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CICLO DE MEJORA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA: EL RETO DE ENSEÑAR

A TRANSMITIR LA LITERATURA INFANTIL

IMPROVEMENT CYCLE IN UNIVERSITY TEACHING: THE CHALLENGE OF


TEACHING TO TRANSMIT CHILDREN'S LITERATURE

Resumen: el presente trabajo es resultado de la aplicación de un Ciclo de Mejora en el Aula


(CIMA) en una asignatura obligatoria de tercer año del grado Magisterio Infantil (El hecho
literario y la literatura infantil). El CIMA se ha llevado a cabo según los planteamientos
teóricos adquiridos en el marco del programa FIDOP (Formación e Innovación Docente del
Profesorado). El CIMA es un modo de mejorar la docencia que implica, a su vez, un
cuestionamiento de la propia teoría que se va a impartir. En nuestro caso, el propósito ha sido
abordar la función social que cumple la literatura infantil y sus similitudes/diferencias
respecto a la de adultos. La motivación que subyace a tales objetivos es acercar la literatura
infantil a los futuros maestros, haciéndolos reflexionar acerca de la cercanía entre la literatura
infantil y no infantil, y planteando dónde ubicar el límite entre ambas. En suma, el estudio que
sigue es una descripción de la aplicación del CIMA para futuros educadores de pre-lectores.

Palabras clave: literatura infantil, educación, docencia universitaria, experimentación


docente universitaria, ciclo de mejora.

Abstract: This paper is the application of a Cycle of Improvement in the Classroom (CIMA)
in a compulsory subject of third year of the Infant Teaching degree (Literature and children's
literature). The CIMA has been carried out according to the theoretical approaches acquired
within the framework of the FIDOP program (Teacher Training and Teacher Innovation). The
CIMA is a way of improving teaching, which always implies a questioning of the theory that
is going to be taught. The purpose has been to address the social function that children's
literature fulfills and its similarities / differences with respect to adults’ literature. The
motivation behind these objectives is to bring children's literature to future teachers by
reflecting on the proximity between children's and non-children's literature, considering where
to place the boundary between both. In sum, the following paper is a description of CIMA’s
application for future pre-reader educators.

Keywords: Children's literature, education, university teaching, university teaching


experimentation, improvement cycle.
1. CICLO DE MEJORA: UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA

Se denomina “ciclos de mejora” (CIMA) a la investigación docente que indaga en las


estrategias formativas en la educación universitaria: “…esta estrategia de integrar la
innovación docente, la reflexión y la interacción con la teoría, se presenta como la más
fecunda para modificar las prácticas y los modelos de enseñanza y conseguir los objetivos del
desarrollo profesional” (Martín del Pozo et al. 31). Aplicar el CIMA implica, en primer lugar,
fijar un “modelo metodológico posible”, esto es, una abstracción teórica de qué contenidos se
impartirán durante un período de tiempo restringido –horas y clases– y el modo de llevarlo a
cabo. Ello incluye programar una secuencia de actividades concretas en torno a contenidos
organizadores generales y calculando el tiempo aproximado de su desarrollo. Para conocer el
éxito/fracaso de su aplicación, se requiere llevar a cabo un cuestionario inicial y otro final que
den muestra de la evolución de la capacidad de reflexión de los estudiantes –no de la
adquisición de datos, ya que ese no es el objetivo del CIMA–. Las preguntas que se formulen
estarán dirigidas a los contenidos organizadores centrales que se quieran impartir. En nuestro
caso, el CIMA que hemos aplicado en la asignatura de Literatura Infantil (grado en Magisterio
Infatil) giró en torno a dos contenidos organizadores: 1) reflexión acerca de la función
estético-lúdica de la literatura infantil –frente a una función meramente utilitaria–, 2) y qué
semejanzas poseen la literatura infantil y no infantil –con el fin de delimitar/definir la
primera–.

2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO

La asignatura Literatura Infantil es una asignatura práctica, obligatoria, de tercero del


grado Magisterio Infantil. Por ello, las clases suelen ser reducidas –en este caso contábamos
con dice estudiantes–. El aula en que se imparte esta asignatura es pequeña, cuenta con un
equipamiento completo de ordenador, proyector y audio, lo que permite emplear en clase
imágenes, textos y videos a vista de todos. La universidad ofrece, además, una plataforma
virtual de la cual hago uso constante para que los alumnos tengan acceso a todo el material
textual y visual relevante. Cada clase tuvo una duración de dos horas y hemos impartido
cuatro, por tanto, nuestro CIMA fue configurado para ocho horas en total.

3. DISEÑO PREVIO DEL CIMA


Mapa de contenidos
El contenido que se trabajará en el CIMA consiste en reflexionar acerca de la utilidad
de la literatura infantil para niños que aún no han aprendido a hablar. El método escogido ha
sido poner en paralelo algunas características de la literatura infantil con no infantil o “para
adultos” con el fin de vislumbrar las semejanzas entre sí. La idea que subyace de trasfondo es
que los futuros maestros de infantil no perciban la literatura para niños como algo totalmente
ajeno a ellos; por el contrario, consideren que un adulto puede hacer un uso similar de la
literatura. Para ello, nos serviremos de la comparación de la literatura infantil con textos de
vanguardia, teniendo en cuenta la función lúdica que los movimientos de vanguardia
otorgaron al arte.

Problema teórico general: ¿qué función social cumple la literatura infantil?

Parte 1: Semejanzas entre la literatura infantil y la literatura para adultos.

Parte 2: Función estético-lúdica de la literatura infantil

El mapa muestra los dos contenidos organizadores de nuestro CIMA: función o


utilidad de la literatura infantil, y semejanzas entre la literatura infantil y la de adulto. Con el
fin de indagar en el papel social que ocupa –o debería ocupar– la literatura infantil en la
sociedad, se plantea el primer interrogante: ¿Qué semejanzas hay entre la literatura infantil y
la literatura para adultos?, un problema que tiene como objetivo delimitar y definir qué es la
literatura infantil. Para ello, cavilaremos en torno a si es posible aplicar aquellas
características propias de la literatura infantil a obras dirigidas a adultos. La segunda cuestión
está íntimamente relacionada a la primera ya que, al reflexionar sobre las similitudes entre una
literatura y otra, podemos sacar algunas deducciones sobre la posible función de la literatura
infantil en la sociedad. El propósito no es, de ningún modo, convencer a los alumnos de cuál
es esa función sino, por el contrario, generar una inquietud en ellos que los motive a la hora
de emplear la literatura desde un uso lúdico, estético y/o conductual.

4. MODELO METODOLÓGICO POSIBLE

Debido a que la asignatura que impartimos es únicamente práctica, nuestro modelo del
CIMA busca evitar, en la medida de lo posible, clases meramente teóricas. Es evidente que de
la práctica se deben obtener conclusiones teóricas que sirvan al alumnado a establecer sus
propias deducciones sobre un tema determinado. En otras palabras, la práctica no está
desligada de la teoría, y viceversa. No obstante, lo que importa es que la segunda se obtenga
de la primera y de un ejercicio crítico individual de cada estudiante. De ahí nuestro modelo
metodológico posible sería el siguiente:

Cuestionario inicial-final
Como explican Rivero y Porlán (2017), una de las dificultades de la enseñanza es
acceder a los modelos mentales de los alumnos –no a su conocimiento de datos– aspecto que
no se manifiesta de manera directa y que requiere de instrumentos para desentrañarlo.
Además de la observación y la evaluación final, los cuestionarios pueden ser una herramienta
útil para conocer sus modelos mentales. Lo más adecuado es elaborarlos a partir del mapa de
contenidos, ordenándolos en torno a un núcleo organizador. Las preguntas no deben estar
dirigidas a conocer la información memorística que retienen los estudiantes sino a saber cuál
es su punto de vista y su manera de razonar. Para lograr un mayor grado de éxito, los
cuestionarios deben ser breves, abiertos y suscitar reflexiones. Al inicio del CIMA, hemos
realizado las siguientes cuatro preguntas para comparar la evolución de sus reflexiones tras su
aplicación. Se les ha solicitado previamente que justifiquen todas sus respuestas con ejemplos.

1) ¿Para qué crees que sirve la literatura infantil?


2) ¿Hasta qué edad dura la literatura infantil?
3) ¿Cuál fue tu primer contacto con la literatura?
4) ¿Recuerdas algún poema o canción de memoria? Escríbela entera o parte de ella

Secuencia de actividades

A continuación, ofrecemos la secuencia de actividades programadas, distinguiendo


entre los dos problemas que presentamos en el mapa de contenidos. La mayoría están
pensadas para que duren no más de veinte minutos, un tiempo que, creemos, es necesario
para un cambio de actividad.

Parte 1:

Semejanzas entre la literatura infantil y la literatura para adultos

Número Tipo de actividad Tiempo


1 Cuestionario inicial 20’
2 Ideas de los alumnos 20’
Reflexión con objetos: se le repartirá a cada estudiante un objeto cotidiano con la
consigna de que lo observen con atención como si fuera la primera vez que lo hacen. Y
a continuación, se les pide que describan brevemente la impresión que les dio y que
inventen nuevas utilidades que les podrían dar, es decir, funciones alternativas a las
convencionales. El objetivo de la actividad es que intenten ponerse en el lugar de un
niño a la hora de acceder al libro como objeto desconocido, ya que ese es su primer
contacto real con la literatura.
Recursos: objetos varios
Esta actividad se desarrolló según lo esperado. Debido a los comentarios de los
alumnos, se ha percibido que entendieron el mensaje que queríamos trasmitir.
3 Ideas de los alumnos 20’
Lectura en voz alta del cuento «El nacimiento de la col» de Rubén Darío y lluvia de
ideas acerca de qué(s) mensaje(s) podemos extraer del mismo.
Recursos: texto proyectado en clase
Esta actividad fue exitosa ya que abrió un debate acerca de si la literatura tener una
función utilitaria en la sociedad o si únicamente debemos hacer uso de ella para un
goce estético.
3 Teoría 20’
A partir de sus ideas, el profesor explica los dos ejes temáticos fundamentales del
cuento: cuál es la función del arte en la sociedad, y la antítesis belleza/utilidad. El
mensaje alegórico es la importancia de lo estético por encima de lo utilitario.
Esta actividad se desarrolló según lo esperado.
4 Teoría-Práctica 20’
A partir de la actividad anterior, se abre un debate grupal, dirigido por el profesor,
acerca de quién decide la función (didáctica) de la literatura en la sociedad. La idea es
que se dialogue a partir de la fábula de la hormiga y la cigarra.
El debate fue muy fructífero ya que se planteó cómo una fábula puede tener dos
lecturas antitéticas; en el caso de la hormiga y la cigarra, se planteó que su
interpretación convencional no tiene por qué ser la que impere. Así, la figura positiva
de la hormiguita trabajadora se puede trastocar planteando que en la sociedad también
son necesarios los personajes-cigarra –es decir, el arte– para disfrutar también del ocio.
El mensaje, en este caso, es que vivir para trabajar no es necesariamente positivo en
todas sus dimensiones. A partir de tales reflexiones, cada estudiante dio su opinión
acerca de cuál de las dos moralejas le transmitiría a los niños en el futuro.
5 Teoría-práctica 20’
La intención es comenzar la clase planteando el problema de cómo dar literatura a un
público que no sabe leer. Para ello, se dará el que hemos denominado «triángulo de la
literatura infantil» que consta de tres ejes: oralidad, visualidad y performatividad. Tras
desarrollar brevemente en qué consiste el triángulo, se insta a los alumnos a que
debatan sobre cuál creen que debe predominar más.
Esta actividad se desarrolló según lo esperado, siendo la oralidad el eje central, según
el debate.
6 Práctica 5’
Proyección del vídeo «El globito rojo», donde se relata una historia a partir de un libro
con imágenes y sin palabra.
Recursos: proyector, ordenador, audio.
Esta actividad se desarrolló con éxito ya que los estudiantes tomaron ideas acerca de
cómo “leer” un libro sin palabras.
7 Actividad de contraste 20’
Se llevará a clase los libros 5 metros de poemas de Carlos Oquendo de Amat y Juego
de cartas de Max Aub. Ambos son libros para adultos pero poseen un formato lúdico –
ilustraciones, caligramas, etc.– El objetivo de esta actividad es acercar la literatura de
adultos a la infantil para que ellos mismos encuentren sus semejanzas y no infravaloren
a la segunda, percatándose de que el modo de leer puede ser más parecido de lo que
ellos creen. Como explica Carmen García Surrallés, a partir del siglo XXI el libro
infantil se convierte en objeto de culto precisamente por la calidad de sus ilustraciones,
lo cual lo acerca a libros no infantiles.
Esta actividad fue muy exitosa porque fue la clave para entender que la literatura de
adultos no debe ser necesariamente tan distinta a la infantil.
8 Teoría 30’
Teoría sobre el álbum ilustrado (características). Nos hemos servido de la teoría de las
dimensiones textuales que proponen Juan Senís y Paula Soria Doñate –la peritextual
(dimensión material y física), textual, (forma y contenido), visual (ilustraciones), y
epitextual-virtual (experiencias que trascienden al libro físico). Asimismo, tuvimos en
cuenta la tipología de libros sin palabras sugerida por Emma Bosch Andreu -álbumes
silenciosos, silenciados, imago-parlantes e ininteligibles–. Como nuestro objetivo, en
esta primera parte, era comparar la literatura de adultos con la infantil, empleamos
libros no infantiles con ilustraciones: Gestas y opiniones del doctor Faustrol,
patafísico (Alfred Jarry), Cartas marcadas (Alejandro Dolina), El principito (Antoine
de Saint-Exupéry), y La vuelta al día en ochenta mundos (Julio Cortázar).
Esta actividad tuvo gran éxito porque ayudó a acercarlos a obras desconocidas por los
alumnos, además de alcanzar el fin buscado: reducir la brecha entre la literatura infantil
y no infantil.

Parte 2: Función estético-lúdica de la literatura infantil


9 Teoría 40’
Para dar el tema de la oralidad, comenzaremos con teoría sobre recursos literarios de
repetición.
Recursos: diapositivas y fotocopias donde se enumeran los recursos estilísticos, sus
definiciones y ejemplos. Conviene aclarar que los ejemplos no fueron tomados de
textos infantiles con el fin de estrechar la vinculación entre literatura infantil y no
infantil.
Esta actividad se desarrolló de acuerdo a lo estipulado.
10 Práctica 20’
Se solicitará que escojan una canción que les guste y para realizar un comentario de los
recursos literarios, para ponerlo en común en clase.
Esta actividad se desarrolló según lo esperado: cada alumno trabajó de manera
individual, en clase, con su propio texto y, a medida que les surgían dudas, podían
consultarla en el instante con el profesor. La intención de que cada uno trabajara con
una obra distinta era potenciar la concentración individual de cada uno, ya que, en otra
actividad, trabajarán de manera grupal.
11 Práctica 20’
Comentario grupal en clase del texto de Versos de colores (Carlos Reviejo), esta vez
abarcando tema, ilustraciones e ideas para aplicarlo a una posible performance.
12 Práctica 20’
Comentario individual del texto «Los pájaros no tienen dientes» de Gloria Fuertes.
Recursos: proyección de los textos en el cañón del aula.
Esta actividad se desarrolló según lo esperado.
13 Práctica 20’
Esta actividad es crucial para el tema que nos ocupa porque aúna nuestros dos
propósitos finales: la vinculación entre la literatura infantil y la de adultos –a través de
obras vanguardistas–, y el uso lúdico de la literatura como su función primordial en la
sociedad. Para ello, empleamos el recurso de la “jitanjáfora”, una estrategia retórica
empleada tanto por la vanguardia como por la literatura infantil debido a tres razones:
1) la creatividad que supone la invención de nuevas palabras; 2) la centralidad que
adquiere la oralidad; 3) al ser un concepto que se sirve de sugerencias/connotaciones
semánticas, permite múltiples posibilidades para desarrollar la imaginación entre niños
y adultos. Para aplicar estas nociones, entregamos a los alumnos diversas obras breves
escritas con jitanjáforas: el “Jabberwosky” de Alicia en el país de las maravillas
(Lewis Carrol); el canto final de Altazor (Vicente Huidobro); y el poemario completo
La masmédula (Oliveiro Girondo). La actividad consistió en escribir un cuento y
dibujar una ilustración partiendo del texto escogido.
14 Práctica 20’
En consonancia con la actividad anterior, se le entregó al alumno el cuento anónimo
“El flostluo”, un relato infantil escrito en jitanjáforas. El objetivo era colmar el
significado de cada palabra inventada, darle una coherencia al cuento, y analizar sus
rasgos más relevantes (forma y contenido).
Recursos: entrega de fotocopias
Esta actividad se desarrolló mejor de lo esperado porque la creatividad de los
estudiantes desbordó las expectativas, ya que los cuentos finales eran muy distintos
entre sí, y pudieron comprobar así el valor lúdico de un texto, incluso para un adulto.
15 Cuestionario final 20’

5. APLICACIÓN DEL CIMA

Breve síntesis de la aplicación general del CIMA

A pesar de no haber abordado todo el contenido planeado, el resultado general ha sido


satisfactorio debido, sobre todo, a que era un grupo muy participativo. Lo que mejor ha
funcionado fueron la actividad de contraste y la práctica con el cuento escrito en jitanjáforas.
La primera, debido a que desconocían por completo la literatura de vanguardia y se
sorprendieron gratamente al acceder a textos lúdicos dirigidos a adultos. La segunda, porque
escribir sobre un cuento jitanjafórico ayuda favorablemente a desarrollar la creatividad y a
que el futuro maestro también disfrute con la literatura infantil.

Evaluación general del CIMA

Escaleras de Aprendizaje: reflexiones sobre la evolución de los estudiantes

Al inicio y al final del CIMA, los doce alumnos respondieron a las cuatro preguntas del
cuestionario ya mencionadas, a partir de las cuales hemos elaborado las escaleras de
aprendizaje; tal método, propuesto por Rivero y Porlán (2017), sirve para dilucidar la
distancia entre unas respuestas y otras en función de su acercamiento a la respuesta más
adecuada del contenido a impartir. Es eficaz para que veamos gráficamente los retos que
deberemos aclarar durante la docencia. Los porcentajes de la izquierda muestran las
respuestas iniciales; los de la derecha, los finales. En todos los casos vemos que se ha operado
una mejora en el nivel de reflexión y conocimiento de los alumnos. El resultado da cuenta de
implicaciones didácticas y nos ayuda a reformular nuestra secuencia de actividades futuras –
por ejemplo, en qué contenidos se debe insistir más o cómo mejorar el método para
abordarlo–.

Cuestionarios para conocer la evolución de los estudiantes

¿Para qué crees que sirve la literatura infantil?

Esta pregunta es la más central del cuestionario porque nos muestra qué imagen tienen
los estudiantes, no solo de la literatura infantil sino de la función social que deben cumplir la
literatura y el arte en general. Las respuestas del primer día fueron variadas; cinco respodieron
que la literatura infantil sirve para fomentar la imaginación y la creatividad; tres, para el
desarrollo cognitivo del niño; dos, para cultivar los sentimientos y la empatía; y, finalmente,
los últimos dos, para infundir valores éticos. Pero, tras comprobar que la literatura tiene un
valor estético y lúdico en sí mismo –además del valor utilitario que se le quiera añadir–, las
respuestas del cuestionario final variaron y se redujeron únicamente a dos tipos de respuesta:
ocho contestaron que la literatura infantil servía para el desarrollo de la creatividad y la
imaginación, mientras que cuatro indicaron que para la madurez cognitiva de los niños.

¿Hasta qué edad dura la literatura infantil?


De este interrogante podremos deducir cuánta distancia consideran los alumnos que
existe entre la literatura infantil y no infantil. Hubo tres tipos de respuesta: la mayoría (cinco)
respondió que la literatura infantil es aquella dirigida a un público entre diez y doce años; tres
fijaron el límite en el período de cuatro a seis años –es decir, cuando los niños comienzan a
leer por sí mismos–. Finalmente, cuatro respuestas indicaron que no existe tal límite ya que un
adulto puede disfrutar de la literatura infantil a cualquier edad. En esta pregunta, las
respuestas también variaron considerablemente en relación al cuestionario final y esta vez
también se redujeron a dos tipos: ocho respondieron que no existe tal límite, y únicamente dos
lo fijaron entre los cuatro y los seis años. Es significativo que ya no contemplaran la edad
entre diez y doce años tras haber dedicado numerosas clases a literatura para pre-lectores o
niños que no leen.

¿Cuál fue tu primer contacto con la literatura?


Esta pregunta tiene como doble objetivo conocer qué textos/manifestaciones artísticas
consideran los alumnos como “literatura” y, a su vez, hacerlos reflexionar acerca de su
relación con la misma. Las respuestas fueron unívocas pues el cien por cien afirma que los
cuentos leídos durante la primaria fueron su primer contacto con la literatura. Esto demostró
que los estudiantes no conciben las canciones infantiles como parte de la misma, pues
desconocen que, en su origen, la literatura era oral. Por ello, hemos insistido durante todo el
CIMA en la importancia de las canciones de infancia en relación con la literatura infantil. El
cambio respecto al cuestionario final fue radicalmente opuesto; esta vez, once estudiantes
apuntaron que las canciones infantiles fueron su primer contacto mientras que únicamente una
persona insistió en que fueron los cuentos leídos durante la escuela primaria.

¿Recuerdas algún poema o canción de memoria? Escríbela entera o parte de ella

La pregunta final se vincula estrechamente con la anterior porque también se hizo con
el fin de saber qué textos consideran ellos parte de la literatura y, por otra parte, nos ayuda
acceder a su cultura general. Las respuestas fueron, en su mayoría, poemas conocidos, sobre
todo, de Bécquer, Neruda y Alberti. Esta pregunta no fue repetida en el cuestionario final ya
que no tenía el objetivo de conocer la evolución del alumno.

6. CONCLUSIONES

El fin del presente CIMA fue acercar la literatura infantil a la no infantil o de adultos a
través de las vanguardias. Para ello, el mapa de contenidos escogido fue eficiente para
concretar las nociones básicas a plantear en clase, y evitar digresiones innecesarias para un
mayor grado de coherencia estructural temática. Con respecto a la metodología empleada, en
términos generales consideramos que fue eficaz hacer más uso de la práctica que de la teoría
para desarrollar la creatividad de los estudiantes y para que ellos mismos disfruten de la
literatura Así, se percatan de la utilidad lúdica y estética de la misma, algo que posteriormente
transmitirán a los niños.

A continuación, ofrecemos los principios didácticos que emplearíamos en un futuro


CIMA:
Contenido: Probablemente deberíamos haber insistido más teoría sobre el gusto y
cómo se modifica/manipula en términos psicológicos. Ello ayudaría a reflexionar acerca de la
necesidad/libertad/legitimidad de condicionar el modo en que los niños accedan al arte y la
literatura porque, en definitiva, los estímulos estéticos con que entren en contacto en sus
primeros años de vida marcarán sus gustos posteriores.
Metodología: Creemos que sería interesante realizar las instrucciones para escribir un
poema dadaísta de Tristan Tzara ya que es un medio eficiente para reflexionar acerca de lo
que es la literatura y, a su vez, sirve como actividad para hacer con niños y adultos.
Evaluación: Esta es la parte más difícil de realizar ya que, en definitiva, no es fácil
calificar el nivel de creatividad de alguien y, menos aún, sus juicios acerca del valor social de
la literatura. Por ello, nos hemos decantado por una evaluación continua, sin examen,
prestando especial atención a la implicación del alumnado en cada actividad, de manera que
cada uno pueda sacar provecho, a su manera, de las clases. Las conclusiones que se deducen
de los cuestionarios es que la gran mayoría modificó sus respuestas, lo que demuestra que se
ha conseguido un cambio favorable en sus postulados sobre la literatura infantil.

Referencias bibliográficas

Bosch Andreu, E. (2015). La voz de los personajes en los álbumes sin palabras. Anuario de
investigación en literatura infantil y juvenil: ANILIJ, 13, 9-19.

García Surrallés, C. (2018). La ilustración en el binomio texto-imagen. Anuario de


investigación en literatura infantil y juvenil: ANILIJ, 16, 77-94.
Martín del Pozo, R., José Antonio Pineda y Olga Duarte (2017). La formación docente del
profesorado universitario. En Rafael Porlán (Coord.) La enseñanza universitaria. Cómo
mejorarla (pp. 23-36). Madrid: Morata.

Rivero, A. y Porlán, R. (2017). La evaluación en la enseñanza universitaria. En Rafael Porlán


Ariza (Coord.) Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla (pp. 73-88). Madrid: Morata.

Senís, J. (2019). Poesía infantil para pre-lectores y primeros lectores: una definición del
género en el ámbito español. Anuario de investigación en literatura infantil y juvenil: ANILIJ,
17, 151-168.