-5 Cap 2, 4-6

Primer día de Intermedio

clase

Cuatro semanas (28 días)

Espaciado óptimo es 10-20%, de modo 0.1 x 28 = 2,8 y 0,2 x 28 = 5,6

para el tiempo de estudio óptimo de cada pieza de información es
cada 2,8 a 5,6 días. Esto incluye la revisión del material anterior no
sólo nuevas presentaciones.

6
 13
4. La importancia de la prueba
Karpicke & Roediger (2008)
• Quería establecer la importancia de las pruebas (tests), con
cuatro grupos que estudiaron y fueron examinados con
pares de palabras swahili-inglés en el curso de una
semana:
– Grupo 1 (ST): Todas las palabras eran presentadas y puestas a
prueba.
– Grupo 2 (SNTN): Se omitía un par una vez aprendido, no se prueba.
– Grupo 3 (STN): no evaluaba el recuerdo de los pares aprendidos pero
seguía presentándolos.
– Grupo 4 (SNT): pasaba lo contrario: los pares aprendidos no se
presentaban pero seguían apareciendo en la prueba de memoria.
Karpicke, J. D., & Roediger III, H. L. (2008). The critical importance of
retrieval for learning. Science, 319, 966–968.

•Hola, buenos días, buenas tardes:

Jambo
•Adios: Kwa Heri
•Gracias: Asante (sana)
•Muchas gracias: Asante sana
•De nada: Starehe o Karibu
•Por favor: Tafadhali
•Si: Ndyo
•No: Hapana

•Camp: Kambi
•Habitación: Cumba
•León: Simba
•Bus: basi
•Carretera: Barabara
•Dinero: pesa
•Coche: gari
•Teléfono: Simu
•No te preocupes, todo está bien: Hakuna Matata
•Tienda: Duka
•No entiendo: Sifahamu
•¿Cuánto cuesta?: Ngapi?

7
 15
4. La importancia de la prueba
Karpicke & Roediger (2008)
• A la semana y dos semanas después se puso a
prueba el aprendizaje de los pares de palabras
• Resultados:
– La tasa de aprendizaje no difiere en todos los grupos una semana después.
– Retención en la segunda semana si difería:
• Grupos 1 y 4 (los que continuaron siendo probados) recordaban el 80%
después de la demora
• Grupos 2 y 3 (que no continuaron probándose) solo recordaban 30% después
de la demora

• El mensaje:
– !Continua probándote a ti mismo en ítems de vocabulario que ya conoces !

4. La importancia de la prueba
La importancia de las
Retención a la semana pruebas para su
posterior recuerdo. El
patrón de aprendizaje
y los ensayos de
prueba no tuvo ningún
efecto sobre la tasa de
aprendizaje, pero la
presencia de pruebas
tenía un efecto
importante en lo que
se recordaba 1
semana más tarde.
SNT tests instead of
presenting another Karpicke & Roediger
study trial – STN (2008).
presents a study
trial instead of
testing. Notice the
difference.

8
 17
4. La importancia de la prueba
¿Qué tipo de prueba es más efectiva?
• El efecto de generación muestra que tener que dar a
una respuesta, en lugar de darla simultáneamente,
conduce a una mayor retención.
• Esto es cierto incluso si la prueba y la respuesta sólo
están separadas por un retardo muy leve (Metcalf &
Kornell, 2007).
– Exámenes de opción múltiple mejoran el recuerdo posterior a
largo plazo (Marsh et al., 2007).
– Sin embargo, las pruebas de respuesta corta son más efectivas
que las de elección múltiple en el recuerdo posterior (McDaniell, et
al., 2007).

18
5. La importancia de la retroalimentación
(Feedback)

• Errores de memoria realizadas a principios de

entrenamiento persisten si no se corrige con
retroalimentación.
• Pacientes amnésicos no se benefician de la
retroalimentación (ya que no la recuerdan), sino que se
benefician más de los procedimientos de aprendizaje que
eviten errores en el primer lugar.

9
 6. Motivación para aprender 19

• Los participantes humanos, con frecuencia, están

intrínsecamente motivados para complacer al
experimentador, demostrar su habilidad en la tarea, y para
mantener el interés.
• Nilsson (1987) demostró que añadir premios en efectivo o
haciendo hincapié en la competencia social para motivar aún más a
los participantes no afectó los resultados de una tarea de memoria.
• La motivación tiene un efecto indirecto en el aprendizaje,
ayuda a determinar:
- La cantidad de tiempo dedicado al material.
- El grado de atención dedicada a la materia
L-G. Nilsson

Nilsson, L.-G. (1987). Motivated memory: Dissociation between performance

data and subjective reports. Psychological Research, 49, 183–188.

20
7. Repetición y aprendizaje
• La simple repetición no es
suficiente para el
aprendizaje:
– Especialmente si la información es
compleja o si no se percibe como
inmediatamente útil.
– Tener una información ya existente, un
esquema bien formado para el nuevo
material permite su fácil integración en
la memoria.
– Amas de casa recuerdan la fecha de
un cambio de frecuencia de radio, pero
no las frecuencias.

Rubin, D. C., & Kontis, T. C. (1983). A

schema for common cents. Memory and
Cognition, 11, 335–341.

10
 Ceguera para el cambio
http://viscog.beckman.illinois.edu/flashmovie/23.php
21

• Ceguera para el cambio:

– El fenómeno señala la incapacidad para detectar
cambios, incluso drásticos, en una escena tras una
breve demora.
- Esto no se debe a:
• El hecho de no prestar atención a la función que finalmente se
cambió.
• La fragilidad de MCP visual.

• MLP para escenas complejas no es muy

precisa.

-97% identificaba el lugar

como familiar.
-Solo el 20% detectaba el
cambio.

Rosiell, L. J., & Scaggs, W. J. (2008).

What if they knocked down the library
and nobody noticed? The failure to
detect large changes to familiar scenes.
Memory, 16, 115–124.

11
 Memoria a Largo Plazo.
Tipos MLP
Tipos
de MLP

Explicita Implicita
(declarativa) (no declarativa)
Con conciencia del recuerdo Sin conciencia del
recuerdo
Squire

Semántica Episódica Efectos del

Destrezas
Conocimiento Experiencias Condicionamiento
motrices
general vividas clásico
(Procedimental)

Priming
Tulving

24

8. Aprendizaje Implícito

• Aprendizaje no declarativo o implícito:

– Es evidente en los cambios en el comportamiento, en vez de
recordar o reconocer información explícitamente.
Se puede dividir en tres grandes categorías::
• Condicionamiento Clásico
• Priming (Facilitación)
• Aprendizaje procedimental

12
 25

8. Aprendizaje Implícito
• 8. 1. Condicionamiento Clásico:
– Un proceso de aprendizaje asociativo en el que un estímulo
incondicionado (EI) produce automáticamente una respuesta
incondicionada (RI); después de emparejar repetidamente un Estímulo
condicionado (EC) con el EI, el EC elicita una respuesta condicionada,
similar a la RI.

• Fue estudiado por Twitmyer (1902) en el

reflejo de rodilla:
– Pavlov (1927) descubrió el reflejo de salivación en los perros:
• Polvo de comida (EI) causa en los perros una salivación (RI)
• La presentación repetida de una sonido (EC) antes del polvo de
comida (EI) termina asociándose con la salivación (RC) solo con
la presentación del sonido

Estudios de Pavlov

13
 Condicionamiento Clásico
Antes del condicionamiento
Estímulo Neutro (Orientación pero no respuesta
(tono)

EI RI
(alimento o comida) (salivación)

Condicionamiento
Estímulo Neutro
EN (tono)
RC
+ (salivación)
EI
(comida)

Después del condicionamiento

EC RC
(tono)) (salivación)

28

8. Aprendizaje Implícito
Condicionamiento Clásico
Tipos de condicionamiento
Extinción
Condicionamiento hacia atrás
Inhibición Latente
Efecto de Mera Exposición
Descripción
Si se presenta el EC sin el EI, la
producción de la RC decrece
gradualmente
Cuando el EC sigue al EI durante
el entrenamiento, ocurre mucho
menos condicionamiento (muy
débil)
La presentación repetida de un E.
neutro interfiere con el
condicionamiento posterior
Tendencia a que un estímulo
neutro adquiera un valor positivo
simplemente por haber sido
presentado de forma repetida

14
 Condicionamiento en publicidad

Condicionamiento de la actitud hacia una nueva marca de dentrífico en

función del número de ensayos de condicionamiento. Los participantes
informaban de la de que eligieran la marca condicionada positivamente
en vez de las marcas control asociadas de forma aleatoria. C,
condicionamiento; RC, control aleatorio. Stewart et al. (1987).
Stewart, E. W., Shimp, T. A., & Engle, R. W. (1987). Classical
conditioning of consumer attitudes: Four experiments in an advertising
context. Journal of Consumer Research, 14, 334–349

30
Condicionamiento y cerebro.

Procedimiento: Uno de los colores se empareja con

un sonido fuerte, que induce una respuesta de
ansiedad (incremento en la conductancia de la piel).
Condicionamiento clásico.

Test: a los participantes se les muestra los colores

solo para probar la ansiedad condicionada (miedo) o
pedirle que recuerde (aprendizaje) el color que se
emparejó con el sonido.

Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H., Adolphs, R., Rockland, C., &
Damasio, A. R. (1995). Double dissociation of conditioning and
declarative knowledge relative to the amygdala and hippocampus in
humans. Science, 269, 1115–1118.

15
 31
12. Aprendizaje Implícito en el cerebro
Un sistema simple no puede dar cuenta del aprendizaje
Grupo Resultados
Control Normal Condicionamiento de miedo normal y
aprendizaje explícito de los colores
Amígdala dañada No condicionamiento de miedo pero
(SM) aprendizaje explícito de los colores
Hipocamo dañado Condicionamiento de miedo normal
(WC) pero no aprendizaje explícito para los
colores
Daño en ambas áreas No aprendizaje del miedo y no memoria
(RH) explícita
Conclusión: La amígdala es importante en el condicionamiento de miedo en
humanos. Estudios recientes de neuroimagen avalan esta conclusión

Hallazgos de Bechara et al.(1995)

- SM = daño bilateral en la amígdala
- WC = daño en hipocampo pero amígdala
intacta
- RH = daño en amígdala e hipocampo

Condicionamiento de ansiedad a la
diapositiva azul acompañado por un ruido
fuerte se ve afectado por el daño a la
amígdala (izquierda). Aprendizaje declarativo
(explícito) de los colores se ve afectada por
un daño en el hipocampo (derecha).
Estímulos de control se muestran en el
centro. Los sujetos de control (arriba)
muestran las dos formas de respuesta
aprendida.

Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H., Adolphs, R.,

Rockland, C., & Damasio, A. R. (1995). Double
dissociation of conditioning and declarative knowledge
relative to the amygdala and hippocampus in humans.
Science, 269, 1115–1118.

16
 8. Aprendizaje Implícito

• 8.2. Priming o facilitación:

– Hay facilitación cuando la presencia de un ítem influencia su posterior
percepción o procesamiento. Implica procesamiento no consciente.
– Ocurre con todos los sentidos, así como para las memorias verbales y
viso-espaciales.
– Pacientes amnésicos muestran un priming normal (Warrington y
Weiskrantz, 1968) -palabras degradadas visualmente son reconocidas
cuando a los sujetos se les pidió que "adivinen“ las palabras.
– Por el contrario, preguntas explícitas de memoria como recordar lo que
habían visto anteriormente (una tarea declarativa), da como resultado
un rendimiento muy deteriorado.

Warrington, E. K., & Weiskrantz, L. (1968). New

method of testing long-term retention with special
reference to amnesic patients. Nature, 217, 972–974.

Elisabeth Laurent
Warrington Weiskrantz

Dibujos incompletos desarrollados por Gollin (1960) y usados por

Warrington y Weiskrantz (1968) para estudiar la memoria implícita en
pacientes con amnesia. (Nature, London, 217, March 9, 1968, E. K.
Warrington, & L. Weiskrantz, “New Method of Testing Long-Term
Retention With Special Reference to Amnesic Patients,”. 972-974,

17
 Memoria implícita:
Efectos de Priming- test
de dibujos incompletos –
Warrington & Weiskrantz
(1968) evaluaron a 5
pacientes con síndrome
de Korsakoff.

La ejecución mejora
aunque la persona
no recuerde el
ERRORES

entrenamiento

Días de entrenamiento
Warrington, E. K., & Weiskrantz, L. (1968). New method of testing long-term
retention with special reference to amnesic patients. Nature, 217, 972–974.

18
 8. Aprendizaje Implícito 37

Otros métodos para estudiar el priming

Procedimiento Descripción Ejemplo
Priming
Completar iniciales Proporcionar las Presentar: SELLO
primeras letras de una Test: Se_____
palabra previamente Resultado: más
vista y pedirle que diga probable que genere
cualquier palabra que SELLO
encaje*
Completar fragmentos Proporcionar sólo Presenta: ELEFANTE
de palabras algunas letras de la Test: _L_FA_T_
palabra previamente Result:ado Más
presentada y pedir que probable generar
la complete* “ELEFANTE

*Importante: Si es una tarea implícita, no hay referencia o

requerimientos a recuerdos posteriores

38
8. Aprendizaje Implícito
Duración del priming
• Tulving, Schacter & Stark (1982) estudiaron la duración
del aprendizaje verbal explícito e implícito.
• Priming es más duradero en MLP, pero la memoria
explícita es mejor en MCP (Tulving, Schacter & Stark,
1982).
– Para demoras cortas (por ejemplo 1 hora):
Recuerdo (libre) explícito produce un mejor rendimiento
que la compleción de fragmentos.
– Para demoras largas (por ejemplo, 1 semana):
Completar fragmentos de palabras sigue siendo eficaz,
mientras que el recuerdo libre revela olvido sustancial.

19
 39

8. Aprendizaje Implícito
Priming mejora cuando las condiciones físicas presentes
durante la codificación se restablecen en la prueba.
• Tipos de priming:
– Priming perceptual o perceptivo
• El prime y el target comparten propiedades físicas
– Ejemplo prime: SELLO
– Ejemplo target: S_L_O
– Respuesta: SELLO
• Sensibilidad a la modalidad y forma del estímulo

– Priming Conceptual
• El prime y el target están relacionados semánticamente
– Ejemplo prime: SELLO
– Ejemplo target: C_R_A
– Respuesta CARTA

Especificidad de la codificación & priming

Recuperación explícita
Influencia de la codificación
Compleción semántica o física en el recuerdo
explícito con claves frente a la
compleción implícita de iniciales.
Graf & Mandler (1984) Experimento
3.

Graf, P., & Mandler, G. (1984). Activation

makes words more accessible, but not
necessarily more retrievable. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 23,
553–568.

ESTUDIO

20
 Bases neuronales del priming 41

Diferentes Componentes están asociados con el priming

• Schott et al. (2005): estudio de fMRI encontró diferentes
patrones de actividad con procesamiento explicito vs
implicito en una tarea de completar iniciales.
• Durante el aprendizaje, los participantes tenían que contar
las sílabas de 160 palabras.
– Con instrucciones explícitas (tratar de recordar las
palabras) encontraron un incremento de flujo sanguíneo
en regiones de ambos hemisferios parietal, temporal y
frontal izquierdo.
– Con instrucciones implícitas (decir la primera palabra que
te venga a la mente) encontraron un decremento de flujo
sanguíneo en el giro fusiforme izquierdo y en regiones de
los lóbulos frontales y occipitales.
Schott, B. H., Henson, R. N., Richardson-Klavehn, A., Becker, C., Thoma, V., Heinze, H. J., etal.
(2005). Redefining implicit and explicit memory: The functional neuroanatomy of priming, remembering,
and control of retrieval. Proceedings of the National Academy of Sciences of the USA, 102, 1257–1262.

42

8. Aprendizaje Implícito
8. 3. Aprendizaje procedimental
• Memoria procedimental:
– MLP para destrezas y procedimientos- una forma de aprendizaje que no se
relaciona con estrategias conscientes.
• Estudio de Masters sobre bloqueo (“Choking”) (1992):
– Entrenamiento: meter una pelota de golf en un hoyo (400 ensayos)
• La mitad del grupo tenía una tarea concurrente de demanda atencional
durante el entrenamiento (la otra mitad no).
– Evaluación:
• La mitad del grupo fue evaluado bajo condiciones de estrés. La otra mitad
no estrés.
– Resultados:
• El aprendizaje estaba afectado por la tarea concurrente.
• Los que entrenaron con la tarea concurrente fueron más resistentes al estrés.
– La tarea concurrente reduce la dependencia explícita de estrategias
conscientes.
Masters, R. S. W. (1992). Knowledge, knerves and know-how: The role of explicit versus implicit knowledge in
the breakdown of a complex skill under pressure. British Journal of Psychology, 83, 343–358

21
El aprendizaje implícito (con tarea concurrente) es más
resistente al estrés que el explícito.

Número promedio de golpes

certeros en función de la fase
de adquisición de la
habilidad (sesiones 1-4) y
una de prueba (sesión 5) en
el estudio de Masters (1992).
El aprendizaje implícito lleva
a un menor rendimiento, pero
era más resistente a los
efectos del estrés en la
prueba.

Atención: grupo implícito y grupo

Prueba explícito

44
Aprendizaje Procedimental
• Tarea serial de tiempo de reacción: Nissen, M. J.

– Es una tarea procedimental muy estudiada, aprendizaje implícito

– Tarea – Cuatro botones y 4 luces:
• Pulsar el botón que corresponde con la luz que está encendida.
• Se introduce un patrón de secuencias de pulsaciones, permitiendo
mejorar el rendimiento, luego el patrón se cambia.
– Resultados:
• Personas normales y amnésicas aprenden el patrón y ambos se
vuelven más lentos cuando se cambia el patrón (no relevante).
• Simultáneamente se demanda una tarea atencional que elimina
conscientemente el patrón de conciencia (explícita) sin eliminar el
efecto del aprendizaje. La tarea se vuelve implícita.
Nissen, M. J., & Bullemer, P. (1987). Attentional requirements of learning: Evidence from
performance measures. Cognitive Psychology, 19, 1–32.
Nissen, M. J., Knopman, D. S., & Schacter, D. L. (1987). Neurochemical dissociations of
memory systems. Neurology, 37, 789–794.

22
 45
Aprendizaje Procedimental
• Neuroimagen del tiempo de reacción
en una tarea serial (Grafton et al.,
1995): Grafton, S

– Condición Implícita (tarea dual/tarea concurrente):

• Los cambios relacionados con el aprendizaje
ocurren en el cortex motor izquierdo y en el
cortex motor suplementario.
– Condición Tarea simple:
• Los cambios relacionados con el aprendizaje
ocurren en el cortex prefrontal derecho, cortex
premotor, y el lóbulo temporal, como en otros
estudios previos. Grafton, S., Hazeltine, E., & Ivry, R. (1995).
Functional mapping of sequence learning in
normal humans. Journal of Cognitive
Neuroscience, 7, 497–510.

8. Aprendizaje Implícito 46

8. 4. Aprendizaje de Gramáticas Artificiales

• Gramática Natural (para la lengua nativa) se aprende de
manera implícita, sin entrenamiento formal.
– Gramáticas son generativas:
• La gramática permite que las partes del lenguaje se combinen y
recombinen para formar un casi infinito número de enunciado.
– Las gramáticas artificiales se diseñan con reglas arbitrarias permitiendo
ciertas combinaciones pero no otras- usadas para estudiar el aprendizaje de
la lengua.
• La gente puede aprender con exactitud si una secuencia es gramatical,
pero generalmente no pueden explicar explícitamente las reglas de la
gramática artificial (Reber, 1967).
• El aprendizaje parece generalizarse, sugiriendo que los sujetos han
adquirido las reglas subyacentes, aunque haya dudas sobre qué es lo
que exactamente ha aprendido.
Reber, A. S. (1967). Implicit learning of artificial
grammars. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 6, 855–863.

A. Reber
N. Chomsky

23
 Muestra de Gramática Artificial

Entrada

Una gramática de estados finitos del tipo utilizado por Reber para
estudiar el aprendizaje implícito. Se muestran tres ejemplos de
secuencias gramaticalmente permisibles.

López-Ramón et al., (2009). La independencia del aprendizaje implícito con

respecto a la inteligencia general en niños de edad escolar. Anales de
Psicología, 25, 112-122.

24
 Métodos de aprendizaje de una segunda lengua

Entrenamiento explícito Método de inmersión

• Se aprenden explícitamente • Aprendizaje implícito en el que las
las reglas de la gramática reglas gramaticales se adquieren por
– e.g. un libro de gramática en el uso del lenguaje
clase de inglés – e.g. pasar un año en Londres
 Ellis (1993; 1994) probó si es mejor la gramática con ejemplos o con reglas
explícitas
 Con ejemplos: Aprendizaje rápido pero no generalización
 Reglas explícitas (relevantes): Buen conocimiento de las reglas, pero no
generalización
 Aplicando reglas explícitas a otros materiales: Aprendizaje lento pero había
generalización
Por lo tanto, el método de inmersión no puede ser una apuesta segura para el
aprendizaje generalizado, aunque esto no ha sido probado con las condiciones de
exposición y el aprendizaje equivalentes al aprendizaje de la lengua nativa en la
primera infancia. Ellis, N. C. (1993). Rules and instances in foreign language learning: Interactions of explicit and implicit
knowledge. European Journal of Cognitive Psychology, 5, 289–318.
Ellis, N. C. (1994). Implicit and explicit processes in language acquisition: An introduction. In N. Ellis
(Ed.), Implicit and explicit learning of languages (pp. 1–32). London: Academic Press.

50

8. Aprendizaje Implícito
8. 5. Control de sistemas complejos
Método de Enseñanza hacia atrás
• ¿Puede esta aparente falta de conocimiento explícito
reflejar simplemente dificultades para verbalizar una
tarea no verbal?
El método de enseñanza hacia atrás:
• Después del entrenamiento, se le pide al aprendiz
que instruya a un nuevo participante cómo llevar a
cabo la tarea.
• Este método parece producir un cierto nivel de
transmisión de información, pero sólo después de
numerosos ensayos.
Adquisición de habilidades motoras y de gramáticas comparten
el hecho de no necesitar memoria episódica.

25
 9. Aprendizaje y conciencia
• El núcleo de la conciencia (Damasio, 1994):
– Un rango continuo desde estar completamente despierto y alerta hasta
el estado de sueño/coma.
• ¿Es posible aprender sin una conciencia normal?
– El aprendizaje tiende a ser mejor cuando estamos conscientes y
atentos.
– Aprender mientras se duerme es algo infundado.
• Sin embargo, dormir puede ayudar a consolidar el aprendizaje
previo.
– Aprendizaje implícito bajo anestesia.
• Hay poca evidencia de aprendizaje explícito cuando la anestesia se
aplica correctamente.
• Esto es, la experiencia consciente puede ser menos necesaria para
el aprendizaje implícito que para el explícito.

Damasio, A. R. (1994). Descartes’ error: Emotion,

reason, and the human brain. New York: Putnam. A. Damasio

9. Aprendizaje y conciencia
9.1. Sueño y aprendizaje
Hay pruebas que apoyan el papel del
sueño en la consolidación de la
memoria.
Jenkins, J. G., & Dallenbach, K. M. (1924). Oblivescence during sleep
and waking. American Journal of Psychology, 35, 605–612.

Gaskell, M. G., & Dumay, N. (2003).

Importancia del sueño en Lexical competition and the acquisition
el aprendizaje de palabras. of novel words. Cognition, 89, 105–132.

La retención es más Stickgold, R., James, L., & Hobson, J. A.

(2000). Visual discrimination learning
pobre después de la requires sleep after training. Nature
deprivación del sueño. Neuroscience, 3, 1237–1238.

26
 9. Aprendizaje y conciencia
9.1. Sueño y aprendizaje
Hay pruebas que apoyan el papel del
sueño en la consolidación de la
memoria.

Cada vez hay más pruebas de que los procesos de

memoria dependientes del sueño son selectivos; el
material saliente de alguna manera muestra una ventaja,
como si el cerebro estuviera clasificando los recuerdos del
día anterior favoreciendo a los que son más importantes.
Payne, J. D., Stickgold, R.,
Swanberg, K., & Kensinger, E.
A. (2008). Sleep preferentially
enhances memory for emotional
components of scenes.
Psychological Science 19, 781–
788. Payne, J. D

Payne, J. D., Stickgold, R., Swanberg, K., & Kensinger, E. A. (2008). Sleep preferentially enhances
memory for emotional components of scenes. Psychological Science 19, 781–788.

Tarea: Cada conjunto de 8 escenas se creó a partir de dos versiones de un objeto

neutro (por ejemplo, dos autos), dos versiones de un objeto emocional negativo y
excitante (por ejemplo, dos accidentes automovilísticos), y dos versiones de un
fondo neutro en el que estos objetos podrían encontrarse (por ejemplo, dos calles).
Los objetos y los fondos se utilizaron para crear ocho versiones de una escena, que
representan todas las combinaciones posibles de un objeto y un fondo.

27
Evaluación: Pruebas desde 30 minutos a 12 horas, incluye
una condición de prueba a las 12 horas después de dormir.
Resultados:

Objetos
Fondos

Después de haber dormido, los objetos negativos mostraron

una tasa de olvido menor.

¿Porqué el sueño mejora el aprendizaje?

La opinión actual generalmente aceptada es que el
sueño ayuda al proceso de consolidación del trazo de
memoria.
Pero, ¿cómo se logra esto? Un estudio de Wilson y
McNaughton (1994) monitorizó células individuales
dentro del hipocampo de ratones que se estaban
familiarizando con un entorno nuevo. Este proceso lleva al
desarrollo de células de lugar que se activan cuando la rata
se acerca a una parte particular del entorno aprendido.
Durante el proceso de sueño profundo, las células del
lugar se reactivaron como si estuvieran facilitando algún
proceso de transferencia o consolidación.

Wilson, M. A., & McNaughton, B. L. (1994). Reactivation of

hippocampal ensemble memories during sleep. Science, 265,
676–679.

28
 57
10. Bases neurobiológicas del aprendizaje
Aprendizaje Hebbiano
• Hebb (1949) propuso el aprendizaje a largo plazo está
basado en asambleas celulares (concurrencias
neuronales):
– Cuando dos neuronas separadas son excitadas de forma
repetida en sincronía (al mismo tiempo), la química de la
sinapsis entre neuronas cambia.
– Esto hace más probable que cada una tenga un
potencial de acción cuando lo tiene la otra.
– “Neuronas que disparan juntas se conectan entre sí.”
• Hebb pensó que el aprendizaje a largo plazo reflejaba
los cambios eléctricos temporales que existían en las
asambleas celulares.
Hebb, D. O. (1949). The organization of behavior. New York: Wiley. D. Hebb

Lo que sucede en una sinapsis cuando (a) se presenta un estímulo por primera
vez. El registro al lado del electrodo indica la velocidad de disparo en el axón de la
neurona B. (b) A medida que se repite el estímulo, comienzan a ocurrir cambios
estructurales. (c) Después de muchas repeticiones, se han desarrollado conexiones
más complejas entre las dos neuronas, lo que provoca un aumento en la velocidad
de disparo, aunque el estímulo es el mismo que se presentó en (a).
.

29
 59
Potenciación a Largo Plazo
• Evidencia Neurobiológica de las ideas de
Hebb:
– Bliss & Lomo (1973) estimularon repetidamente los axones,
incrementando de forma duradera los potenciales
generados por neuronas postsinápticas, denominado
Potenciación a Largo Plazo (LTP-PLP).
• Estos cambios (LTPs) están fuertemente representados
en el hipocampo y regiones asociadas con la MLP.
• También ocurre algo en la amígdala que soporta el
aprendizaje emocional (condicionamiento clásico).
Bliss, T. V. P., & Lomo, T. (1973). Long-lasting potentiation of synaptic transmission in the dentate
area of the unanaesthestized rabbit following stimulation of the perforant path. Journal of
Physiology, 232, 331–356.

60
¿Es LTP verdaderamente un mecanismo de
aprendizaje?

• Drogas que mejoran la transmisión sináptica mejoran el

aprendizaje, mientras que drogas que bloquean LTP tienden
a reducir el aprendizaje.
– LTPs del hipocampo se bloquean con una sustancia
conocida como AP5.
• Administrando AP5 impide a las ratas que tengan
aprendizaje espacial en el laberinto de agua de Morris.
• Lesiones hipocampales (como las drogas que bloquean
el LTP) causan un déficit similar.

C5H12NO5P

30
Morris, R. G. M., Davis, S., & Butcher, S. P. (1990). Hippocampal synaptic
plasticity and NMDA receptors: A role in information storage?. Philosophical
Transactions of the Royal Society of London B, 329, 187–204.
Morris, R. G. M., Garrud, P., Rawlings, J. M. P., & O’Keefe, J. (1982). Place
navigation impaired in rats with hippocampal lesions. Nature, 297, 681–683.

Laberinto de agua de Morris

Típicas rutas natatorias seguidas por las ratas en el laberinto de agua de Morris.
Ratas normales (a) aprenden rápidamente el camino, como las ratas que tienen
lesiones corticales (b), mientras que las que tienen lesiones en el hipocampo
muestran problemas de aprendizaje (c). Datos de Morris et al. (1982).
Igualmente ratas con AP5 que bloquean la LTP rinden (c) como las ratas con
lesiones en el hipocampo, incrementándose con el tamaño de la dosis de AP5.

31
 63

Neurotransmisores y aprendizaje
• El neurotransmisor N-metil-D-aspartato (NMDA)
– Mientras los receptores de NMDA son necesarios para
que LTP ocurra, eso puede no ser suficiente para el
aprendizaje.
– Esto deja un papel para otros procesos psicológicos y
las regiones cerebrales subyacentes, como es la
atención.
• Factores genéticos también juegan un papel.

Abel, T., & Lattal, K. M. (2001). Molecular

mechanisms of memory acquisition,
consolidation and retrieval. Current Opinion
in Neurobiology, 11, 180–187.

• Proceso de Consolidación:
– Un proceso mediante el cual se instaura la huella de memoria.
– Dos sentidos: a. Cambios a nivel molecular
b. Cambios en el sistema, transferencia de la
información de una parte del cerebro a otra.
– Clásicamente se ha pensado que se daña la consolidación con
drogas o presentando descargas eléctricas en el cerebro, pero:
• Los trazos de memoria no están necesariamente perdidos sino
temporalmente inaccesibles.
• Las huellas de memoria se hacen vulnerables cada vez que se
recuerdan, a esto se le llama reconsolidación.
Nader, K., Schafe, G., & LeDoux, J. E. (2000). The labile nature of the consolidation theory. Nature Neuroscience Reviews, 1,
216–219.

Nadel & Moscovitch (1997, 1998) han propuesto su teoría de la huella

múltiple que asume que cada episodio de recuperación genera nuevas
huellas que implican tanto la memoria episódica como la semántica.

Nadel, L., & Moscovitch, M. (1997). Memory consolidation, retrograde amnesia and the hippocampal
complex. Current Opinion in Neurobiology, 7, 217–227.
Nadel, L., & Moscovitch, M. (1998). Hippocampal contributions to cortical plasticity. Neuropharmacology,
37, 431–439.

32
33