MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

LECTURA BASE
Asignatura: Administración educacional de calidad

ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD EDUCATIVA

Estimado alumno(a):
El siguiente texto es una lectura esencial para las temáticas de estudio de su
programa de Magíster. Además, se espera que usted logre comprender las diversas
visiones respecto a los contenidos tratados en él, con el fin de abordar los desafíos
que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervención integradora.
 CARACTERISTICAS CLAVE
DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

Pam Sammons1
Josh Hilman2
Peter Mortimore3

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS.

En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad identificados

en nuestra revisión. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de
otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre ellos que pueden ayudar a comprender
mejor los posibles mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser
exhaustiva, proporciona un resumen de la evidencia de investigación relevante que
esperamos funcione como un antecedente útil para quienes están relacionados en la
promoción de la efectividad y el mejoramiento escolar, así como los procesos de
autoevaluación y revisión de escuelas.

Once factores para las escuelas efectivas

1. Liderazgo profesional: * Firme y dirigido.

* Enfoque participativo
* Profesionista sobresaliente

2. Visión y objetivos compartidos: * Unidad de propósito

* Consistencia en la práctica
* Colaboración y trabajo colegiado

1
Pam Sammons, Profesor de Educación, Universidad de Nottingham, integrante del Centro
de Investigación Educativa, Pedagogía y Liderazgo de la Facultad de Educación de la Universidad
de Nottingham.
2
Josh Hillman, tiene la responsabilidad de trabajo de la Nuffield Fundations en la
educación.
Anteriormente Jefe de la Política Educativa en la BBC, fue responsable del desarrollo de la
política de educación para la producción de la BBC a través de los medios de comunicaciones
para niños y adultos, incluidas las asociaciones con el gobierno, otros organismos del sector
público y organizaciones de investigación. Josh fue previamente Senior Research Fellow en el
Instituto de Investigación de Políticas Públicas y un oficial de investigación para la Comisión
Nacional de Educación.
3
Peter Mortimore es profesor e investigador y el ex director del Instituto de Educación de
la Universidad de Londres. Actualmente es profesor en la Universidad del sur de Dinamarca.
-59-
3. Ambiente de aprendizaje: * Atmósfera ordenada
* Ambiente de trabajo atractivo

4. Le enseñanza y el aprendizaje * Optimización del tiempo de aprendizaje

como centro de la actividad escolar: * Énfasis académico
* Enfoque en el aprovechamiento

5. Enseñanza con propósito: * Organización eficiente

* Claridad de propósitos
* Práctica adaptable

6. Expectativas elevadas: * Expectativas globales elevadas

* Comunicación de expectativas
* Desafío intelectual

7. Reforzamiento Positivo: * Disciplina clara y justa

* Retroalimentación

8. Seguimiento de avances * Seguimiento de desempeño del alumno

* Evaluación del funcionamiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades de los * Elevar la autoestima del alumno

Alumnos * Posiciones de responsabilidad
* Control del trabajo.

10. Colaboración hogar – escuela * Participación de los padres en el

aprendizaje de sus hijos

11. Una organización para el aprendizaje * Formación y actualización del personal

académico basadas en la escuela.

1. LIDERAZGO PROFESIONAL.

Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que
“la importancia del liderazgo de la dirección es uno de los mensajes más claros que no
ofrece la investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no ha surgido
evidencia alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las
-61-
investigaciones sobre efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del
Departamento de Educación de los Estados Unidos de América United States
Department of Education (1987) concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y
mantener el mejoramiento de la escuela.

Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más
que el de otros miembros del cuerpo académico tales como jefes de departamento,
4
puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de organización escolar. Así el
liderazgo de los directores es una marcada característica de la investigación británica5 y
americana6, no obstante, aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de
los directores y la verificación de calidad, no se han considerado de importancia en
países como Holanda.7 Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere
mayor investigación comparativa en esta área.

El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales

aunque esto sea, por supuesto, importante. También resulta fundamental el papel que
juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la
escuela, y su manera de abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los

diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha
resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en las escuelas.
Como concluyeron Bossert et al (1982), “ningún estilo simple de dirección parece ser
apropiado para todas las escuelas... los directores deben encontrar el estilo y las
estructuras más adecuados a su propia situación local” (p. 38). Sin embargo, una
revisión de la literatura revela que se han encontrado con frecuencia tres características
asociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza en los propósitos; involucrar al
cuerpo académico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido.

El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque algunos estudios
de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo

4
Hallinger y Leithwood, 1994.
5
Rutter et al, 1988ª; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
6
Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.
7
Scheerens, 1992.
-62-
representa otro individuo, la mayoría ha demostrado que el director (a) es el agente
clave que contribuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad
8
escolar.

Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser

dinámicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por “un estilo enérgico de
selección y reemplazo de maestros”9, aunque la investigación en Louisiana10 enfatizó
que esto sucede principalmente en los primeros años del periodo de un director o
directora durante una campaña de mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo
de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse
en las escuelas secundarias efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados
internos donde sugieren que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el
reclutamiento y también señalan la importancia del consenso y la unidad de propósitos
entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro de la escuela.

Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de mediar o

amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos
externos.11 La autonomía creciente de las escuelas en años recientes ha reducido la
necesidad de este tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor
del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es
el éxito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o
contribuciones de empresas o de la comunidad local.12

Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo para
iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. 13 Mejorar muchos de los
factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo
de agencias externas, tales como autoridades locales de educación, universidades o
14
asesores, y los líderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contacto regular
con estas redes.15 Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar,
sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo
proviene del interior de la escuela.

8
Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.
9
Levine y Lezotte, 1990.
10
Stringfield y Teddie, 1987.
11
Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994.
12
Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
13
Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield,
1979; Lightfoot, 1983; Louis y Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c.
14
Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
15
Louis y Miles, 1990.
-63-
 Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que trabajan
los directores con efectividad,16 el efecto de este factor es difícil de determinar:
solamente es efectivo cuando va acompañado de otros factores. Puede fluctuar
ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto
directo sobre el mejoramiento de su papel como medio para edificar una visión
compartida y como una señal de carácter distintivo del resto de los maestros.

b) Enfoque participativo.

Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir la

responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto
rango y la de involucrar de manera más general a los maestros en la toma de decisiones.
Moritmore et al. (1988ª), en su estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la
participación del subdirector en decisiones sobre políticas, la de los maestros en la
dirección y planeación del currículo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras
decisiones de políticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a
otra característica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es
colaborativa (ver el factor 2. Visión y objetivos compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor
necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson
(1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo
y dirección en los jefes de departamento.

Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes

diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas.17 En estudios de caso
de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto la necesidad de liderazgo
claro como la de delegar autoridad. Su estudio señaló la importancia de buenos
directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento. La investigación
en Holanda también ha señalado la importancia del nivel departamental en las escuelas
secundarias.18

Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo requiere

claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar
cuidadosamente cuándo tomar una decisión autónoma y cuándo involucrar a otros, y

16
Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.
17
Sammons et al, 1994.
18
Luyten, 1994; Witziers, 1994.
-64-
reconocer la eficacia del papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho
liderazgo también es importante para el desarrollo y mantenimiento de un propósito
escolar común y un clima de objetivos compartidos. (ver la discusión en el factor 2.
Visión y objetivos compartidos.)

c) Profesional sobresaliente.

En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o

director de mayor antigüedad, sino que en cierto sentido es un profesional
sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que sucede en el aula,
incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza y seguimiento del progreso de los
19
alumnos. En la práctica esto implica proveer de varios tipos de apoyo a los maestros,
incluyendo tanto estímulos como asistencia práctica.20 También implica que el director
debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse
frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones informales con los
21
maestros. Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que
Scheerens (1992) describe como “uno de los pilares del liderazgo educacional”.

Por supuesto, este tipo de aproximación por sí misma tiene poco efecto sobre la
efectividad y sólo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales
como énfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como inspecciones regulares en la
escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores
clave que hemos identificado tiene implicaciones para los líderes efectivos. Esto surge
de la revisión minuciosa de la literatura que hace Murphy (1989) con relación al
liderazgo instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles de
desempeño y avance de los estudiantes opere más en forma indirecta que directa, al
influir en la cultura de la escuela ay del persona, actitudes y comportamiento que, a su
vez, afectan las prácticas en el aula y la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

2. VISIÓN Y OBJETIVOS COMPARTIDOS

La investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando el personal
construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica
mediante las formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones. Por
ejemplo, la revisión de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organización de

19
Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a.
20
Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989.
21
Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al,
1989.
-64-
escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad:
“Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y
metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de
organizaciones exitosas, no solamente las escuelas” (p.227). Otros han llegado a
22
conclusiones similares respecto a escuelas primarias. Mientras que el grado en que
esto es posible está parcialmente en manos del director (ver el factor 1. Liderazgo
profesional), también depende de las características más amplias de las escuelas, pues
éstas no están, necesariamente, determinadas por individuos particulares.

a) Unidad de propósito.

La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de

tener una visión compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un
propósito común. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas
a prueba para lograr objetivos difíciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y
23
que por lo general tienen una enorme presión exterior. Tanto la investigación sobre
efectividad escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas,
muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a
mejores resultados educacionales.24 Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de
una escuela “recibirá gran influencia en la medida que funcione como un todo
coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la
escuela era conducente tanto a un buen estado de ánimo como a una enseñanza
efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatizó la importancia de políticas
generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La
unidad en los propósitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva
hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una
25
escolaridad efectiva. Cohen (1983) también ha resaltado la necesidad de objetivos
instruccionales claros, públicos y con consenso.

En su discusión sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas católicas

para fomentar los resultados académicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo
nivel de deserción) en el contexto de Estados Unidos de América, Lee, Byrk y Smith
(1993) hacen notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias
compartidas que producen una “filosofía educacional que esté bien alineada con

22
Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a
23
Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.
24
Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983;
Lipstiz, 1984; California Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
25
California, 1980.
-65-
objetivos de equidad social” (p. 230-321). En Irlanda del Norte, (1994) también ha
concluido que las escuelas más efectivas comparten metas comunes, incluyendo un
compromiso con la calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, así como claras
prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la práctica.

Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, se encuentra el grado

en el que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a
un enfoque común sobre asuntos como la evaluación y la puesta en vigor de reglas y
políticas con referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7.
Reforzamiento positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia
en la práctica de toda escuela será mucho más viable en un contexto reforzado por una
unidad de propósitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que
la necesidad de que el currículo y los programas instruccionales estén interrelacionados,
especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en las escuelas más efectivas, las
normas predominantes que otorgan autonomía considerable a los maestros individuales
tienen menos peso que las metas compartidas por un personal profesional.

Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros
adoptaron una práctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currículo
escolar, había un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo
resultados similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes
consistentes en relación con la disciplina, y demostraron que es más posible que los
alumnos mantengan principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las
normas de disciplina se basan en “ expectativas generales establecidas por la escuela”,
más que en el capricho de un maestro. Los autores también resaltaron la importancia
de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para el estudiante (en su
relación con los alumnos y los demás maestros), así como en su actitud hacia la escuela.
En su estudio de escuelas secundarias en Gales, Reynolds (1976) también señaló la
importancia de evitar un enfoque rígido y coercitivo con respecto a la disciplina.

c) Colaboración y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad

de propósitos.26 Como se vio en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas

26
Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of
Education, 1987.
-66-
tienden a recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de
la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban
mayor éxito en escuelas con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de
los maestros estaban representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria,
Mortimore et al (1988ª) también hicieron notar la importancia de que los maestros se
involucre en la toma de decisiones y la elaboración de pautas escolares, creando un
sentido de “propiedad”. Sin embargo, dicha participación representa sólo un aspecto
del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la contribución al aprovechamiento llega a
través de un fuerte sentido de comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado
por relaciones recíprocas de apoyo y respeto.27 Esto también es resultado de que los
maestros compartan ideas, observándose y reotroalimentándose mutuamente,
aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de
enseñanza.28

3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los
objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se
desempeñan los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las características particulares
que resultan de lo anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de
trabajo atractivo.

a) Atmósfera ordenada

Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de
sitios caóticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima
ordenado y orientado el trabajo.29 Mortimore et al (1988ª) también señalaron que
estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el
aula, y además explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para
lograr la concentración de los alumnos. Lo que la investigación en general demuestra no
es que las escuelas se vuelvan más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un
medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo.
Creemers (1984) cita la investigación del holandés Schweitzer (1984), quien llegó a la
conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulación del aprendizaje

27
Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988.
28
North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990.
29
Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979;
Coleman et al, 1982, Lightfoot, 1983.
-67-
estaba relacionado con los logros académicos de los alumnos. La forma más efectiva de
estimular el orden y dirección entre los alumnos es reforzar buenas prácticas de
aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)

b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de una

escuela también puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos.
Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado producía
30
normas más altas de desempeño académico y comportamiento. Rutter (1983) sugirió
dos explicaciones para esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes
tienden a mejorar el ánimo, mientras que los edificios abandonados tienden a estimular
el vandalismo. A nivel primaria, Moritmore et al (1988ª) también señalaron la
importancia de crear un ambiente físico placentero, que incluya la exhibición del
trabajo de los niños.

4. LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE COMO CENTRO DE LA

ACTIVIDAD ESCOLAR

Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje. Éstas

parecerían ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigación sugiere
que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propósito
primario. Cohen (1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente
interdependiente de la enseñanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la
importancia de la enseñanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los
artículos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios
han demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje y en la
efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido
cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medición de la atención que presta la
escuela al proceso específico de aprendizaje o con base en el rendimiento. Es
fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atención tanto en la calidad
domo en la cantidad de la enseñanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.

30
Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979.
-68-
a) Optimización del tiempo de aprendizaje

Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han
demostrado una correlación positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de
aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos
lapsos incluyen:
31
Proporción del día que se dedica a materias académicas o a materias
32
académicas específicas
33
Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje o a la
34
interacción con los alumnos ,
Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el
contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el
35
mantenimiento de la actividad de trabajo;
Interés de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de
36
relaciones personales y objetivos afectivos;
Puntualidad en las clases;37
Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.38

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros

manejen la transición de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno
de estos factores tiene une relación positiva sobre la efectividad escolar. Loes
investigadores que han combinado estas variables para formar una sola medida de
39
instrucción o de tiempo de aprendizaje académico, o aquellos que han revisado esta
literatura en su totalidad, 40 también han demostrado una evidente repercusión de la
optimización del tiempo de aprendizaje sobre la efectividad.

Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseñanza ofrece sólo
una visión “en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989),
“no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo” (p.27).
No obstante, el tiempo de aprendizaje académico y el empleado en la realización de
tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

31
Coleman et al, 1981.
32
Bennett, 1978
33
Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987.
34
Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
35
Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
36
Everston et al, 1980
37
Rutter, 1979; deJong, 1988
38
California 1980, Hersch et al, 1981
39
Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989.
40
United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
-69-
 En una reciente revisión de la literatura británica sobre procesos de enseñanza y
aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atención sobre los hallazgos relativos
a la enseñanza de una sola materia y el manejo del tiempo de enseñanza y aprendizaje:
“los maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con éxito el aprendizaje
de los niños en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currículum de
manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela
primaria se han reportado bajos niveles de comunicación maestro-alumno con relación al
trabajo, más interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores de
participación de los alumnos en el trabajo” (p.52)

b) Énfasis académico

Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado

que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del énfasis académico:
41
Por la opinión de maestros y alumnos, por altos niveles de trabajo de los alumnos en
el aula, por la asignación regular y calificación de tareas para la casa, 43 y por la
42

verificación, por parte del personal de mayor rango, de que esto se está llevando a
cabo. Las investigaciones 44 han señalado la importancia tanto de la cantidad como de
la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, así como la necesidad de
que el maestro retroalimente a los alumnos.

Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que las
escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el “dominio del contenido
académico” como un aspecto importante de sus programas de enseñanza45. En Irlanda
del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al
GCSE y el énfasis que se da en las escuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y
Tomlinson (1989) también han señalado las políticas de acceso a los exámenes de
admisión como una característica clave de efectividad en las escuelas secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el énfasis académico (incluyendo asignación
regular y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporción de acceso al examen
de admisión GCSE parecen ser características de las escuelas secundarias con una mayor
efectividad académica.

41
Mc Dill y Rigsby, 1973
42
Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a
43
Ainsworth y Batten, 1974
44
Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987
45
Levine y Lezotte, 1990
-70-
 Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con los
conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al
(1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un
conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas,
particularmente en áreas como la ciencia. Uno conocimiento adecuado se consideró
como un requisito previo necesario (aunque por si mismo no es suficiente) para la
enseñanza y el aprendizaje efectivos. En estudios de caso que contrastan escuelas
secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons et al (1993c)
reportaron que las escuelas no efectivas habían estado sujetas a frecuentes cambios de
maestros y a escasez de personal académico en asignaturas especializadas, situación
que se consideró como una barrera para la efectividad.

También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992)

demostró amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la
misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al
(1988) en preescolar mostró gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que
respecta a lo que se les enseñó a niños de la misma edad, asunto que no puede
explicarse por las divergencias en matrícula. Estos investigadores insistieron en la
importancia de la cobertura del programa: “está claro que los logros y el adelanto
dependen de manera crucial de que a los niños se les hayan dado las experiencias de
aprendizaje específicas o no”. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento

Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasis académico,
el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por
ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos
artículos, han mostrado que el poner énfasis en la obtención de habilidades básicas, es
decir, un “enfoque basado en el aprovechamiento” influye positivamente sobre la
efectividad escolar.46 El problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de
los resultados tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas
habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exámenes de
aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los factores
asociados con este enfoque en profecías autocumplidas. Esto es particularmente cierto
al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero es menos

46
Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds,
1979, 1981; Schweitzer, 1984.
-71-
problemático cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la
escuela con este tipo de enfoque.

De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje es el

elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos
desde diferentes ángulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de
Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales
sobre efectividad escolar, concluyó que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los
tres factores únicos para los cuales existe “confirmación para la múltiple investigación
empírica”. Consideró cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al
aprendizaje (duración del día/semana/año escolar), cantidad de tarea, tiempo efectivo
de aprendizaje bajo supervisión institucional, y tiempo de aprendizaje para las
diferentes materias. Si bien esta tipología tal vez no capta en su totalidad la esencia del
“enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje”, proporciona un marco de referencia útil
para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prácticas.

5. ENSEÑANZA CON PROPÓSITO

De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseñanza es

un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta está determinado en
parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratación y
reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin
embargo, los maestros de alta calidad no siempre actúan conforme al total de su
potencial, y los estilos y estrategias de enseñanza son factores importantes relacionados
al progreso de los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “no
sujeto a observación directa”, la enseñanza es una actividad pública y, por tanto, es
más fácil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han
señalado diversos problemas para llegar a conclusiones generalizadas sobre prácticas
efectivas de enseñanza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prácticas
de enseñanza en escuelas efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que
llamamos enseñanza con propósito. Esto tiene una serie de elementos como:
organización eficiente, claridad de propósito, lecciones estructuradas y práctica
adaptable.

a) Organización eficiente.

Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean

organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et
-72-
al (1980) encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los maestros
consideran la “eficacia y un espacio interno de control”, y cuando organizan sus aulas y
se involucran activamente en la planeación cotidiana.

Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficos de preparar las clases con
anticipación, y Rutter (1983) posteriormente señaló que cuanto mayor sea el tiempo que
un maestro emplee organizando una lección después de que ésta ha empezado, más
probabilidades habrá de que se pierda la atención de los alumnos, con el doble riesgo
inherente de la pérdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del
grupo. Diversos estudios y artículos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado
de las lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.47

b) Claridad de propósitos

Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivas resaltan la importancia

de que los alumnos estén siempre conscientes del propósito del contenido de las
lecciones.48 En resumen, la investigación muestra que el aprendizaje efectivo ocurre
cuando los maestros explican claramente los objetivos de la lección desde su inicio, y se
refieren a ellos durante ésta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser
relacionados a estudios previos y a elementos relevantes a nivel personal para los
alumnos. La información de la lección debe estar estructurada de tal manera que
empiece con un repaso general y señale la transición al nuevo tema. Las ideas
principales de la lección deben ser repasadas al final.

c) Lecciones estructuradas

Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó la importancia de la enseñanza

estructurada y con propósitos para promover el progreso de los estudiantes. La reseña
de NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas de cuestionamiento, donde las
preguntas se estructuran con el fin de llamar la atención de los alumnos en los
elementos clave de las lecciones. Stallings (1975) comentó la mejoría en resultados a
través de métodos sistémicos de enseñanza con preguntas abiertas, y respuestas de los
alumnos seguidas de retroalimentación del maestro. Mortimore et al (1988ª), en su
estudio sobre educación secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon
(1980) acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los
maestros dedican más tiempo a hacer preguntas y a la comunicación relativa al

47
Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990
48
Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990
-73-
trabajo. También encontraron que los resultados positivos están asociados con la
organización eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen suficiente
trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial bien definido dentro
del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad para manejar su
propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la
independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigación sobre maestros efectivos, Joyce y Showers

(1988) concluyeron que los maestros más efectivos:
Enseñan al grupo como un todo
Presentan información o habilidades clara y animadamente
Mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la actividad
No mantienen una actitud de evaluación constante, más bien propician un proceso
de instrucción relajado
Tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan más tarea, dan un ritmo
más rápido a las lecciones, propician que los alumnos estén alertas)
Se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos
problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos

En su análisis de la información internacional de investigación sobre escuelas

efectivas, Scheerens (1992) resaltó la “enseñanza estructurada” como uno de los tres
factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su
definición de la enseñanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores,
pero vale la pena observar algunos ejemplos:

aclarar lo que debe ser aprendido;

dividir el material de enseñanza en unidades manejables para los alumnos y
presentarlas en una secuencia bien estudiada;
abundante material de práctica donde los alumnos utilicen “corazonadas” y
estímulos;
evaluar regularmente el avance con retroalimentación inmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseñanza estructurada es más aplicable

en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un “conocimiento
que pueda reproducirse”. Sin embargo, él sugiere que una forma de enseñanza
estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el
aprendizaje de procesos cognitivos más elevados en las escuelas secundarias, y cita

-74-
 49
varios estudios para confirmarlo. Gray (1993) no está convencido de que este factor
sea apropiado después de los primeros años de escolaridad y sugiere cautela, dado que
muchas de las primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas
de zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseñanza de habilidades
básicas.

d) Práctica adaptable

Aunque la investigación sobre efectividad escolar presenta diversos factores

correlacionados consistentemente a mejores resultados, también muestra que la
aplicación de materiales y procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no
mejoran.

El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las
diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan
estrategias adecuadas.50

Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores, así como su
comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.51 También debe destacarse que
elevar las expectativas es un proceso que debe incrementarse y que el éxito demostrado
juega un papel crítico. 52 Reforzar el éxito por medio del reconocimiento es una
oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento
positivo)

e) Desafío intelectual.

Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de

estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus
alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que
los desafíen intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que
este enfoque está asociado a una mayor efectividad.

Una investigación británica aportó importantes hallazgos que ayudan a explicar

los procesos a través de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al
(1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las
49
Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985
50
NREL, 1990.
51
NREL, 1990.
52
Wilson y Corcoran, 1988
-75-
expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos
completos tenían una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en
gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matrícula similar.
Estas expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones académicas, sino
también por el grado en el cual era “un placer enseñar a un niño o a un grupo”. El
resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos se
tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempeño.

Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primeros años de la escuela

primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados,
el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros
usaran más preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a “usar su imaginación
creativa y su poder para resolver problemas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron
la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden más elevado, en
escuelas primarias efectivas, mencionando en particular la comprensión de lectura y la
resolución de problemas matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron
una gran cantidad de estudios con resultados similares.

7. REFORZAMIENTO POSITIVO

El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de retroalimentación a

53
los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. Walberg (1984),
en una importante reseña de estudios de métodos de enseñanza, encontró que el
reforzamiento era el factor más poderoso de todos. Como se verá, la investigación
sobre efectividad escolar ha tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo
tienen un efecto positivo. Los premios, otros incentivos positivos y la existencia de
reglas claras están más asociados con la probabilidad de mejores resultados que el
castigo.

a) Disciplina clara y justa

La buena disciplina es una condición importante para un clima de orden (ver nota
de traducción sobre Ethos en la página 34), pero ésta se obtiene con mejores resultados
a partir de la “pertenencia y participación” a través de “reglas y control externo”. 54 Por
ejemplo, el uso demasiado frecuente del castigo puede crear una atmósfera tensa y

53
Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.
54
Wayson et al, 1988
-76-
negativa, con efectos contraproducentes en la asistencia y el comportamiento. 55 En
efecto, numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos o
tienen efectos adversos.56

Éstos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener

buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, así como
la utilización excepcional del castigo.57

b) Retroalimentación

La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio
o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y
recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas
mostraron que el reconocimiento público a nivel de toda la escuela del éxito académico
58
y de otros aspectos de comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. el
estudio británico de escuelas secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostró que
la retroalimentación directa y positiva, como el elogio y la aprobación, tenía una
asociación positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al trabajo
inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres explicaciones para el
mayor efecto del elogio: afecta a más alumnos; el que no se retrase permite un enlace
más definitivo con los incentivos; y es más probable que incremente las recompensas
intrínsecas de aquellos que se está reforzando.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias,

demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentación neutral eran más
efectivo que “depender del control a través de la crítica”. Debe tenerse en cuenta que
la NREL (1990), en la síntesis de la literatura sobre el tema, señaló que la investigación
muestra que el elogio y otros refuerzos deberían proporcionarse por las respuestas
correctas y el progreso relacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debe
ser parco y no debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado
también que las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente
sólo a resultados académicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la vida
escolar, teles como la asistencia y el civismo. 59 La revisión que hicieron Brophy y Good

55
Rutter, 1983
56
Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al,
1988.
57
National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981.
58
NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.
59
Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990.
-77-
(1986) del comportamiento de los maestros y desempeño de los alumnos proporciona
una serie de guías para el elogio efectivo. Entre otros aspectos , dichos autores
enfatizan la necesidad de que el elogio sea específico, eventual, espontáneo y ariado, y
que se utilicen los logros previos del alumno como contexto para describir el desempeño
actual y atribuir el éxito al esfuerzo y a la habilidad.

8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los

alumnos, de los grupos y de la escuela en general, así como de los programas de
mejoramiento, son características importantes de muchas escuelas efectivas. Estos
procedimientos pueden ser formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen
a centrar la atención en la enseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la
elevación de las expectativas y en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que
un director se involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto
de los alumnos produce beneficios específicos.

a) Seguimiento del desempeño del alumno

Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de los alumnos y los

grupos, en sí mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es
un ingrediente importante del trabajo de una escuela efectiva.60 Primero, es un
mecanismo para determinar en qué grado se están alcanzando las metas de la escuela;
segundo, enfoca la atención del personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas;
tercero, proporciona información para la planeación, métodos de enseñanza y
evaluación; cuarto, transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros están
interesados en sus progresos.

Éste último punto se relaciona con la retroalimentación de los maestros a los

alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue
citado con frecuencia como un factor en la investigación sobre escuelas efectivas, pero
argumentan que ha habido poco consenso para definir el término o proporcionar guías
de cómo ejercerlo. También se refirieron a varios estudios que han demostrado que
algunas escuelas desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanza por

60
Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985
-78-
medio de prácticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de
las escuelas efectivas usaron la frase “seguimiento adecuado”, en vista de la
necesidad de más investigación sobre la forma y la frecuencia de su uso.

Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias61 se concentró en una

forma bien establecida para dar seguimiento al desempeño de los alumnos. Estos
investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una
manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y débiles de los alumnos,
combinando los resultados de evaluación objetiva con la evaluación basada en el criterio
del maestro sobre sus alumnos. En muchas escuelas efectivas estos registros se
relacionan no solamente con las habilidades académicas, sino con el desarrollo personal
y social de los estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de
registros es una característica importante de las escuelas efectivas.

b) Evaluación del funcionamiento de la escuela

La investigación también demuestra que dar seguimiento al adelanto de los

alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo
mencionamos la importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy
bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base
más formal, la revisión de Murphy (1989) sobre estudios de líderes efectivos demostró
que éstos practican una gama de procedimientos de seguimiento, comunican su
interpretación a los maestros a manera de retroalimentación e integran estos
procedimientos con la evaluación y el establecimiento de metas.

Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada es un “requisito previo

esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles”. Evaluar los
programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por
ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de aprovechamiento
de los alumnos como base para la evaluación de programas; en efecto éste fue uno de
los cinco factores que él propuso para la efectividad escolar.

Podría concluirse que la retroalimentación, así como la información obtenida del

seguimiento y la evaluación, al ser incorporada de forma sistemática a los
procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura que la información sea

61
Mortimore et al, 1988
-79-
utilizada de manera activa. Dicha información necesita relacionarse con la formación y
actualización del personal. (ver el factor 11. Una organización para el aprendizaje).

9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS ALUMNOS

Un hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que pueden

obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los
alumnos, cuando ésos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les
otorga una parte de a responsabilidad sobre su aprendizaje.

a) Evaluar la autoestima del alumno

Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato

dado por los demás y son un factor principal para determinar el rendimiento. 62 En el
caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de
diversas maneras: la forma en que se comunican con los alumnos; el grado en que se les
concede respeto y éstos se sienten comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen
para responder a las necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976)
encontraron que la relación armónica estudiante – maestro tiene una influencia benéfica
sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relación positiva maestro
– alumno es una dimensión unida al éxito.63 Mortimore et al, (1988) encontraron efectos
positivos cuando los maestros comunicaban entusiasmo a los alumnos, y cuando les
demostraban atención individual.

Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro – alumno fuera del aula. Los
estudios británicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando había
actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos, 64 y cuando los
65
alumnos sentían que podían consultar a los maestros sobre problemas personales, se
daban efectos positivos en los resultados.

b) Posiciones de responsabilidad

Los estudios británicos han demostrado los efectos positivos tanto en el

comportamiento de los alumnos como en el éxito de los exámenes, a través de darle a
una alta proporción de estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar.
62
Helmreich, 1972; Bandura, 1992.
63
Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
64
Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990
65
Rutter et al, 1979
-80-
Esto les transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento
maduro.66

c) Control del trabajo.

Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al
dárseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de
resultados, aun a nivel de primaria.67 Un estudio británico sobre escuelas primarias
demostró que se producen efectos positivos cuando se estimula a los alumnos para
manejar su trabajo con independencia del maestro durante periodos cortos de tiempo,
como puede ser una clase o una tarde.68

10. COLABORACIÓN HOGAR – ESCUELA.

Por lo general, la investigación muestra que la relación de apoyo y cooperación

entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra
particular atención hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus hijos. Es difícil responder a la pregunta de si
mayores niveles de participación de los padres producen cambios, ya que puede
significar una multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existirían
marcadas diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la
naturaleza de la participación de los padres. Todavía no ha habido alguna investigación
sobre la relación entre el nivel de responsabilidad de las escuelas hacia los padres en el
Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la Reforma a la Ley de Educación,
1988) y su efectividad.

a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar –
escuela y alientan la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos son
afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se identificarán diferencias
marcadas entre las escuelas primarias y secundarias.

El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas de enseñanza media encontró

beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la

66
Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979.
67
NIE, 1978; Brookover et al, 1979.
68
Mortimore et al, 1988
-81-
escuela, en la que regularmente había juntas sobre los avances de sus hijos, donde había
un salón para los padres, y el director mantenía una política de “puertas abiertas”.
Curiosamente encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros,
y sugirieron que este tipo de participación, más formalizada, no era suficiente en sí
misma para engendrar la participación de los padres y, en algunos casos, podía presentar
barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la “camarilla”.

Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el

efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987),
Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atención sobre el valor de la
participación de los padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.

Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio

escolar y su participación en comités, actos cívicos y otras actividades, tenía efectos
positivos en el rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron
bases para una relación entre participación de los padres y efectividad.

El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha

llamado la atención sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de
maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del
alumnos hacia el aprendizaje.

Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlación con
factores socioeconómicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante
pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los
padres, explica en parte por qué algunos investigadores han evitado definirla o
medirla. Sin embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control
para la matrícula socioeconómica. Es interesante el que al menos un estudio ha
demostrado que la participación de los padres puede ser más efectiva en escuelas que
matriculan más alumnos o de clase trabajadora.69

Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los
maestros de escuelas secundarias menos efectivas había una tendencia a considerar la
falta de interés de los padres como un factor principal que contribuía al bajo
rendimiento, mientras que en escuelas secundarias más efectivas con una población

69
Hallinger y Murphy, 1986
-82-
escolar de extracción similar había percepciones más favorables del interés de los
padres y relaciones más atractivas con ellos.

Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye
sobre la efectividad escolar no están totalmente claros. Se podría especular que cuando
padres y maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo
combinado al proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento. 70
Los padres que están involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de
los estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratándose de
niños más pequeños, o supervisándoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en
la escuela, como podría ser en asistencia o comportamiento, estar más dispuestos a
apoyar los estándares y requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath
(1994), las escuelas con éxito seguramente serán aquellas “que no sólo involucran a los
padres, sino que los apoyan y requieren de su participación”. (p.5). el mismo autor
prosigue argumentando a favor de un papel más activo de los padres en la
autoevaluación y planeación del desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman
particularmente la atención a la interconexión de los dominios afectivo y cognitivo en la
triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que “ es la
relación entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crítica al reclutar al
hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas en el
aula.” (p.30)

11. UNA ORGANIZACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y

directivos que continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e
incorporando los adelantos en la comprensión de la práctica efectiva. Usamos el
término “organización para el aprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que el
aprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la
escuela en su totalidad, y no dirigido específicamente a maestros individuales. La
necesidad de que las escuelas se conviertan en “organizaciones para el aprendizaje “ es
71
cada vez más importante, dado el ritmo del cambio social y educacional. . Southworth
(1994) proporciona una reseña de las características de una escuela para el aprendizaje,
que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles interrelacionados (niños,
maestros, personal, organizacional y liderazgo).

70
Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994
71
Hopkins, Ainscow y West, 1994
-83-
a) Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.

Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del
desarrollo del personal académico en la efectividad escolar, señalan la necesidad de que
éste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988ª) encontraron
que los cursos de actualización en servicio tenían un efecto positivo en los resultados,
sólo cuando se asistía por una buena razón. Stedman (1987) enfatizó la importancia de
que la actualización fuera diseñada para las necesidades específicas del personal y que
fuera “una parte integral de un ambiente educacional de colaboración”. La
investigación de Coleman y LaRocque (1990) en Canadá también señala el efecto
positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local
(consejo Directivo /School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de Educación
/LEAs, por sus siglas en inglés/).

Levine y Lezotte (1990), así como Fullan(1991), citan numerosos estudios que
muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser
contraproducentes. Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas llegó a
conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo llegó a
conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo del personal en
las escuelas efectivas se lleva a cabo en el recinto de la escuela a través de un programa
de instrucción continuo y progresivo,72 y está enfocado a proporcionar ayuda para
mejorar la enseñanza en el aula. Los estudios también han enfatizado el valor de
encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeación colegiada y colaborativa,
así como asegurarse de que la ideas sobre las actividades de desarrollo se compartan con
regularidad.73

72
Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy,
1985; NREL, 1990.
73
Purkey y Smith, 1983; NREL, 1990; Stoll y Fink, 1994.
-84-
 ANÁLISIS FODA

PRESENTACIÓN

El análisis FODA es una de las herramientas esenciales que provee de los insumos
necesarios al proceso de planeación estratégica, proporcionando la información necesaria
para la implantación de acciones y medidas correctivas y la generación de nuevos o mejores
proyectos de mejora.

En el proceso de análisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas,

Análisis FODA, se consideran los factores económicos, políticos, sociales y culturales que
representan las influencias del ámbito externo al Instituto Politécnico Nacional, que inciden
sobre su quehacer interno, ya que potencialmente pueden favorecer o poner en riesgo el
cumplimiento de la Misión institucional. La previsión de esas oportunidades y amenazas
posibilita la construcción de escenarios anticipados que permitan reorientar el rumbo del
Instituto.

Las fortalezas y debilidades corresponden al ámbito interno de la institución, y dentro

del proceso de planeación estratégica, se debe realizar el análisis de cuáles son esas fortale-
zas con las que cuenta y cuáles las debilidades que obstaculizan el cumplimiento de sus
objetivos estratégicos.

Entre algunas características de este tipo de análisis se encuentra las siguientes venta-
jas:

• Facilitan el análisis del quehacer institucional que por atribución debe cumplir el Politéc-
nico en apego a su marco jurídico y a los compromisos establecidos en las políticas
públicas.
• Facilitan la realización de un diagnóstico para la construcción de estrategias que permi-
tan reorientar el rumbo institucional, al identificar la posición actual y la capacidad de
respuesta de nuestra institución.
• Permiten identificar la congruencia entre la asignación del gasto público y su quehacer
institucional.

De esta forma, el proceso de planeación estratégica se considera funcional cuando las

debilidades se ven disminuidas, las fortalezas son incrementadas, el impacto de las amena-
zas es considerado y atendido puntualmente, y el aprovechamiento de las oportunidades es

-85-
capitalizado en el alcance de los objetivos, la Misión y Visión del Instituto.

¿CÓMO SE IDENTIFICAN LOS ELEMENTOS DEL ANÁLISIS?

Como paso previo a la identificación de las FODA, se ha realizado un ejercicio de

análisis de la normatividad existente, dónde se incluyen desde la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, hasta el reglamento interno del IPN y el total de reglamentos,
proporcionando el marco normativo en el cual el Instituto se maneja en el contexto nacio-
nal.

Este análisis nos permite delinear el alcance del Instituto y soportar bajo un marco
jurídico el accionar de los programas internos, así como, evaluar la conveniencia de que sea
modificado de acuerdo a las nuevas necesidades sociales, económicas, políticas y culturales
que demanda nuestro país, que cada día se encuentra más inmerso en los procesos de
globalización y sustentabilidad.

Hay que acotar que el análisis de cada elemento es situacional, es decir, para decidir si
nos beneficia o nos perjudica, se debe tener en cuenta que poseemos una Misión, una Visión
(aunque sea propuesta) y ciertos objetivos ya dados que debemos cubrir como institución
de nivel superior y que en el momento de análisis se debe de dar ese sentido de temporali-
dad (es decir, no siempre una amenaza será una amenaza ni una oportunidad permanecerá
siempre aprovechable.

EL MEDIO AMBIENTE EXTERNO. OPORTUNIDADES Y AMENAZAS.

En el análisis del medio ambiente externo, se deben considerar muchos factores. Las
amenazas podrían incluir los problemas de inflación, escasez de energía, cambios tecnológi-
cos, aumento de la población y acciones gubernamentales. En general, tanto las amenazas
como las oportunidades podrían quedar agrupadas en las siguientes categorías: factores
económicos, sociales o políticos, factores del producto o tecnológicos, factores demográfi-
cos, mercados y competencia, y otros.

Oportunidades para el IPN. Las oportunidades como se ha explicado se generan en

un ambiente externo, donde el Politécnico no tiene un control directo de las variables, sin
embargo son eventos que por su relación directa o indirecta pueden afectar de manera
positiva el desempeño de la labor académica y administrativa.

Éstas, se podrían presentar como políticas públicas que benefician la actividad

-86-
politécnica, o como acciones de organismos que aparentemente no se relacionan con la
actividad educativa, pero que requieren de un desarrollo educativo para ser concretadas.

En este sentido, el Programa Nacional de Desarrollo (PND) y los planes sectoriales

ofrecen una amplia contribución al análisis de las oportunidades, ya que guían el quehacer
nacional y en especial el educativo, dan lineamientos sobre las prioridades nacionales y en
consecuencia la aplicación de los presupuestos que al final derivan en planes, programas,
proyectos, actividades y metas.

El PND define en gran medida hacia donde se dirige la educación en el país y en

especial las instituciones de nivel superior, se determina cuanto apoyo recibirá en el sexenio,
lo que será el alcance de nuestras actividades y sobre todo ofrece la oportunidad de diseñar
estrategias claras que permitan al Instituto alcanzar sus objetivos, aún si existiera algún
impedimento presupuestal. Esto nos lleva a considerar el análisis de la vinculación del IPN
con los sectores productivos; a revisar aquellos órganos internos y externos al IPN que
proporcionan recursos, tanto al Instituto, como a cada una de sus Escuelas, Centros y
Unidades responsable (ECUs), etcétera.

La importancia de revisar las oportunidades, es de vital trascendencia, ya que en

función de la seriedad del análisis se tendrá una ventana clara de lo que el exterior nos
puede proporcionar con una adecuada selección de estrategias para su aprovechamiento.
Asimismo, cada área del Instituto tiene su percepción del entorno en el cual se desenvuelve.
Así, por ejemplo, la Escuela Superior de Medicina, tiene un entorno particular referido a
problemática de la salud en México (las enfermedades con mayor índice de morbilidad o
mortandad, las técnicas terapéuticas más comunes, los últimos avances de la ciencia médi-
ca, etcétera), que regula, tanto la formación de sus egresados, como los servicios que
proporciona, y debe tener la suficiente capacidad de respuesta para aprovechar las mejoras
que en materia médica se den, acumulando para sí las experiencias ajenas que el entorno
nos ofrece.

Amenazas sobre el IPN. Al igual que las oportunidades, las amenazas se encuentran en
el entorno de la Institución y de manera directa o indirecta afectan negativamente el
quehacer institucional, indicando que se deben tomar las previsiones necesarias para que las
amenazas no interrumpan el quehacer politécnico ni demeriten su función.

El que una amenaza sea la más importante para un área del Instituto e incluso para
una escuela del IPN, no quiere decir que lo sea para el resto del politécnico; todo debe
evaluarse en función de lo que el Instituto quiere lograr en el futuro. Por ejemplo, el que el

-87-
PND indique que la matrícula del nivel superior debe crecer, parecería significar, en este
momento, una oportunidad; sin embargo hay que considerar que el Politécnico se encuentra
actualmente saturado, que la construcción de nuevas instalaciones es lenta y requiere de
mayores inversiones, etcétera. Son, todos ellos, diversos elementos que se deben de consi-
derar antes de determinar si se trata o no de una amenaza.

Al igual que las oportunidades, al analizar las amenazas, se deben considerar los
factores económicos, los factores políticos y sociales, los productos y la tecnología, los
factores demográficos, la competencia y los mercados, entre otros.

La situación económica y política del país, por ejemplo, propicia el incremento de la

competencia, cada día se generan nuevas escuelas de educación superior, y cada día las
demás instituciones educativas, públicas y privadas, se superan en calidad educativa y
eficiencia administrativa.

Las amenazas nos dan la indicación de una situación que aunque posiblemente en este
momento no afecta al Instituto pero que en un futuro cercano puede ser el elemento que
lleve a una crisis al mismo, no debemos permanecer con un logro como si fuera eterno, el
Politécnico goza de buena imagen en materia educativa, pero al no considerar esas amena-
zas, estas se podrían convertir en las causas directas de un descenso fuerte en la captación
de alumnos.

Asimismo, las amenazas podrían fungir como contrapesos de las oportunidades, ya

que no todo será oportunidad ni amenaza pura, se deberá considerar ese criterio de tempo-
ralidad en función de las situaciones, por ejemplo: Si el tipo de cambio del dólar se prevé
una tendencia en aumento para fines del 2003, y las necesidades de equipamiento de
nuestros talleres y laboratorios es una prioridad de ésta administración, se debe considerar
que con el paso del tiempo la prioridad debe disminuir al implementar y realizar programas
congruentes con la disponibilidad financiera del Instituto -por obvias razones la urgencia
debe disminuir, con el avance de los programas -, necesitando nuevamente analizar éstas
amenazas en un periodo razonable para medir el impacto de las acciones realizadas.

Por tanto, el análisis de las políticas públicas, del comportamiento del entorno de cada
órgano del IPN, debe contribuir a definir lo que la presente administración debe hacer para
impedir que dichas amenazas afecten el desempeño de la institución y sobre todo le impidan
lograr los nuevos retos en materia educativa.

-88-
EL MEDIO AMBIENTE INTERNO: FORTALEZAS Y DEBILIDADES.

Las demandas del medio ambiente externo sobre la institución, deben ser cubiertas
con los recursos de la organización. Las fortalezas y debilidades internas varían considera-
blemente para diferentes instituciones; sin embargo, pueden muy bien ser categorizadas en
(1) administración y organización, (2) operaciones, (3) finanzas y (4) otros factores especí-
ficos para la institución.

Fortalezas del IPN. Las fortalezas se definen como la parte positiva de la institución
de carácter interno, es decir, aquellos productos o servicios que de manera directa se tiene
el control de realizar y que reflejan una ventaja ante las demás Instituciones de Educación
Superior (IES), producto del esfuerzo y la acertada toma de decisiones.

Las fortalezas se detectan a través de los resultados, por ejemplo, el prestigio de la

institución deriva de la calidad académica de sus egresados, de la ocupación de los mejores
empleos o la contribución de los egresados en el campo de la investigación y el desarrollo de
la tecnología, aún cuando se pueden tener productos intermedios que dan un sello especial a
la institución como podría ser el caso de una excelente vinculación que les permite a los
egresados tener un nivel mejor de vida y académico.

Las fortalezas se identifican básicamente a través de la evaluación de los resultados,

por lo que resulta trascendente el tener sistemas de evaluación y de diagnóstico que permi-
ta de una fuente confiable, evaluar los avances o retrocesos de los planes y programas de
cada área y del Instituto en general. Por ello, las ECU´s deben aportar la información
necesaria para evaluar su desempeño.

Para éste caso, el Diagnóstico del IPN, realizado por la Dirección de Evaluación así
como los documentos enviados por las diversas secretarías que conforman el Instituto, han
resultado centrales y básicos para la elaboración de las FODAS.

Debilidades del IPN. Es el caso contrario de las fortalezas, porque la principal carac-
terística de las debilidades es el afectar en forma negativa y directa el desempeño de la
institución, derivándose en malos productos o servicios. Una debilidad puede ser disminuida
mediante acciones correctivas, mientras que una amenaza, para ser reducida, solo se
pueden realizar acciones preventivas. Así, las debilidades se podrían atacar con acciones de
corto plazo a efecto de eliminarlas y transformarlas en fortalezas; por ejemplo, la deserción
escolar es un problema con muchas aristas, tales como la situación económica familiar
(amenaza), los malos sistemas de orientación vocacional (debilidad), el poco interés de los

-89-
maestros en los problemas de los alumnos (debilidad), etcétera. Como se puede apreciar
hay que determinar claramente cual es la interrelación que existe entre cada uno de los
factores FODA y, en consecuencia, hacer precisamente acciones estratégicas que permitan
que con un movimiento se corrijan dos o más debilidades o se amortigüen dos o más
amenazas.

Existen debilidades que con el transcurso del tiempo se pueden convertir en fortalezas
como es el caso del Campus Virtual, que sigue un proceso de desarrollo y consolidación y que
si bien el día de hoy no es una fortaleza propiamente dicho, el día de mañana lo será. Así
pues, las debilidades deberán de ser señaladas con todas sus letras, es decir, no debemos de
ocultarlas por intereses diferentes que no sean el proponer y mejorar las políticas y los
procesos educativos del instituto.

Del análisis del Diagnóstico Institucional, resultarán unas listas planas (ver Figura 1) de
fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que influyen sobre el IPN procedentes del
entorno mundial y nacional y para cada una de las funciones sustantivas del Instituto

FUNCIÓN SUSTANTIVA

Fortalezas: Debilidades:
F1 D1
F2 D2
... ...

Fn Dr

Oportunidades: Amenazas:
O1 A1
O2 A2
... ...

Os As

LA MATRIZ FODA

Al tener ya determinadas cuales son las FODA en un primer plano, nos permite deter-
minar los principales elementos de fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades, lo

-90-
que implica ahora hacer un ejercicio de mayor concentración en dónde se determine,
teniendo como referencias a la Misión y la Visión del Instituto, cómo afecta cada uno de los
elementos de FODA. Después de obtener una relación lo más exhaustiva posible, se ponde-
ran y ordenan por importancia cada uno de los FODA a efecto de quedarnos con los que
revisten mayor importancia para la institución.

ESTRATEGIAS.

La Matriz FODA (ver Figura 2), nos indic a c uatro estrategias alternativas
conceptualmente distintas. En la práctica, algunas de las estrategias se traslapan o pueden
ser llevadas a cabo de manera concurrente y de manera concertada.

Pero para propósitos de discusión, el enfoque estará sobre las interacciones de los
cuatro conjuntos de variables.

(1) La Estrategia DA (Mini-Mini) En general, el objetivo de la estrategia DA (Debilidades –vs-

Amenazas), es el de minimizar tanto las debilidades como las amenazas. Una institución
que estuviera enfrentada sólo con amenazas externas y con debilidades internas, pudie-
ra encontrarse en una situación totalmente precaria. De hecho, tal institución tendría
que luchar por su supervivencia o llegar hasta su liquidación. Pero existen otras alterna-
tivas. Por ejemplo, esa institución podría reducir sus operaciones buscando ya sea
sobreponerse a sus debilidades o para esperar tiempos mejores, cuando desaparezcan
esas amenazas (a menudo esas son falsas esperanzas). Sin embargo, cualquiera que sea
la estrategia seleccionada, la posición DA se deberá siempre tratar de evitar.

(2) La Estrategia DO (Mini-Maxi). La segunda estrategia, DO (Debilidades –vs- Oportunida-

des), intenta minimizar las debilidades y maximizar las oportunidades. Una institución
podría identificar oportunidades en el medio ambiente externo pero tener debilidades
organizacionales que le eviten aprovechar las ventajas del mercado. Por ejemplo, al IPN
se le podría presentar la oportunidad de una gran demanda por sus egresados, pero su
capacidad instalada podría ser insuficiente. Una estrategia posible sería adquirir esa
capacidad con instalaciones gubernamentales. Una táctica alternativa podría ser obte-
ner mayor presupuesto para construir las instalaciones necesarias. Es claro que otra
estrategia sería el no hacer absolutamente nada y dejar pasar la oportunidad y que la
aproveche la competencia.

-91-
 Figura 2. LA MATRIZ FODA

FACTOR ES Lista de Fortal ezas Lista de Debi lidades

INTERNOS F1. D1.
F2. D2.
... ...
FACTOR ES Fn. Dr.
EX TERNOS

Lista de Op ortunidades FO (Maxi-Maxi) DO (Mini-Maxi)

O1. Estrategia para maximi zar
Estrategia para mi nimiza r las
O2. tanto las F como las O.
D y maximiza r las O.
... 1. X xxxxxxxxxxxxxxx
1. X xxxxxxxxxxxxxxxxxx
(O1, O2, F1, F3 ...)
Op. (O1, O2, D1, D3, ...)

Lista de Amenazas FA (Maxi-Mini) DA (Mini-Mini)

A1. Estrategia para maximi zar las Estrategia para mi nimiza r
A2. fortalezas y minimi zar las tanto las A como las D.
... amenazas.
1. X xxxxxxxxxxxxxxxx
1. X xxxxxxxxxxxxxxxx (D1, D3, A1, A2, A3, ...)
Aq. (F1, F3, A2, A3, ...)

Figura 2. La Matriz FODA

(3) La Estrategia FA (Maxi-Mini). Esta estrategia FA (Fortalezas –vs- Amenazas), se basa en

las fortalezas de la institución que pueden copar con las amenazas del medio ambiente
externo. Su objetivo es maximizar las primeras mientras se minimizan las segundas.
Esto, sin embargo, no significa necesariamente que una institución fuerte tenga que
dedicarse a buscar amenazas en el medio ambiente externo para enfrentarlas. Por lo
contrario, las fortalezas de una institución deben ser usadas con mucho cuidado y
discreción.

(4) La Estrategia FO (Maxi-Maxi). A cualquier institución le agradaría estar siempre en la

situación donde pudiera maximizar tanto sus fortalezas como sus oportunidades, es
decir aplicar siempre la estrategia FO (Fortalezas –vs- Oportunidades) Tales institucio-
nes podrían echar mano de sus fortalezas, utilizando recursos para aprovechar la opor-
tunidad del mercado para sus productos y servicios. Por ejemplo, el IPN con su prestigio
ampliamente reconocido como una de sus grandes fortalezas, podría aprovechar la
oportunidad de la gran demanda externa por técnicos y profesionistas altamente capa-
citados. Las instituciones exitosas, aún si ellas han tenido que usar de manera temporal
alguna de las tres estrategias antes mencionadas, siempre hará lo posible por llegar a la
situación donde pueda trabajar a partir de las fortalezas para aprovechar las oportuni-

-92-
 dades. Si tienen debilidades, esas instituciones lucharán para sobreponerlas y convertir-
las en fortalezas. Si encaran amenazas, ellas las coparán para poder enfocarse en las
oportunidades.

LA DIMENSIÓN DEL TIEMPO Y LA MATRIZ FODA.

Hasta ahora, los factores que se incorporan en la Matriz FODA corresponden al análisis
en un punto particular del tiempo. Pero tanto el medio ambiente externo como el interno,
son dinámicos; algunos factores cambian fuertemente con el tiempo, otros cambian muy
poco. Debido a este carácter dinámico del medio ambiente, el diseñador de estrategias
debe preparar varias matrices FODA en diferentes puntos del tiempo, como se muestra en
la Figura 3. Así, podríamos empezar con un Análisis FODA del pasado, continuar con un
Análisis FODA del Presente, y, quizás más importante, hacer varios análisis FODA en diferen-
tes tiempos del futuro.

COMPLEJIDAD DE LAS INTERACCIONES ENTRE LOS FACTORES FODA.

El Modelo conceptual provee un marco de trabajo que nos permite identificar relacio-
nes, pero puede resultar sumamente complejo cuando se involucran muchos factores. La
matriz, mostrada en la Figura 4, es un ejemplo de un enfoque para identificar combinacio-
nes o relaciones que, a su vez, vienen a ser la base para seleccionar la estrategia.

En la Figura 4, un ‘+’ nos indica una relación entre las fortalezas de la institución y las
oportunidades del exterior, mientras que un ‘0’ indica una relación muy débil o, de plano,
inexistente. El análisis de la Figura 4 nos indica, por ejemplo, que la Fortaleza F1 puede
relacionarse con varias oportunidades (O1, O2, O4 y O5).

Similarmente, se pueden utilizar muchas fortalezas (F1, F2, F4, F6, y F8) para explo-
tar la Oportunidad O5. Aunque esta figura muestra sólo las relaciones entre fortalezas y
oportunidades, se pueden usar tablas similares para analizar las otra tres celdas estratégi-
cas (DO, FA y DA) mostrada en la Figura 2.

Se aconseja aquí tomar algunas precauciones. Uno no puede simplemente sumar el

número de +’s (aunque las relaciones especialmente fuertes podrían expresarse con dos
signos tal como ‘++’) en cada renglón y en cada columna para determinar la mejor relación
entre varias fortalezas y oportunidades.

Diferentes relaciones pueden tener diferente ponderación en términos de su poten-

-93-
cial, por eso, se deben evaluar cuidadosamente cada una de las relaciones.

Más aún, se sugiere que esta matriz es una manera relativamente simple de recono-
cer estrategias prometedoras que usan las fortalezas de la institución para aprovechar las
oportunidades que ofrece el medio ambiente externo.

Más adelante presentamos, de una manera muy esquemática, un ejemplo (ver Figura
5) muy simple de aplicación del mecanismo de Análisis FODA, que acabamos de presentar.

FACTOR ES
INTERNOS

MATRIZ FODA
Lista de Fortal ezas Lista de Debi lidades
FACTOR ES
FACTORES
EX TERNOSINTERNOS F1. Excelente imagen D1. Escasa vincula ción con
los sectores.
F2. El 15% de los
investigadores del SNI son D2. Los índices de efi ciencia
Lista de Op ortunidades po litécnicos termina l son bajos.
O1. Cambio del perfi l
FACTORES F3. El 90% de los do centes D3. La oferta del instituto está
demográfico.
EXTERNOS cuentan con licenciatura desfasada con la
O2. Demanda de cuadros
ca lificados demanda.
O3. Formulació n de po- FO (Maxi-Maxi) DO (Mini-Maxi)
líticasde
Lista deOportunidades
largo plazo
Estrategia para maximi zar Estrategia para mi nimiza r
O1. Cambio del perfil demo-
tanto las F como las O. las D y maximizar las O.
gráfico.
O2. Demanda de cuadros 1. Fortalecer el Programa 1. Fortalecer los
calificados. de Forma ción Do cente. programas de
ListaFormulación
O3. de Amenazas de po-líticas (O1, O2, F1, F3) vincula ción (O1, O2,
A1.largo
de En elplazo.
NMS no existen
O3, D1, D3)
procedimientos de
evalua ción diagnóstica.
A2. Jóvenes
Lista sin
de Amenazas FA (Maxi-Mini) DA (Mini-Mini)
A1. En el NMS nociona
orienta ción voca l.
existen
A3. Tendencias pero-
procedimientos de evalua- Estrategia para fortale cer e l Estrategia para mi nimiza r
cupadiagnóstica.
ción ntes de desempleo y Instituto y minimi zar las tanto las A como las D.
subempleo.
A2. Jóvenes sin orientación amenazas. 1. Revisión del
vocacional. 1. Reactivar el Modelo Educativo de
A 3. Te nd enc ia s pr eo c u- Programa de acuerdo a las
pa n tes de d es em pleo y Seguimiento de necesida des
subempleo. Egresados (F1, F3, A2, productivas. (D1, D2,
A3) D3, A1, A2, A3)

Figura 5. Ejemplo de aplicación del Análisis Matricial FODA

-94-
 El resultado final de este ejercicio será la presentación de una serie de propuestas
estratégicas (por función sustantiva) que contribuyan a la integración del Programa
Institucional de Desarrollo 2001-2003.

ANÁLISIS FODA POR FUNCIÓN SUSTANTIVA

(EJEMPLO)

DOCENCIA
OPORTUNIDADES

• O1. Aprovechar las recomendaciones de la ANUIES como es el caso del Sistema de

Evaluación y Certificación que permita conocer el grado de calidad de los programas de
licenciatura y posgrado.
• O2. El Sistema de Educación Superior ha tenido un importante crecimiento y se ha
diversificado con la aparición de nuevas modalidades educativas y la oferta de una
variedad de programas de técnico superior universitario, licenciatura y posgrado. Entre
los factores que dan lugar a este crecimiento están la obligatoriedad de la educación
secundaria, el cambio de perfil demográfico del país y el aumento de la demanda de
cuadros calificados, respecto a la diversificación (se refiere a grandes concentraciones
de matrícula en pocas carreras) implica lograr una mayor coherencia entre la oferta
educativa y los requerimientos de desarrollo económico-social del país y las preferencias
de los estudiantes.
• O3. En el nivel de posgrado existe una alta concentración geográfica; más del 70% de la
matrícula se localiza en el Distrito Federal y en los estados de Nuevo León, Jalisco,
Puebla y México.
• O4. La oferta de programas educativos en instituciones particulares de educación supe-
rior se ha expandido notablemente en los últimos años, contribuyendo con ello a la
formación profesional de los mexicanos.
• O5. Por su cobertura, la educación media superior, resulta un medio muy efectivo para
difundir conocimientos avanzados, tecnologías modernas, valores de colaboración y de
convivencia. Esta captación de estudiantes al nivel medio superior, representa actual-
mente más del 90% de los egresados de secundaria, incrementándose notablemente por
el número de adultos que se incorporan al sistema para concluir este tipo de estudios.
• O6. Actualmente la educación superior es considerada como un factor determinante del
nivel de inteligencia nacional y la punta de lanza del esfuerzo nacional contra la pobreza
y la iniquidad, por lo que en el Programa de Educación Sectorial se plantea la necesidad

-95-
 de incrementar la matrícula en este nivel.
• O7. A nivel mundial, en el debate sobre el futuro de los sistemas de educación superior
destaca el carácter de revisión y transformación de éstos, para enfrentar las demandas
de un nuevo mundo globalizado, ya que son los nuevos sistemas los que representan un
medio fundamental para lograr, entre otras cosas, el desarrollo sustentable de un país.
• O8. Para atender las necesidades de formación y capacitación del profesorado se han
desarrollado, a lo largo de las tres últimas décadas, diversos programas tanto a nivel
nacional como institucional como lo son: el Programa Nacional de Formación de Profeso-
res desarrollado por la ANUIES, Programa Nacional de Superación del Personal Académi-
co, SUPERA, y el Programa de Mejoramiento del Profesorado, PROMEP, mismos que han
apoyado la formación del personal de carrera de las IES y la consolidación de cuerpos
académicos en cada una de las dependencias académicas.
• O9. De los avances más importantes de los últimos años que merecen resaltarse, son la
actualización de los contenidos de los planes y programas de estudio que imparten las
instituciones y la mejora de los procesos educativos.

AMENAZAS

• A1. Falta de estudios y de una metodología rigurosa, consistente y compartida entre las
IES para el seguimiento de egresados, son escasos y heterogéneos.
• A2. La participación de los jóvenes entre 16 y 18 años en este tipo de educación es
baja, 47.2%, y se compara desfavorablemente con la de nuestros socios comerciales y
los países de la OCDE que es de alrededor del 80%.
• A3. Inequidad interestatal, debido a que la participación correspondiente para el D.F. es
de 80%, mientras que existen otros estados como Chiapas, Quintana Roo, Puebla y
Oaxaca en los que los valores respectivos no alcanza el 44%.
• A4. La principal causa de interrupción de estudios en este nivel es la situación económi-
ca y en el caso de los estudiantes de áreas rurales, es la dificultad de la transportación
y la lejanía de las escuelas.
• A5. En el nivel medio superior no existen procedimientos de evaluación diagnóstica
confiables del desempeño institucional.
• A6. Existe incompatibilidad entre los planes y programas de estudio existentes, en el
nivel medio superior.
• A7. El modelo basado en competencias no ha sido instrumentado en todas las institucio-
nes que ofrecen educación tecnológica.
• A8. Gran parte de los jóvenes que ingresan al nivel medio superior no tienen la orienta-
ción vocacional adecuada ni conocimientos precisos de las opciones educativas que en
ella se ofrecen.

-96-
• A9. La existencia de disparidades entre la oferta de oportunidades y las demandas de
los jóvenes por programas generales o bivalentes, o de técnico profesional medio.
• A10. Entre las instituciones de grandes dimensiones, se presentan múltiples obstáculos
para la obtención de consensos académicos, es decir, existe resistencia a las innovacio-
nes organizativas, educativas y didácticas.
• A11. Existe gran heterogeneidad en la calidad de los servicios en las instituciones,
existen de alta calidad, mediocres y deficientes.
• A12. La heterogeneidad para calificar a los profesores se aúna a la dispersión de
criterios para impartir y evaluar materias.
• A13. No se da seguimiento a los resultados del trabajo docente en el desempeño de los
estudiantes.
• A14. La SEP en el Programa Educativo Sectorial afirma que el esfuerzo por incrementar
la cobertura no se acompañó de las medidas necesarias para garantizar la calidad en la
oferta educativa. (infraestructura).
• A15. Hay tendencias preocupantes sobre el desempleo y subempleo de profesionales de
diversas disciplinas; ello apunta a dos direcciones: a las deficiencias en la formación
proporcionada en muchos programas educativos del nivel medio superior ya que los
contenidos académicos de matemáticas, ciencias, dominio de la lengua materna (ex-
presión oral y escrita) y tecnologías; no alcanzan los estándares de referencia común en
el ámbito internacional además no cuentan con una evaluación periódica. Y la segunda
es a una sobre-oferta de profesionales en el mundo del trabajo.
• A16. Las instituciones educativas del nivel superior no cuentan con políticas precisas de
adecuación de esquemas organizacionales para atender problemas y retos reales como
lo es el incremento de la matrícula.
• A17. La educación media superior no cuenta con un reconocimiento social como tipo
educativo con valor en sí mismo, ya que la oferta educativa se ha dirigido más al
conocimiento abstracto que al contextualizado, la vinculación con el mundo productivo
es insuficiente y los currículos muestran un gran desfazamiento frente a las demandas y
necesidades de los jóvenes puesto que los contenidos se ha orientado a preparar para la
educación superior y no a la formación para la vida adulta, al estar saturados con
contenidos abstractos y desprovistos de referencias comprensibles. Además no se cuen-
ta con un currículo que incluya la figura del estudiante de medio tiempo, con la posibi-
lidad de cubrir la mitad de carga académica y el doble del tiempo normal para cursar sus
asignaturas.
• A18. Los planes de estudio y los estilos docentes en el nivel medio superior presentan
rigidez, pues tienen una fuerte tradición disciplinaria en donde domina un enfoque de
formación profesional demasiado especializado lo que desemboca en dogmatismo en
torno a los contenidos, empobreciendo la riqueza del conocimiento científico y

-97-
 humanístico. Se continúa con una educación excesivamente teórica en donde tiene
mayor peso la enseñanza sobre el aprendizaje con métodos tradicionales centrados en
la cátedra que privilegia lo memorístico y la reproducción de saberes propiciando la
pasividad de los estudiantes. De manera aún incipiente se han incorporado la experi-
mentación, el contacto directo con los problemas, la formación laboral, la práctica
profesional y la investigación, en el nivel de posgrado, pero no aportan lo suficiente a los
estudiantes por que resulta precaria la visión multidisciplinaria e integral que articule las
ciencias y las humanidades así como la utilización de herramientas didácticas modernas
basadas en las tecnologías de la comunicación e información.
• A19. La falta de equivalencias así como una estructura curricular vertical y poco flexible
obstaculiza el tránsito de los estudiantes entre las diferentes modalidades, programas y
niveles formativos lo que induce a la deserción y a la frustración vocacional.
• A20. El sistema de educación superior actual (SINAPPES) no responde a la dinámica del
cambio incesante en materia académica y de organización pues es un sistema básica-
mente conservador y cerrado.
• A21. Falta una cultura informática, ya que no son aprovechadas adecuadamente las
nuevas teorías de la comunicación y de la información así como, el conocimiento sobre
sus aplicaciones y la capacitación pertinente para el estudio y transmisión de los conte-
nidos.
• A22. Existe una importante ausencia de programas de formación de profesores en las
licenciaturas, ya que el perfil predominante es el de corte tradicional, centrado en la
figura del docente frente a grupo. La expansión de la matrícula requerirá de un nuevo
perfil del profesor universitario que responda al paradigma emergente de la educación
superior en un modelo horizontal que defina los papeles del profesor y del alumno.
• A23. La educación en el nivel superior no es personalizada, ya que no existe el interés
de los profesores por atender problemas personales de los estudiantes, como pudiera
ser: violencia intrafamiliar, falta de recursos económicos etc., lo que incidiría directa-
mente en el abandono de estudios de los jóvenes en edad de estudiar.
• A24. Se presentan carencias y necesidades significativas en la mayoría de los planteles
con relación a la infraestructura.
• A25. En la actualidad el sistema de educación superior está principalmente orientado a
la formación profesional de los egresados de la enseñanza media superior, sin que las
instituciones cuenten, salvo algunas excepciones, con una oferta amplia y diversificada
y modalidades adecuadas para satisfacer las demandas de actualización y formación
permanente de los graduados de la educación superior.
• A26. La alta concentración de la matrícula en las disciplinas sociales y administrativas
ha limitado la formación de una base científica y tecnológica lo suficientemente
diversificada y sólida para enfrentar los desafíos del desarrollo nacional.

-98-
• A27. Existe poca participación de los profesores en la conducción académica de las
instituciones y de los estudiantes en los proyectos institucionales; excesiva cultura buro-
crática; centralismo en la toma de decisiones y debilidad de la vida colegiada.
• A28. Los salarios de los profesores se han rezagado y no corresponden a la relevancia
del trabajo académico que realizan.
• A29. Los programas de estímulo al desempeño del personal académico de las institucio-
nes públicas presentan serios problemas como son: los mecanismos de dictaminación y
sistemas de evaluación deficientes, así como una marcada heterogeneidad en su
implementación.
• A30. La SEP no presenta esquemas de reorganización en lo que concierne a la educa-
ción de tipo superior, lo que impide coordinar el desarrollo de programas y subsistemas
universitario y tecnológico en un marco de federalización normativa.
• A31. Se aprecia una transición paulatina de las publicaciones científicas hacia la conver-
sión en un formato totalmente electrónico, que sustituyen a las publicaciones periódicas
convencionales (Dir. Bibliotecas y Serv. Info.).
• A32. El avance de la tecnología cuyos impactos inciden en un mayor tráfico de datos,
así como la utilización de equipos cada vez más poderosos, aunados al uso intensivo a
que se han sometido los equipos, hace necesaria la implementación de proyectos de
mantenimiento y modernización.
• A33. En cuanto a la pertinencia de los planes de estudio, la mayoría de las IES se han
abocado a la revisión y reorientación de su oferta educativa. A pesar de ello, aún se
identifican diversos problemas en la articulación entre la formación profesional y el
mundo del trabajo, como son la insuficiente consideración de las tendencias de los
mercados de trabajo regionales y la distancia entre el proceso formativo y las prácticas
laborales, adecuada por la vertiginosa rapidez de los cambios científicos y tecnológicos.
Lo anterior constituye una limitante para la incorporación fluida de los egresados al
mercado laboral.
• A34. En casi todas las IES se ha institucionalizado la tesis profesional como requisito
para la titulación. Hoy se están explorando nuevas opciones más centradas en la
evaluación durante el trayecto del alumno, ante la evidencia de que en muchas ocasio-
nes la tesis se ha convertido en un obstáculo innecesario para la evaluación del aprendi-
zaje y el mejoramiento de los índices de titulación.
• A35. Las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos enfrentan serias limitaciones; en
ellas predomina la visión individual del profesor sin garantías de objetividad en los
resultados.
• A36. Al no contarse con un sistema nacional de acreditación amplio y consolidado, la
sociedad no tiene aún los suficientes referentes para juzgar la calidad de los programas
académicos que ofrecen las IES. La consecuencia más importante de esta situación es

-99-
 que las estrategias de mercadotecnia de algunas instituciones crean expectativas poco
realistas entre los aspirantes a la educación superior y los empleadores, y a su vez
enmascaran los logros de las instituciones, principalmente públicas, que no suelen recu-
rrir a este tipo de tácticas.
• A37. Mantener y mejorar los instrumentos computacionales y de telecomunicaciones
al contexto educativo para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• A38. El marco normativo para el reconocimiento de validez oficial de estudios (REVOE),
presenta algunas deficiencias, pues no se ha podido lograr que todo programa educativo
reconocido por una instancia oficial cuente con las condiciones académicas y de infraes-
tructura para su operación ya que los gobiernos carecen de la capacidad de evaluación y
supervisión adecuadas, lo que hace excesivamente burocratizado todo lo relacionado
con este tipo de trámites.

FORTALEZAS

F1. El IPN se ubica en el segundo lugar entre las instituciones que atienden a un mayor
número de estudiantes de licenciatura a nivel nacional; así como el segundo lugar en el
egreso de profesionistas, ya que 7 de cada 100 egresados son politécnicos.
F2. El Instituto tiene una tendencia positiva en la inscripción, se encuentra por arriba (76%)
del índice de eficiencia terminal de nivel superior en el país, que es del orden de 50%, y
rebasa los parámetros de la ANUIES en los indicadores de alumno por docente en el nivel
medio superior es de 10 alumnos por docente, ligeramente arriba de lo establecido, así
como la distribución de la matrícula por área de conocimiento y posee más de 1,000
alumnos de licenciatura y 100 de posgrado.
F3. La optimización de la capacidad instalada y el crecimiento de la planta física ha permi-
tido dar una mejor atención a los alumnos, a pesar de que en los últimos años, la matrícula
tuvo un incremento significativo.
F4. A través del año sabático, Investigadores y académicos (315) han mejorado la calidad
de la educación y sus propias capacidades.
F5. Se cuenta con un grupo de criterios y estándares nacionales para establecer el nivel de
calidad, competitividad e impacto social que tiene la educación tecnológica del IPN.
F6. En el nivel superior el 100% de profesores posee como mínimo el nivel de licenciatura,
y el 100% de los profesores de posgrado poseen este nivel académico.
F7. Se cuenta con Programas eficientes como el de Regularización que permite absorber a
un número mayor de alumnos, así como de Orientación Juvenil, Recuperación y Becas que
permitieron el incremento en el índice de egreso.

-100-
• F8. El IPN se encuentra en segundo lugar al titular a un 8% de los alumnos de licenciatu-
ra del país.
• F9. El NMS cuenta con un sistema bivalente en donde los alumnos tienen la opción de
continuar sus estudios superiores u obtener un título que acredite sus estudios.
• F10. Existen 4 computadoras por cada docente de tiempo completo en los niveles de
licenciatura y posgrado.

DEBILIDADES

• D1. La eficiencia terminal de nivel medio superior se encuentra por debajo del prome-
dio nacional (59%) y la eficiencia terminal del nivel superior en el área de ingeniería y
CFM no alcanza el 50%.
• D2. La deserción en el nivel medio superior (37%) y de nivel superior (31%) y a retención
(-16 puntos) representa problemas importantes.
• D3. Para cubrir el acelerado crecimiento de la matrícula del nivel medio superior, se ha
contratado personal docente sin el perfil idóneo para impartir programas de alta cali-
dad, donde el 17% de la planta docente (2 386), no cuenta con una licenciatura termina-
da, y por otra parte, lo que denota que la contratación y promoción de la planta
docente es discrecional y con reminiscencia de criterios aplicados hace años.
• D4. La oferta de actualización de profesores es insuficiente para atender los requeri-
mientos pedagógicos, didácticos y tecnológicos de la educación y los criterios y estándares
de evaluación son limitados, impidiendo contar con información confiable sobre la cali-
dad del servicio de los docentes
• D5. El Instituto no cubre el parámetro mínimo establecido por la ANUIES para el nivel
superior del 60% de la planta docente con nivel de posgrado y el número de profesores
de tiempo completo es bajo (50.38%) comparado con universidades de E.U. y Canadá
(90 y 100%).
• D6. Los sistemas educativos a distancia y virtual no son todavía una alternativa real a la
educación presencial tradicional y el Sistema Abierto de Enseñanza en sus dos niveles
representa poca matrícula y tendencia a la baja.
• D7. Los espacios educativos dedicados a la enseñanza presencial se encuentran en su
máxima capacidad por el crecimiento de la matrícula, lo cual puede afectar en lo futuro
la calidad académica de los egresados.
• D8. La educación impartida por el Instituto muestra un gran desfase frente a las
demandas y necesidades de los jóvenes, de la producción y de la sociedad lo que ocasio-
na que algunas carreras no se apeguen a lo que demanda la planta productiva, impidien-
do la incorporación fluida de los egresados.
• D9. Es necesario consolidar Convenios de Evaluación Académica.

-101-
ESTRATEGIAS PARA LA FUNCIÓN DOCENCIA

MAXI-MAXI (FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES):

1. Consolidar la oferta educativa en todos sus niveles, así como integrar nuevos modelos
educativos y metodologías de enseñanza que impulsen la excelencia y la calidad, a
efecto de seguir ocupando un lugar destacado entre las IES (F1, F2, F3, F7, O2, O5, O6,
O9).
2. Fortalecer la presencia del IPN en aquellas entidades federativas que muestran bajos
índices de matriculación y cobertura, a través de la formulación de políticas que fomen-
ten la educación a distancia y virtual, especialmente en el área de las ciencias físico-
matemáticas (F1, O3).
3. Formular programas acordes con las políticas públicas relacionadas con el mejoramiento
del profesorado, a efecto de que el IPN cuente con una plantilla mejor preparada, tanto
para que realice estudios de posgrado, como para su actualización (F4, F6, O8).
4. Analizar y actualizar los criterios de evaluación y los indicadores de monitoreo de la
función docencia, a efecto de cumplir con los estándares que establezca el IPN y que
sean susceptibles de ser comparados con los referentes internacionales (F5, O1, O7).

MAXI-MINI (FORTALEZAS Y AMENAZAS):

1. Reducir las desigualdades en materia de educación media superior y superior,

incrementando la participación de los jóvenes de todo el país con una mayor oferta
educativa en las diferentes modalidades que imparte el IPN, puesto que se encuentra en
el 2° lugar a nivel nacional en atender a un mayor número de estudiantes (con un 100%
de la planta docente con estudios de licenciatura y posgrado); de la misma manera
implementar una metodología, valiéndose de los avances tecnológicos, para el segui-
miento de los egresados donde el Instituto también ocupa el segundo lugar. (F1, F6, A1,
A2, A3, A14).
2. Optimizar la capacidad instalada, restringiendo los obstáculos de las innovaciones cientí-
ficas al implementar programas de mantenimiento y modernización de la infraestructu-
ra en los planteles así como con la aplicación de la cultura informática en el estudio y
transmisión de contenidos en lo referente al proceso de enseñanza-aprendizaje por
medio de publicaciones electrónicas manteniendo así la tendencia positiva en la inscrip-
ción de estudiantes. (F2, F3, A10, A21, A24, A31, A32)
3. Articular íntegramente la formación profesional al mundo del trabajo, elevando la cali-
dad de los programas académicos así como proponer un reconocimiento social de la EMS
en sí misma, basándose en los criterios y estándares nacionales con lo que se reduciría

-102-
 considerablemente el desempleo y subempleo, puesto que se realizarían evaluaciones
diagnósticas confiables y se homogeneizaría la calidad de los servicios educativos impar-
tidos. (F5, A11, A15, A17, A33, A35, A36)
4. Consolidar, fortalecer y reestructurar los Programas Institucionales, mediante un ejerci-
cio de análisis y revisión minuciosa y detallada de las capacidades del IPN. (F4, F7, A4,
A6, A8, A9, A12, A13, A16, A18, A19, A20, A22, A23, A25, A26, A28, A29, A30, A34)

MINI-MAXI (DEBILIDADES Y OPORTUNIDADES):

1. Instrumentar mecanismos que permitan elevar la eficiencia terminal, en especial la

orientación vocacional, y se cumpla, al menos, con el promedio nacional. (D1, O2).
2. Diseñar medidas de retención de alumnos que permitan abatir los índices de deserción
en el IPN. (D2, D3, O5).
3. Incrementar la oferta de actualización del personal docente con criterios de calidad,
oportunidad y especialización (D4, O8).
4. Impulsar que un mayor número de profesores curse estudios de posgrado, a efecto de
contar con una plantilla mejor preparada (D5, O8).
5. Revisar la congruencia de los planes y programas de estudio con las demandas y necesi-
dades del país, ya sea en términos productivos o laborales (D8, O7, O1, O9).
6. Analizar las características del personal docente vigente, específicamente en lo que
respecta a su edad y al lapso en que se jubilarán, con el propósito de fortalecer la
formación de profesores jóvenes (D3, D4, O8).

MINI-MINI (DEBILIDADES Y AMENAZAS):

1. Rediseñar un programa eficiente de seguimiento de egresados, que permita mantener

vínculos con profesionistas politécnicos integrados al mundo laboral, a fin de que estas
relaciones puedan servir al Instituto como herramienta de retroalimentación, para dise-
ñar nuevos y mejores planes y programas que sean acordes con el mercado laboral
actual, y como una posibilidad para darle oportunidades de trabajo a nuevos egresados.
(D8,D9, A1,A6,A15, A33)

2. Fortalecer la matrícula en aquellas áreas del conocimiento que presentan mayor deman-
da en el campo laboral, de acuerdo con los cambios demográficos, culturales, sociales y
científicos - tecnológicos del país; a la capacidad actual del Instituto (infraestructura)
para atender con calidad y acorde a sus esquemas organizacionales ; en apego a los
nuevos modelos educativos y a los estándares establecidos a nivel internacional. (D3,
D8,A9,A11,A14,A15,A24,A26).

-103-
3. Promover y diseñar nuevos y mejores programas de formación y actualización del per-
sonal académico, así como el establecimiento de perfiles docentes que permitan impar-
tir educación con equidad, calidad, y a la altura de Instituciones de prestigio mundial
con remuneraciones dignas y acordes con el trabajo académico que realizan, además de
promover la incorporación de nuevos esquemas de promoción y de estímulos al desem-
peño del personaldocente. (D3,D4,D5, A11,A12,A13,A22,A27, A28, A29)

4. Elaborar un modelo educativo acorde a las características propias del Instituto y a las
necesidades reales del país y del mundo globalizado, que permita contar con planes y
programas con contenidos concretos y provistos de referencias comprensibles, apoyán-
dose en las nuevas tecnologías de la información e insertando la cultura informática, un
modelo que sea flexible, que tenga una tradición multidisciplinaria y con un enfoque de
formación profesional especializado, que permita enriquecer el conocimiento científico
y humanístico, en el que se incorpore la experimentación, el contacto directo con los
problemas, la formación laboral, la práctica profesional y la investigación, con estructu-
ras curriculares verticales y horizontales que faciliten el tránsito de los estudiantes entre
las diferentes modalidades, programas y niveles formativos, además de que promuevan
la educación personalizada que promueva una comunicación más estrecha entre profe-
sor-alumno y que responda a la dinámica de cambio en materia académica, de organi-
zación y evaluación. (D6, D7, D8, A7, A9, A17, A18, A19, A20,A21, A22, A23, A32, A33,
A35, A36,A37)

5. Promover la elaboración de un programa de orientación vocacional y de apoyo económi-

co (becas) en las ECU´s con la finalidad de incrementar la eficiencia terminal de los
niveles medio y superior, así como también evitar en lo posible la deserción escolar,
posibilitando a los estudiantes a concluir sus estudios y alcanzar la acreditación y certifi-
cación de los mismos a través de cualquiera de las opciones de titulación vigentes. (D1,
D2, D6, A2, A3, A4, A23,A34,A37).

-104-
-105-
-106-
 GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA

INTRODUCCIÓN

El trabajo del consultor le exige ser un facilitador y agente de cambio para la

instalación de buenas prácticas de gestión educativa en los equipos de las organizaciones
con las que trabaja. Este es un desafío que debe asumir desde una visión sistémica y de
mediano plazo, focalizando su accionar en la gestión pedagógica y en el trabajo en equipo.

Desde esta perspectiva estratégica los invitamos a leer el siguiente documento, en

el cual se analizan los factores esenciales de una gestión educativa estratégica, y se
presenta el Balanced Scorecard o Cuadro de Mando Integral como una herramienta que
facilita el alineamiento de los procesos organizacionales.

-107-
 GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

Fuente: Competencias para la profesionalización de la gestión educativa.

Capítulo II
IIPE Buenos Aires. 2000
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

LOS DESAFÍOS DEL PRESENTE QUE CONSTRUYEN FUTURO

Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las organizaciones

escolares es revisar la disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo
genéricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las
transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa
estratégica. Sólo una profunda transformación de la forma de trabajo en educación
permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos
estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y
profesionalización de las acciones educacionales.

La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un

presente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo
presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca sólo un deseo: la gestión
educativa estratégica. El propósito del siguiente apartado es delinear los principales
aspectos de la gestión educativa.

-108-
 Tal como vimos en el texto ya leído “La gestión en las Organizaciones Escolares”,
existen diferencias sustantivas entre Administración Escolar y Gestión Educativa
Estratégica.

Esquema comparativo entre los modelos de la administración escolar

y de la Gestión Educativa

Administración Gestión
Escolar Educativa Estratégica
Baja presencia de lo pedagógico. Centralidad de lo pedagógico

Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo

Estructuras cerradas a la innovación

Apertura al aprendizaje y a la innovación

Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación profesio-

nalizantes

Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas por

una visión de futuro

Observaciones simplificadas y esquemáticas Intervenciones sistémicas y estratégicas

¿Qué es la gestión educativa estratégica?

¿Cómo puede ser definida la gestión educativa? Para comprender las múltiples
acepciones del término gestión, se han propuesto los siguientes términos: piloteo de
organizaciones, innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua,
profesionalización de las acciones educativas, identificación de fortalezas y dificultades,
pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo pedagógico, visión de
futuro, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de

-109-
redes. ¿Qué tienen en común todos estos aspectos y en qué contribuyen a delimitar el
concepto de gestión educativa?

Una primera aproximación al concepto de gestión es reconocer sus filiaciones.

Gestión se relaciona, en la literatura especializada, con “management” y este es un
término de origen anglosajón que suele traducirse al castellano como "dirección",
"organización", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli, "gestión" es
un término que abarca varias dimensiones y muy específicamente una: la participación, la
consideración de que ésta es una actividad de actores colectivos y no puramente
individuales.

Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa

es vista como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y
verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales. La gestión
educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas por los gestores que pilotean
amplios espacios organizacionales. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y
acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento
continuo de las prácticas educativas; a la exploración y explotación de todas las
posibilidades; y a la innovación permanente como proceso sistemático.

Para mayor claridad, también se señala que la gestión educativa no es un nuevo

nombre para la administración ni para la planificación. La gestión educativa sólo puede ser
entendida como nueva forma de comprender y conducir la organización escolar, en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico
situacional; y, más aún, sólo en la medida en que éste preceda, presida y acompañe esa
acción educativa de tal modo que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llegue a ser un
proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas.

Gestión tiene que ver con gobernabilidad y ésta, con los nuevos balances e
integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en educación: sólo mediante este
reposicionamiento estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones
educativas puede hablarse de gestión.

También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de
conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo
rutinario en cada función específica, y la necesidad de generar y ampliar los desempeños
para la calidad educativa. Supone, además, abandonar aproximaciones simples para asumir
la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como
-110-
entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que
desplieguen procesos encadenados de acción y finalidad en relación con su entorno, y
siempre con restricciones a considerar.

Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la

incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como meros
ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones permanentemente; de
esta forma, la gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o de planificar
sobre el papel grupos de actividades. Ella articula los procesos teóricos y prácticos para
recuperar el sentido y la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de
la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de todos los niveles del
sistema educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.

Finalmente, el concepto de gestión educativa se entrelaza con la idea del

fortalecimiento, la integración y la retroalimentación del sistema. La gestión educativa
supone la interdependencia de:

a) Una multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales.

b) Prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de gobierno.
c) Juicios de valor integrados en las decisiones técnicas.
d) Principios útiles para la acción.
e) Múltiples actores, en múltiples espacios de acción.
f) Temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas y/o
articuladas.

ATRIBUTOS DE IDENTIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA.

Centralidad de lo pedagógico

Ante las formas rutinarias, formales y, por tanto, rígidas con que han sido tratadas
las situaciones educativas, se están proponiendo diferentes alternativas de trabajo en
gestión que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son
la unidad de organización clave de los sistemas educativos.

-111-
 La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la
comprensión y con el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas.

Los modelos de administración escolar resultan, a todas luces, insuficientes para

trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas,
diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativa. Resulta insoslayable contraer
el compromiso o afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones
educativas sea generar aprendizajes, de manera de alinear a cada institución educativa y a
todo el sistema en el logro de la formación demandada.

Reconfiguración, nuevas competencias y profesionalización

La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios

centrales: fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integración de
funciones antes separadas como diseño y ejecución, reorganización de la comunicación a
partir de redes y, sobre todo: la generación de nuevas competencias de alto orden.

Asumir que las organizaciones se han tornado de tal forma complejas que no alcanza
sólo con nuevas recetas sino “una nueva manera de pensar, un nuevo modo de ver;
necesitamos cambiar los anteojos” (Serieyx 1994:96).

Para captar la complejidad, pueden ser útiles tres principios: a) el dialogístico, es

decir, el reconocimiento de la dualidad en el seno de la unidad por la que orden y desorden
se oponen pero no se excluyen. Así pueden entenderse las tensiones entre la centralización
y la descentralización, la estabilidad y el movimiento, lo permanente y el cambio, el corto
y largo plazo, la pirámide de delegación y la de subsidiaridad; b) el principio de la
recursividad; y, c) el principio hologramático, en que el sentido de la organización se
proyecta en común y el todo es a la vez más y menos que la mera suma de las partes.
Además podemos apoyarnos en otros principios como el de que la incertidumbre e
indecisión en situaciones complejas permite un mejor trabajo de la complejidad que la
reducción de la realidad a planes lineales.

La reconfiguración de las organizaciones sólo puede encararse a condición de que se

promuevan la experimentación y la capacidad de trabajar en redes y en equipos, que
posibiliten la experiencia individual y colectiva aplicando su capacidad de innovación.

Para alentar el desarrollo de estas organizaciones serán necesarios talentos y

competencias de gestores con capacidad para generar proyectos compartidos, redes de
-112-
alianzas entre los diferentes eslabones de la descentralización, con capacidad para liderar
actores y organizaciones que fortalezcan sus contradicciones, la calidad, la integración, la
diversidad. Gestores estratégicos con espíritu de prospectiva, de reconocer demandas
sociales, de generar participación y acuerdos; con potencia para ordenar e interpretar el
caos de datos e informaciones, utilizando analogías, modelos o metáforas. Pero descubrir
nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los
procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se interconectan, dependen
recíprocamente y se recrean en función de los condicionamientos de las otras. La
comprensión de causas y consecuencias, la imaginación de diferentes cursos alternativos de
acción son posibles en la medida en que se pueden reconstruir sistemáticamente los
procesos. Ello requerirá a su vez significativos espacios de formación y autoformación que
desplieguen esas competencias.

Trabajo en equipo

La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de

administración y control comienzan a ser cuestionados, fundamentalmente por la
implicación de la división del trabajo que proponen y la separación alienante entre
diseñadores y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a
otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la
invención, la capacidad de continuar aprendiendo, la escuela entendida como comunidad
de aprendizaje, entre otros.

La colaboración se convierte, pues, en la expresión de una cultura escolar

encaminada a dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde
se quiere ir y de cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren
promover, y al profesorado, de herramientas con las que encontrar motivación hacia su
trabajo. Un trabajo en colaboración en las instituciones educativas tiene que ver con
procesos que faciliten la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de
qué se quiere hacer y cómo.

Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar:

frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la
comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la
autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. Ante esta
situación, el desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la
escuela como organización, crear o fomentar nuevos valores, creencias y encuadres, esto
es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significados de sus
-113-
estructuras y procesos. Trabajo en equipos y redes de trabajo en equipo que construyan
competencia profesional y educación para todos.

Apertura al aprendizaje y a la innovación

Más que contar con patrones únicos de soluciones, se ha vuelto imprescindible

disponer de estrategias sistemáticas para desplegar soluciones creativas y apropiadas para
cada nueva situación problemática. Las estructuras de conservación creadas por el modelo
de la administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La
gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al
aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea
capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la
inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de
transformación.

Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de: encarar y resolver

sistemáticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y experimentaciones;
aprender a partir de la propia experiencia y cuestionarla; recuperar experiencias de otros;
originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Este es desafío de gestores: abrir las
organizaciones al aprendizaje. Por último es necesario insistir sobre que esto no es
suficiente: se requiere en una segunda instancia generar los espacios para el
acompañamiento de los cambios y aprendizajes, para que estos se concreten y se trasladen
a las formas de trabajar.

Asesoramiento y orientación profesionalizantes

Ante la complejidad y diferenciación de entornos que emergen, corresponderá

originar toda una diversidad de estrategias de gestión educativa que promuevan diversas
soluciones específicas a los procesos de enseñanza. Se requerirán espacios para “pensar el
pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes,
habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de
experiencias, entre otras cuestiones.

Tal diversidad sólo puede consagrarse con una forma diferente de integración y
coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y
orientación continua en los espacios institucionales y de perfeccionamiento. Para ello serán
necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas
de medición de calidad provinciales y locales que alimenten las acciones de
-114-
transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los
esfuerzos no certeros aún. Esto requerirá asumir que los adultos pueden continuar
aprendiendo permanentemente, lo que significa dejar margen para el error propio de los
procesos de creación y ampliar los saberes y las competencias docentes mucho más allá de
las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos; es un docente con
perspectiva mundial que trabaja reflexivamente en una institución específica. Será preciso
formar otras competencias que promuevan, a su vez, otra profesionalización de las
acciones educativas.

Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro

La claridad de metas, la orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las
pocas informaciones de la lógica administrativista. Por otra parte, se trata de enfrentar el
futuro y sus problemáticas clarificando objetivos, generando consensos, identificando
metas, y generando así coherencia y espíritu de emprendimiento y creatividad. La
recuperación del sentido de toda la comunidad educativa de generar aprendizajes es
prioritario en tiempos de cambios vertiginosos permanentes, y es tarea de gestores.

La gestión, más que controlar a los sujetos, reconoce la necesidad de propiciar

múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema,
que originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente rica en
propuestas y creatividad, que estimulen la participación, así como la responsabilidad y el
compromiso. Para la conducción de las organizaciones actuales, extremadamente
complejas, será preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que
comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse
permanentemente a las metas trazadas. Y que dé lugar al desarrollo de ambientes de
trabajo basados en la confianza que estimulen una “coevolución creadora” entre los
sujetos, y de ellos con el entorno.

Una intervención sistémica y estratégica

Los modelos de gestión educativa están más vinculados con la capacidad de impulsar
procesos de cambio cultural y educativo que se desplieguen en un futuro inmediato, en el
corto y en el largo plazo, para remover las prácticas y las visiones de la organización
escolar de la cultura burocrática que estaban limitadas a esquemas de programación,
reglamentación y estandarización para reducir la incertidumbre.

-115-
 Pilotear estas diferentes temporalidades les exige a los gestores educativos
desarrollar o ampliar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender
su capacidad estratégica, así como puntualizar las acciones de liderazgo. Dicho de otra
manera, la gestión educativa compromete a los gestores a ampliar sus competencias
profesionales para originar proyectos de intervención para alcanzar una mayor calidad
educativa en su jurisdicción.

Una intervención sistémica y estratégica supone elaborar la estrategia o el

encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean,
supone hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades
para llevar adelante esa intervención.

Implica también el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas;

para ello se tendrá que atender a varias sustancias: a) el tratamiento integral de las
situaciones educativas, el estudio, el diagnóstico y la focalización jerarquizada de los
problemas a encarar; b) la toma de decisiones estudiadas y el posicionamiento del gestor
en el ámbito de su espacio de intervención;

c) la identificación y diseño de vías alternativas; d) la implementación del proyecto; y e)

mantener una permanente cultura de evaluación y de prospectiva para orientar
continuamente al proyecto.

Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño,

desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En este sentido se dice
que es un cálculo que a partir de las situaciones existentes se orienta a las metas y
objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su
evaluación. La intervención será sistémica si contempla a la totalidad de la organización,
sus interrelaciones, sus objetivos y fines, así como la vinculación con los contextos.

¿Qué no es gestión educativa estratégica?

a) La gestión educativa comprende los problemas de administración de las organizaciones,

pero no se restringe a ellos. Por gobernabilidad no debe entenderse “administrar lo
existente” o “mantener en funcionamiento”; por el contrario, la gestión educativa
requiere que el gestor o los equipos de gestión construyan una visión sobre qué es lo
que desean obtener como resultado. Las ideas-fuerza de la gestión están señalando
que, en contextos inciertos y bajo condiciones cambiantes, es preciso re-crear, re-
-116-
 tratar, sistematizar y mejorar continuamente los objetivos, estrategias, prácticas y
culturas de las organizaciones.

b) Si bien la gestión educativa está fundada en el cálculo estratégico, postula la múltiple

participación sustantiva de los actores en la elaboración de metas, roles y estrategias.
Se reconoce que la toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples
dimensiones, que debido a su misma complejidad no puede ser restringido a un único
ámbito ni a un único tiempo ni ser generada por un único actor. No se puede entender
sin considerar a los distintos actores educativos que a través de sus prácticas ponen en
funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de que lo están haciendo.

c) Si la gestión es un proceso de toma de decisiones, esto no significa que deje de lado los
procesos concretos de implementación. Por el contrario, el reconocer los niveles de
complejidad de la organización escolar supone también identificar la diversidad de
prácticas, entornos, actores y premisas que hacen eficaz o ineficaz una decisión. Más
aun, supone anexar a las prácticas de los diferentes actores el análisis y la recreación
de las alternativas. No se avanza hacia una gestión educativa si las prácticas no se
basan en las decisiones con niveles de asociación, negociación o consenso. De ahí que
se requiera la inclusión de los implicados en la toma de decisiones. La implementación
constituye una etapa tan crucial como las de diagnóstico o diseño de proyectos y de
acciones.

d) Jerarquizar la implementación no tiene por consecuencia la extensión de los controles

fiscalizadores. Por el contrario, al jerarquizarla se afirma que ésta sólo puede pensarse
y practicarse a través del reconocimiento de la necesidad de que sean diferenciadas
según entornos particulares. La gestión se extiende a la implementación de los
programas y proyectos a través de nuevas formas de integración que generen
profesionalidad: la investigación, el asesoramiento, la consultoría, y la co-evaluación,
las tutorías de orientación y monitoreo. La gestión incluye las prácticas de
comunicación horizontal, de cooperación y de construcción de redes sociales para el
fortalecimiento institucional.

e) La gestión educativa no es un conjunto único de nuevas recetas infalibles, solución

mágica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es
una realidad compleja, específica y singular, la gestión educativa no puede basarse en
uniformidades. La magnitud, intensidad y configuración de los problemas es específica
de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar
proyectos ni aplicarse mecánicamente en un lugar aquellas innovaciones que resultaron
-117-
 exitosas en otro. La jerarquía de los procesos se traduce en la relevancia de su
creación, diseño y evaluación.

f) Si la gestión pone énfasis en el desarrollo de una visión de futuro al nivel de cada

organización escolar, involucrada en un horizonte compartido, es porque antes ha
puesto énfasis en la anticipación de resultados. La formulación de alternativas de
intervención requiere un conocimiento en profundidad de las competencias
profesionales y personales específicas efectivamente disponibles en cada centro
educativo. La implementación, monitoreo y sostén de los proyectos requieren también
de un anclaje en la perspectiva interna de esos centros. La evaluación, el balance y, en
definitiva, el aprendizaje escolar requieren fundamentalmente procesos internos que
incorporen las experiencias como nuevos elementos permanentes de comunicación y
decisión dentro del sistema organizacional. Ahora, todo esto no adquiere sentido hasta
que se conecte como metas intermedias dentro de objetivos estratégicos de mediano y
largo plazo en el mejoramiento de la calidad y la equidad.

g) Por último, la gestión en cada nivel del sistema educativo no es independiente de los
objetivos y estrategias delimitados por los niveles superiores o inferiores. Por el
contrario, la gestión acentúa la idea de interdependencia, se enmarca en el campo de
los objetivos estratégicos y terminales de la política educativa nacional. Sin embargo,
trasciende la mera aplicación de aquellos, para ingresar en el campo de las
retraducciones y especificaciones de objetivos de política estratégicos para una región,
localidad o institución educativa.

COMPONENTES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA

De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestión
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para
completar la definición de gestión que se está elaborando, pueden identificarse tres
componentes esenciales y analíticamente distinguibles pero que operan interrelacionados y
recíprocamente potenciados. Porque la gestión educativa implica y fomenta la integración
de diversos saberes, prácticas y competencias. Y, en todos los casos, supone otros tres
componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo
pedagógico y aprendizaje organizacional.

-118-
Esquema 1

Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la reflexión y la observación de la

naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qué es lo esencial
y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos.

En la expresión de Peter Senge (1995:49): “el aspecto más sutil del pensamiento
estratégico consiste en saber qué debe suceder”

A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión

educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de
futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervención para el logro de
prácticas de impacto y de calidad.

Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?; ¿quiénes
somos?, ¿hacia dónde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximación
a la circularidad del pensamiento estratégico.

-119-
Esquema 2

Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una

fuerte articulación, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnóstico, las
alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar, y la
evaluación (ver esquema nº 2). Cada una de esas etapas es en sí misma compleja, ya que
supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias
profesionales e interpersonales.

Sin embargo, sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico; el

diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se tornan
inoperantes como visión de futuro y como motivos de asociación; la implementación se
torna imprescindible porque no hay parámetros de prioridad ni de coordinación; las
acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden las nuevas actividades con
las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse y no acumula en
un proceso de aprendizaje organizacional.

Liderazgo pedagógico

La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar,

motivar y educar en la transformación educativa. Tal como lo han venido avalando diversos
estudios en las últimas décadas, la construcción de escuelas eficaces requiere líderes
pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades formales, impersonales,
reproductoras de conductas burocráticas.

-120-
 Por liderazgo se entiende aquí un conjunto de prácticas intencionadamente
pedagógicas e innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y
regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los
docentes, directivos, funcionarios, supervisores y demás personas que se desempeñan en la
educación. Las de liderazgo dinamizan las organizaciones educativas para recuperar el
sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr
aprendizajes potentes y significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente
que: cada proyecto es pequeño, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequeña pero al servicio de una obra de transformación de más amplio margen.
El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta
forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación
como posible, además de deseable.

Aprendizaje organizacional

La esencia de las nuevas formas de organización es la constitución de un equipo.

Para ello, las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de
aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren,
comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas sensibilidades y nuevos esquemas de
observación y autoobservación.

Habrá aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones aumenten

su espacio de acción; es decir, que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e
intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados. El aprendizaje organizacional
supone el resultado de un pensamiento estratégico que piensa las condiciones particulares
como espacios de poder móviles a ser ampliados a través de la adquisición y desarrollo de
nuevas competencias profesionales e interpersonales.

El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y facilitación

de la comunicación interna y externa, de retroalimentación permanente respecto a logros,
carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento concretado y los nuevos
desafíos y finalmente, acumular un conocimiento que genere innovaciones e incremente
permanentemente el valor agregado a los procesos de educación. Cuando las personas
comienzan a mirar “para ver de nuevo” y experimentar el mundo de una forma más
compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de la cultura de trabajo nuevas ideas
que darán lugar a las innovaciones buscadas. En la medida en que esto suceda, se puede
hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.

-121-
 Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitución de bases para el desarrollo
de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarán localizados en la
superficie, en las conductas externas, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; no
habrá cambio a nivel de las creencias y de los hábitos.

El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulación- es esencial

para la planificación estratégica y esta es a su vez la semilla de la transformación
educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje. La gestión
educativa es una herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de
aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en
épocas de cambios permanentes.

El desempeño de los gestores educativos

La importancia de las prácticas que construyen la gestión educativa nos condujo a

describir someramente cómo desarrollar la gestión educativa. Nos interesa ahora situar los
anteriores conceptos en el nivel de los desempeños específicos y con relación a las
competencias que este proyecto viene adelantando.

A modo de presentación preliminar, el esquema nº 3 reúne las acciones de los

gestores en la búsqueda de pilotear el proyecto de su gestión.

Esquema 3

-122-
Claves de gestión educativa estratégica

En la actualidad, se espera que las prácticas de los gestores educativos, como

responsables del ámbito educativo territorial y organizacional estén en condiciones de
asegurar las siguientes funciones: Analizar-Sintetizar; Anticipar- Proyectar; Concertar-
Asociar; Decidir-Desarrollar; Comunicar-Coordinar; Liderar-Animar; Evaluar-Reenfocar.

Analizar-Sintetizar. El gestor, o el equipo de gestión, puede desarrollar una educación de

calidad a condición de incentivar permanentemente las funciones de investigación, de
análisis de la realidad particular y singular en que opera el sistema educativo y cada una de
las instituciones. Es facilitador y realizador de procesos de conocimiento, de análisis y de
síntesis orientados por una clara intencionalidad de intervención y de mejoramiento. El
gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a
la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, modelo, analogía, todos los instrumentos
conceptuales que posibiliten luego diseñar alternativas de intervención. Posee
herramientas para el abordaje de los procesos de cambio e innovación. Para analizar y
sintetizar se requiere asimismo conocer cuál debe ser la información para anticiparse a
cambios y crisis. Análisis y síntesis para construir un proyecto de intervención, con
objetivos estratégicos claros -vinculados con los objetivos nacionales- que definan una
visión compartida para convocar a todos los participantes.

Anticipar-Proyectar. El gestor investiga sistemáticamente las condiciones particulares de

las realidades en que trabaja, para anticipar y predecir posibles desarrollos de acción. En
este sentido, las funciones de análisis y de síntesis se combinan con el diseño de escenarios
alternativos, de acontecimientos posibles, el encadenamiento de actividades para lograr los
resultados esperados y para disminuir el alcance de los no deseados; supone reconocer el
escenario de las resistencias y fortalezas de colaboración susceptibles de despertarse.
Anticipar es posicionarse estratégicamente y diseñar un sistema de acciones y de objetivos
delineados. La prospectiva es una actitud ante la toma de decisiones, ante el futuro
inmediato y el futuro lejano, que se propone no sólo reaccionar solamente a las
situaciones, sino anteponerse a ellas. En el sentido de Serieyx (1996: 320), "pensar el futuro
de otra manera es cambiar ya el presente”. El gestor tiene gran capacidad de identificar
las tendencias de cambios en tiempos veloces y de identificar los indicadores de cambios
lentos.

Concertar-Asociar. Los procesos de negociación, las sesiones de delegación y la generación

de amplias redes de trabajo posibilitarán la convergencia de los múltiples actores y su

-123-
participación. Esto exigirá argumentaciones y visiones capaces de motivar la asociación en
busca del mejoramiento de la calidad de la educación.
Requerirá competentes gestores con capacidad de generar alianzas con su entorno, con la
comunidad educativa, con las fuerzas vivas, para lograr una educación de calidad para
todos los niños y los jóvenes.

Decidir-Desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades en organizaciones

complejas, que involucran a multiplicidad de actores en expresiones temporales diversas,
requiere manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en
posición de planificador estratégico, es un diseñador sistémico de programas, proyectos,
objetivos, y de estrategias y acciones.
El pensamiento estratégico y sistémico es crucial para lograr una articulación entre lo
deseable, lo posible -en su máxima expresión- lo analizado, lo decidido, y lo diseñado y lo
acordado. Supone conducir y articular los distintos programas, objetivos y proyectos hacia
buen puerto y en el tiempo oportuno.

Comunicar-Coordinar. Las funciones de comunicación y de coordinación son a la vez

fundamentales y permanentes, se vinculan con la orientación y la información relevante
para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes escolares. En temas de
comunicación habrá que decidir qué comunicar, cuándo y a quién. Asimismo cuál es la
información necesaria para cada actor educativo en cada momento, así como tomar
decisiones sobre los espacios permanentes de comunicación. Cuando se trata de
comunicación se refiere también a los espacios de reunión, a los estudios estadísticos sobre
estados de un problema o situación, a la realización de estudios de marketing, de
encuestas de opinión, etc. Comunicación en clave de emisión, pero también en clave de
escucha y participación. Como comunicador, el equipo de gestión está atento a las
demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas.

Liderar-Animar. Animar posee distintas acepciones según el diccionario de la Real

Academia Española: infundir vigor, incitar a la acción, motivar, dar movimiento,
testimoniar energía moral, orientar. El liderazgo representa las actividades del gestor
orientadas a unir permanente a los actores con la misión y los objetivos de la organización,
aspectos que cotidianamente se separan y dispersan; es el aspecto deliberado y reiterado
del equipo de gestión educativa que une, forma, educa, genera transformación por la
comunicación y la convocatoria. El liderazgo y sus prácticas colaboran a establecer una
dirección, a convocar y motivar a la gente a emprender mejoras y transformaciones.

-124-
 Finalmente, el gestor desarrolla funciones de evaluación en etapas intermedias y
finales de los diferentes programas y proyectos realizados. El pensamiento estratégico no
sólo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, las
demoras producidas, los cambios efectivamente concretados. De esta forma está en
condiciones de retroalimentar al sistema, estimulando paso a paso los procesos de
innovación y de transformación de largo plazo en el sistema educativo. La evaluación y el
volver a ubicar el foco en lo esencial son necesidades intrínsecas básicas de una
organización abierta al aprendizaje y al mejoramiento continuo de la calidad educativa.

Finalmente la gestión estratégica de la educación requiere:

• un enfoque claro e interrelacionado,

• alta capacidad de concentración,
• conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de gestación,
• exploración permanente de las oportunidades,
• disciplina para el aprendizaje profundo,
• confianza en sí mismo,
• saber aprender (metaconocimiento),
• saberes y prácticas de colaboración,
• capacidad de experimentar,
• gusto por el riesgo,
• sentido de la responsabilidad,
• compromiso e iniciativa,
• profesionalidad,
• voluntad de servicio.

En el ámbito de la gestión estratégica existen diferentes herramientas de gestión,

una de ellas es el Balanced Scorecard o Cuadro de Mando Integral cuyo uso se está
difundiendo en el área de la gestión educativa. Por ello hemos dedicado un espacio en este
documento para darlo a conocer, sólo como una aproximación a su definición y uso. El
aprendizaje de este diseño metodológico no es un objetivo de nuestro curso, por lo que los
invitamos a profundizar en él en forma personal. Les ofrecemos, además, como lectura
complementaria el texto “El Balanced Scorecard: ayudando a implementar la estrategia”,
del profesor del IESE Alberto Fernández.

-125-
 EL BALANCED SCORECARD O CUADRO DE MANDO
INTEGRAL
El Alineamiento Horizontal y Vertical:
Factores Claves para la implementación del Cuadro de Mando Integral *

¿Por qué es tan importante el Alineamiento Estratégico?

El mundo de hoy, demanda de las organizaciones enfrentar nuevos retos, antes

inimaginables todos los días, retos causados por un diferente ambiente de negocios,
entendiendo negocio como la actividad propia de cada organización, y un continuo
rompimiento en el equilibrio de los escenarios competitivos y del mercado. Este nuevo
ambiente, está caracterizado por rápidos cambios en: la tecnología, la competencia, las
necesidades de los clientes, la situación política, la estabilidad económica y una serie de
eventos que hacen peligrar la estabilidad y la forma de cómo los responsables administran
las organizaciones.

Esta realidad dinámica y cambiante, ha traído como consecuencia dos nuevas

situaciones para los directores y equipos directivos de las unidades educativas:

(1) las organizaciones busquen diferenciarse de sus competidores a través de innovaciones

y cambios en su estilo de trabajo, los cuales le garanticen una propuesta de valor única
para sus clientes o usuarios, y (2) busquen enfocar todo su potencial, hacia la
diferenciación y la búsqueda de impacto y efectividad en el uso de sus escasos recursos.
Ambos elementos, la diferenciación y búsqueda de nuevas ventajas competitivas y la
necesidad de optimizar los escasos recursos, constituyen los principales impulsores de la
necesidad de Administrar en base a Estrategia.

Este continuo cambio de escenarios y de condiciones políticas y económicas del

mundo de hoy, hacen que el Enfoque y Re-enfoque estratégico, y que el Alineamiento y Re-
alineamiento de la organización hacia dichos cambios, sea parte esencial de las nuevas
habilidades directivas. En este continuo cambio de escenarios, podemos anticipar que la
innovación y diferenciación competitiva y el alineamiento estratégico, se convertirán en
piezas centrales de gran ayuda y apoyo para la gestión educativa estratégica, así como
también serán la base fundamental para la subsistencia y el logro de los resultados
esperados por la organización.

Este concepto de alineamiento estratégico es fundamental, ya que le permite a los

directores y equipos directivos de la organización la capacidad de:
-126-
* Sincronizar los esfuerzos de las diferentes áreas de trabajo, procesos y departamentos
funcionales, a la visión y estrategia de la organización.
* Eslabonar el trabajo diario de todos los empleados al logro de los resultados claves de la
organización.
* Preparado por Mikhael Marzuqa Butto y Equipo de Tutoras Curso de Consultores.
* Orientarse completamente hacia las necesidades de los clientes, dueño o sostenedor, y
personal ( y en casos necesarios: proveedores y comunidad).
* Integrar los procesos del área de Recursos Humanos hacia la estrategia de la
organización para desarrollar gente de alto desempeño.
* Mejorar continuamente el desempeño de unidades, departamentos, procesos y
personas.

La idea de alinear o integrar diversos componentes aislados, en un sistema mayor,

fue planteada originalmente por Peter Senge. Desde la perspectiva de Senge, la relación
entre las partes, es más importante que las partes individuales por sí mismas. Esto quiere
decir, que el desempeño de un sistema integrado, es más relevante que el desempeño de
las partes independientes, o dicho en otras palabras, que para lograr el desempeño del
sistema, es necesario alinear (sincronizar) el desempeño de cada uno de los componentes
individuales de dicho sistema.

De forma similar, el concepto de alineamiento está construido bajo el criterio que

para lograr la visión, estrategia y los resultados que la organización busca alcanzar, es
necesario sincronizar efectivamente los esfuerzos de todos los actores, departamentos y
procesos. Este enfoque diferenciador y su posterior alineamiento organizacional, no deben
ser vistos como una meta, sino un proceso continuo que requiere constante y rápido re-
enfoque y re-alineamiento, lo que nos garantizará Excelencia Organizacional.

¿Qué es Alineamiento Estratégico?

Una vez que se ha determinado la Estrategia y ésta se ha trasladado eficientemente

hacia el Cuadro de Mando Integral, para que ambas sean implementadas, es necesario
eslabonar las diferentes áreas de trabajo, departamentos, equipos y personas hacia dicha
estrategia, proceso que se denomina Alineamiento Estratégico. A pesar de la gran
importancia del término para la administración moderna de las organizaciones, existe muy
poco conocimiento de la palabra alineamiento. De acuerdo al diccionario de la Real
Academia Española (www.rae.es) alineación es: "acción y efecto de alinear y vincular a
otros a una tendencia ideológica, política, etc.".
-127-
 De tal forma, que podemos definir el concepto de alineamiento como:

"Vincular a las diversas áreas y departamentos hacia la estrategia de la

organización, de tal forma de asegurar que en el trabajo, el comportamiento individual y
colectivo en todas las áreas y niveles, esté orientado a apoyar la estrategia de la
organización".

La filosofía central del alineamiento estratégico, es que "las personas hacen y se

involucran únicamente en aquello que creen que es correcto", por esta razón es que todos
los miembros de la institución deben estar adecuadamente vinculados y alineados en el
logro de las metas comunes de la unidad educativa, para que realmente se involucren
personalmente en el logro de los resultados esperados por la organización escolar.

Por ello, es que se necesita que todos participen directamente en la definición de

los planes y estrategias que a cada uno le atañe, además de ser facultados para la
implementación y ejecución de los mismos, es decir, una verdadera planeación de "arriba-
hacia-abajo" y viceversa.

PASOS GENÉRICOS PARA ELABORAR UN BALANCED SCORECARD O CUADRO DE

MANDO INTEGRAL

El BSC es un diseño metodológico para desarrollar e implementar un modelo de

gestión, control y realimentación estratégica tendiente al logro de los objetivos
estratégicos y operacionales en las organizaciones, tengan éstas o no fines de lucro,
privadas, gubernamentales o no gubernamentales.

Su filosofía central consiste en formular un conjunto interrelacionado de objetivos,

indicadores, metas, planes de acción y herramientas de realimentación estratégica, los que
permiten dirigir y evaluar los resultados y las operaciones de la empresa a partir del mayor
o menor logro de su propuesta para el futuro y no solamente en base a indicadores
históricos de resultados, particularmente los financieros.

Existen cuatro perspectivas para formular y evaluar la estrategia:

1. Los resultados financieros.

2. Los resultados con los clientes.
3. Los procesos internos.
4. El nivel de crecimiento y aprendizaje en la organización.
-128-
 Los objetivos estratégicos están vinculados en una relación de causa-efecto que se
genera a partir de la perspectiva del crecimiento y aprendizaje: personas competentes y
comprometidas + sistemas de información integrados y eficientes generan procesos internos
de calidad y productivos impactando en los resultados de la institución, en el entorno
competitivo y finalmente, en la generación de resultados financieros que permitan la
sustentabilidad de la escuela.

La estrategia corporativa se operativiza, involucrando a las áreas funcionales de la

organización, a través de la definición de sus particulares objetivos operativos que inducen
al logro de los objetivos estratégicos, los planes de acción que definen su ámbito de acción
y los responsables del cumplimiento de las metas establecidas.

Tiene como componentes esenciales del diseño los siguientes:

 Diagnóstico estratégico: el entorno y la organización

 Objetivos
 Indicadores
 Metas
 Planes de acción
 Responsables
 Herramientas y artefactos de realimentación estratégica

Los objetivos en las diferentes perspectivas tienen una relación de inducción entre sí
y, a nivel de las áreas funcionales son mutuamente reforzantes entre sí. Esto es lo que se
denomina Sinergia Estratégica.

-129-
 Sus herramientas de diseño centrales son:

1. El Mapa Estratégico, Cuadro de Objetivos o Diagrama de Causa – Efecto, que muestra la

relación existente entre los objetivos y como es posible encadenar los logros para el
cumplimiento de la estrategia.
2. El Tablero de Mando Integral, el cual se constituye en el mapa de navegación que nos
marca el destino final, las estaciones intermedias, las señales con respecto a los
resultados obtenidos y el curso de las acciones.
3. El Tablero de Control Operativo, que se constituye en la herramienta de monitoreo y
control de gestión de los resultados y análisis de las desviaciones con los valores
proyectados.

Sus beneficios principales son:

Es una herramienta de cambio, en cuanto por su intermedio, los miembros de la

organización diseñan su apuesta hacia el futuro. La Visión y la Misión de las organizaciones
son posibles de hacer realidad y traducir en objetivos y acciones coordinadas, ejecutadas
sistemáticamente y revisadas periódicamente para su mejoramiento.

Es una guía para el crecimiento, en la medida que da la oportunidad a las

organizaciones para declarar y perseguir cuáles son las competencias que necesitan
desarrollar en las personas, las fortalezas que desean generar en sus sistemas de
información y tecnologías disponibles, los mejoramientos operacionales y productividad en
los procesos internos, los resultados esperados en la satisfacción y lealtad de clientes y con
los aliados comerciales frente a la competencia relevante en el mercado y, finalmente, el
crecimiento esperado en sus ingresos y las ganancias de los dueños o accionistas.

Permite focalizar los esfuerzos de todos y cada uno en la organización en torno a sus
metas personales y/o de área y al mismo tiempo alinearlos en torno a la Estrategia Central.
Es lo que se denomina Convergencia Estratégica.

-130-
 Es una herramienta eficaz para trasladar la estrategia desde el plano del diseño y
enfoque estratégico hacia el nivel operativo y despliegue táctico al conectar los objetivos,
metas y planes con todos los niveles organizacionales y sus miembros. Esto es el
Apalancamiento Estratégico: cuando se orientan y concentran las fuerzas en una sola
dirección, es posible movilizar exitosamente una masa crítica por muy “pesada” que ésta
sea hacia una meta predeterminada; cuando la actuación del día a día encuentra su razón
de ser en el logro de un objetivo estratégico.

Su implantación - cuando precede a la formulación de Estrategias y Planes

Educativos, desarrollo de sistemas de calidad o mejoras de procesos operativos - permite
sensibilizar y comprometer al personal en su ejecución y optimizar el resultado de dichos
objetivos.

-131-
 PASOS GENÉRICOS PARA ELABORAR UN BSC

 La dirección define junto con los grupos de interés internos y externos la visión y
misión de la organización.

 Se define una estrategia general.

 Se comunica y disemina la visión, la misión y la estrategia de la organización

educativa a todos los niveles.

 Se fijan los objetivos, los indicadores, las metas y las acciones correspondientes
para cada uno de los departamentos de acuerdo con la estrategia general.

 Se hace lo mismo con el siguiente nivel, hasta que el sistema se haya

implementado en todos y cada uno de los grupos de trabajo o puestos
individuales en toda la empresa u organización.

-132-
 ESQUEMA DE ELABORACIÓN DE BALANCED SCORECARD

Formulación: Implementación: Control de Gestión:

Análisis Interno Visión Misión
Objetivos Personas Planes de acción
Ventaja Valores y Cultura Indicadores
Organización Presupuestos
Competitiva
Áreas claves
Planes de Inversión Sistemas de dirección
Análisis Externo

Sistemas de Incentivos

Evaluación de desempeño
Retroalimentación
Planificación de Información

-133-
 BSC como marco para la transformación de estrategias en
valores operativos
FINANZAS
¿ Cómo debemos
actuar ante Objetivos Indicadores
nuestros socios
para tener
éxito Normas Acciones

financiero?

PROCESOS
CLIENTES
¿En cuáles
procesos
Visión ¿Cómo debemos
actuar ante
empresariales
debemos ser
y nuestros Objetivos Indicadores

clientes
los mejores
para satisfacer
Objetivos Indicadores
Estrategia para realizar
nuestra Normas Acciones

a nuestros visión?
Normas Acciones
socios y
clientes?
Crecimiento y Aprendizaje
¿Cómo podemos
fomentar
nuestros
potenciales de
cambios y Objetivos Indicadores

crecimiento
para realizar Normas Acciones
nuestra visión?

-134-
 Ejemplo de Mapa Estratégico de un colegio participante en el Magíster en Gestión Escolar de Calidad.
UDD-FUNDACIÓN CHILE 2004
USO SOLO COMO REFERENCIA

MISION: “Desarrollar al máximo las potencialidades de nuestros alumnos por medio de la entrega de una educación de calidad y de una
formación valórica basada en principios católicos, promoviendo así el desarrollo de una personalidad integral y el compromiso con la sociedad.”

Dueño
Favorecer un enriquecimiento
Obtener resultados académicos Aumentar rentabilidad
institucional incorporando a la
de excelencia institucional y maximizar recursos
comunidad interna y externa

Clientes Propiciar una mayor

Entregar educación de calidad Proporcionar infraestructura integración en la
Familias involucradas en
y otorgar oportunidades de y equipamiento acorde a comunidad
actividades escolares
acceso a la educación superior estándares de calidad circundante

Procesos Internos

Desarrollo de estrategias
de marketing para captación de
Implementación de una
nuevos alumnos
gestión pedagógica , con
Participación gradual de
innovación en sus
apoderados en
prácticas
actividades
extraprogramaticas Desarrollar una mayor
Declaración e participación en la
Implementar e instalar implementación de presupuesto anual comunidad externa
medidas de control y
registro
pedagógico/Administrativo

Instalar Sistemas de
Gestión de Recursos
Humanos

Aprendizaje:

Comprometer, motivar y Mejor aprovechamiento Padres más comprometidos Desarrollar

Responsabilizar a los
hacer más eficiente al de los recursos en la formación vínculos con la
alumnos por sus
personal. de sus hijos .
Aprendizajes. Comunidad Externa

-135-