Reflexión sobre la práctica docente

en el constructivismo y su contrastación con el

conductismo y las Reformas Educativas
más recientes.

LA MEDIACIÓNN PEDAGÓGICA Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

PARA LA EDCUCACIÓN BÁSICA

PROFR. ROBERTO RODRÍGUEZ MACIEL

ALUMNO:
JORGE LEONEL OTERO CHAMBEAN
GRUPO. A – MAESTRIA EN EDUCACIÓN BÁSICA

SEPTIEMBRE 23- 2010

Reforma de 1974

Para los más jóvenes, es ajena quizá la Reforma Educativa que se dio en
educación media básica. Producto de los llamados acuerdos de Chetumal en
1974, se pone en marcha, allá en el ciclo 1975-1976. En el plan de estudios de
la mayoría de las escuelas secundarias se integraron las asignaturas de
historia, geografía y civismo en una de Ciencias Sociales. Igual destino para
Biología, Física y Química, que se transformaron en el área de Ciencias
Naturales. En algunas pocas escuelas no trabajaron por aéreas sino que
continuaron llevando asignaturas. La Escuela Secundaria Técnica 13, del
Estado de México, en la cual entré a trabajar en 1981, era una de esas. El
modelo educativo que privaba en la época estaba sustentado por una
psicología emblemática: El conductismo. Ellos, los seguidores de Pavlov,
Watson y llegando a Skinner, precisaban que la conducta es todo aquello que
hacen los organismos, es decir lo observable, luego entonces el aprendizaje
era vinculado a una modificación de conducta. En la práctica docente se
enfatizaba en la planeación, que en la redacción de objetivos se utilizarán los
verbos operativos, especificando en términos precisos lo que debería hacer el
alumno. Bloom aportó la taxonomía con una estructura jerárquica que va
desde el nivel más simple el conocimiento, luego la comprensión y así hasta la
evaluación, y de ahí tomábamos nota, el alumno escribirá, el alumno
clasificará o comparará tal o cual cosa. Bajo el esquema E-R (Estímulo-
Respuesta) del condicionamiento operante, el reforzamiento contiguo a la
respuesta operante, podía elevar la probabilidad de aparición de esa conducta.
De ahí que a grosso modo se consideraba que la enseñanza consistía en el
arreglo de contingencias de reforzamiento. Mención aparte también lo
constituyen las llamadas pruebas “objetivas” pues eran los instrumentos
“ideales” para corroborar si los alumnos alcanzaron o no los objetivos
estipulados.

Reforma de 1993 y 2006

Y así pasaron los años. Dicen que veinte años no es nada, pero aquí
constituyen el interregno donde surge otra Reforma: La de 1993. Ésta trajo
para el nivel grandes cambios estructurales. Con el establecimiento previo de
la obligatoriedad de la Secundaria y la inserción de este nivel en la Educación
Básica, se da inicio a la integración de ésta a las acciones de Preescolar y
Primaria. Para la vertiente de Secundarias Técnicas, en el campo de las
Tecnologías, se redujeron de 8 a 3 horas, en un ajuste radical, que en su
momento no fue valorado por ese sector, ni por el gremio, con la meticulosidad
debida, ya que a partir de ahí las escuelas de nueva creación sólo dispondrían
de 3 horas para los Talleres. Aquí se vuelven a establecer los cursos por
asignaturas y las áreas se desdoblan, como por ejemplo Ciencias Sociales, en
Historia, Geografía y Civismo. Un ingreso importante al currículo es la
asignatura de Orientación Educativa.

En los corrillos, en las aulas, aunque con poca intensidad, empiezan a oírse
las voces de Piaget, de Ausubel, como un aire que refresca la actividad de las y
los profesores. Pero como esta Reforma está ya muy vinculada a la de 2006, la
más reciente, pues aquí es donde centraremos la reflexión sobre la práctica
docente y el constructivismo. Y es que ya para el 2006, más de uno, habían
escuchado las etapas del desarrollo: Sensioromotora, Preoperacional, la de las
Operaciones Concretas y la de las Operaciones Formales, y acaso también la
cronología respectiva, que de 0 a 2 años, que de 2 a 7 años, etc. También llegó
a los oídos, al corazón y a lo más hondo del espíritu magisterial eso del
“Aprendizaje Significativo”. Antes no había Reuniones de Consejo Técnico,
pero en Academias, Cursos, se declaraba el afán de hacer significativos todos
los aprendizajes de los educandos. Por cierto, esas reuniones de Consejo
señaladas, están adquiriendo carta de naturalización en la actualidad, y
aunque de manera incipiente quizá, esos trabajos colegiados que se esbozan
en ellas, están incidiendo en menor o mayor medida en la práctica del docente.

Se nos taladra la cabeza, hemos roto con el pasado, el conductismo ya fue.

Hemos dejado de lado tantos años que en el lugar central del esquema E – R
hay un sujeto vivo (nuestro alumno) que piensa, que elabora la información,
que la adapta y acomoda a sus esquemas, que construye su interpretación de
la realidad, que construye su aprendizaje. Aprender es construir. Entonces el
trabajo en el aula adquiere otro matiz. La nueva información tiene que anclarse
con los conocimientos previos para que tenga significancia. Los programas
ahora ya son delgaditos. Atrás quedaron los librotes que marcaban 380
objetivos específicos para Español y otros tantos para Matemáticas. Ahora sólo
enuncian los temas y es la misión del profesor elegir las estrategias didácticas
más pertinentes al enfoque de su asignatura.

Otro de los grandes referentes del Constructivismo es Vygotsky. El Concepto

de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que nos alienta a impulsar las
potencialidades del alumno a través de la colaboración del profesor o de un
alumno más capaz, para la resolución por ejemplo de un problema x, aún a
contrapelo del estadio de desarrollo en que se encuentre, como planteaba
Piaget. Esto ha sido relevante, así como el énfasis en el contexto social y
cultural y la interacción entre los alumnos para su desarrollo cognoscitivo. Para
los maestros es una bella metáfora la que plantea el psicólogo bielorruso,
cuando dice que en la ZDP, se encuentran algunas funciones que todavía no
han madurado “capullos” y que con la ayuda escolar podrán florecer.

Con posturas que a veces convergen y a veces son tan diametralmente

opuestas, nos dice Gerardo Rojas, más que hablar de CONSTRUCTISMO, hay
que hablar de CONSTRUCTIVISMOS (Hernández, 2006).

En ese tenor la práctica docente se intersecta, con la instrumentación

didáctica, con la elaboración de mapas conceptuales, mapas mentales, con el
trabajo por proyectos, con los portafolios de evidencias y con su labor como
mediador, esto es la función esencial de regular las relaciones entre los
alumnos y los contenidos de formación (Giry, 2002).

Competencias

En la Reforma de 2006, se enfatiza que la labor docente tiene también que

estar encaminada a generar ambientes propicios para generar aprendizajes
significativos, a que en la planificación se tomen en cuenta intereses,
motivaciones y conocimientos previos, elementos propios del modelo
constructivista y además plantean el Perfil de Egreso, un conjunto de rasgos
que integran la visión del alumno que se espera formar a lo largo del ciclo de
12 años de educación básica. No es posible detenernos a su análisis, pero se
destaca un ingrediente que aparece en el cuerpo del Plan de Estudios: la
formación de competencias. Sin ser parte del modelo constructivista, este
enfoque permea el quehacer magisterial porque se concatena en ese ámbito,
que para contribuir al logro del Perfil mencionado es preciso que en el nivel
Secundaria y en los precedentes de Primaria y Preescolar se avoquen al
desarrollo de competencias, lo que impacta necesariamente en la práctica
docente.

La formación de competencias exige en palabras de Perrenoud “una revolución

cultural”. Para pasar de la una lógica de la enseñanza a una lógica de la
capacitación – Couching-. (Perrenoud, 1997). Esto a mi juicio no es
incompatible con la propuesta constructivista, o conductista o cualquier otra,
sino que hace referencia a una de las preocupaciones ancestrales del proceso
pedagógico, de la enseñanza- aprendizaje, la transferencia de los aprendizajes.
Si en la Grecia antigua se enseñaba gramática, lógica y retórica, era con el
propósito de dotar a sus ciudadanos de, entre otras, herramientas para el
debate, la argumentación que serían indispensables en las Asambleas. El
ejemplo también de Perrenoud, sobre las horas que se usan para aprender el
idioma inglés, y la frustración tan grande de constatar que el aprendiz no es
capaz, después de incluso años de estudio de la lengua extranjera, de
comunicarse mínimamente en inglés. Por eso la apuesta siguiendo a Meirieu,
es considerar los saberes como recursos a movilizar.

Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber

(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes). Las competencias se marca, movilizan todos esos
elementos hacia la consecución de objetivos concretos. (Plan de estudios 2006)

En este cruce de pasado y presente la premisa hoy, es orientar nuestra labor al

desarrollo de las competencias de nuestros alumnos.

A “quebrarse la cabeza” para crear situaciones-problemas movilizadoras y

orientadas a la vez a los aprendizajes específicos. (Perrenoud, 1997). Es
preciso que el norte de nuestra brújula profesional, de nuestra práctica
docente, apunte hacia las Competencias para la Vida.
Sin dejar de alentar el amor a las ciencias, el amor a la literatura, o las artes,
entre otras tareas, los docentes tendremos que impulsar, el aprender a
aprender, el manejo de la información, la resolución de problemas en
situaciones diversas, el cuidado de la salud, el conocimiento de sus
potencialidades y las formas de convivencia para relacionarse en la sociedad.
Competencias todas que buscan que nuestros alumnos y alumnas crezcan
como personas y abonen su esfuerzo para las transformaciones que requiere
nuestra sociedad.

A manera de conclusión

Transformar y transformarse dialécticamente no es tampoco tarea sencilla.

Obstáculos múltiples se avistan en ese horizonte, principalmente en la
formación del propio docente, en la manera de trabajo, que en secundaria
básica generalmente no se imbrica con los esfuerzos de los demás. La
tradición del aula cerrada, no se lleva con este enfoque. Es preciso dice
Perrenoud que la mayoría de los docentes se embarquen en este afán para
poder aspirar al éxito. Igual con las formas de evaluación, ya que el reto dejar
el “examen” y adoptar listas de cotejo, rúbricas, portafolios, se enfrenta a una
realidad donde el docente puede tener a su cargo en el nivel, 7 u 8 grupos de
45 alumnos promedio, pero también puede llegar a tener 18 o hasta más
grupos, dependiendo de la asignatura que imparta.

Pero en este sentido, quisimos evocar algo de ese pasado, porque el trabajo
educativo siempre parece realizarse en escenarios de crisis, donde se
cuestiona en todo momento su eficacia y eficiencia. Con el conductismo nunca
me sentí y eso era compartido por varios, como un “ingeniero conductual” o
como entrenador de focas entregando pececitos a los alumnos. Ni hoy siento
que en el constructivismo se asista diariamente al parto donde se dé el
alumbramiento de las nuevas ideas que construyen los alumnos. Creo que esos
modelos intentan desde corrientes psicológicas diversas explicar cómo
aprendemos y dar algo de luz acerca de lo que ocurre en el aula. La magia del
trabajo docente, sin embargo traspasa, esos marcos teóricos. Por eso cuando
en el salón z, de una escuela y, el maestro le dice a su alumno: ¡Bien Juanito,
te quedó bonito tu dibujo! No importa si le está dando reforzamiento. O si está
trabajando para generar un ambiente adecuado para el aprendizaje. O si
incluso nos remontamos más allá, a la tradición de los Mexicas donde el
Temachtiani tenía la doble misión de dar sabiduría a los rostros ajenos y
fortaleza a los corazones. Entonces a la mejor al alentar la autoestima del
chiquillo lo único que hacemos es enaltecer esa vocación de apoyar el
crecimiento de otros. A solventar pues los obstáculos.

En todo caso, otra tarea ineludible es la reflexión acerca de nuestra práctica

docente. Recuerdo recientemente en una lectura de Edgar Morín, que con
mucha agudeza señalaba que al dejar de reflexionar, sobre el ser humano,
sobre la vida, sobre la sociedad, y yo agregaría sobre nuestro quehacer como
docentes, se cierne sobre nosotros la amenaza del “neoscurantismo”. Vamos a
tratar de combatirla.

Bibliografía

 Giry Marcel. APRENDER A RAZONAR- APRENDER A PENSAR. (2002) México. Sigo

XXI

 Hernández Rojas. Los constructivismos y sus implicaciones para la educación.

(2006) artículo publicado en la Revista “Perfiles Educativos”.Vol. 29- N| 117
 Perrenoud Philippe. Construir competências desde la escuela. 1ª. Ed. (1997)
Reimpresión 2010. México. JC SAEZ EDITOR.

 Plan de Estudios 2006. (2006). México. Secretaria de Educación Pública.