Gramática Tema1 PDF

Facultad de las Artes y las Letras
José Amenós Pons

Máster en Didáctica del Español como Lengua Extranjera
DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA
TEMA 1: LA COMPETENCIA GRAMATICAL
José Amenós Pons
Índice/ Tabla de contenidos
1. OBJETIVOS DEL TEMA 1 3

2. GRAMÁTICA: UNA PALABRA POLISÉMICA 3
2.1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de gramática? 3
2.2. Gramáticas normativas, descriptivas y pedagógicas 5
3. EL CONOCIMIENTO GRAMATICAL 12
3.1. Gramática, competencia lingüística y competencia comunicativa 12
3.2. Significados gramaticales y significados léxicos 15
3.3. Competencia lingüística y competencias generales 19
3.4. La adquisición de mecanismos gramaticales en L2 21
4. RECAPITULACIÓN 24
Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [2] 08/09/2016

1. OBJETIVOS DEL TEMA 1
 Reflexionar sobre múltiples sentidos de la palabra “gramática”, como ámbito de
estudio y como conocimiento de la lengua.
 Describir distintas perspectivas desde las que se puede analizar la gramática:
prescriptiva, descriptiva y pedagógica.
 Definir el concepto de “competencia gramatical” y situarlo dentro de la competencia
lingüística y la competencia comunicativa.
 Caracterizar el conocimiento gramatical de la L1 y el de la L2.
2. GRAMÁTICA: UNA PALABRA POLISÉMICA
2.1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de gramática?

En el entorno de los estudios lingüísticos y la enseñanza de idiomas, la palabra “gramática”
aparece con mucha frecuencia, en contextos variados: estudios teóricos sobre distintos aspectos
del aprendizaje, programaciones didácticas, libros de texto, conversaciones de profesores y
alumnos… Sin embargo, no siempre se utiliza en el mismo sentido. Estos son algunos de los
sentidos más frecuentes de la palabra:
A. El funcionamiento interno de un idioma; la forma en que se combinan una serie de
elementos para dar lugar a oraciones y enunciados (morfosintaxis).
B. Un conocimiento interiorizado por el individuo, en buena parte inconsciente, que le
permite generar e interpretar enunciados que nunca ha oído antes (gramática interna o
mental).
C. Un conocimiento consciente que algunas personas (por ejemplo, profesores) tienen sobre
el funcionamiento del idioma, que les permite explicar ciertos aspectos del
funcionamiento interno de una lengua, por haberlo estudiado en libros (conocimiento
metalingüístico).
D. Un modelo teórico que propone unos principios generales para describir el conocimiento
abstracto de los hablantes y el funcionamiento interno de la lengua (gramática teórica).
E. Un conjunto de normas dictadas por una institución, que prescriben usos correctos e
incorrectos (gramática normativa).
F. Una descripción, sin finalidad normativa, de cómo usan la lengua los hablantes
competentes (gramática descriptiva).
G. Una descripción del funcionamiento de la lengua pensada para la enseñanza, ya sea para
de una L1 o de una L21 (gramática pedagógica).
Las tres primeras acepciones se refieren a una realidad (el funcionamiento interno de la lengua) y
al conocimiento de esta por parte de los hablantes, ya sea inconsciente o consciente. En estos
sentidos, la palabra “gramática” se usa siempre en singular, como en los ejemplos siguientes:
1
En este trabajo, utilizamos la denominación L2 en sentido genérico, es decir, en referencia a cualquier
lengua que no sea la propia del usuario, con independencia del entorno y la forma en que la haya aprendido
(en inmersión o sin ella; en el aula o fuera de ella).
Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [3] 08/09/2016

1) La gramática del chino es complicadísima. (Morfosintaxis, funcionamiento interno de la
lengua)
2) Noam Chomsky trata de describir el conocimiento de la gramática que tiene un hablante-
oyente ideal. (Gramática interna o mental)
3) Yo hablo inglés, pero de gramática, ni idea. (Conocimiento metalingüístico, esto es
capacidad de verbalizar el conocimiento interiorizado)
La acepción C, por su parte, se refiere al estudio de la lengua como ámbito o especialidad
científica; en esta acepción, como denominación genérica de un campo de estudio, se utiliza
generalmente en singular. Las acepciones E, F y G, en cambio, si bien pueden usarse en singular
(para hablar de sendas especialidades dentro de los estudios lingüísticos), a menudo se emplean
en plural, para dar nombre a tres tipos de obras o tratados gramaticales. Así pues, hay en el
mercado editorial gramáticas normativas, gramáticas descriptivas y gramáticas pedagógicas. A
las diferencias entre ellas nos referiremos en el próximo apartado.
Antes de eso, sin embargo, nos detendremos un poco más en una consecuencia que se desprende
del contraste entre las acepciones A, B y C: toda lengua, por circunstancias de su origen y
evolución, tiene unas características específicas que llevan a los hablantes a rechazar unas
combinaciones y a aceptar otras, aun cuando no sean capaces de explicar por qué. Así, cualquier
hablante de español, instruido o no, rechazará enunciados como (4), cuya traducción directa en
lenguas como el inglés y el francés serían aceptables para cualquier hablante:
4) *He a menudo visto niños en las terrazas de los bares hasta muy tarde.
La inaceptabilidad de (4) no se debe a normas que alguien haya dictado, sino a rasgos internos
del español: los participios de los tiempos compuestos del español no admiten anteposición
inmediata de un modificador, algo normal en francés y en inglés. En lo esencial, los rasgos
sintácticos del español, del francés y del inglés forman parte del conocimiento interiorizado de la
de cualquier hablante competente de estos idiomas; una cuestión distinta es que además el
hablante posea (o no) la capacidad de explicar metalingüísticamente el funcionamiento operativo
de dichos rasgos.
Por otra parte, existen aspectos del uso de la lengua que sí obedecen a decisiones de tipo
normativo: las reglas de acentuación, la ortografía, la corrección o incorrección de determinadas
construcciones2… No es una casualidad que muchos de estos aspectos normativos afecten
especialmente al lenguaje escrito, ya que es un sistema distinto del oral y, a diferencia de este, se
basa esencialmente en convenciones decididas dentro de una comunidad, transmitidas (con más
o menos éxito) a través de la educación.
En definitiva, cualquier hablante de una lengua sabe gramática, porque sin ella sería incapaz de
construir e interpretar enunciados. Una afirmación como la de nuestro ejemplo (3) solo tiene
sentido si la entendemos como referida al conocimiento académico que adquiere alguien a través
del estudio. Lo que nos permite ser usuarios competentes de una lengua no es, entonces, nuestro
conocimiento metalingüístico, sino un conocimiento intuitivo, que corresponde ante todo a una
capacidad de usar la lengua. Este tipo de conocimiento utilitario, procedimental (un saber hacer,
antes que un saber), es el que se conoce como competencia gramatical, concepto que iremos
precisando progresivamente en los próximos apartados.
2
Por ejemplo, el leísmo personal (uso del pronombre le en lugar de lo para denotar un objeto directo de
persona masculina) está aceptado por la norma culta solo en singular, a pesar de que los hablantes de español
peninsular tienden fuertemente a extenderlo al plural. Igualmente, la Real Academia Española desaconseja
el uso del demostrativo masculino delante de un nombre que empiece por vocal (así, es incorrecto decir
*De este agua no beberé). Estas son decisiones normativas que obedecen al criterio de los académicos.
Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [4] Curso 2016/2017

2.2. Gramáticas normativas, descriptivas y pedagógicas
Si pedimos a un adulto escolarizado que nos explique qué es y qué información contiene
típicamente un libro de gramática, es muy probable que nos responda que se trata de una obra
destinada a decir qué cosas son correctas y cuáles no en el empleo de la lengua, y que su contenido
básico es un conjunto de reglas prescriptivas. Sin duda, para muchas personas, las gramáticas por
excelencia son las gramáticas normativas. Esta creencia es el resultado de una determinada
experiencia educativa, en cierto modo justificable si pensamos que el aprendizaje escolar de la L1
no necesita enseñar a los estudiantes cosas que ya saben (la gramática interna o mental, y su
reflejo en el uso cotidiano de la lengua), sino otros aspectos, complementarios pero esenciales
para desenvolverse socialmente: en especial, todo el sistema escrito, pero también los usos
formales orales y muchos detalles de carácter prescriptivo vinculados a los usos prestigiosos de
la lengua.
Un ejemplo prototípico de obra normativa es el Diccionario Panhispánico de Dudas3 (en
adelante, DPD), de la Real Academia y la Asociación de Academias de la Lengua Española (en
adelante, RAE-ASALE). Ofrecemos a continuación algunos fragmentos de una entrada del DPD,
acerca del artículo determinado:
el. 1. Artículo determinado, también llamado definido. Antecede siempre al sustantivo y su
función principal es asociar el contenido semántico de este con un referente concreto,
consabido por los interlocutores: El cartero ha pasado hoy un poco más tarde; o con un
referente genérico: El cerdo es un animal doméstico. Se trata de una palabra átona, que se
escribe, por tanto, sin tilde, a diferencia del pronombre personal él, que es tónico y se
escribe con tilde (→ tilde 2, 3): Él me dijo que vendría. […]
2. Uso ante sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica
[…]
2.2. La fuerte asociación que los hablantes establecen entre la forma el del artículo y el
género masculino —unida al hecho de la apócope frecuente de las formas femeninas del
indefinido uno y sus compuestos alguno y ninguno ante sustantivos femeninos que
comienzan por /a/ tónica: un alma, algún hada, ningún arma (→ uno, alguno, ninguno)—
provoca, por contagio, que se cometa a menudo la incorrección de utilizar las formas
masculinas de los demostrativos este, ese y aquel delante de este tipo de sustantivos: este
agua, ese hacha, aquel águila, cuando debe decirse esta agua, esa hacha, aquella águila.
El contagio se extiende, en el habla descuidada, a otro tipo de adjetivos determinativos,
como todo, mucho, poco, otro, etc.: «Desde que nacemos estamos [...] con mucho hambre»
(Nación [Arg.] 1.7.92), en lugar de mucha hambre; «El balón viajó por todo el área»
(Mundo [Esp.] 30.10.95), en lugar de toda el área; «Había poco agua y su coste era bajo»
(Tecno [Esp.] 3.01), en lugar de poca agua. Hay que tener presente que el empleo de la
forma el del artículo no convierte en masculinos estos sustantivos, que siguen siendo
femeninos y, por consiguiente, exigen la concordancia en femenino de los adjetivos a ellos
referidos; así pues, debe decirse el águila majestuosa (y no el águila majestuoso), el acta
constitutiva (y no el acta constitutivo), etc. El uso erróneo de la forma masculina del
adjetivo es más frecuente, pero igualmente inadmisible, cuando el adjetivo va antepuesto
al sustantivo: «Los niños [...] pueden distinguir cualquier diferencia fonética e integrarla
en un único área del cerebro» (Abc [Esp.] 10.7.97); debió decirse una única área del
cerebro.
Como se observará, al comienzo de la entrada se aporta una breve caracterización descriptiva de
cómo y para qué se usa el artículo en español; sin embargo, el foco vira inmediatamente a aspectos
3
La edición original impresa es de 2005. Existe una versión en línea, basada en la edición impresa,
consultable en el portal de la RAE (http://www.rae.es). Ambas se encuentran en estos momentos en proceso
de revisión y actualización.

normativos (la ausencia de tilde). El resto del fragmento reproducido se centra en ciertos usos
considerados erróneos, con explicaciones y ejemplos, y con profusión de elementos valorativos y
prescriptivos (“se cometa a menudo la incorrección”, “debe decirse”, “exigen”, “uso erróneo”,
“inadmisible” …).
La diferencia entre una gramática normativa y una gramática descriptiva se comprueba
inmediatamente al compararlas. Veamos por ejemplo unos fragmentos del capítulo XII de la
Gramática Descriptiva de la Lengua Española (en adelante, GDLE), coordinada por Ignacio
Bosque y Violeta Demonte y publicada con el aval de la RAE-ASALE4:
12.1.1. El artículo definido entre los determinantes

12.1.1.1. Función y orígenes
Las lenguas que poseen artículo lo emplean, al igual que los otros determinantes, para
restringir y definir la referencia de los sintagmas nominales (en adelante, SSNN), es decir,
la relación entre las expresiones nominales y las entidades a las que los hablantes aluden
pro medio de tales expresiones. Esta es, junto con la posición prenominal característica, la
propiedad que permite incluir al artículo en la clase léxica de los determinantes del español.
Como otros determinantes, el artículo permite conectar la información léxica contenida en
el SN con la información contextual que los hablantes emplean para construir la
interpretación de los enunciados.
12.1.1.3. El significado del artículo definido
El rasgo de definitud que caracteriza al artículo, así como a los demostrativos y a los
pronombres personales, contiene una información gramatical que sirve para restringir la
construcción de una interpretación adecuada por parte del receptor. El artículo definido
determina la identificación de los referentes de las expresiones nominales y contribuye así
decisivamente a la cohesión del discurso. […]
[El artículo] permite hacer referencia a entidades que ya están presentes en el universo
de discurso, bien porque pueden ser percibidas directamente, bien porque han sido
mencionadas, bien porque los conocimientos extralingüísticos de los interlocutores las
hacen identificables. Esta, se dice, es la diferencia fundamental frente a los determinantes
indefinidos, que introducen referentes no conocidos para el receptor. […]
A pesar de su sensatez, este enfoque tiene que superar obstáculos importantes. En
primer lugar, el hecho indiscutible de que a menudo los SSNN construidos con el artículo
definido no mencionan información dada o familiar, sino todo lo contrario, especialmente
cuando presentan una estructura interna compleja y son ricos en contenido descriptivo […]
Cuanto más informativo sea el sintagma, más probabilidades habrá de que sea
empleado para introducir información nueva, sin que esto sea en modo alguno incompatible
con la definitud. En segundo lugar, el hablante puede usar una descripción definida para
referirse a un objeto no mencionado previamente ni integrado en el universo discursivo,
simplemente porque espera que su interlocutor sea capaz de inferir la existencia del
referente, aunque se trate de un objeto no conocido ni familiar.
(4) Cuidado con el escalón.
Podríamos pensar que el referente de el escalón en (4) es consabido para los
interlocutores porque forma parte de la situación de habla y resulta visible o perceptible
para ambos. Pero, por parte del emisor, su existencia se toma como información nueva para
4
La GDLE (1999) es la obra más detallada de este tipo acerca de la lengua española. Es un trabajo colectivo
en la que cada capítulo está firmado por un especialista distinto. El capítulo sobre el artículo, del que
proceden los fragmentos aquí reproducidos, fue redactado por Manuel Leonetti.

el receptor. La aparición del artículo es lo que permite al receptor inferir la existencia del
referente y localizarlo. El carácter consabido o familiar del referente deriva entonces de la
definitud, pero no es un rasgo semántico del artículo.
[…] La ‘definitud’ en su forma prototípica consiste […] en la indicación de que el
referente del SN puede identificarse de forma unívoca (sin ambigüedad) en el contexto de
uso. […] Al emplear el artículo, el hablante supone que su interlocutor será capaz de
identificar unívocamente el referente aludido con la información que tiene a su disposición.
[…] El empleo del artículo definido cuenta como una garantía de que el referente es una
entidad identificable, accesible; en este sentido, el rasgo gramatical de la definitud no es
otra cosa que una garantía de accesibilidad.
El texto de la DGLE no contiene ninguna información de tipo normativo acerca del uso del
artículo; en cambio, la descripción sobre el significado gramatical de la categoría artículo es
mucho más detallada y precisa que la del DPD. La atención del autor no se centra en posibles
dificultades y errores en el uso del artículo, sino en los problemas que los lingüistas tienen al
estudiarlo y analizarlo. No se encontrará en el texto ninguna formulación prescriptiva, y sí en
cambio mucha argumentación, referencias a trabajos descriptivos previos y una actitud cauta
(propia de trabajos científicos) al describir ciertos fenómenos e introducir posicionamientos
personales (“a pesar de su sensatez, este enfoque tiene que superar obstáculos importantes”;
“podríamos pensar que…”).
Comparando el DPD y la DGLE, se observará que el nivel expositivo de esta última es algo más
técnico. Eso, en sí, no es una característica del tipo de gramática (normativa o descriptiva), sino
de la clase de destinatario para el que cada obra fue concebida5. La DGLE no se dirige solamente
a lingüistas e investigadores, pero sí presupone un interés por la gramática, y unos conocimientos
teóricos que van más allá de un usuario medio. El DPD, en cambio, fue pensado para usuarios
competentes de la lengua, pero no presupone ningún conocimiento especializado.
El DPD tiene una vocación pedagógica que es mucho menos evidente en la DGLE. Con todo,
conviene recordar que el objetivo del DPD no es propiamente enseñar español, sino resolver dudas
sobre aspectos concretos, puramente normativos: un alumno de ELE que quiera aprender a utilizar
el artículo difícilmente encontrará en el DPD la información que necesita. En cambio, un
hispanohablante (nativo o no) que se sirve de la lengua con normalidad, pero que no posee muchos
conocimientos metalingüísticos, sí encontrará ayuda para el uso certero de la lengua culta.
En cierto sentido, la información que contiene una gramática descriptiva está más próxima de lo
que necesita una persona que aprende una L2: una descripción del sistema lingüístico en su
conjunto, con atención al uso y no solo a la norma culta. Ahora bien, para que un manual de
gramática sea un instrumento didáctico eficaz y pueda calificarse de gramática pedagógica, la
descripción de la lengua no puede constituir un fin en sí mismo, sino que tiene estar subordinada
a otra finalidad: la de la enseñanza. Eso tiene consecuencias importantes. La diferencia entre una
gramática normativa, una descriptiva y una pedagógica se sitúa en varios niveles, representados
en la Tabla 1:
5
En 2009, la RAE-ASALE publicó una nueva obra gramatical, con el título Nueva gramática de la lengua
española (en adelante, NGLE). La NGLE fue coordinada también por Ignacio Bosque, pero se presenta
como un trabajo más propiamente institucional de la RAE-ASALE. La NGLE es, en buena parte, una obra
descriptiva, aunque menos técnica que la GDLE. Además, y a diferencia de esta, combina descripción y
observaciones normativas. Podría decirse, entones, que la NGLE busca derivar la norma de la
argumentación descriptiva; la prescripción, de la observación de las tendencias internas del idioma.
Posteriormente, la NGLE ha dado lugar a otras publicaciones gramaticales derivadas, dirigidas a públicos
menos especializados, en las que disminuye el detalle descriptivo y se mantiene la información normativa.

Tabla 1: Diferencias entre una gramática descriptiva y una gramática pedagógica
Gramática normativa Gramática Gramática
descriptiva pedagógica
TIPO DE Prescripciones Aspectos que permitan Aspectos que ayuden a
INFORMACIÓN relacionadas con el uso entender el utilizar la lengua de
culto de la lengua funcionamiento interno manera adecuada y
de una lengua correcta
DESTINATARIO Usuarios competentes de Usuarios competentes de Personas que aspiran a

la lengua la lengua conocer y usar la lengua
EXHAUSTIVIDAD No describe con detalle Debe describir el uso de No puede aspirar a la

Y PRECISIÓN el uso de la lengua; sí la lengua con un grado exhaustividad. Lo más
aspira a ser exhaustiva y razonable de importante es la
precisa en la exhaustividad y precisión comprensibilidad y
presentación de reglas utilidad para el
normativas destinatario, en función de
sus conocimientos previos
y necesidades
USO DE La terminología La terminología El uso de terminología

METALENGUAJE metalingüística es metalingüística metalingüística debe
importante, aunque debe (especializada o no) es limitarse a aquello que el
resultar accesible a esencial, porque ayuda a destinatario pueda conocer
lectores no especialistas describir con precisión y comprender
los fenómenos
USO DE Son esenciales para Son esenciales para Son esenciales, pero no
EJEMPLOS ilustrar las explicaciones ilustrar las explicaciones solo para ilustrar las
explicaciones, sino
también para llamar la
atención sobre la
existencia de los
fenómenos abordados
PRESENTACIÓN Debe resultar clara, pero Debe resultar clara, pero La claridad es esencial.
puede recurrirse a puede recurrirse a Suele evitar las
explicaciones largas y explicaciones largas y explicaciones largas y
detalladas, en párrafos detalladas, en párrafos detalladas, así como los
relativamente densos relativamente densos párrafos densos
OTROS Puede contener (pero no No suele contener Suele contener actividades

CONTENIDOS siempre lo hace) actividades de práctica, de práctica destinados a la
actividades de práctica aunque en algunos casos comprensión y asimilación
destinados a la puede plantear temas de de los contenidos
comprensión y reflexión y debate
asimilación de los
contenidos
Las gramáticas concebidas para la enseñanza de ELE son, o aspiran a ser, pedagógicas. Por
supuesto, existen también gramáticas pedagógicas fuera de este campo: en especial, los materiales
gramaticales que se utilizan en la enseñanza primaria y secundaria son claramente pedagógicos.
Además, la gramática pedagógica no se encuentra solamente en manuales de gramática, sino que
suele formar parte de los libros de texto, bien en explicaciones intercaladas en las unidades del
manual, bien en apéndices al final del libro, bien en ambos.

A menudo, los materiales gramaticales pedagógicos combinan información descriptiva con
información normativa. Además, pueden aportar orientaciones sobre aspectos de pronunciación
y entonación, o sobre cuestiones de uso discursivo que, normalmente, quedarían excluidos de una
gramática descriptiva en sentido estricto.
Así pues, la gramática pedagógica es híbrida por naturaleza, y a su vez posee unas características
específicas que la diferencian tanto de las gramáticas descriptivas como de las gramáticas
normativas (Thornbury 1999: 32):
A. Verdad. La descripción que se aporte sobre el uso de la lengua no debería ser falsa, pero
normalmente no será completa ni exhaustiva.
B. Simplicidad. La redacción de las explicaciones debe ser simple y tener siempre presente
el nivel de conocimientos lingüísticos y metalingüísticos de los destinatarios.
C. Límites de aplicación. Las reglas y explicaciones deben ser operativas y suficientemente
concretas como para evitar sobregeneralizaciones en su aplicación.
D. Claridad. Si la formulación es ambigua, la regla no podrá utilizarse. El detalle
explicativo y la precisión pueden sacrificarse en aras de la comprensibilidad.
E. Relevancia. En cada momento debe enseñarse aquello que los destinatarios pueden
necesitar y comprender según su nivel, y según lo que tengan que hacer con la lengua.
Incluimos a continuación una muestra de un manual de gramática pedagógica que cumple con los
criterios anteriores:

Alonso et al. (2005)
El material aquí reproducido está destinado a aprendientes de ELE de niveles A1 a B1. Así pues,
no se presuponen conocimientos gramaticales particulares previos, aunque el hecho de que las
explicaciones estén en español sí exige cierto grado de familiaridad con la lengua, lo que posibilita

la realización de determinadas actividades sin que se hayan introducido previamente algunas las
reglas de uso.
Al ser un material pedagógico, las explicaciones metalingüísticas se intercalan con la práctica, y
abundan recursos gráficos como imágenes, tablas y columnas; con ello se facilita la comprensión
y la conceptualización. Se hace uso de metalenguaje, aunque limitado a los nombres de algunas
categorías de palabras (artículo, sustantivo, adjetivo) y rasgos morfosintácticos (género y número)
presentes en muchas lenguas6.
Como puede verse, los autores presentan, en primer lugar, información morfológica, en la que se
muestra que el artículo español (a diferencia de lo que ocurre en lenguas como el inglés) tiene
variación de género y número; se informa asimismo de algunas particularidades sintácticas (casos
en los que se produce la contracción del artículo determinado; cambio del femenino por el
masculino ante ciertos sustantivos), combinando lo descriptivo con lo normativo. Seguidamente,
se introducen dos actividades de práctica, que pueden sensibilizar sobre la diferencia en el uso del
artículo determinado e indeterminado. Presumiblemente, la realización de esas actividades
planteará dudas al aprendiente; de ahí que justo después de ellas aparezca una nueva secuencia
explicativa, centrada en la diferencia del significado y uso del artículo determinado y el
indeterminado. Esta explicación, a su vez, va seguida de nuevas actividades prácticas (que no
hemos reproducido en nuestro extracto)7.
3. EL CONOCIMIENTO GRAMATICAL
3.1. Gramática, competencia lingüística y competencia

comunicativa
Al final del apartado 2.1 de este tema, hemos definido la competencia gramatical como un tipo
de conocimiento intuitivo, procedimental (un saber hacer, antes que un saber) y creativo, que nos
permite comprender y producir enunciados que quizá nunca hayamos oído antes. En este nuevo
apartado, trataremos de formalizar más las definiciones iniciales, para integrarlas en una visión
de conjunto de lo que constituye la competencia comunicativa.
La definición que hemos dado de competencia gramatical está directamente inspirada de la de

competencia lingüística de Chomsky (1965). Desde sus orígenes hasta el momento actual, la
gramática generativa de Chomsky ha conocido muchos cambios, algunos incluso radicales. Aun
así, para Chomsky, sigue siendo válida la idea de que el conocimiento que un hablante-oyente
tiene de la gramática incluye un conjunto de reglas abstractas que rigen todo el sistema de la
6
Eso no significa, sin embargo, que la información metalingüística de un manual de gramática como este
sea inmediatamente comprensible para todos los aprendientes de cualquier L1: en el caso de lenguas
aislantes como el chino, la mayor parte de información gramatical del español se incorpora a través de
mecanismos léxicos, lo que dificulta la conceptualización. Por otra parte, la tradición educativa de cada
país (incluso dentro del ámbito europeo) varía mucho en cuanto al hincapié que se hace en la terminología
metalingüística a la hora de enseñar las lenguas, y en cuanto al tipo de reflexión (más o menos formalista,
más o menos semántica y comunicativa) que fomentan las metodologías de enseñanza. De ahí la necesidad
de tener en cuenta la lengua y cultura de procedencia de nuestros alumnos a la hora de elegir, o simplemente
recomendar, un material gramatical.
7
No hay por qué presuponer que el orden de presentación de explicaciones y práctica, ni los recursos con
los que se presenta una y otra, tenga que ser el mismo en un aula. Un libro de gramática es un material que
un alumno puede usar de forma autónoma, y esto tiene consecuencias metodológicas importantes. Para
aspectos de la enseñanza de la gramática en el aula, remitimos al Tema 2 de esta asignatura.

lengua, relacionando morfosintaxis con léxico y semántica, por un lado, y con fonética y
fonología, por otro.
Para muchos lingüistas de orientación generativista, entre los que se encuentran Bosque y
Demonte, los niveles de análisis lingüístico pueden y deben distinguirse desde el punto de vista
teórico; cada uno de esos niveles puede ponerse en relación con un tipo de competencia de los
hablantes: así, dentro de la competencia lingüística pueden diferenciarse, entre otros aspectos, una
(sub)competencia léxica y una (sub)competencia gramatical. Sin embargo, muchos aspectos
combinatorios de la sintaxis están léxicamente determinados, es decir, el conocimiento del léxico
incluye información sobre las combinaciones sintácticas a las que cada unidad puede dar lugar8.
De ahí que, aunque la gramática generativa dé prioridad a la sintaxis en su descripción de la
competencia lingüística, para muchos generativistas la frontera entre léxico y sintaxis sea mucho
menos radical de lo que podría parecer a simple vista9.
La noción de competencia gramatical, a su vez, remite a la existencia de un sistema, que es el

objeto de estudio de la Gramática, entendida ahora como disciplina del ámbito científico. Una
definición operativa de esta disciplina es la que proporcionan Bosque y Demonte en la
Introducción a la GDLE (vol 1, XIX):
La gramática es la disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las

combinaciones entre ellas y las relaciones entre estas expresiones y los significados que
pueden atribuírseles. Esas propiedades, combinaciones y relaciones pueden formularse de
muchas maneras diferentes y puede haber por tanto muchas gramáticas de la Gramática de
una lengua.
Como es bien sabido, el foco de interés de la gramática generativa ha sido, tradicionalmente, la

competencia lingüística de un hablante-oyente ideal. Sin embargo, ya desde la formulación por
Chomsky del concepto de competencia lingüística se llamó la atención sobre el hecho de que este
concepto contiene solo uno de los aspectos que un hablante-oyente real necesita conocer para
poder usar la lengua eficazmente (Lyons 1970; Campbell y Wales 1970; Hymes,1972). La
necesidad de prestar atención a las reglas que regulan el uso contextualizado de la lengua, y no
solo al conocimiento de las reglas sintácticas abstractas, fue claramente argumentada por Hymes
(1972):
Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales serían inútiles. Del mismo modo
que las reglas sintácticas pueden controlar aspectos de la fonología, y las reglas semánticas
quizá controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla actúan como factores
que controlan la forma lingüística en su totalidad. (Hymes, 1972: 278)
Surge así el concepto de competencia comunicativa, que fue inicialmente propuesto por el propio
Hymes. Existen distintas formulaciones de este concepto; todas ellas buscan delimitar las
características del conocimiento interiorizado de los hablantes de una lengua, que les permite no
solo emitir enunciados correctos, sino adecuados al contexto; no solo interpretar el significado de
esos enunciados, sino también juzgar su adecuación contextual.
Una de las formulaciones más recientes de la competencia comunicativa, y más influyentes en la

actualidad, es la que propone el Marco Común Europeo de Referencia (en adelante MCER; 2002
8
Véanse al respecto las afirmaciones de Bosque y Demonte en la introducción de la GDLE (vol 1, XVII-
XXXV).
9
La interdependencia de gramática y léxico ha sido resaltada también en marcos teóricos distintos del
generativismo. Así, el conjunto de teorías denominado gramática de construcciones (Fillmore, Kay y
O'Connor 1988; Goldberg 1995; Croft 2001, entre otros) ha subrayado que las construcciones gramaticales,
cuando se convencionalizan, adquieren en sí mismas un tipo de significado que va más allá de los aspectos
puramente composicionales, y que en ese sentido se aproxima al de las unidades léxicas.

para la versión española). Reproducimos aquí la descripción de las (sub)competencias que forman
la competencia comunicativa, según el MCER:
 Competencias lingüísticas10:
o Incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y

otras dimensiones de la lengua como sistema.
o Se relacionan no sólo con el alcance y la calidad de los conocimientos, sino
también con la organización cognitiva y la forma en que se almacenan estos
conocimientos (por ejemplo, las distintas redes asociativas en que el hablante
coloca un elemento léxico) y con su accesibilidad.
 Competencias sociolingüísticas:
o Las condiciones socioculturales del uso de la lengua (las normas de cortesía, las
normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos
sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para
el funcionamiento de una comunidad).
 Competencias pragmáticas:
o Tienen que ver con el uso de los recursos lingüísticos para llevar a cabo funciones
determinadas, sobre la base de conocimientos, creencias y valores socialmente
compartidos.
o También tienen que ver con el dominio del discurso: la capacidad de organizarlo
y estructurarlo de forma coherente y adecuada, la identificación de tipos y formas
de texto…
Dentro de la conceptualización del MCER, nos interesa ahora destacar la interrelación que se
establece entre léxico, gramática y organización cognitiva, y entre capacidad de uso de la lengua
y conocimiento del mundo:
Toda la comunicación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo

que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no
están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento
académico en un campo educativo de tipo científico o técnico, y los conocimientos
académico o empírico en un campo profesional, desempeñan evidentemente un papel
importante en la recepción y comprensión de textos […]. El conocimiento empírico relativo
a la vida diaria (organización de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la
comunicación y la información), en los ámbitos público o privado, es, por su parte, igual
de esencial para la realización de actividades de lengua en una lengua extranjera. El
conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países
y regiones, como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común
asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural. Estas múltiples áreas de
conocimiento varían de un individuo a otro; pueden ser específicas de una cultura, pero
también pueden estar relacionadas con parámetros y constantes más universales. (MCER:
11)
10
Al referirse a la competencia comunicativa y a las distintas (sub)competencias, el MCER alterna, de
manera aparentemente indistinta y en diferentes apartados de la obra, el singular y el plural. Así lo hacemos
nosotros también en esta presentación. Cada una de las competencias está compuesta por más de un aspecto,
con lo cual se justifica el plural (si se quiere subrayar este hecho) tanto como el singular (si se quiere
destacar la integración de los distintos aspectos).

Para el MCER, el conocimiento del mundo, de naturaleza extralingüística, no solo está presente
en las competencias sociolingüísticas y pragmáticas, sino que incide en determinados aspectos de
la competencia lingüística: la forma en que este se establece en nuestra mente y las redes
asociativas que se establecen entre los diferentes elementos lingüísticos almacenados, en
particular los elementos léxicos. Así pues, el conocimiento de la gramática y el conocimiento del
léxico están íntimamente entrelazados con nuestro conocimiento del mundo, aunque podamos
diferenciarlos desde el punto de vista conceptual y analítico.
3.2. Significados gramaticales y significados léxicos

En el apartado anterior hemos señalado la interrelación de la gramática y el léxico dentro de la
competencia lingüística, y las conexiones de ambos con el conocimiento del mundo. El hecho de
que gramática y léxico interactúen sistemáticamente no significa, sin embargo, que sean iguales.
En este apartado mencionaremos algunas diferencias importantes entre ellos, desde el punto de
vista de la cognición humana.
Una forma sencilla de acercarse a esta cuestión es pensar en cómo es el significado de las distintas
clases de palabras. Por una parte, los significados de las denominadas clases abiertas11 o clases
léxicas (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios) remiten siempre a conceptos: conocer el
significado de sustantivos como perro, mesa, amor o compromiso equivale a poder representarse
mentalmente el concepto (concreto o abstracto) al que remite cada término. Un hablante
competente de español es capaz de verbalizar esos conceptos, así como de identificar imágenes o
símbolos gráficos que los representan.
En cambio, los significados de las expresiones que forman parte de las denominadas clases
cerradas12 o clases gramaticales (determinantes, pronombres, preposiciones y conjunciones) no
remiten a conceptos, sino a combinaciones posibles y a las relaciones que cada término establece
con otros. Si alguien intenta explicar el significado del artículo el o de la conjunción aunque, lo
hará normalmente a partir de ejemplos, glosando el modo en que la presencia del elemento en
cuestión influye en la interpretación del enunciado donde aparecen.
Esta diferencia se observa fácilmente comparando dos definiciones de diccionario como las
siguientes13:
11
La denominación clases abiertas incide en el hecho de que las expresiones lingüísticas que las forman
no constituyen un sistema cerrado o delimitado: su número es potencialmente ilimitado, ya que en cualquier
momento es posible crear y añadir nuevos miembros.
12
Al contrario de lo que ocurre con las clases léxicas, no es posible para un hablante crear y añadir, en
cualquier momento, nuevos miembros a los integrantes de una clase de palabras cerradas o gramaticales
(no es posible añadir un nuevo artículo o un nuevo demostrativo al sistema de los determinantes, ni crear
de repente una nueva preposición).
13
Todas las definiciones están tomadas del Diccionario de la lengua española, de RAE-ASALE (23ª
edición; en adelante, DILE).

A diferencia de lo que ocurre en la entrada léxica de perro, en el DILE se define la conjunción
aunque aludiendo al tipo de relaciones de sentido a las que su uso da lugar. Un modo alternativo
y más preciso de describir esas mismas relaciones de sentido sería decir que, con la utilización de
aunque, se invita al oyente a considerar que no es válida, en ese contexto, una inferencia que
podría producirse a raíz del contenido introducido por el conector (Iten 1998, 1999; Olmos y
Ahern 2009). Retomando los ejemplos del DILE, se observa este hecho con más claridad:
 Aunque estoy malo, no faltaré a la cita. Si una persona está enferma, es fácil inferir que
faltará la cita. Sin embargo, la presencia de aunque indica que ese hecho no va a
producirse.
 Haz el bien que pudieres, aunque nadie te lo agradezca. Si nadie me agradece el bien
que hago, quizás me sienta inclinado a dejar de hacerlo. Aunque instruye al destinatario
acerca de la conveniencia de perseverar en el bien, a pesar de todo.
 Aunque severo, es justo. Si describimos a alguien como severo, el oyente puede concluir
que las valoraciones de esa persona tenderán a no ser ecuánimes. Aunque, en este caso,
indica que tal conclusión no debe formularse.
Tanto la definición del DILE como la que nosotros hemos propuesto son formas de describir el
resultado del proceso de interpretar la relación entre dos proposiciones unidas por aunque. Se
puede afirmar, entonces, que aunque codifica una serie de instrucciones para la interpretación de
las proposiciones que une. Lo mismo puede afirmarse, de manera general, del conjunto de
conjunciones y conectores discursivos: su función es la de guiar los procesos interpretativos del
oyente; son, entonces, unidades lingüísticas, pero están directamente orientadas a la consecución
de determinados efectos interpretativos y, por tanto, pragmáticos14.
Los significados de este tipo han recibido, dentro de algunas teorías, el nombre de significados
procedimentales15. Así pues, las conjunciones y conectores son expresiones de significado
procedimental: proporcionan instrucciones sobre la manera en que conceptos y representaciones
mentales deben ponerse en relación para ser interpretados. Tienen igualmente significado
procedimental el resto de integrantes de las clases gramaticales de palabras, y también categorías
flexivas como el tiempo y el modo, expresadas a través de morfemas. Lo que los significados
procedimentales tienen en común es que no tienen referentes extralingüísticos en el mundo real,
es decir, no dan acceso a conceptos que el hablante tenga almacenados en su mente; en
contrapartida, aportan instrucciones que sirven para orientar los procesos de interpretación de los
enunciados.
14
De hecho, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007) no incluye los conectores en el inventario
de recursos gramaticales, sino dentro del de tácticas y estrategias pragmáticas.
15
En especial, dentro de aproximaciones a la comunicación humana como la Teoría de la Relevancia de
Sperber y Wilson (1986/1995) (cfr. Blakemore 1987; Wilson y Sperber 1993; Escandell, Leonetti y Ahern
(ed.) 2011).

Así pues, el conocimiento gramatical es en conjunto un conocimiento operativo (o
procedimental), y tácito (o implícito): está en la base de todas las capacidades lingüísticas y los
hablantes saben utilizarlo en la práctica, aunque no sean conscientes de sus mecanismos de
funcionamiento.
En cuanto a las expresiones pertenecientes a las clases léxicas, codifican en realidad dos tipos de
información: por una parte, dan acceso a un concepto, que corresponde a su significado
propiamente dicho; por otra parte, aportan información sobre la categoría a la que pertenece cada
expresión (sustantivos, adjetivo, verbos o adverbios), y sobre las relaciones sintácticas que la
expresión puede establecer con otras. Este último tipo de información es, al igual que la de las
palabras gramaticales, un conocimiento que normalmente los hablantes poseen solo de manera
implícita.
Por tanto, los hablantes de una lengua son solo conscientes de una pequeña parte de su
conocimiento lingüístico: aquel que pueden relacionar directamente con su conocimiento del
mundo, y que da acceso a los conceptos almacenados en la mente; ese conocimiento se asimila a
las clases léxicas, por más que las unidades léxicas incluyan también información gramatical.
Dicho de otro modo: los significados léxicos son, en parte, extralingüísticos, dado que en su
contenido y organización están directamente influidos por el conocimiento del mundo que tienen
los hablantes. Los significados gramaticales, a su vez, son puramente lingüísticos, pero en la
interpretación se enriquecen también con información contextual, extralingüística.
Veamos un ejemplo de esta última idea, con una de las categorías procedimentales que hemos
mencionado varias veces en este capítulo: el artículo determinado (y, con él, todos los
determinantes). Para desarrollar nuestra explicación, nos fijaremos en estos tres ejemplos:
(1) ¿Tienes bolígrafo?

(2) ¿Tienes un bolígrafo?
(3) ¿Tienes el bolígrafo?
El artículo determinado, en español, se utiliza para señalar un referente específico altamente

accesible en el contexto (Leonetti 1996, 1999). No es necesario que dicho referente se haya
mencionado anteriormente: la presencia del artículo indica al destinario la necesidad de acceder
a un referente que sea apropiado en ese contexto. Así, el uso del artículo determinado en (3) hace
que el destinatario active en su contexto mental un referente que pueda ser específico y
compartido por hablante y oyente: este referente será, probablemente, un bolígrafo del que
hablaron en algún momento, o quizás un bolígrafo que el hablante prestó al destinatario, y que en
consecuencia es conocido por los dos.
Por el contrario, el artículo indeterminado de (2) indica al destinatario que debe representarse
mentalmente un referente inespecífico, no mencionado ni disponible anteriormente en el contexto.
La razón por la que el emisor formula una pregunta así, con un referente inespecífico, se determina
por vía inferencial, con la ayuda del conocimiento del mundo: un profesor, en un examen, puede
querer comprobar que su estudiante dispone de una herramienta para escribir; un compañero de
clase, en esa misma situación, puede necesitar pedirle a su compañero un bolígrafo (un ejemplar
cualquiera de esa categoría, no uno en concreto). En ausencia de datos más específicos, ambas
interpretaciones serían posibles.
Por último, el referente resulta aún más inespecífico cuando no se utiliza artículo, como ocurre en
(1): mientras que el artículo indeterminado aísla un ejemplar dentro de una categoría, la ausencia
de artículo hace referencia a la categoría de manera genérica. En ese caso, ya no podríamos
interpretar el enunciado como una petición, sino solo como una pregunta de comprobación.

En conclusión, concretar en cada caso cuál es el referente al que el destinatario debe acceder es
una tarea pragmática, pero en ella resulta esencial la contribución del artículo. Explicar qué
significa el artículo equivale a describir cuál es su aportación a la identificación de un referente,
es decir, describir cómo interviene el artículo en el proceso de interpretación del enunciado.
La diferencia entre conocimiento conceptual y conocimiento procedimental, o entre

conocimientos (saber) y habilidades (saber hacer) se ha explorado ampliamente en teorías de
psicología cognitiva como la de Anderson (1983); se trata de una diferencia que no se limita a lo
lingüístico, sino que se extiende a todos los ámbitos de la cognición humana. El MCER se hace
eco de esta distinción, dentro de las competencias generales del individuo:
Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas […] se componen de

sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de
aprender. Los conocimientos, es decir, los conocimientos declarativos (savoir […]), se
entienden como aquellos conocimientos derivados de la experiencia (empíricos) y de un
aprendizaje más formal (académicos). […]
Las destrezas y habilidades (saber hacer), […] ya sea para conducir un coche, tocar el
violín o presidir una reunión, dependen más de la capacidad de desarrollar procedimientos
que de los conocimientos declarativos, pero se puede propiciar esta destreza mediante la
adquisición de conocimientos interiorizados, y puede ir acompañada de formas de
competencia existencial (por ejemplo, la actitud relajada o la tensión a la hora de realizar
una tarea). De este modo, en el ejemplo citado anteriormente, el hecho de conducir un
coche, que por medio de la repetición y de la experiencia se convierte en una serie de
procesos semiautomáticos (desembragar, cambiar de marcha, etc.), requiere al principio
una separación explícita de las operaciones conscientes, que se pueden expresar con
palabras («levanta el pie lentamente del embrague, pon tercera, etc.»), y la adquisición de
determinados conocimientos (hay tres pedales en un coche no automático que tienen las
siguientes funciones, etc.), en los que no hay que pensar conscientemente cuando «sabemos
conducir». Cuando aprendemos a conducir, necesitamos por lo general un nivel alto de
concentración y una gran autoconciencia, ya que nuestra propia imagen es especialmente
vulnerable (riesgo de fracaso, de parecer incompetente). Una vez que se dominan las
destrezas, se supone que el conductor va a tener mayor facilidad y mayor confianza en sí
mismo; de lo contrario, se desconcertaría a los pasajeros y a los demás conductores. […]
La competencia existencial (saber ser) […] se puede considerar como la suma de las
características individuales, los rasgos y las actitudes de personalidad que tienen que ver,
por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de los demás y con la voluntad de
entablar una interacción social con otras personas. Este tipo de competencia no se
contempla solo como resultado de características inmutables de la personalidad, pues
incluye factores que son el producto de varios tipos de aculturación y que pueden ser
modificados. […]
La capacidad de aprender (saber aprender), véase la sección 5.1.4, moviliza la

competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas, y hace uso de
varios tipos de competencia. La capacidad de aprender también se puede concebir como la
predisposición o la habilidad para descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra
cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento. (MCER: 11-12)
En definitiva, si la arquitectura cognitiva de la mente humana se construye sobre la base de formas

de conocimiento diferentes (conocimientos declarativos vs. destrezas y habilidades) que
interactúan entre sí, no resulta sorprendente que este hecho se refleje en la manera en que

construimos y almacenamos el conocimiento lingüístico. Esto es lo que, efectivamente, parece
ocurrir16.
3.3. Competencia lingüística y competencias generales

Al distinguir entre competencias generales y competencia comunicativa (y dentro de esta, la
competencia lingüística), el MCER parece hacerse eco de una determinada concepción de la
mente humana muy arraigada en la psicología, filosofía y neurociencia de las últimas décadas:
según dicha concepción, el funcionamiento de la mente humana es de tipo modular (Fodor 1983
y 2000; Jackendoff 1987 y 1997; Pinker 1994 y 1997, entre otros). Esto significa que la mente
está compuesta en gran medida por un conjunto de procesadores o módulos; cada uno de ellos
maneja datos relacionados con un tipo de estímulo diferente: así, por ejemplo, existe un módulo
dedicado a la percepción y procesamiento de estímulos visuales; otro relacionado con los
estímulos auditivos; el procesamiento del lenguaje corresponde también a un módulo
especializado. Cada módulo, a su vez, puede estar formado por submódulos diferentes, que operan
con tipos de estímulos específicos; este es el caso del módulo del lenguaje, que debe procesar y
combinar, gracias a sendos submódulos, datos fonológicos, morfosintácticos y léxicos,
construidos sobre la base de estímulos auditivos y/o visuales; los datos fruto del procesamiento
lingüístico, a su vez, entran en relación con otros módulos no lingüísticos, relativos al
conocimiento social y la atribución de intenciones.
En una visión modular de la mente humana, la interpretación que reciben los estímulos
lingüísticos no está determinada únicamente por el módulo del lenguaje: por ejemplo, la
percepción del registro y, más generalmente, de la adecuación sociopragmática de un enunciado
cualquiera a una situación de comunicación, no depende directamente del procesamiento
fonológico, léxico y morfosintáctico, sino tiene que ver con el papel social que se da a
determinados usos del idioma, y por tanto forma parte del conocimiento social. La capacidad de
adecuar pragmáticamente la producción lingüística propia (y de juzgar la adecuación pragmática
de la producción ajena), entonces, resulta ante todo de los saberes adquiridos a través de la
socialización; los niños, al terminar la escuela primaria, son plenamente competentes en la
morfosintaxis de su L1, pero no ocurre lo mismo con su capacidad de adecuar el registro a
situaciones sociales que escapan a su experiencia vital. Una representación sencilla del modo en
que el conocimiento lingüístico y el conocimiento social interactúan en la actividad lingüística es
la que propone Escandell (2004: 5):
16
En este punto, sin embargo, conviene introducir una precisión: la existencia de dos tipos de significados
lingüísticos (conceptuales y procedimentales, articulados en torno al léxico y la gramática, respectivamente)
no siempre va en paralelo al tipo de conocimiento (declarativo o procedimental) que los hablantes poseen
de las formas. Por ejemplo, los hablantes de una lengua almacenamos en nuestra mente no solo unidades
simples analizadas como tales, sino también secuencias lingüísticas complejas, a las que atribuimos un
significado global, conjunto, de naturaleza no composicional; es el caso de las expresiones idiomáticas, a
las que dotamos de un tipo significado equiparable al de las unidades léxicas simples. Eso no impide que,
además, podamos poseer información, conceptual o procedimental, sobre cada una de las palabras por
separado (Sharwood Smith y Truscott 2014). Aprender una L2, asimismo, nos lleva a menudo a construir
conocimiento declarativo metalingüístico referido a unidades de significado procedimental (véase al
respecto el apartado 3.4 de este mismo tema).

Sistemas
cognitivos
generales
Reglas Normas culturales
gramaticales específicas
ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA (PRODUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE

ENUNCIADOS)
El conocimiento metalingüístico es también algo externo e independiente del funcionamiento del

módulo del lenguaje: opera con datos conscientes y tiene que ver con las capacidades generales
de aprendizaje, a su vez fundamentadas en la capacidad de observar fenómenos y extraer
regularidades.
La arquitectura modular de la mente es un producto de la evolución humana, destinado a optimizar

su funcionamiento: al contar con un conjunto de procesadores especializados en tipos de estímulos
específicos, aumenta la rapidez y la eficacia de la mente en el tratamiento de la información. La
capacidad de relacionar tipos de información diferentes depende de mecanismos de interfaz entre
los distintos módulos; el funcionamiento general del sistema, a su vez, es responsabilidad de los
sistemas cognitivos generales.
En los estudios lingüísticos, la concepción modular de la mente es desde hace años una idea de
gran influencia, debido en buena parte a las propuestas de Chomsky (1972, 1980). Estas, a su vez,
se basan en datos psicolingüísticos y neurolingüísticos. Pese a todo, si bien existe cierto consenso
teórico en la noción de modularidad, hay gran disparidad en la descripción de cuántos módulos
existen y en cómo operan realmente; tampoco hay acuerdo en el rol de los mecanismos de interfaz,
ni en la existencia de unos sistemas cognitivos generales capaces de coordinar el funcionamiento
de los módulos especializados.
Para Chomsky, el módulo responsable de adquirir, procesar y almacenar el lenguaje es innato: su

existencia y desarrollo forma parte de la naturaleza humana, al igual que ocurre con los órganos
físicos (corazón, pulmones, hígado…); el módulo lingüístico sería, entonces, un “órgano mental”.
La producción e interpretación de enunciados, sin embargo, no depende solo de los datos
aportados por el módulo del lenguaje, sino también del procesamiento de estímulos no lingüísticos
y de la atribución de significados sociales.
Existe, por otro lado, un conjunto de teorías que niegan por completo la existencia de un módulo
específico dedicado al lenguaje: entre ellas, las que se agrupan bajo la denominación de lingüística
cognitiva (Lakoff 1990; Langacker 1987, 1991; Goldberg 1995, entre otros). Para la lingüística
cognitiva, el lenguaje es el producto exclusivo de las capacidades cognitivas generales, y se
desarrolla a partir de procesos cognitivos básicos como son la percepción, atención y
categorización, sin que intervenga ningún módulo especializado en tratar información lingüística.
En las aproximaciones generativistas, el procesamiento de la sintaxis es una de las funciones

esenciales del módulo del lenguaje; la atribución de significados constituye un mecanismo
diferente y separado. En cambio, en la lingüística cognitiva, el significado está en el centro de las
capacidades lingüísticas. Dentro de la lingüística cognitiva, probablemente sea la llamada

gramática cognitiva (Langacker 1987, 1991)17 la que más ha insistido en la relación intrínseca
entre gramática y significado. Así lo explican Castañeda y Alhmoud (2014; 42):
Para la Gramática Cognitiva, todo en la lengua se reduce a relaciones simbólicas entre

estructuras fonológicas y estructuras conceptuales. También la gramática, y en particular
la sintaxis, es un sistema de asociaciones entre significantes y significados. Por ejemplo, la
noción de sujeto, una categoría gramatical que ha sido tratada por numerosas escuelas desde
un punto de vista formal en el que se prescinde del significado, es concebida desde un punto
de vista semántico como la figura principal entre los distintos participantes de la relación
directa descrita por el verbo.
La existencia de un módulo especializado en el procesamiento del lenguaje, y en especial de la

sintaxis, parece encajar mejor con lo que en este momento se sabe del funcionamiento de la mente
humana (Sharwood Smith y Truscott 2014). Pese a ello, en los últimos años, en el ámbito de la
enseñanza de idiomas han cobrado mucha fuerza las propuestas de la Gramática Cognitiva18. Para
reflexionar sobre esta aparente contradicción, será necesario plantearnos qué relación existe entre
el conocimiento lingüístico (y más específicamente, el gramatical) de los aprendientes de una L2
y el de los hablantes de una L1; hasta qué punto ese conocimiento y sus mecanismos adquisición
son equiparables. A esta cuestión dedicaremos el próximo apartado.
3.4. La adquisición19 de mecanismos gramaticales en L2

El generativismo ha prestado gran atención al estudio de la adquisición de L2. Este interés
obedece a una de las grandes cuestiones a las que Chomsky siempre ha buscado responder: la
diferencia, en términos de éxito final, entre el desarrollo de una L1 y de una L2. Así, todas las
personas, en condiciones normales de desarrollo intelectual y social, adquieren plenamente una
L1; en contrapartida, existe mucha más variabilidad en la adquisición de una L2, en función de la
situación específica en la que esta se produce (caracterizada por variables como la relación entre
L1-L2, la edad del aprendiente, el entorno de aprendizaje, la motivación, etc.); en general, el
resultado final del proceso de adquisición tiende a ser mucho menos exitoso en la L2 que en la
L1.
Tradicionalmente, en el generativismo, estas diferencias se han puesto en relación, por una parte,
con el papel de los mecanismos innatos específicos de adquisición y procesamiento del lenguaje
(o lo que es lo mismo, la gramática universal, en adelante GU) y, por otra parte, con el papel que
la L1 puede desempeñar al adquirir una L2. Según la postura tomada ante estas cuestiones, se
distinguen dentro de las corrientes generativistas tres tipos de teoría de adquisición:
17
La Gramática Cognitiva (Langacker 1987, 1991) es, entonces, una de las corrientes que se incluyen en la
lingüística cognitiva: otras aproximaciones distintas a la de Langacker, pero que comparten sus principios
generales en cuanto a la arquitectura de la mente y el carácter simbólico del lenguaje, son la Teoría de la
Metáfora Conceptual (Lakoff y Johnson 1980), la Teoría de los Espacios Mentales (Fauconnier 1994) y la
Gramática de Construcciones (Goldberg 1995). Por otra parte, el adjetivo cognitivo puede aplicarse, en un
sentido más amplio, a otras teorías que prestan atención a los aspectos mentales del conocimiento
lingüístico, pero que (a diferencia de las anteriores) no comparten las concepciones básicas de los teóricos
de la lingüística cognitiva. La gramática generativa es cognitivista en ese sentido amplio; asimismo, una
teoría pragmática como la Teoría de la Relevancia de Sperber y Wilson (1986/1995) es, a la vez, cognitivista
(se centra en los aspectos cognitivos de la interpretación de los enunciados) y compatible con los principios
generales del generativismo (postula una concepción modular del lenguaje y de la mente humana).
18
Véanse especialmente, para el español, los estudios incluidos en Llopis García, Real Espinosa y Ruiz
Campillo 2012, así como Castañeda (coord.) y otros 2014).
19
Utilizamos aquí de forma intercambiable los términos adquisición y aprendizaje, sin que esto suponga
por nuestra parte un posicionamiento a priori en cuanto a la igualdad o diferencia de los mecanismos de
incorporación de L1 y de L2.

 Teorías que defienden el acceso pleno a GU (por ejemplo, White 1985 y Schwartz
1986). Según estas teorías, la adquisición de L2 se guía por los mismos mecanismos que
la L1, pero es necesario además controlar y limitar el efecto de la transferencia de la L1.
 Teorías que defienden el no acceso a GU (por ejemplo, Clahsen y Muysken 1986). Para
los defensores de estas teorías, la adquisición de L1 es guiada por GU, pero la de una L2,
pasada la etapa crítica, intervienen solo mecanismos cognitivos y de aprendizaje general.
 Teorías que defienden el acceso parcial a GU (por ejemplo, Vanikka y Young-Scholten
1996). La idea básica de estas teorías es que solo algunos elementos de GU están
accesibles pasada la etapa crítica20; lo están, especialmente, los principios de GU que se
han manifestado en la L1, aunque exista variación paramétrica (y, si existe, puede
dificultar la adquisición de la L2).
En enfoques generativistas recientes, las diferencias entre las tres posturas se han matizado y
suavizado; se han hecho menos categóricas, y con ello han aparecido áreas de relativa confluencia.
En especial, se ha subrayado que el papel complementario que pueden tener, al adquirir una L2,
el módulo específicamente lingüístico (GU) y las capacidades generales de aprendizaje y
pensamiento (Sharwood Smith y Truscott 2014; Truscott 2015). El acceso al módulo lingüístico
depende del acceso a gran cantidad de input. De manera complementaria, el sistema conceptual
(externo al módulo del lenguaje) es capaz de extraer información metalingüística sobre el
funcionamiento de la L2, y esta puede ser de gran utilidad en la adquisición de la nueva lengua.
A corto plazo, incorporar información al sistema conceptual, para un adulto que aprende una L2,
suele resultar más factible que acceder al módulo de procesamiento lingüístico, especialmente si
no se encuentra en una situación de inmersión. Ahora bien: el sistema conceptual, al tratar
información relativa a la lengua, tiende a ser menos eficaz que el conocimiento operativo e
inconsciente propio del módulo lingüístico. De ahí la persistencia de errores en las producciones
de los aprendientes de L2. Además, el acceso a la información metalingüística, en un primer
momento, requerirá esfuerzo; progresivamente, sin embargo, el acceso puede automatizarse, al
igual que ocurre con el aprendizaje de cualquier habilidad no lingüística21.
Del esfuerzo cognitivo que entraña movilizar el conocimiento lingüístico de la L2, especialmente
en las fases iniciales de aprendizaje, nace otra de las características esenciales de dicho
conocimiento, repetidamente señalada en la bibliografía especializada: se trata de la tendencia a
establecer un vínculo directo, y mutuamente exclusivo, entre una forma lingüística y un
significado único, de carácter prototípico (Andersen 1984). En contraste, los hablantes nativos
pueden alcanzar distintas interpretaciones de una sola expresión gramatical, bien a través de la
inferencia (manejando información contextual), bien almacenando a la vez distintas acepciones y
usos de la forma encontrados previamente. Esta clase de operaciones son mucho más difíciles
para un aprendiente de L2: la necesidad cognitiva de simplificar el input para evitar la sobrecarga
en el procesamiento es una característica del aprendizaje de la L2.
20
La denominada etapa crítica corresponde a una edad, normalmente identificada en torno a la pubertad,
más allá de la cual se hace más difícil la adquisición de una lengua. La incidencia de la edad en la la
adquisición de una L2 no se niega desde ningún posicionamiento teórico, pero las investigaciones recientes
tienden a matizar la incidencia de dicho periodo en las distintas capacidades que configuran la competencia
lingüística y la competencia comunicativa.
21
El modelo aquí descrito se separa de las hipótesis clásicas de Krashen (1976), que serán expuestas en el
Tema 2; en síntesis, Krashen, al igual que Sharwood Smith y Truscott, defiende la existencia de dos
mecanismos distintos de incorporación de una L2: uno es específicamente lingüístico (GU), y solo se activa
al procesar input lingüístico abundante; el otro es un mecanismo general de aprendizaje, que se enriquece
al incorporar reglas de uso introducidas conscientemente a través del estudio. Ahora bien: Krashen niega
que el segundo tipo de conocimiento pueda transformarse en auténtico conocimiento lingüístico, rápido,
intuitivo y eficaz; en cambio, Sharwood Smith y Truscott sostienen la utilidad indirecta del conocimiento
metalingüístico consciente para el desarrollo de conocimiento lingüístico operativo. Para más detalles
acerca de los planteamientos de Krashen, véase el Tema 2 de esta asignatura.

Más arriba, en el apartado 3.2, nos hemos referido a la diferencia entre significados léxicos y
significados gramaticales. En nuestra explicación, hemos mencionado que los significados léxicos
son, en parte, extralingüísticos, ya que los mecanismos generales de pensamiento, a través del
conocimiento del mundo, tienen gran incidencia en ellos. En cambio, los significados
gramaticales son mucho más abstractos y carecen de referentes en el mundo real que puedan
actualizarse en la conciencia de los hablantes. Así las cosas, es de esperar que, para los
mecanismos cognitivos generales, los significados léxicos sean más fácilmente accesibles y
procesables que los significados gramaticales. Y esto es, efectivamente, lo que se ha señalado
desde distintos posicionamientos teóricos (Clahsen y Felser 2006; VanPatten 1996, 2007): la
información lingüística que procesan los aprendientes de una L2 tiende a contener más
información léxica que gramatical; dicho de otro modo, los mecanismos léxicos de una L2 se
incorporan más rápidamente que los mecanismos gramaticales; además, el manejo de estos
últimos tiende a ser menos preciso y eficaz.
Así pues, el conocimiento gramatical de un aprendiente de L2 tiende a contener, en proporción
mucho mayor que el de un hablante de L1, elementos incorporados a través de la consciencia, a
través de paráfrasis conceptuales y de ejemplos concretos, y almacenados como representaciones
conceptuales. El acceso a esta información, o a una parte de ella, puede automatizarse
progresivamente con la práctica de la lengua, pero aun así su naturaleza es distinta de la del
conocimiento propiamente lingüístico, básicamente implícito y automático por naturaleza. En
definitiva, los caminos por los que un aprendiente de L2 alcanza el dominio de su nueva lengua
son, en gran parte, distintos de los de un hablante de la L1.
En este punto, resulta oportuno volver a la cuestión que planteábamos al terminar el apartado
anterior: si muchas investigaciones psicolingüísticas y neurolingüísticas sugieren la plausibilidad
de concebir como modular la estructura de la mente humana y la existencia de unos mecanismos
especializados en el procesamiento de la gramática, ¿cómo explicar el interés que despiertan, en
el campo de la enseñanza de L2, las aproximaciones descriptivas y didácticas basadas en la
gramática cognitiva22? Pues bien: uno de los factores que sin duda inciden en ello es el hecho de
que la lingüística cognitiva busca establecer vínculos entre percepción, categorización y lenguaje;
al hacerlo, pone en primer término la relación entre gramática y contenido representacional, esto
es, entre mecanismos gramaticales y estructuras conceptuales. La gramática cognitiva, entonces,
potencia los vínculos entre conocimiento lingüístico y conocimiento del mundo, y con ello puede
favorecer el desarrollo de conocimiento sobre la lengua, que constituye una vía específica de
acceso a la lengua. Castañeda (2004) enumera algunas características de la gramática cognitiva
que favorecen su aplicación a la elaboración de explicaciones y conceptualizaciones para la
enseñanza de una L2; estos son, precisamente, los primeros rasgos que menciona:
La visión del lenguaje que ofrece la gramática cognitiva resulta, frente a otras corrientes de
pensamiento lingüístico, especialmente productiva en el ámbito de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras por varias razones.
La primera de esas razones destaca por su alcance y radicalidad: se trata de la idea de que
en la lengua se reconocen exclusivamente relaciones simbólicas, asociaciones
convencionales entre significantes y significados. Toda forma (léxica, morfológica o
sintáctica) está asociada a algún significado, que, a su vez, adopta la condición de estructura
conceptual, más o menos compleja o más o menos abstracta. En la mayoría de los casos,
además, se reconoce la dimensión representacional básica de muchos signos lingüísticos,
lo cual permite otorgar a los recursos lingüísticos un valor simbólico especialmente fácil
de asimilar, de aprehender y de integrar con otras formas de representación.
Por otra parte, la gramática cognitiva se distingue de otros modelos por hacer hincapié en
el hecho de que, en gran medida, con los signos lingüísticos se expresan distinciones que
22
Conviene recordar aquí que la gramática cognitiva sostiene que en la actividad lingüística no interviene
ningún módulo especializado, sino que es totalmente fruto de capacidades cognitivas generales.

tienen carácter de concepción, de perspectiva, de imagen que sirve para estructurar con
formas alternativas una misma escena. Este modelo hace hincapié en el hecho de que
muchas estructuras lingüísticas se distinguen más por ofrecer una configuración
representacional distinta de una misma situación concebida que por corresponder a
diferencias factuales o reducibles a condiciones de verdad.
De las diferencias que acabamos de desarrollar entre el conocimiento lingüístico de la L1 y la L2
se desprenden consecuencias importantes para el tratamiento de la gramática en el aula de ELE.
Nos ocuparemos de ellas en el Tema 2.
4. RECAPITULACIÓN
Hemos comenzado este tema reflexionando sobre las distintas acepciones de la palabra gramática.
Ello nos ha permitido, por una parte, diferenciar entre la gramática como un conjunto de
estructuras y combinaciones y la gramática como saber, que a su vez puede estudiarse como
conocimiento interno y como conocimiento metalingüístico.
Esta distinción nos ha llevado, posteriormente, a abordar dos aspectos diferentes: así, en primer
lugar, hemos revisado los distintos enfoques (descriptivo, normativo y pedagógico) con los que
puede abordarse el estudio de la gramática; en segundo lugar, hemos presentado las características
de la gramática como conocimiento interiorizado de los hablantes. En relación con este último
aspecto, hemos desarrollado la diferencia entre los significados léxicos y los significados
gramaticales, estableciendo también, en los apartados finales, distinciones entre el conocimiento
gramatical de la L1 y el de la L2.
En nuestra descripción, hemos dado protagonismo a las teorías que adoptan una concepción
modular de la mente humana y que, dentro de esta, postulan la existencia de un módulo encargado
de procesar y almacenar información lingüística. Sin embargo, hemos tendido puentes entre estas
teorías, de base generativista, y la lingüística cognitiva, que concibe el conocimiento lingüístico
como el fruto de procesos generales, sin la actuación de un módulo dedicado al lenguaje. Hemos
subrayado la utilidad de estas últimas teorías para la enseñanza y el aprendizaje de la L2,
asociándola a la mayor incidencia que dichos procesos tienen en la adquisición de la L2 (frente a
lo que ocurre con la L1).

Bibliografía
Alonso, Rosario et al. (2005): Gramática Básica del Estudiante de Español. Barcelona: Difusión.
Andersen, Roger W. (1984): “The One to One Principle of interlanguage construction”. Language
Learning 34, 77-95
Anderson, John R. (1983): The Architecture of Cognition. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Blakemore, Diana (1987): Semantic Constraints on Relevance. Oxford: Blackwell.
Bosque, Ignacio y Violeta Demonte (coord.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua española.
Madrid: Espasa-Calpe (3 volúmenes).
Campbell y Wales (1970): “The study of language acquisition”, en John Lyons (ed.): New Horizons
in Linguistics. Harmondsworth: Penguin, 242-260.
Castañeda, Alejandro (2004): “Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la

elaboración de una gramática pedagógica de español/LE”. RedELE 0.
Castañeda, Alejandro y Zeina Alhmoud (2014): “Gramática cognitiva en descripciones

gramaticales para niveles avanzados de ELE”. En Castañeda, Alejandro (coord.) y otros:
Enseñanza de Gramática Avanzada de ELE. Criterios y recursos. Madrid: SGEL.
Chomsky, Noam (1965): Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, Noam (1972): Language and mind (enlarged edition). New York: Harcourt, Brace,
Jovanovich.
Chomsky, Noam (1980): Rules and representations. New York: Columbia University Press.
Clahsen, Harald y Claudia Felser (2006): “Grammatical processing in language learners”. Applied
Psycholinguistics 27: 3-42.
Clahsen, Harald y Pieter Muysken (1986): “The availability of Universal Grammar to adult
language learners: the acquisition of German word order”. Second Language Research 2, 93-119.
Consejo de Europa: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Madrid: Instituto
Cervantes / Anaya.
Croft, William (2001): Radical Construction Grammar: Syntactic theory in typological Perspective.
Oxford: Oxford University Press.
Escandell, Victoria (2004): “Competencia comunicativa, arquitectura cognitiva y disciplinas

lingüísticas”. Manuscrito no publicado, accesible en http://www.uned.es/dpto-leng-esp-y-ling-
gral/escandell/papers/Competencia,%20arquitectura%20y%20disciplinas.pdf
Escandell, Victoria, Manuel Leonetti y Aoife Ahern (ed.) (2011): Procedural Meaning: Problems
and Perspectives. Bingley: Emerald.
Fauconnier, Gilles (1994): Mental spaces: Aspects of meaning construction in natural language.
Cambridge: Cambridge University Press.

Fillmore, Charles, Paul Kay y Mary O’Connor (1988): “Regularity and idiomacity in gramatical
constructions: The case of let alone”. Language 64, 501-538.
Fodor, Jerry A. (1983): The Modularity of mind: An essay on faculty psychology. Cambridge, MA:
MIT Press.
Fodor, Jerry, A. (2000): The mind doen’t work that way: The scope and limits of computational
psychology. Cambridge, MA: MIT Press.
Goldberg, Adele (1995): Constructions: A Construction Grammar approach to argument structure.

Chicago: Chicago University Press.
Hymes, Dell (1972): “On communicative competence”, en J. B. Pride y J. Holmes (eds.),

Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 269-285.
Instituto Cervantes (2007): Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia del
Español. Madrid: Biblioteca Nueva (3 volúmenes).
Iten, Corinne (1998): “The meaning of although: a Relevance theoretic account”, UCL Working
Papers in Linguistics 10.
Iten, Corinne (1999): “Although revisited”, UCL Working Papers in Linguistics 11.
Jackendoff, Ray (1987): Consciousness and the computational mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Jackendoff, Ray (1997): The architecture of the language faculty. Cambridge, MA: MIT Press.
Krashen, Stephen D. (1976): “Formal and informal linguistic environments in language learning”
Lakoff, George (1980): Metaphors we live by. Chicago: Chicago University Press.
Langacker, Ronald (1987): Foundations of Cognitive Grammar. Volume 1: Theoretical

Prerequisites. Stanford: Stanford University Press.
Langacker, Ronald (1991): Foundations of Cognitive Grammar. Volume 2: Descriptive

applications. Stanford: Stanford University Press.
Leonetti, Manuel (1996): “El artículo definido y la construcción del contexto”. Signo y seña 5, 101-
138.
Leonetti, Manuel (1999): “El artículo”, en I. Bosque y V. Demonte (eds.) (1999): Gramática
Descriptiva de la Lengua Española, Volumen I. Madrid: Espasa-Calpe, 787-890.
Llopis García, Reyes, José Manuel Real Espinosa y José Plácido Ruiz Campillo (2012): Qué
gramática enseñar, qué gramática aprender. Madrid: Edinumen.
Lyons, John (1970): New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Penguin.
Olmos, Susana y Aoife Ahern (2009): “Contrast and propositional attitude: A relevance theoretic
analysis of contrast connectives in Spanish and English”. Lingua 119(1):51-66.
Pinker, Steven (1994): The language instinct: The new science of language and mind. Londres:
Penguin.
Pinker, Steven (1997): How the mind works. Londres: Penguin.

RAE-ASALE (2005): Diccionario Panhispánico de Dudas. Madrid: Santillana.
RAE-ASALE (2009): Nueva Gramática de la Lengua Española. Madrid: Espasa.
RAE-ASALE (2014): Diccionario de la lengua española. 23ª edición. Madrid: Espasa.
Schwartz, Bonnie D. (1986): “The epistemological status of second language acquisition”. Second
Language Research 2: 120-159.
Sharwood Smith, Michael y John Truscott (2014): The Multilingual Mind. Cambridge: Cambridge
University Press.
Sperber, Dan y DeidreWilson (1986/1995): Relevance. Communication and Cognition. Oxford:

Blackwell.
Thornbury, Scott (1999): How to teach grammar. Harlow: Pearson Education.
Truscott, John (2015): Consciousness and second language learning. Clevedon: Multilingual
Matters.
Vanikka, Anne y Martha Young-Scholten (1996): “The early stages of adult L2 syntax: additional
evidence from Romance languages”. Second Language Research 15: 140-176.
VanPatten, Bill (1996): Input processing and second language instruction in second language
acquisition. Norwood, NJ: Ablex.
VanPatten, Bill (2007): “Input processing in adult SLA”. En B. VanPatten and J. Williams (eds.):
Theories in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Erlbaum, 115-135.
White, Lydia (1985): “The pro-drop parameter in adult second language acquisition”. Language
Learning 35: 47-62.

Gramática Tema1 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Gramática Tema1 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Facultad de las Artes y las Letras

José Amenós Pons

Índice/ Tabla de contenidos

1. OBJETIVOS DEL TEMA 1 3

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [2] 08/09/2016

2. GRAMÁTICA: UNA PALABRA POLISÉMICA

2.1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de gramática?

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [3] 08/09/2016

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [4] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [5] Curso 2016/2017

12.1.1. El artículo definido entre los determinantes

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [6] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [7] Curso 2016/2017

DESTINATARIO Usuarios competentes de Usuarios competentes de Personas que aspiran a

EXHAUSTIVIDAD No describe con detalle Debe describir el uso de No puede aspirar a la

USO DE La terminología La terminología El uso de terminología

OTROS Puede contener (pero no No suele contener Suele contener actividades

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [8] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [9] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [11] Curso 2016/2017

3.1. Gramática, competencia lingüística y competencia

La definición que hemos dado de competencia gramatical está directamente inspirada de la de

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [12] Curso 2016/2017

La noción de competencia gramatical, a su vez, remite a la existencia de un sistema, que es el

La gramática es la disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las

Como es bien sabido, el foco de interés de la gramática generativa ha sido, tradicionalmente, la

Una de las formulaciones más recientes de la competencia comunicativa, y más influyentes en la

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [13] Curso 2016/2017

o Incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y sintácticas, y

Toda la comunicación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [14] Curso 2016/2017

3.2. Significados gramaticales y significados léxicos

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [15] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [16] Curso 2016/2017

(1) ¿Tienes bolígrafo?

El artículo determinado, en español, se utiliza para señalar un referente específico altamente

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [17] Curso 2016/2017

La diferencia entre conocimiento conceptual y conocimiento procedimental, o entre

Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas […] se componen de

La capacidad de aprender (saber aprender), véase la sección 5.1.4, moviliza la

En definitiva, si la arquitectura cognitiva de la mente humana se construye sobre la base de formas

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [18] Curso 2016/2017

3.3. Competencia lingüística y competencias generales

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [19] Curso 2016/2017

ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA (PRODUCCIÓN E INTERPRETACIÓN DE

El conocimiento metalingüístico es también algo externo e independiente del funcionamiento del

La arquitectura modular de la mente es un producto de la evolución humana, destinado a optimizar

Para Chomsky, el módulo responsable de adquirir, procesar y almacenar el lenguaje es innato: su

En las aproximaciones generativistas, el procesamiento de la sintaxis es una de las funciones

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [20] Curso 2016/2017

Para la Gramática Cognitiva, todo en la lengua se reduce a relaciones simbólicas entre

La existencia de un módulo especializado en el procesamiento del lenguaje, y en especial de la

3.4. La adquisición19 de mecanismos gramaticales en L2

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [21] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [22] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [23] Curso 2016/2017

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [24] Curso 2016/2017

Blakemore, Diana (1987): Semantic Constraints on Relevance. Oxford: Blackwell.

Castañeda, Alejandro (2004): “Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la

Castañeda, Alejandro y Zeina Alhmoud (2014): “Gramática cognitiva en descripciones

Escandell, Victoria (2004): “Competencia comunicativa, arquitectura cognitiva y disciplinas

Didáctica de la gramática: La competencia gramatical [25] Curso 2016/2017

Goldberg, Adele (1995): Constructions: A Construction Grammar approach to argument structure.