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EL DERECHO ECLESIÁSTICO EN EL CINE
COLECCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS DE DERECHO Y CINE
EL DERECHO
ECLESIÁSTICO
EN EL CINE
Materiales didácticos
para un sistema ECTS
M.ª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO (coord.)

IRENE BRIONES MARTÍNEZ
M.ª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO
ÁNGEL LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ
JOSÉ M.ª MARTÍ SÁNCHEZ
MANUEL MARTÍ SÁNCHEZ
M.ª MERCEDES SERRANO PÉREZ
6
El Derecho Eclesiástico en el Cine
Materiales didácticos para un sistema ECTS

Colección de Materiales Didácticos de Derecho y Cine, nº 6
Red de Profesores para la Elaboración de Materiales Didácticos

para la Enseñanza del Derecho a través del Cine
(www.revistaproyectodecine.com)

Coordinación
Mª del Carmen Garcimartín Montero
Autores
Irene Briones Martínez

Ángel López-Sidro López
José Mª Martí Sánchez
Manuel Martí Sánchez
Mª Mercedes Serrano Pérez
Autores: BRIONES MARTÍNEZ, Irene et alii

Coordinación: GARCIMARTÍN MONTERO, Mª del Carmen
A Coruña, 2013
Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións
Colección de Materiales didácticos de Derecho y Cine, nº 6
Nº de páginas: 198
Índice, páginas: 9-10
ISBN: 978-84-9749-577-6
Depósito legal: C 1989-2013
BIC: LAFX: Derecho canónico. APF, Películas, Cine.
Edición
Universidade da Coruña, Servizo de Publicacións
http://www.udc.es/publicaciones
© Universidade da Coruña
Distribución
Meubook S.L. http://www.meubook.com
Telf. 902 922 477
Coordinación
Autores
Irene Briones Martínez. Acreditada como Catedrática de Derecho

Eclesiástico del Estado. Universidad Complutense de Madrid.
Mª del Carmen Garcimartín Montero. Profesora Titular de Derecho

Eclesiástico del Estado. Universidad de La Coruña.
Ángel López-Sidro López. Profesor Titular de Derecho Eclesiástico

del Estado. Universidad de Jaén.
José María Martí Sánchez. Profesor Titular de Derecho Eclesiástico

del Estado. Universidad de Castilla - La Mancha.
Manuel Martí Sánchez. Profesor Titular de Lengua Española.

Universidad de Alcalá de Henares.
Mª Mercedes Serrano Pérez. Profesora Contratada Doctora de

Derecho Constitucional. Universidad de Castilla - La Mancha.
ÍNDICE
Presentación
Mª del Carmen Garcimartín Montero 11
Derecho Eclesiástico, Derechos Humanos y Cine
El cine y los derechos humanos. Una propuesta concreta
Mª Mercedes Serrano Pérez 13
Cine, Universidad y formación en Derechos Humanos
José Mª Martí Sánchez y Manuel Martí Sánchez 25
Fichas didácticas
The Blind side. El mejor interés del menor: educación y religión
Irene Briones Martínez 53
Intocable. La dignidad de la persona humana y la eutanasia
Los Miserables. Dignidad de la persona, justicia y religión
Gran Torino. Inmigración, cultura y factor religioso en clave de
derechos humanos
El indomable Will Hunting. Deontología del profesor universitario y la
tutoría personal con el alumno en la formación de la conciencia y la
educación en valores
Matrimonio, religión y tradición en Agua
Matrimonio y libertad religiosa en un contexto multicultural.
Arranged...
Copia certificada: Ficción y realidad en el matrimonio
Objeción de conciencia y jurisdicción eclesiástica. Un hombre para la
eternidad.
Journey to Mecca. El Islam en perspectiva histórica
Becket. Relaciones entre la Iglesia y el poder temporal en la Inglaterra
medieval
Ángel López-Sidro López 115
The Master. El mundo de las sectas
El Sargento York. Objeción de conciencia al servicio militar
La Reina Margot. Intolerancia religiosa en la Francia del siglo XVI
La verdad de Soraya M. El rigor de la Ley islámica
Yo Confieso. Secreto ministerial
Espartaco. Libertad y dignidad personal
José Mª Martí Sánchez 153
La Guerra de Dios. Trascendencia social del compromiso religioso
For Greater Glory (Cristiada). Persecución y heroísmo
La fuerza del honor. Crisis social y principios morales
Sophie Scholl. Los últimos días. Los totalitarismos
Tierra de Penumbra. Matrimonio, dolor, dignidad
La letra escarlata. Fanatismo, moral y orden público
La Misión. Religión y política en la América hispana
No sin mi hija. Derecho de familia e Islam
Presentación
En el año 2009, un grupo de profesores de la Facultad de Derecho de

la Universidad de La Coruña puso en marcha una iniciativa de
innovación docente orientada a la enseñanza del Derecho a través del
cine. Esta propuesta se materializó en la creación de una Red de
profesores que se comprometieron a elaborar periódicamente fichas de
películas que pudieran ser utilizadas para esta finalidad. Paralelamente,
se impartía en la Facultad una asignatura de libre configuración
denominada “Aproximación cinematográfica al Derecho”, donde se
utilizaban las fichas y se comprobaba su utilidad como material
docente.
El desarrollo de esta iniciativa coincidió con la puesta en marcha
del proceso de convergencia de Bolonia y la incorporación cada vez
más intensa de las tecnologías de la comunicación a la enseñanza
universitaria. Este proceso presenta una complejidad mayor de lo que
a primera vista pudiera parecer. No se trata, simplemente, de utilizar
nuevas herramientas en la docencia. Estas requieren la adaptación de
los materiales empleados en la enseñanza, de los sistemas de
evaluación, incluso en ocasiones de los espacios físicos. Es necesario
adquirir una idea aquilatada sobre el modo de transmitir
conocimientos y habilidades a través de recursos que hasta ahora no
estaban plenamente desarrollados o no se utilizaban en la docencia
universitaria.
Por otra parte, cada rama del conocimiento, e incluso cada una de
las disciplinas en que se divide, tiene sus singularidades. Por eso, el
Proyecto de cine, como abreviadamente se denominó esta iniciativa,
estaba limitado a profesores de Derecho y se realizaron subdivisiones
en función de las áreas existentes en las Facultades jurídicas.
En el área de Derecho Eclesiástico hubo pronto una respuesta
entusiasta por parte de profesores de distintas universidades que
quisieron sumarse a esta iniciativa. Para algunos se trataba de
experimentar con un nuevo sistema de enseñanza, con el reto que eso
suponía. Otros simplemente dieron cauce a actividades que venían
desarrollando, si bien no incorporadas de forma sistemática a su plan
docente. Para todos fue una forma de llevar a la práctica las
exigencias de los nuevos sistemas de enseñanza universitaria, sin
renunciar al uso de instrumentos innovadores pero tampoco a la
calidad de la docencia.
12 Mª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO
A lo largo de los años transcurridos desde el comienzo de este

proyecto, se ha reunido ya un volumen importante de material
docente. Las fichas elaboradas se han ido publicando en la página
web del Proyecto de cine, pero hasta ahora solo estaban accesibles a los
miembros de la Red. Este libro pretende ponerlas al alcance de
cualquier profesor universitario de Derecho eclesiástico interesado en
recurrir al cine como herramienta docente.
La pretensión de esta publicación es servir de orientación a
quienes emplean el cine como instrumento de docencia del Derecho
eclesiástico. Las materias propias de esta área jurídica han sido objeto
de numerosos guiones y adaptaciones cinematográficas, por lo que el
potencial de esta herramienta es amplio. Constituyen una muestra
ejemplificativa de temas a tratar con este recurso docente, pero sólo
quieren servir como sugerencia o inspiración. Cada profesor podrá
fácilmente elaborar sus propios materiales docentes a partir de las
ideas recogidas en esta obra.
Hemos respetado la diversidad de estilos y planteamientos en las
fichas docentes. La unificación a efectos de publicación del libro se
ha limitado a los elementos estrictamente necesarios para que resulte
útil: el formato de la ficha, criterios de redacción y sistema de citas.
En todos los demás aspectos, cada autor ha gozado de libertad para
redactar las fichas. Se han incluido, además, dos artículos elaborados
por profesores de otras disciplinas que también utilizan el cine en la
docencia. Su aportación resulta sumamente valiosa en el conjunto de
la obra, ya que contextualiza el recurso a esta herramienta docente y
ofrece pautas para obtener un mayor rendimiento del mismo.

La Coruña, 29 de julio de 2013
El cine y los Derechos Humanos. Una propuesta concreta
Mª Mercedes Serrano Pérez

Universidad de Castilla - La Mancha
1. Introducción. 2. La educación en derechos humanos en niveles

superiores. 3. El cine como instrumento que facilita los objetivos
planteados. 4. Una propuesta a modo de ejemplo. 5. Bibliografía.
1. Introducción
Los derechos humanos constituyen un elemento esencial en la
configuración de las democracias actuales: un camino necesario para
llegar a ellas y una materia fundamental en su consolidación y solidez.
El Estado de Derecho, como realidad jurídico-constitucional que se
acaba imponiendo a finales del siglo XIX y que tiene como una de
sus premisas fundamentales la limitación del poder político, se
construye y consolida a través del reconocimiento y protección de los
derechos humanos. El origen burgués del nacimiento de los derechos
no ha impedido su extensión, no exenta de luchas y reivindicaciones,
a todas las capas de la población, gracias a la implantación y
consolidación de la democracia. Los derechos humanos, denominados
fundamentales cuando aparecen recogidos en Constituciones y
rodeados de garantías especiales de eficacia y protección, se
convierten, en ese contexto, en un espacio de limitación de la
actuación de los poderes públicos. Representan espacios subjetivos,
facultades que se le reconocen al sujeto a título individual para
garantizarle un ámbito de libertad frente al poder político y una
calidad digna de vida (cuando se conjugan el Estado de Derecho con
el Estado social de Derecho). El elemento por el que los derechos
humanos se predican de cualquier persona es la dignidad humana
que, sin constituir un derecho subjetivo con entidad sustantiva
reconocida, es una cualidad del ser humano; va unida de forma
inherente a la propia condición humana y, por ello, está presente en
todos los derechos humanos cuyo sujeto titular es el individuo. Pero
los derechos fundamentales no se limitan a reconocer espacios de
libertad al individuo, sino que, junto a su faceta más individual, se les
reconoce también un papel constructor e informador de todo el
ordenamiento. En este sentido, junto a su faceta subjetiva combinan
14 MERCEDES SERRANO PÉREZ
la de formar parte estructural del propio sistema, en la medida en que

su consecución no sólo satisface un interés individual, sino que
atienden a una finalidad más elevada, pues los derechos fundamen-
tales contribuyen a dirigir toda actuación del ordenamiento con el fin
de su aseguramiento y eficacia1. Esta finalidad teleológica aporta
solidez al sistema constitucional, pues ninguna actuación del poder
público podrá separarse de este gran objetivo, para no correr el riesgo
de no ser admitida como válida dentro del propio ordenamiento.
Este punto de vista de omnipresencia de los derechos humanos
en el sistema constitucional refuerza su necesidad de constituirse en
objeto de estudio, desde luego en las disciplinas académicas jurídicas,
pero también en otras, en la medida en que se erigen en puntos
centrales del sistema social y democrático. Por ello, y también por su
implicación profunda en todos los niveles sociales, su defensa y
protección exige un compromiso ciudadano, que ha de ser enseñado,
educado desde cada nivel de enseñanza, empleando para ello todos
los medios que permitan al sujeto adquirir hábitos que le capaciten
para entender situaciones de vulneración de derechos, de dificultad,
de pasividad pública, de defensa, etc. La educación para la asimila-
ción, custodia y práctica de los derechos humanos no constituye un
referente aislado en el sistema educativo, sino un contenido más a
incluir en la educación que, en nuestro modelo constitucional, opta
por un objetivo claro y expresado por la propia Constitución. En
efecto, según el art. 27.2 CE “La educación tendrá por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democráticos de convivencia”2. El pleno desarrollo de la personalidad
y los principios democráticos de convivencia constituyen una puerta
abierta para el necesario estudio de los derechos humanos.
1 PÉREZ LUÑO, A. E., Los derechos fundamentales, Tecnos, 3ª ed., Madrid 1988, p. 20 y
ss.
2 Como afirma SOLOZÁBAL ECHAVARRÍA, J. J., respecto de los fines de la educación,
el art. 27.2 “configura un contenido constitucional de la educación, lo que podríamos

llamar una visión humanista y cívica de la misma”, quien además afirma que la
finalidad constitucional de la educación en relación con los derechos fundamentales
es excepcional pues, los titulares de estos últimos son los únicos facultados para
determinar sus finalidades, “La enseñanza en valores, entre la libertad ideológica y el
derecho a la educación”, Educación en valores. Ideología y religión en la escuela pública,
CEPC, Madrid 2007, p. 143; SÁNCHEZ GÓMEZ, Y., alude a la finalidad de la
educación con la expresión “educación para la democracia” en “Libertad religiosa y
derecho a la educación: un comentario a la asignatura Educación para la ciudadanía”,
Anuario de Derecho Eclesiástico, vol. XXIV, año 2008, p. 321.
EL CINE Y LOS DERECHOS HUMANOS. 15
UNA PROPUESTA CONCRETA
2. La educación en derechos humanos en niveles

superiores
La formación de la persona desde el punto de vista democrático,
teniendo en cuenta que la educación es un proceso vital, se inicia en
los niveles inferiores de enseñanza y ha de continuar en la
Universidad3. Primero porque la Universidad no puede quedar al
margen de la construcción democrática y solidaria de la sociedad,
porque es parte de esta última, y segundo porque la formación
integral de la persona, tarea también encomendada a la Universidad,
no se puede detener al inicio de los estudios universitarios. La Ley
Orgánica 4/2007, de 12 de abril4, por la que se modifica la Ley
Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades, señala en el
Preámbulo que “Esta Ley no olvida el papel de la universidad como
transmisor esencial de valores. El reto de la sociedad actual para
alcanzar una sociedad tolerante e igualitaria en la que se respeten los
derechos y libertades fundamentales y de igualdad entre hombres y
mujeres, debe alcanzar, sin duda, a la universidad. Esta Ley impulsa la
respuesta de las universidades a este reto a través, no sólo de la
incorporación de tales valores como objetivos propios de la
universidad y de la calidad de su actividad (…). La sociedad reclama a
la Universidad del futuro una activa participación en sus procesos
vitales. Por esta razón, la acción de la Universidad no debe limitarse a
la transmisión del saber, debe generar opinión, demostrar su
compromiso con el progreso social y ser un ejemplo para su entorno.
La igualdad entre hombres y mujeres, los valores superiores de
nuestra convivencia, el apoyo permanente a las personas con
discapacidad, el fomento de valor del diálogo, de la paz y de la
cooperación entre los pueblos son valores que la universidad debe
cuidar de manera especial”. De forma más centrada en los derechos
humanos, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre5, por el que
se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales,
establece en su Preámbulo que “se debe tener en cuenta que la
formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al
3 Aunque para algunos la Universidad no es el “lugar natural” para recibir el ideario

constitucional de la educación, COTINO HUESO, L., El derecho a la educación como derecho
fundamental. Especial referencia a su dimensión social prestacional, Cuadernos y Debates,
CEPC, Madrid 2012, p. 85.
4 B.O.E. núm. 89, de 13 de abril de 2007.
5 B.O.E., núm. 260, de 30 de octubre de 2007.

conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios

democráticos (…) y de fomento de la cultura de la paz”, siendo un
principio que debe inspirar el diseño de los nuevos títulos, según hace
constar la norma más adelante.
La Memoria del título de Grado en Derecho de la UCLM de
20106 recoge, entre sus objetivos generales, la formación integral de
profesionales y expertos de perfil eminentemente jurídico, “con un
conocimiento técnico y práctico del Derecho y sus conceptos
fundamentales, con capacidad para comprender su funcionamiento y
para adquirir destrezas y habilidades que permitan al graduado
argumentar y desarrollar una visión crítica del ordenamiento jurídico
así como las técnicas necesarias para su aplicación práctica”. Este
objetivo, de carácter más fuertemente jurídico y directamente
conectado con la enseñanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas
que conforman el Grado en Derecho, se expande de forma ambiciosa
a continuación, donde se afirma que el objetivo se completa con “el
fomento de la responsabilidad social como persona y profesional del
estudiante, esto es, su formación humana mediante el compromiso
con la realidad social, el respeto de los derechos y libertades funda-
mentales, de los derechos humanos, los principios de accesibilidad
universal, la igualdad entre hombres y mujeres, la promoción de una
cultura de paz y los valores democráticos y con capacidad para
distinguir y promover el desarrollo de la sociedad en un ambiente de
paz, libertad y justicia”.
El objetivo de los estudios de Grado va por tanto más allá de la
mera adquisición de conocimientos, de habilidades para el desempeño
de una profesión relacionada con el campo jurídico. La formación
jurídica pretende formar juristas, como resulta obvio, para ejercer ese
papel en la sociedad, pero también aspira a una formación integral de
personas, a la asunción y al ejercicio de determinadas actitudes
relacionadas con el pilar fundamental de un ordenamiento democrá-
tico de Derecho, que es defender un marco de justicia con el respeto
a la dignidad humana como baluarte esencial. Esta duplicidad de
objetivos, de carácter más técnico y profesional uno y más humano y
democrático el otro, significa que el primero necesariamente ha de
llevar al segundo, si no queremos añadir la nota de fracaso a los
estudios jurídicos. Esto es, ¿de qué serviría un jurista técnicamente
bien formado y con un bagaje en el manejo de textos legales
6 http://www3.uclm.es/ab/derecho/index.php/objetivos-y-competencias, Memo-
ria, p. 18.
impecable si lo empleara para defender actitudes violentas o

discriminatorias? No podríamos justificar lo injustificable, porque la
actitud democrática y respetuosa con los derechos humanos se debe
potenciar desde el aula, tanto desde una clase magistral como desde la
introducción de otros instrumentos educativos que, en las disciplinas
jurídicas, pueden proporcionar un material muy valioso para
completar la formación del estudiante. Obviamente, no hubiéramos
alcanzado el objetivo de formación integral de personas defensoras y
constructoras de una sociedad más justa y digna transmitiendo sólo
saberes, y no actitudes democráticas y respetuosas con los derechos
humanos.
En la línea citada, una de las competencias generales que deben
adquirir los alumnos del Grado en Derecho de la UCLM, en concreto
la competencia general G5, se expresa como un “Compromiso con la
cultura de la paz, los valores democráticos, los derechos humanos y
los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal para las personas con discapacidad, así como
las cuestiones de género”.7 La materia de los derechos fundamentales
se estudia dentro de la materia Constitución, derechos y libertades y factor
religioso, y entre los resultados de aprendizaje que el estudiante
obtendrá al cursar con éxito las asignaturas de esta materia8, la
Memoria de Grado incluye aprender a “Utilizar los principios y
valores constitucionales como herramienta de trabajo en la inter-
pretación del ordenamiento jurídico, en concreto, con el estudio en
profundidad de los derechos fundamentales y la libertades públicas”9.
El sistema de evaluación y los criterios de calificación para la
competencia G5 recoge, como indicadores de evaluación, “el interés
por conocer las diferencias sociales y culturales del entorno, la
identificación y explicación de la diversidad cultural, la interrelación
con sectores marginados, la actitud frente a la discriminación, el grado
de incorporación de cualidades y valores sociales diferentes, la actitud
conciliadora entre costumbres y hábitos distintos, la vocación por la
7 Sobre la cultura de la paz, MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., SERRANO PÉREZ, Mª M.,

Compromiso con la cultura de la paz y su evaluación, Vicerrectorado de Docencia y
Ordenación Académica, VI Intercampus, Cuenca, 21 de octubre de 2010.
8 MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., y SERRANO PÉREZ, Mª M., “La planificación y el desarrollo
compartido de competencias”, Innovación Educativa en Derecho constitucional. Reflexiones,

método y experiencias de los docentes, COTINO HUESO, L., PRESNO LINERA, M. A.
(coords.), Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2010, p. 61 a 67,
http://www.uv.es/derechos/innovacionconstitucional.pdf.
9 Memoria del Grado en Derecho, cit, p. 130.
integración”10. En la educación en contenidos jurídicos y en actitudes

sociales, el recurso al cine se ha revelado como un elemento de
incuestionable valor. Si al cine le sumamos las posibilidades de las
tecnologías, el poder formativo se multiplica11.
3. El cine como instrumento que facilita los objetivos

planteados
Las posibilidades educativas del cine son infinitas y no aparecen
restringidas a ninguna edad, (salvo, obviamente, las recomendaciones
de las películas para un determinado nivel de madurez que las
considera no adecuadas para una edad inferior), ni condición social,
pues todo el mundo está capacitado para entenderlo12. Desde la
infancia, el cine, en forma de dibujos que enseñan comportamientos y
conductas sencillas y correctas, forma ya parte de nuestra vida. El
cine aporta una gran dosis de formación que combina con su
intención de entretener.
En efecto, el cine debe entretener; es la primera llamada que nos
hace el cine, la de disfrutar. El motivo es indiferente. Puede ser que
sintamos atracción por la naturaleza que se refleja en la cinta, por la
evocación de una época pasada, con todo su escenario contextual;
por recrear una determinada tragedia humana; por las relaciones
familiares; por la cotidianeidad; por la proyección de la vida de un
personaje histórico; etc. Pero, superado el primer motivo de
“enganchar”, que nos lleva a la selección de unas películas sí y otras
no, se debe producir una identificación con las sensaciones de los
10 Ibídem, p. 132.
11 Vid. MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., Y SERRANO PÉREZ, Mª M., “Foro Interdisciplinar de
Derechos Humanos para juristas a través del cine”, I Premio de Propuesta Didáctica a
través del Cine, Segundo Premio ex aequo, Asociación Cinemanet, 2013, donde
explican, con su experiencia de proyección de películas y comentarios a través del
foro creado, cómo “A partir de la introducción de los comentarios en el foro,
mediante entradas, el diálogo virtual fluye de modo natural entre los alumnos,
opinando, discutiendo y rebatiendo otras opiniones. Resultaría casi imposible un
intercambio tan rico fuera de este marco. Además, el “trabajo cooperativo” y la
verbalización de los problemas y puntos de vista es una habilidad importante en las
profesiones jurídicas”, p. 98. El foro complementaría (sin substituir) a los
tradicionales seminarios presenciales.
12 GARCÍA, R., “El cine como recurso didáctico”, Eikasia, Revista de Filosofía, año III,
13, septiembre 2007; http://www.revistadefilosofia.org, p. 123.

protagonistas, o un rechazo de las mismas, un reflejo de nuestra

propia realidad, de nuestros sentimientos, ver en el cine nuestras
vivencias13. “El cine es, por tanto, el espejo que conserva los anhelos,
los sueños, las pesadillas y las andanzas de la sociedad. En el margen
misterioso de la pantalla cabe todo tipo de historias de la vida
cotidiana”14. En definitiva, el cine logra una identidad entre nosotros
y los protagonistas. Es un reflejo casi irreflexivo, ocurre sin más.
Junto a ello, cuando el cine nos presenta modelos ideales de conduc-
ta, nos sitúa en la perspectiva de aspirar a ser lo que percibimos con la
imagen, de adoptar los comportamientos que nos elevan el espíritu y
nos ofrecen el lado más maravilloso de la condición humana.
Quedarnos solamente en el cine como entretenimiento nos sitúa en
las formas, no en el fondo, en lo superficial, desaprovechando el
mensaje profundo que toda película transmite15.
Emplear el cine como elemento formativo equivale a sustituir las
aulas y las mesas por las butacas; la clase magistral por una soberbia
proyección que permita, por un lado, contextualizar los conceptos
abstractos a una realidad concreta y por otro, que traslada al
espectador-alumno al entorno apropiado para extraer de la película la
actitud ideal, la buena, la que provoca en el espectador su identi-
ficación con el espíritu del héroe de la película, o la que provoca la
crítica y el rechazo reflexivo hacia lo contemplado. El cine propone
referencias de conductas, de épocas, de situaciones que, de otra
manera, sería complicado exponer de forma oral o escrita. Aunque
esto no puede sustituir de manera excluyente ni la clase magistral ni la
lectura reflexiva de libros, el cine facilita la recreación de la realidad
(ciertamente no sesgada, o manipulada pues entonces el cine se
convierte en mera propaganda)16.
13 Como resalta MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E., “El fundamento de la narrativa

cinematográfica está en dar a conocer situaciones humanas”, en “El valor del cine
para aprender y enseñar”, Comunicar 20, 2003, Revista Científica de Comunicación y
Educación, p. 48.
14 ZAPLANA, A., “Educar para la paz a través del cine de guerra,” Pedagogía Social.
Revista Interuniversitaria, núm. 10, Segunda Época, diciembre 2010, p. 300.

15 Como afirma MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E., “Una película no basta con
verla. Hay que analizarla con ojo crítico con el fin de sacarle todo el partido posible,
para comprenderla mejor y valorar el cine como contador de historias, como
transmisor de valores y como portador de arte y conocimientos”, “El valor del
cine….”, ob. cit., p. 46.
16 MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., Y SERRANO PÉREZ, Mª M., “Foro Interdisciplinar de
Derechos Humanos…”, ob. cit., p. 96.

La proyección educativa y formativa del cine traspasa el mero

entretenimiento para extraer de la película la enseñanza adecuada, la
que desde el principio se planteó el profesor. Para ello, la primera
actitud, superada la de pasar un buen rato, es la de despertar una
conciencia crítica en el espectador. “El cine no nos deja indiferentes.
Y ese es su poder, nos sitúa frente a una realidad en forma de ficción
que nos afecta de alguna manera. Sus historias influyen y hacen variar
nuestra opinión sobre la guerra, la familia, el amor, la eutanasia, la
pena de muerte o nuestras concepciones vitales más íntimas y
nuestras creencias”17.
El valor educativo del cine es ilimitado. “Es una formidable
ocasión de aprender a interesarse por los demás, a tener ideas nobles,
a ser realistas, resistentes a las desilusiones, flexibles y capaces de
adaptarse a las circunstancias; a adquirir estabilidad emocional, a amar
desinteresadamente”, según Martínez Rodrigo18. En el valor educa-
tivo y formativo del cine, y dando un paso más allá, el cine debe
proponer modelos responsables, solidarios, justos, dignos, de espíritu
de lucha y esfuerzo solidario, por tanto, de implantación de derechos
humanos19. Pero también puede servir para, al hilo de la historia
mostrada, despertar el interés por otras culturas, otras realidades,
otros problemas, otros trabajos20, etc. Para García R.21, las funciones
del cine son: 1. Motivar, 2. Ejemplificar, 3. Desarrollar o sustituir a
otros elementos y 4. Como conclusión. Estas funciones, a mi modo
de ver, no son excluyentes entre sí, sino complementarias en la
medida en que todas ellas pueden satisfacer la pretensión del docente
al elegir una determinada película.
17 MARTÍNEZ RODRIGO, S.,

http://en-clase.ideal.es/index.php/noticias/actualidad/54-el-cine-educacion-y-
aprendizaje-de-pelicula.html.
18 Ibídem.
19 La literatura sobre la relación entre el cine y los derechos humanos es muy
abundante, por citar algunos ejemplos: ASISA, J., “Comprender el mundo desde los
derechos humanos a través del cine”, pp. 64 a 73; ZAPLANA MARÍN, E., “Educar para
la paz con fragmentos de cine de guerra”, pp. 19 a 27; JARNE ESPARCIA, J., “Diez
filmes para educar para la paz”, pp. 74-78, todas en Making of: cuadernos de cine y
educación, núm. 91-92, año 2012; BRONKHORST, D., “El cine de los Derechos
Humanos (I y II), Making of: cuadernos de cine y educación, núms. 30, año 2004-2005 y 31
año 2005 respectivamente; Cine y derechos humanos, UCLM-MPDL, Eikasia 2000.
20 NOVA GRAFIÓN, S., “El cine como recurso didáctico”, La Brújula, núm. 8,
http://www2.uah.es/gipi/brujula/art/santiagonova.htm
21 GARCÍA, R., “El cine como recurso….”, ob. cit., p. 124.
El valor educativo del cine hay que ponerlo en conexión con la

necesidad de dotar a los estudios de Grado en Derecho de instru-
mentos que permitan facilitar la adquisición de competencias y
preparen al estudiante para afrontar los retos de un mundo
globalizado. Así, la presentación de realidades a través del cine
permite una conexión con el saber teórico, “a efectos de lograr una
formación integral basada en competencias”22. “Lo ideal de los datos
contenidos en esa comunicación, sigue diciendo este autor, es que se
proporcionen de manera imparcial y objetiva, con lo cual prestaría un
valiosísimo servicio educativo, no sólo informativo sino también
como recurso eficaz para guiar a la opinión pública.”23.
La utilización del cine como instrumento de apoyo a los estudios
jurídicos “pretende la participación intelectual del espectador, con lo
que se consigue una participación activa, se fomenta su creatividad, ya
que el alumno ha de lograr interpretaciones que aúnen la reflexión
cinematográfica con la reflexión jurídica, política, moral, etc., y su
perspectiva crítica”24. Por tanto, la eficacia educativa del cine no se
detiene en la educación de actitudes comprometidas con la realidad
social y en especial con los derechos humanos, que como hemos
visto, están plenamente incorporadas a las competencias que el
estudiante de la rama jurídica ha de alcanzar, sino también a trasladar
conceptos jurídicos a realidades sociales, a conocer ejemplos reales en
los que los conocimientos deben permitir aportar la solución al caso,
ello sin dejar a un lado las actitudes mencionadas. Como afirma
Oliveros Aya respecto del cine político (considerado como un
subgénero del cine jurídico) y su relación con el derecho constitu-
cional, “contiene los matices requeridos para coadyuvar en la
formación constitucional (que por tanto absorbe los derechos
humanos, la aclaración es nuestra), en tanto enfatiza en temas como
el poder, la autoridad, el orden, la organización, los derechos
humanos y la sociedad, entre otros; soportes basales para la forja del
perfil abogacil actual, proyectado hacia el reconocimiento simultáneo
de lo justo, lo válido y lo eficaz en el ejercicio de una profesión que se
22 OLIVEROS AYA, C. “El cine político: un recurso didáctico en la enseñanza del

Derecho constitucional”, Revista Diálogo de Saberes, julio diciembre 2010, p. 250
23 Aquí es donde el docente debe poner más énfasis, a juicio del autor, cuya opinión
comparto, para seleccionar la información que vaya más acorde con la temática
escogida y sin manipulación, Ibídem, p. 250.
24 OLIVEROS AYA, citando a GREENFIELD, S., Y OSBORN, G., “The Living Law:
Popular film as Legal Tex”, The Law Teacher 29, 1995, ob. cit., p. 253.
sustenta en la clara solución de problemas y no en la vacua

formalidad de los saberes” 25.
Si a un instrumento como el cine, con un formato tradicional,
unimos las oportunidades de las tecnologías (foro on-line) y combi-
namos ambos elementos para perseguir los objetivos citados de
formación integral del estudiante en actitudes y saberes jurídicos, con
la visión práctica y real que brinda al cine, podemos obtener un
elemento formativo de alto valor, fácil de llevar a la práctica en el
aula, de simple desarrollo, interdisciplinar y potenciador del trabajo en
grupo, así como del diálogo, la reflexión, la tolerancia, el respeto a los
derechos de los demás (libertad de opinión), la crítica argumentada,
etc. En efecto, la proyección de una película, seguida de la
comunicación virtual entre los alumnos a través de un foro, ha sido
una herramienta útil para los alumnos y satisfactoria para los
profesores en la consecución de los objetivos perseguidos26.
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OLIVEROS AYA, C., “El cine político…”, ob. cit., p. 259.

25
26MARTÍ SÁNCHEZ, J. M. Y SERRANO PÉREZ, Mª M., “Foro de Derechos
Humanos…”, ob. cit., p. 93 y ss.
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Cine, Universidad y formación en Derechos Humanos
José Mª Martí Sánchez. Universidad de Castilla-La Mancha

Manuel Martí Sánchez. Universidad de Alcalá
“Entendemos que la cultura, en gran parte, pasa a través de la gran

pantalla. Y, a menudo, las personas encuentran en esas películas
modelos de vida y de conducta. Por tanto, el cine resulta un
instrumento educativo de primer orden” (Cinemanet).
Sumario: 1. Introducción.- 2. El poder de los audiovisuales: 2.1.

La popularidad y el influjo, beneficioso o adverso, de estos medios;
2.2. Condicionantes de un uso formativo del cine.- 3. El cine en la
Universidad. La formación sobre derechos humanos: 3.1. Virtualidad
del cine para educar en los derechos humanos; 3.2. El cine, subsidio
para una exposición realista de los derechos humanos.- 4. El lenguaje
cinematográfico: límites y posibilidades: 4.1. Personalización de la
realidad en todas sus variantes; 4.2. El aspecto cultural. Cine y
literatura; 3. La complejidad de la obra de cine y su contemplación
crítica.- 5. Diseño de una propuesta didáctica: Selección de películas;
ficha pedagógica y objetivos: 5.1. Objetivos de la acción educativa;
5.2. La selección de películas; 5.3. Actividades formativas.- 6.
Conclusiones.
1. Introducción
Este artículo se ocupa de las posibilidades educadoras, deseduca-
doras y maleducadoras del cine en general, y en el área concreta de la
formación en los derechos humanos en particular. Ello nos exigirá un
análisis del cine como fenómeno comunicativo, más técnicamente,
semiológico, con la vista puesta sobre todo en los efectos que
desencadena o puede desencadenar sobre los espectadores más
jóvenes.
Dada esta intención didáctica, queremos comenzar con una
reflexión en este sentido. Toda propuesta docente debe arrancar
siempre de la naturaleza humana en la que quiere intervenir. Los
buenos deseos demuestran bondad, pero no son un seguro de
26 JOSÉ Mª MARTÍ SÁNCHEZ, MANUEL MARTÍ SÁNCHEZ
eficacia. Hay que conocer a la persona y, en nuestro caso, a la persona

adolescente y joven. Este conocimiento pasa por darse cuenta de que
a) Como seres económicos que son, las personas siempre están
dispuestas a realizar un esfuerzo si este es mínimo y la recompensa,
medible en términos de sus intereses (insistimos en el posesivo),
máxima. Cuando se habla de cine, educación y jóvenes, siempre hay
que contar, pues, con los intereses de estos, los cuales remiten a sus
necesidades, objetivas y subjetivas. Aquí residen los motivos que los
llevan al cine o mejor, porque no es lo mismo, a ver cine.
b) La mente humana es un dispositivo para buscar, almacenar y
procesar información. Así la ve la psicología cognitiva. Esta ansiedad
por la información de la mente está directamente relacionada con la
necesidad humana de buscarle un sentido a lo que lo rodea. Tal
búsqueda de sentido es uno de los principales intereses que mueven a
las personas.
c) El ser humano es incapaz de percibir ninguna realidad en su
totalidad. Este hecho y lo que acaba de señalarse en b) explica cómo
las personas perciben y piensan la realidad. En la mente humana
siempre hay una figura que destaca sobre un determinado fondo y
que categoriza, esto es, que clasifica y que adjudica un sentido.
Median en esta selección los mencionados intereses.
d) Aunque responda a unos principios universales, lo que el joven
considera relevante en una determinada experiencia, p.e., en una
película y el modo en que la interpreta no siempre es previsible para
el adulto. Si quiere ayudar al adolescente y al joven, el educador
tendrá que preguntarse por lo que realmente ve aquel y cómo lo ve. Si
no lo hace, se limitará a juzgar sin entender.
e) Por este hecho, cobra una importancia decisiva la educación de
la mirada del adolescente y del joven. Para que este descubra lo que
hay de bueno y de malo en una película tiene que aprender a mirar,
empezando a poner su atención en aquello que tiende a pasar
desapercibido y que suele ser lo más importante. Aprendiendo a
mirar, el joven también mejorará como persona, pues es de dentro,
del corazón, de donde “salen los malos pensamientos, los adulterios,
las fornicaciones, los homicidios…” (Mc. 7, 21).
f) Para concluir estas ideas iniciales, el cine conecta con dos
tendencias básicas del ser humano: la que lo lleva a buscar la paz y la
seguridad, y la que lo empuja a ser/ conocer/ tener… más, saliendo
de esa paz y seguridad. Cuando uno busca la evasión y la diversión
CINE, UNIVERSIDAD Y FORMACIÓN EN DERECHOS HUMANOS 27
está dejándose llevar por la primera fuerza; siente la fuerza segunda

cuando uno busca fuera ante la insatisfacción que le produce la
tranquilidad de su existencia. Por ambos motivos puede acudir un
joven al cine, depende de lo que domine en él en ese momento y, en
general, en su vida.
Para cubrir los objetivos del trabajo, comenzamos con un análisis
del poder que tienen los audiovisuales y su dominio en la cultura
popular. A ello seguirá el estudio de cómo los audiovisuales y el cine,
en concreto, pueden ser útiles en la Universidad. Nuestro análisis se
preocupará principalmente de la formación en derechos humanos. En
este terreno, la producción cinematográfica ofrece muchas posibilida-
des. Conocer el medio y su lenguaje es la vía de acceder a ellas.
Concluimos con algunas indicaciones didácticas, para el aula, y una
síntesis de lo expuesto.
2. El poder de los audiovisuales

2.1. La popularidad y el influjo, beneficioso o adverso, de
estos medios
Sentados los principios sobre a quién educamos y sobre cómo el
cine puede conectar con ellos, entramos ya en la cuestión que va a
ocuparnos. Con el auge de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, de las que el cine es pionero y directamente
beneficiario/ perjudicado, la multitud de mensajes que llegan a través
de ellas se ha constituido en la atmósfera que envuelve al hombre
actual, al menos, en Occidente. Esto sucede especialmente en los
jóvenes, siempre más impresionables y sensibles a las novedades. Esta
mayor vulnerabilidad es explicable fácilmente. En sus dos últimos
libros, el poeta Vicente Aleixandre relacionó el conocer, como acción
no terminada y ligada a la curiosidad, con la juventud. En cambio, el
saber, como acción ya concluida, propia del que ya está de vuelta,
caracteriza la vejez. Por todo ello, Aleixandre concluye que “conocer
no es lo mismo que saber” (“Un término”, Poemas de la consumación).
Una de las consecuencias de las nuevas tecnologías ha sido el
triunfo del canal audiovisual, frente a los tradicionales vinculados al
hablar (auditivo) o a la lectura (visual), y no solo en entornos
divulgativos, cada vez es más extraña una clase o una conferencia que
no sea en forma de presentación.
Es normal que así suceda por la generalmente mayor facilidad de

procesamiento de los mensajes audiovisuales y su mayor atractivo,
por razones que habría que meditar mucho más. Satanás sedujo a Eva
con la palabra, pero también con la imagen apetecible de la manzana.
Este mensaje multimodal penetró en la mente de Eva, hasta hacerse
suyo. Luego, Eva repitió lo mismo con Adán.
Los medios de comunicación, notoriamente, el cine (“libro de
láminas”), irrumpen con fuerza a comienzos del siglo XX, coincidien-
do con la “rebelión de las masas” de la que habló Ortega. Su lenguaje
inteligible va dirigido a ellas1. El efecto inmediato de los mass media
refuerza “el carácter no-diferenciado, impersonal, de sus destinata-
rios”2, crea iconos y corrientes de opinión compartidos. Dado el
potencial comunicativo del cine, recurren a él creadores y espectado-
res. Preferentemente, estos por ocio, en algunos casos, por aumentar
sus conocimientos con poco esfuerzo y, en muy pocos casos, por
formarse. En la Universidad hay que contar con la fuerza de los
audiovisuales y con el uso que se les da, para reconducirlos a sus fines
institucionales de generación, organización y transmisión del conoci-
miento. Para cualquier educador, el cine es más que evasión3, abre a
un horizonte universal, solidario y humanista. En este sentido tiene
una eficacia formativa:
“Los problemas sociales proyectados en la pantalla y resueltos de
un modo concreto son enseñanzas de la vida y para la vida, fomentan
la reflexión y el análisis crítico de los valores y contravalores que los
determinan y hasta logran el cambio de actitudes” 4.
Ante esta realidad, la criba, en el consumo de audiovisuales, es
tanto más necesaria cuanto que, junto con su crecimiento
exponencial, aumenta el control por las grandes distribuidoras. Así
como los mayores son los grandes consumidores de televisión, los
1 Cf. HAUSER, A., Introducción a la historia del arte, tr. F. González Vicen, Guadarrama,
Madrid, 1969, pp. 467-468 y 470-472.
2 MELENDO GRANADOS, T., «Prólogo», en Fundamentos para un proyecto permanente: La
familia, Mª T. Lledías Ferrero, Dtora., 2ª ed., HB&h, Madrid, 1994, p. 13. Para Hauser
(Introducción a la historia del arte, p. 476), “con el cine tiene lugar […] la cosificación
total de las vivencias del espectador”.
3 “La gran mayoría de las personas jóvenes manifiestan su gusto por el cine, pero lo
valoran más como una diversión, un entretenimiento y un modo de relajación y de

evasión, y no tanto como una forma de expresión artística” (PEREIRA DOMÍNGUEZ,
C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta educativa integral”, en Revista
de Estudios de Juventud, nº 68, marzo 05, Jóvenes y medios de comunicación, p. 74).
4 Ibidem, p. 81.
adolescentes y jóvenes lo son del cine. Desgraciadamente, este

aluvión de materiales no ha fomentado el pluralismo ni la riqueza del
conocimiento de las cosas, sino la superficialidad, la desorientación y
la manipulación.
En la realización cinematográfica podemos distinguir tres
dimensiones: artística, comercial (industria-espectáculo) y comunicativa.
En ocasiones, predomina el interés por las últimas. El arte da
brillantez al producto y oculta las intenciones de fondo: lucrarse o/y
convencer. La película y cada uno de sus fotogramas están estudiados
para dejar una impresión, para persuadir al espectador. Ha tenido
éxito gracias a la envoltura emotiva del mensaje, propiciada por el
guión, la puesta en escena, la interpretación, etc. La capacidad del cine
para captar la adhesión no ha pasado desapercibida. El poder político
y económico han visto en el cine su aliado, ¿no sería el vehículo
perfecto para infundir, en las masas, sus objetivos? ¿No ha sido el cine
quien ha venido nutriendo los sueños de las últimas generaciones?5
2.2. Condicionantes de un uso formativo del cine

El dato anterior explica la pugna, en televisión y cine, de
múltiples mensajes e intereses. Baltasar Gracián, en su Oráculo manual
y arte de la prudencia (1647), incluía el aforismo “Atención al
informarse” (nº 80):
“Vívese lo más de información. Es lo menos lo que vemos; vivimos
de fe ajena. Es el oído la puerta segunda de la verdad y principal de la
mentira. La verdad ordinariamente se ve, extravagantemente se oye;
raras veces llega en su elemento puro, y menos cuando viene de lejos;
siempre trae algo de mixta, de los afectos por donde pasa; tiñe de sus
colores la pasión cuanto toca, ya odiosa, ya favorable. Tira siempre a
impresionar: gran cuenta con quien alaba, mayor con quien vitupera.
Es menester toda la atención en este punto para descubrir la
intención en el que tercia, conociendo de antemano de qué pie se
movió. Sea la refleja contraste de lo falto y de lo falso”.
Así las cosas, la cultura popular se ha resentido de la afluencia
desordenada de estímulos. Concurren en el cine y en su prima
5 Cf. N. GARDELS/M. MEDAVOY, El ídolo americano después de Irak, tr. D. Aldea

Rossell, Homo Legens, Madrid, 2010, pp. 67-107; R. M. WEAVER, Las ideas tienen
consecuencias, tr. A. Nuño, Ciudadela, Madrid, 2008, pp. 111-135, y A. LLANO, “El
hombre, ante la sociedad de la información: luces y sombras”, en Documentos Alfa y
Omega, nº 14, 22 noviembre 2001, p. 6.
hermana la televisión las expresiones de baja calidad, en la forma y el

fondo, a modo de catarsis colectiva de traumas y frustraciones
acumuladas. Los programas que airean la intimidad ajena son los más
populares6. Predomina la música hipnótica y machacona, los reality
shows que ensalzan la indiscreción y la murmuración en los platós, la
violencia y el exhibicionismo. Son productos cargados de narcisismo
donde se busca, por el espectador, nuevas, sensacionalismo y saciar la
curiosidad. Echando mano de la distinción de López Quintás entre
vértigo y éxtasis (Vértigo y éxtasis, Rialp, Madrid, 2006), podríamos
decir que todos estos mensajes tienden mucho más a fomentar
experiencias de la primera naturaleza.
El cine persigue conectar con los gustos del espectador, porque
es él el que debe consumir la película. Como a cualquier industria, al
cine le importa mucho conocer las razones del público cosificado
siempre como consumidor o/y objeto de manipulación. En este
terreno, el educador siempre está en desventaja porque no puede
atraer al alumno halagando todos sus gustos y pasiones, como sin
escrúpulos hace tantas veces el cine, en cuya publicidad lo morboso
puede ser un reclamo. En el aula se ha de suplir esta desventaja
escuchando al estudiante y, luego, convenciéndole de que lo que se le
ofrece está pensado para él. Una anécdota de la vida de Edith Stein,
notable educadora, ilustra lo importante que es la escucha. Una monja
le preguntó por la conveniencia de incluir, en la formación de la
juventud cristiana, el problema de la sexualidad exacerbada.
“Yo no soslayaría las cuestiones sexuales —opinó—. Al
contrario, hay que alegrase de que se ofrezca ocasión propicia para
hablar clara y llanamente sobre estas cosas. No es conveniente lanzar
a las muchachas al mundo sin haberlas educado sexualmente. El trato
sencillo, llano y realista de estas cosas no es, precisamente,
peligroso”7.
Como puede entenderse, su intención nada tiene que ver con el
pansexualismo que satura hoy el ambiente (especialmente “virtual” y
audiovisual) y aumenta, con lo gráfico de las imágenes, ora la
6 Se ha observado que, en la misma proporción en que disminuía la práctica del
sacramento del perdón, aumentaban las “confesiones” televisivas. Cf. M.A. VELASCO
PUENTE, “Comunicación e Iglesia en España”, en Diálogos de Teología, V, Evangelización
y Comunicación, EDICEP/Fundación Mainel, Valencia, 2003, pp. 149-150.
7 Apud GIL DE MURO, E. T., Cristiana: Edith Stein, Ediciones Voz de los Sin Voz, Madrid,
2004, p. 79.
curiosidad mimética, ora la repulsión8. A Edith Stein le preocupaba la

sintonía educador-alumno.
“De lo contrario, existe el peligro de que las chicas se digan a sí
mismas que las monjas no tienen ni idea del mundo, que no son
capaces de preparar a nadie para los problemas que la vida está
presentando. Se sentirían tentadas de echarlo todo por la borda”9.
El adolescente quiere construir su identidad y para eso necesita
sentirse alguien. E. Lledó, en su título: Ser quien eres, ensayos para una
educación democrática (Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009), incide
en el mismo pensamiento10. En la búsqueda de su identidad, el cine
es, para el joven, un escaparate donde se exhibe aquello en lo que
puede o, más bien, ansía convertirse11. Se busca, con la experiencia
proyectada, completar la propia. Sumar a lo cotidiano novedad,
distracción, ilusión, confianza, esperanza, alegría, etc. Se espera sobre
todo una clave de superación. La película sugiere una vía exitosa de
vencer situaciones o actitudes especialmente adversas.
Recordemos títulos como El fugitivo (1993) de Andrew Davis o
las mucho menos conocidas La guerra (1994) de Jon Avnet o Cuando
éramos soldados de Randall Wallace (2002). Las tres películas, las dos
últimas relacionadas de distinto modo con la guerra del Vietnam,
ayudan a ver de otra forma el sufrimiento que nos rodea y a no
desfallecer en la lucha por conseguir la felicidad12. Por eso nos
preguntamos, ¿qué ocurre cuando abunda, en la oferta audiovisual, el
escapismo, lo gris, la indiferencia o, peor aún, la complacencia con la
mediocridad y el sinsentido? ¿Es que el aguijón de lo grande ha
8 Cf. MEEKER, M., 100% Chicos. 7 claves para que crezcan sanos y felices, tr. M. Vázquez
Alonso, Ciudadela, Madrid, 2011, pp. 70-77.

9 Apud GIL DE MURO, E. T., Cristiana: Edith Stein, p. 79.
10 Entrevista a Emilio Lledó por Myriam Martínez, en Diario del Altoaragón, 12
octubre 2009. Disponible en:

http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Lledo_Emilio.htm
11 Cf. BERGOS, M., “Christian Molina, Cineasta”, en Dossier: “Cine. Emoción e
identidad”, en Cuadernos de Pedagogía, nº 422, Abril 2012, p. 31. Este deseo de vivir la
vida de otro porque se ve en este lo que deseamos es el núcleo del deseo mimético de
R. Girard. Detrás de esta realidad, responsable de la violencia humana, creemos que
se esconden claves de la fascinación que puede ejercer el cine en los adolescentes
(Geometrías del deseo, tr. Mª Tabuyo/A. López, Sexto Piso, México D.F., 2011). Esta
idea reaparece un poco más adelante en el texto cuando se habla de la identificación
proyectiva.
12 Cf. BAENA CARRASCO, F., “A la búsqueda de una interpretación cristiana de la
cultura en general y en el cine en particular”, en V Congreso católicos y vida pública. ¿Qué

cultura?, Volumen II, Fundación Santa María, Madrid, 2004, pp. 146-150.
muerto en nuestros contemporáneos, o estos se han dado por

vencidos?
3. El cine en la Universidad. La formación sobre derechos

humanos
3.1. Virtualidad del cine para educar en los derechos
humanos
Julián Marías advirtió que la aparición del cine ha supuesto el
hecho más revolucionario en la educación sentimental de la
humanidad13. El secreto está en la conexión espontánea entre lo
externo (imagen, sonido y ambiente de la película) y lo personal. Lo
proyectado se acepta como propio y afín. No es solo la capacidad
condensadora de este recurso, que elimina fronteras y distancias
(temporales y geográficas), erigiéndose en factor de la globalización.
Lo más singular es que el cine propicia la identificación con sus
protagonistas.
Hablamos propiamente de educación cuando se opera la
identificación introyectiva, contrapuesta a la proyectiva o gregaria
(mimetismo). Se admira a una persona como modelo14, se capta su
estilo y se tratan de cultivar sus virtudes15. No basta la dimensión
intelectual o contemplativa. Una vez aprendida la buena dirección, es
necesario que la voluntad se aplique en desplegar el genio propio. La
Universidad, respetuosa de su vocación: “la hermosa familia de las
ciencias hermanadas” (J.H. Newman), basada en la “educación
liberal”16, cultiva más el saber que un mero conocimiento especiali-
zado. Le preocupa, como institución, transmitir cultura, pero en
vistas a un resultado: el hombre equilibrado. La relación maestro-
discípulo refleja el compromiso personal de quien hace del dominio
de una materia el instrumento de su aportación para mejorar el
mundo17. Por eso el cine es aliado natural de la Universidad: “tiene
13 Cf. La educación sentimental, Ediciones del Prado, Madrid, 1994, p. 211.

14 Cf. ALONSO FERNÁNDEZ, F., Las otras drogas, Temas de hoy, Madrid, 1996, p. 60.
Asimismo, Cf. PRATS, L., Educar con éxito, Belacqva, Barcelona, 2002, pp. 11 y 21.
15 Cf. POOLE, D., «Relativismo y tolerancia», pp. 134-135.
16 Apud DERRICK, C., Huid del escepticismo, tr. M. González, 3ª ed., Encuentro, Madrid,
2011, p. 85. El autor insiste en la “educación liberal” que hace libre.

17 Cf. LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ, A., “Reflexiones sobre los desafíos de Bolonia y la
misión del profesor universitario. Entre la innovación y la tradición”, en REJIE:

Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, 4 junio 2011, pp. 36-43; MORALES,
J., “Maestros y discípulos”, en Scripta Theologica, 37, 2005/2, pp. 607-615, y LLANO
una especial relevancia para una concepción integral de la educación,

que considera a la persona como un todo donde se engloba la
totalidad de sus facetas”18.
El cine por sus posibilidades —apertura y profundización en lo
más personal— es idóneo para la formación en derechos humanos.
La labor de la Universidad, lo acabamos de explicar, no puede
contentarse con el formalismo de explicar unas declaraciones o
tratados internacionales, a fin de que se comprenda su contenido y
vigor jurídico. Tampoco la labor exegética, ya se apoye en la Lógica,
la Historia o el Derecho comparado, es suficiente. Esto es solo un
primer paso. El objetivo es que se entienda cómo los derechos
humanos aseguran una vida digna, en libertad, y una convivencia en
paz. Las películas hablan de hechos susceptibles de ilustrar el método
del caso o de resolución de problemas (que estimula el análisis
jurídico a partir de una historia atractiva). Ante la pantalla se desplie-
gan las tribulaciones humanas y se moviliza el razonamiento jurídico
que las ordena.
La rutina o el tedio, muy extendidos en la labor académica, dan
una impresión falsa del Derecho (sistema autorreferencial de conven-
cionalismos) y de los derechos humanos. Para superar el estado
carencial, se pide a profesores y alumnos una actitud generosa, en su
acercamiento a la realidad19. El valor justicia, que supera lo
meramente relacional, así lo exige. En él descansa, dentro de nuestro
sistema, la convivencia: “La Nación española, deseando establecer la
justicia…, en uso de su soberanía, proclama su voluntad de:
Garantizar la convivencia democrática dentro de la Constitución y de
las leyes conforme a un orden económico y social justo” (Preámbulo;
asimismo cf. art. 1.1 de la Constitución). La apertura al misterio (algo
nuevo o inesperado) impulsa la búsqueda. Un cuidado de las cosas
según su naturaleza genuina. El espíritu inquieto, que interroga a la
realidad, tiene particular cabida en el Derecho. Se aplica tanto al
TORRES, A., “El cansancio de Occidente, el nihilismo y el debate constitucional sobre

el derecho a la educación: ¿de qué se trata?, ¿qué hace posible hoy una auténtica
experiencia educativa?”, en Anuario de Derechos Humanos, Nueva Época. Vol. 5, 2004,
pp. 480-487.
18 PEREIRA DOMÍNGUEZ, C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta
educativa integral”, p. 76.

19 Cf. MUSAIO, M., “Rediscovering Wonder in Education: Foundations, approaching
Methods, Feelings”, en Estudios sobre educación, vol. 23, 2012, pp. 10-24.
análisis de la situación fáctica, que debe ser regulada, cuanto al

manejo crítico del cuerpo de preceptos y disposiciones20.
3.2. El cine, subsidio para una exposición realista de los

derechos humanos
Los derechos humanos son, antes que una lista más o menos
completa y bien redactada, reflejo de la dignidad de la persona. El
nexo entre “la dignidad de la persona” y “los derechos inviolables que
le son inherentes…” no ha pasado desapercibido al constituyente (art.
10.1 de la Constitución). Como decía Redemptor hominis (1979), en los
derechos humanos hay que ver el espíritu más que la letra. Esta, a
veces, se respeta, pero falta el compromiso y la promoción. Las
estructuras de poder no siempre son receptivas al sentir general
(respresentativas), ni actúan en función del bien común (cf. nº 17).
En el mismo orden, hay que tener en cuenta que la libertad religiosa,
epicentro de la autodeterminación que pertenece per se al hombre,
puede existir sin una protección perfilada. Hoy no sería concebible,
pero sí en sociedades muy homogéneas, como la Christianitas
medieval. Tampoco es imprescindible la relación formal Iglesia-
Estado. “Las relaciones diplomáticas […] pueden ser tensas o
agitadas, e incluso no existir, en momentos muy favorables [para la
práctica religiosa], y ser reposadas en situaciones adversas”21.
En clase hay que dar una imagen completa de los derechos
humanos. La complejidad de las situaciones descritas en las películas
muestra que los derechos fundamentales, lejos de ser categorías
estancas, remiten a la persona, en su haz de posibilidades y
aspiraciones, y a su día a día. Al mismo tiempo, el lugar en que se
coloca al hombre concreto y el modo en que se preservan sus
derechos inalienables es la radiografía más fiable de cómo se
20 Cf. MEDINA PLANA, R., “Critical thinking inside law schools: An outline”, en Oñati
Socio-legal Series [online], vol. 2, nº 5, 2012, pp. 7-24. Disponible en
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“Insider/Outsider Perspectives on a Divide: Theory and Practice of Critical
Thinking”, en Oñati Socio-legal Series [online], vol. 2, nº 5, 2012, pp. 1-6. Disponible en
http://ssrn.com/abstract=2115428.
21 GUERRA CAMPOS, J., “La Iglesia en España (1936-1975). Síntesis histórica”, en
Boletín Oficial del Obispado de Cuenca, 5, V-1986, p. 5.

configura una sociedad. La transversalidad del cine, sus recursos

narrativos, ayudan a la visión de conjunto22.
Anclarse en los textos legales, ignorar la vocación proyectiva e
intemporal de los derechos humanos, tiene otro inconveniente. Los
deja al vaivén de la coyuntura política. La enseñanza de los derechos
humanos debe ser fiel a su espíritu, plasmado en los documentos
internacionales de referencia (art. 10.2 de la Constitución), sin ceder a
la ambigüedad de los “nuevos derechos”, provengan estos del
consensualismo relativista o del etnicismo crítico23. La película No sin
mi hija (1991) de Brian Gilbert es un alegato elocuente contra
cualquier reducción circunstancial de los derechos básicos de la
persona.
La exposición de los derechos humanos puede deslizarse hacia: a)
lo complaciente —dar por bueno lo que hay—; b) lo revolucionario,
que rompe con todo vínculo —interpretado como alienante— en pos
de la no-dominación, o c) un camino de rigor y coherencia, en
defensa del núcleo sagrado de la persona. Tales posturas atraviesan la
producción cinematográfica. Hasta hace poco ha predominado lo
transgresor, el pesimismo y el complejo cultural, en línea con b)24.
Bailando con lobos (1990), dirigida por Kevin Costner, y Avatar (2009)
de James Cameron, son dos manifestaciones de este fenómeno. Un
riesgo es la presión oficial. En España, las ayudas públicas favorecen
consignas como la “perspectiva de género”25 o la “memoria
histórica”. Con ello se distorsiona la autenticidad de los argumentos, a
imitación de las “novelas de tesis” del siglo XIX26. De este tipo son
las cintas de Amenábar, Mar adentro (2004) y Ágora (2009), y de
Almodóvar, La mala educación (2004). Jerónimo Martín contó un
hecho ilustrativo. Tras la presentación de Libertarias (1996) de Vicente
Aranda: “se levantó un anciano militante cenetista y le dijo al director
que la película no le había gustado en absoluto a pesar de que
22 Cf. LÓPEZ LÓPEZ, E., “Lenguaje y gramática audiovisual. 2. La dimensión
educativa del cine”, en Apoclan, nº 21, enero 2013, pp. 33-34.

23 Cf. Comisión teológica internacional, En busca de una ética universal:
Nueva perspectiva sobre la ley natural (12 junio 2009), nº 5. En general, cf. XIII Congreso
Católicos y Vida Pública. Libertad religiosa y Nueva Evangelización, CEU Ediciones,
Madrid, 2012, pp. 59-85.
24 Cf. BAENA CARRASCO, F., “A la búsqueda de una interpretación cristiana de la
cultura en general y en el cine en particular”, pp. 140-145.

25 Cf. PANERO GONZÁLEZ-BAROSA, J.L., “Lo que aún queda de ideología de género
en el cine español”, en XIII Congreso Católicos y Vida Pública. Libertad religiosa y Nueva
Evangelización, pp. 807-813.
26 Cf. MARÍAS, J., La educación sentimental, p. 197.
pretendía hacer una apología de los libertarios […]: «Usted ha pintado

aquí a los fascistas como subnormales. Con ello nos está insultando a
nosotros. Si ellos eran imbéciles y a pesar de todo nos ganaron la
guerra, ¡imagínese cómo quedamos nosotros!»”27.
Con otras cualidades, también se identifica con clichés
ideológicos La Herencia del viento (1960) de John Sturges y Stanley
Kramer. Este género hay que rehuirlo, con independencia de su
enfoque de fondo. Ni propicia el crecimiento interior, con un
discurso que viene “de fuera”28, ni acerca a la realidad, que simplifica
con etiquetas apriorísticas.
4. El lenguaje cinematográfico: límites y posibilidades

Por las semejanzas existentes entre lo que sucede en la
comunicación verbal y en la visión de una película es relativamente
habitual hablar de lenguaje cinematográfico. En efecto, en toda
película es posible identificar todos los factores comunicativos. Hay
un emisor (director) y unos destinatarios (público), un mensaje,
explícito e implícito; un contexto, un escenario y un código. Un
código es un conjunto de signos (sonido, luz, planos, escenas, etc.) y
de reglas para combinarlos (focalización, tomas, flashback, montaje,
etc.). En el cine es posible identificar ambos elementos, lo que ha
llevado a hablar del mencionado lenguaje o gramática cinematográ-
ficos. Sirva como ejemplo el modo que tiene un director de
comunicar que se está ante un sueño de algún protagonista.
Como si de un texto se tratara, una película puede verse como un
relato. En él adquieren forma las intenciones del emisor que quiere
transmitir a la audiencia que constituye el público destinatario y que
este desentrañará con la ayuda del código y del contexto. Como en
cualquier interacción humana, en el emisor cinematográfico funciona
una teoría de la mente que le permite leer los pensamientos de sus
destinatarios adjudicándoles actitudes, creencias…
Finalmente, la comunicación cinematográfica es una comunica-
ción multimodal, en la que se utilizan signos perceptibles por diversos
sentidos, en este caso concreto, por la vista y el oído. A este respecto,
27 Conferencia-coloquio “Cine, verdad y manipulación”, Albacete, 15 diciembre 2010
(http://www.cinemanet.info/2010/12/la-verdad-y-la-manipulacion-en-el-cine-en-la-
presentacion-de-cinemanet-en-albacete/).
28 Cf. MARTÍ SÁNCHEZ, J. Mª, “La disyuntiva entre pedagogía formalista y
personalista”, en Estudios sobre Educación, Vol. 23, 2012, pp. 27-30.

las propias imágenes que constituyen el fundamento del relato

cinematográfico son también signos, en concreto, iconos29. Son
iconos por la relación directa que existe entre estos signos y lo que
representan. Al “malo” lo reconoce el público por sus actos y
palabras, pero también por su imagen física y otros detalles visuales.
La primera pista que suele recibir el espectador sobre la personalidad
del personaje y del papel que ocupará en la película proviene de la
impresión que le causa su apariencia física.
4.1. Personalización de la realidad en todas sus variantes

En la introducción ya se aludió, como signo de los tiempos, a la
cantidad de estímulos a los que están sometidos las personas; ello
tiene mucho que ver con el auge de las nuevas tecnologías y de
Internet, como nuevo medio de comunicación de masas. Adolescen-
tes y jóvenes, por esto mismo, están especialmente expuestos a
semejante diluvio de estímulos. Si en Italia un joven de 18 años ha
visto más de veinte mil horas de televisión30, imaginemos las que
habrá podido pasar ante la pantalla de su ordenador, tableta o móvil,
los medios privilegiados hoy día para contemplar el número infinito
de películas visionadas. Las películas ya no se ven en las salas de cine
o en familia en casa, ahora se ven en la soledad de la habitación.
Por su condición masiva, los contenidos de los medios tienden a
lo esquemático y tópico. Sin embargo, para no incurrir en esto
mismo, debe reconocerse que el cine crea productos muy variados.
Algunos son efímeros y chabacanos, mas no faltan las grandes
historias. Recientemente se ha estrenado una de ellas: Las Flores de la
Guerra (2011) de Zhang Yimou. El vigor de estas producciones
gravita en personajes —reales o de ficción— que se crecen ante la
dificultad; que luchan contra la injusticia o el abuso del poder, que se
abren al perdón, de los que brota el idealismo o las aspiraciones más
nobles. Con ello las películas han forjado el paradigma cultural de las
últimas generaciones. Han establecido modelos de cómo vivir
situaciones límite de valor universal. La realidad se hace así abarcable,
no en términos teóricos y fríos, sino concretos y directos. Se
29 Esta observación no es trivial, porque, en contra de lo que siente el espectador
inocente, las imágenes no son la realidad, sino algo que está –como cualquier signo–
en lugar de ella.
30 Datos extraídos de Armando Fumagalli, catedrático en Semiótica de la Universidad
de Milán, por R. ESPINOSA, “¡Vaya reto! Educar en la cultura del video”, en Revista
telemática Itsmo.mx, nº 318.
personaliza. Asociados a su contexto, surgen en la memoria títulos de

películas como: ¡Qué bello es vivir! (1946) de Frank Capra, Tomates verdes
fritos (1991) de Jon Avnet, Forrest Gump (1994) de Robert Zemeckis,
etc.
Cada película despliega ante nuestros ojos los entresijos de
momentos o episodios históricos de especial densidad: Doctor Zhivago
(1965) de David Lean, Los intocables de Eliot Ness (1987), dirigida por
Brian De Palma, Titanic (1997) de James Cameron, etc. En ocasiones
predomina la trama psicológica: El silencio de los corderos (1991) de
Jonathan Demme, Psicosis (1960) de Alfred Hitchcock, o Testigo de
cargo (Witness for the Prosecution) (1957) de Billy Willder. Otras veces, el
argumento destaca la conducta heroica: La ley del silencio (1954) de Elia
Kazan o Matar a un ruiseñor (1962) de Robert Mulligan, exponentes del
conflicto entre vigencias sociales y conciencia. Otras películas aúnan
los valores espirituales con la estética31. Es el caso de Sonrisas y lágrimas
(The Sound of Music) (1965) de Robert Wise. En el apartado de la épica
citamos, por su grandiosidad, Los Diez Mandamientos (1956) dirigida
por Cecil B. De Mille, Braveheart (1995) de Mel Gibson y La Misión
(1986) de Roland Joffé. Asimismo, el cine, gracias a los efectos
especiales, es un cauce privilegiado para la fantasía. En ella se plasma
la esperanza humana y su anhelo de sentido, que trascienden lo
experimentable.
“Las personas desean ver cine porque por medio de él se recrean,
van más allá de lo conocido y establecido en la vida cotidiana, se
vuelven libres, se acercan a lo humano y confían en la vida”32.
Esta inquietud late en películas como: Dumbo (1941) de Ben
Sharpsteen, E.T. el extraterrestre (1982) de Steven Spielberg, La historia
interminable (1984) de Wolfgang Petersen, la trilogía de El señor de los
anillos (2001-2003) de Peter Jackson, Mary Poppins (1964) de Robert
Stevenson, los seis episodios de La Guerra de las Galaxias (Star Wars)
(1977-2012) de George Lucas, etc. Se produce aquí, más que en otros
géneros, un aprendizaje por ensayo y error. Al vivenciar de manera
vicaria las peripecias inverosímiles, se acumula experiencia sin
arriesgar nada. De menor interés, en el aula, es el cine de evasión,
donde se busca lo lúdico, la acción trepidante y los efectos especiales
31 Este componente consta de dos elementos: el conceptual o valoración intelectual
del objeto, y el actitudinal, esto es, aprender a gustar, disfrutar, gozar del objeto
(PEREIRA DOMÍNGUEZ, C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta
educativa integral”, p. 80).
32 Ibidem, p. 75.
son la gran baza. Aun así, dentro de este cine pueden encontrarse
películas muy provechosas como la aparentemente infantil Jumanji
(1995) de Joe Johnston.
Las posibilidades formativas del cine culminan en La Pasión de
Cristo (2004) de Mel Gibson. Cuadro dramático que nos enfrenta a lo
mejor y peor del ser humano (el combate entre el bien y del mal), con
provechosas reflexiones jurídicas (distinción del orden religioso y
político; sobre la presunción de inocencia y las garantías procesales;
sanción penal y dignidad de la persona, etc.). Su vigor le viene de
mostrar al desnudo la gran cuestión del sentido del dolor y la clave
para derrotarlo. Jesús representa la unidad del ser (verdad, bien,
belleza y justicia) no alterada por el sufrimiento ni la muerte. A pesar
de tantos valores, esta gran película ha suscitado bastante controver-
sia, curiosamente también en ambientes católicos en los que parece
escandalizar la cruz de Cristo. Ojalá, por seguir con San Pablo, que no
pueda decirse de ellos que son enemigos de la cruz de Cristo.
4.2. El aspecto cultural. Cine y literatura

El cine contribuye al “relato del pasado” común. “El incremento
de la posesión de una realidad histórica es a la vez un incremento de
esa realidad, ya que en buena medida consiste en ser poseída”33. La
diferencia del cine con otros agentes generadores de opinión es su
efectividad: “El cine se ha encumbrado por encima de las otras
manifestaciones artísticas actuales como comunicador de las inquietu-
des sociales y personales. El poder de las imágenes llega a todos los
rincones del planeta, transmite ideas, vivencias y modos de vida”34.
¿Existe un modo más plástico de retratar la tentación —como resorte
interno y externo— y el abismo en que desemboca, que la escena de
Pinocho, Juan, el zorro, y Gedeón, el gato, del film homónimo de
1940, producido por Walt Disney Pictures?
33 MARÍAS, J., España ante la historia y ante sí misma (1898-1936), ed. Espasa-Calpe,
Madrid, 1996, p. 39.

34 Cf. ALENZA, M., “La familia entorno natural de la educación en la afectividad. El
cine como testimonio de las vivencias y anhelos de la sociedad actual”, en ARASA,

D./ALMACELLAS, MªÁ. (coords.), I Congreso “Cine y Educación”. El foco en el corazón. La
educación de la afectividad a través del cine (Universidad CEU-San Pablo de Madrid, 14-16
octubre 2011), Asociación CinemaNet, Barcelona, p. 33.
Por esta razón, el cine se ha colocado a la par de instituciones tan

arraigadas como la familia, la comunidad religiosa o la escuela35.
El cine, una vez agotadas las posibilidades del documental, toma
su inspiración, en buen grado, de la literatura. Prolonga, con nuevas
técnicas, su valor permanente. Miguel Hernández, cinéfilo como
tantos jóvenes de su generación, compara al poeta con el director de
cine. En conversación con su amigo íntimo Efrén Fenoll, en 1936, le
explica que: “El cerebro del poeta es como un prisma encendido, un
cerebro poliédrico, capaz, como el cine, de transfigurar todo lo
cotidiano en multitud de brillantes imágenes, en pura belleza”36.
Los textos literarios han servido al ser humano para satisfacer
necesidades muy profundas. Expresar la nobleza, el ideal de la belleza
y la creatividad que transforma la realidad. El cine, como séptimo
arte, complementa la obra literaria, la difunde y también la reemplaza.
Hemos comentado la propuesta didáctica de García Muñiz, “Los
valores y el compromiso de Anna Frank”, basada en la proyección de
La historia de Ana Frank (Anne Frank. The Whole Story) (2001), miniserie
de televisión de Robert Dornhelm, y en la lectura de sus diarios37. El
esquema también valdría para Sophie Scholl. Los últimos días (2005) de
Marc Rothemnund, y la lectura de pasajes autobiográficos (diario y
cartas privadas)38, o para Diálogo de Carmelitas (1960) dirigida por
Philippe Agostini y Raymond Leopold Bruckberger, cuya visión debe
contrastarse con la lectura de la obra, homónima, de Georges
Bernanos y, sobre todo, con la de Gertrud von Le Fort, La última del
cadalso. Asimismo observamos esta rica simbiosis en obras de
trasfondo histórico como: Ben Hur (1959) de William Wyler, sobre la
novela de Lewis Wallance; Espartaco (1960), dirigida por Stanley
Kubrick, sobre la novela de Howard Fast; El nombre de la rosa (1986)
de Jean-Jacques Annaud, sobre la novela de Umberto Eco, y La letra
escarlata (1995), dirigida por Roland Joffé sobre la novela de Nathaniel
Hawthorne.
35 Cf. PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª C./URPÍ GUERCIA, MªC., “El cine: la escuela

informal de nuestra juventud”, en Making Of. Cuadernos de Cine y Educación, 28, 2004,
pp. 18-33.
36 MIRAVALLES, L., “Cómo disfrutar del cine en el aula”, en “Comunicar”. Revista de
Educación en Medios de Comunicación (El cine en las aulas), nº 11, octubre, 1998, p. 64.
Además, cf. PEDROSO HERRERA, T., “Desde el cine a la poesía”, en ibídem, pp. 94-
100.
37 FRANK, A., Diario, Debolsillo, Barcelona, 2008.
38 Cf. UPHOFF, R., Sophie Scholl frente al totalitarismo, Movimiento Cultural Cristiano-
Librería DERSA, Madrid, 2010.

Ante la gran pantalla se han conmovido niños, jóvenes y adultos.

Se han sentido solidarios con historias ajenas y han compartido
reacciones de otros pueblos (ocasión de interculturalidad)39. El humus
que rodea la película debe ser estudiado en su uso académico. No está
de más recordar la fórmula del comentario de texto. Es también
aprovechable para la recta comprensión de los audiovisuales. En ellos
lo implícito o sugerido (un primer plano, una concatenación de
escenas, la simbología típica del medio40, etc.) es especialmente
relevante. La emotividad propia del cine ofusca la percepción del
espectador que requiere de técnica y esfuerzo, una ascética, para
liberar otros significados menos latentes.
4.3. La complejidad de la obra de cine y su contemplación

crítica
Justamente porque, a través de las películas, se transmite de todo
(contenidos y actitudes) es conveniente analizar cada película descom-
poniendo su mensaje en planos: “narración de tramas de ámbitos que
se crean o se destruyen”41. Se ha de enseñar al alumno a mirar y
percibir matices y elementos ocultos de la realidad (natural y social).
Se trata de que el estudiante se implique en un “juego”, esto es, en
“las posibilidades que recibimos de una trama de ámbitos –o
realidades abiertas–, con el fin de crear algo nuevo dotado de valor,
en orden a conseguir una meta interna al juego mismo”42. No basta
comentar el argumento y los valores que recoge un film. Hay que
penetrar en el tema y en el modo en que se desarrolla (escenas,
diálogos y situaciones). Puede incluso que cada aspecto merezca una
calificación y consideración diferente, sirviendo el hilo conductor de
la cinta para establecer su valor de conjunto. La separación de niveles
puede valerse de la enumeración siguiente:
39 Cf. Mensaje para la 29ª Jornada Mundial de las comunicaciones sociales. "El cine,
transmisor de cultura y de valores", 1995.

40 Verbigracia, el traje a rayas, para evocar el ambiente carcelario, o la imagen del
andén vacío al que se llega corriendo, para representar el encuentro fallido. También
el cine permite plasmar, en imagen, lo imaginado. En La quimera del oro (1925) de
Charles Chaplin, el protagonista, a causa del hambre, cree ver, en su compañero de
infortunio, una presa que comer. Cf. HAUSER, A., Introducción a la historia del arte, pp.
516-517.
41 LÓPEZ QUINTÁS, A., “El poder formativo del cine de calidad”, en I Congreso “Cine y
Educación”. El foco en el corazón. La educación de la afectividad a través del cine (Universidad

CEU-San Pablo de Madrid, 14-16 octubre 2011), p. 15.
42 Ibidem, p. 20.
1. Objeto (inerte y fungible).

2. Ámbito (objeto que se refiere a otra realidad). La corporeidad es
el ámbito de la persona, cuya dimensión física no cierra sus múltiples
iniciativas y posibilidades. Es el ámbito por antonomasia, capaz de
fundar muchos “encuentros” plenos de sentido.
3. En relación con los “ámbitos” y su tratamiento correcto, surge
un nuevo nivel de realidad más sutil. Supera el “ámbito sensible”,
característico del reino animal, para ingresar en otro, ideal: los valores
(la unidad y sus componentes de bondad, verdad, justicia y belleza).
La vinculación con los valores requiere una actitud de respeto y
generosidad, cercana a los sentimientos de sobrecogimiento y venera-
ción. Su eficacia —persuasiva y no coactiva— les da fuerza trans-
figuradora para quienes —a un lado y otro de la pantalla— viven la
relación a ese nivel. Es la actitud del dirigente que escucha
sugerencias para cubrir un puesto importante, sin sentirse atrapado
por ellas. Su opción se mueve en el nivel del valor: “Se hará justicia”.
Asimismo, la belleza es un valor real para el compositor. “De él
procede y en él se asienta cuanto se relaciona con el arte de los
sonidos”43 .
4. El nivel anterior de los valores, para que sea incondicional,
requiere de su apoyatura, religación personal, con un Ser que no
cambia y los encarna plenamente: Dios. Es el nivel de trascendencia que
dota a la criatura de dignidad propia. Existe una subordinación de los
anteriores niveles a este. En él adquieren su riqueza y poder
configurador de nuestra personalidad.
El último nivel, de trascendencia, conecta con otra idea: la
grandeza. Hoy está en auge el cine espiritual.
“Vaciadas las tradiciones de sentido tras las intrigas vanas, la
acción por sí misma, el sexo deshumanizador, la violencia extrema o
el terror de carnicería, las películas se han quedado sin argumentos y,
por eso, se vuelven a las fuentes de aquella dramática (drama) que
pueda motivar al espectador no solo para adormecerle, sino para
ofrecerle verdad y esperanza al mirar la realidad (documental)”44.
Viene a cubrir, entre los realizadores y espectadores, la sed de
sentido que el exceso de información no ha hecho más que aumentar.
43Ibidem.
44SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, P., “El cine espiritual como oportunidad para el diálogo fe-
cultura”, en Vida Nueva, nº 2.746, 19-25 marzo 2011.
Un subgénero sería el estrictamente religioso, cuyo prototipo sería La

Pasión de Cristo. El cine espiritual se caracteriza por su capacidad de
iluminar situaciones o planteamientos cotidianos con la interacción, al
menos tenue, de Dios. A este grupo pertenecerían películas clásicas
como Dersu Uzala (El cazador) (1975) de Akira Kurosawa, la amistad
con un trasfondo ecologista de buena ley que nos evoca el verso:
“¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento?
¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en la información?”
(T.S. Eliot, poema “La Roca”), La aventura del Poseidón (1972) de
Ronald Neame o Family man (2000) de Brett Ratner. Estos títulos y
otros que se van añadiendo son exponentes de que ascender a planos
superiores, para rodar la película o verla, mejora el resultado final.
Algunos de estos títulos se han sugerido para el despertar espiritual
del Occidente decadente.
“Europa necesita una ofensiva cultural (a favor del sentido de la
vida, contra el aborto, a favor del matrimonio y la familia, etc.) […].
Esta ofensiva debería partir de la propia sociedad civil (los creadores
de opinión: los novelistas, los docentes, los periodistas, los cineastas
[películas como ¡Qué bello es vivir! o Family man pueden conseguir más
que muchas leyes])”45.
El cine espiritual es especialmente idóneo para nuestro propósito
de formar sobre derechos humanos. Estos beben en tradiciones
religiosas. De ellas nacen los valores de convivencia y la noción de
dignidad humana46, con un perímetro preciso47. El positivismo que
45 Cf. CONTRERAS, F.J., “El invierno demográfico europeo: causas, consecuencias,
propuestas”, en Cuadernos de Pensamiento Político (FAES), nº 33, enero 2012, p. 29.

46 Cf. RODRÍGUEZ PANIAGUA, J. Mª, Moralidad, derechos, valores, Madrid, 2003, pp. 93 y
100-101.
47 La Declaración Universal de los Derechos del Hombre “fue el resultado de una
convergencia de tradiciones religiosas y culturales, todas ellas motivadas por el deseo

común de poner a la persona humana en el corazón de las instituciones, leyes y
actuaciones de la sociedad, y de considerar a la persona humana esencial para el
mundo de la cultura, de la religión y de la ciencia. Los derechos humanos son
presentados cada vez más como el lenguaje común y el sustrato ético de las
relaciones internacionales. Al mismo tiempo, la universalidad, la indivisibilidad y la
interdependencia de los derechos humanos sirven como garantía para la salvaguardia
de la dignidad humana. Sin embargo, es evidente que los derechos reconocidos y
enunciados en la Declaración se aplican a cada uno en virtud del origen común de la
persona, la cual sigue siendo el punto más alto del designio creador de Dios para el
mundo y la historia. Estos derechos se basan en la ley natural inscrita en el corazón
del hombre y presente en las diferentes culturas y civilizaciones. Arrancar los
derechos humanos de este contexto significaría restringir su ámbito y ceder a una
Kelsen popularizó, en el mundo del Derecho, corta con tal sustrato:

«Una concepción positivista de la naturaleza, que comprende la
naturaleza de manera puramente funcional, como las ciencias
naturales la entienden, no puede crear ningún puente hacia el Ethos y
el Derecho, sino dar nuevamente solo respuestas funcionales»
(Benedicto XVI, Berlín, 22 septiembre 2011). La razón científica es
determinista y no explica, en las relaciones humanas, el componente
de libertad y responsabilidad.
Si se interrumpe la secuencia de niveles expuesta aparecen pertur-
baciones. Algunos ámbitos se cosifican. Se devalúan en sus conse-
cuencias o en las expectativas creadas (estancamiento en el nivel 1). Si
se recurre a la violencia (física o psicológica), para despojar “un
ámbito” de su riqueza referencial y manejarlo como objeto,
descendemos del nivel 2 al 1. Disponer de “un ámbito” de modo
ciego y arbitrario es ignorar el nivel 3, axiológico, en las relaciones
humanas. Por último, el afán dominador puede tener unas
pretensiones de absorción de todo lo humano. Entonces, al atacar de
modo directo el nivel 4, comunicación con lo absoluto, se alteran
todos los demás.
Estos criterios, en su conjunto y por su orden, son útiles tanto
para reconocer la película de calidad, la que, con oficio e inspiración,
“nos pone en presencia de realidades valiosas y nos sitúa en los
niveles en que se decide el sentido de nuestra existencia”48 como para
la guía pedagógica. El estudiante debe descubrir la complejidad del
cine como “actividad creativa, comprometida, eminentemente fecun-
da y seria”49, apta para tratar los derechos humanos. Su comentario y
participación en un foro de debate tiene que hacerse cargo de los
niveles expuestos y prestar atención a cómo se abordan y conectan a
lo largo de la narración.
concepción relativista…” (Discurso de Benedicto XVI en la Asamblea General de las

Naciones Unidas, 18 abril 2008).
48 LÓPEZ QUINTÁS, A., “El poder formativo del cine de calidad”, p. 19.
49 Ibidem.
5. Diseño de una propuesta didáctica

5.1. Objetivos de la acción educativa
En este apartado, de índole práctica, la experiencia “Foro
interdisciplinar de derechos humanos para juristas a través del cine”50
explica un modo de articular las anteriores reflexiones. Los objetivos,
aunque son lo último en el tiempo, se anticipan en la programación.
Los hay de dos tipos. Unos, los inmediatos, justifican el programa de
sesiones del curso (proyección de una película y comentario). Gracias
a la meta inmediata se le da unidad a un curso o ciclo de sesiones. En
cuanto a los objetivos remotos, estos miran al resultado final
esperado y abarcan a toda la persona (humanismo). Enumeramos
algunos objetivos particulares, con indicación de las películas de
apoyo:
• El derecho a la intimidad y los medios de comunicación, con
películas como: Juan Nadie (Meet John Doe) (1941) de Ford Coppola, El
Show de Truman (1998) de Peter Weir o La vida de los otros (2006) de
Florian Henckel Von Donnersmarck. También se podría trabajar,
desde el prisma de la fuerza sugestiva de la imagen, Good bye Lenin!
(2003) de Wolfgang Becker.
• El estado de Derecho (necesidad y carencias), cuyo eje podría
ser: ¿Vencedores o vencidos? (El juicio de Nuremberg) (Judgment at Nuremberg)
(1961) de Stanley Kramer, En el nombre del padre (1993) de Jim
Sheridan, o El secreto de sus ojos (2010) de Juan José Campanella.
• El totalitarismo, el Estado policial y la conciencia: Popieluszko.
La libertad está en nosotros (2009) de Rafal Wieczynski, o Valkiria (2008)
de Bryan Singer, que enlaza con el debate clásico sobre el tiranicidio.
• El Islam y los derechos humanos: Oriente es oriente (1999) de
Damien O'Donnell, o De dioses y de hombres (2010) de Xavier Beauvois.
En último término, el fin es que el estudiante dé el salto de la
sociedad de la información a la sociedad del sentido. Su ingreso no se
lo proporcionará recurrir a los medios de comunicación, en los
momentos de ocio, para distraerse. Necesitará de consejo y empeño
para extraer la riqueza que, particularmente, el cine atesora. El
50 Cf. “Segundo Premio ex aequo. Título: “Foro interdisciplinar de derechos

humanos para juristas a través del cine”. Autores: Dña. Mª Mecedes Serrano y D.
José María Martí Sánchez. Localidad: Albacete”, en I Premio de Propuesta Didáctica a
través del Cine, Editado por Asociación CinemaNet, Barcelona, 2013. Disponible en:
www.cinemanet.info
Proyecto de Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa

señala el valor instrumental de las tecnologías de la comunicación de
cara a la formación continua.
5.2. La selección de películas

Tras el establecimiento de las metas, el siguiente paso es la
selección de las películas. ¿Cuáles van a permitir a nuestros
estudiantes descubrir mejor la dignidad de la persona, origen y razón
de ser de los derechos humanos? Su opinión es muy relevante.
Contando con ella, diversas iniciativas ayudan a una selección
exitosa51. Hay que sopesar los aspectos técnicos (“educación para el
cine”): convenciones y códigos típicos de la narrativa audiovisual.
“Algunos elementos formales tales como la disposición de los
encuadres, los movimientos de cámara, la elección del espacio
escénico, la utilización de la música y el movimiento de los actores…
una vez combinados logran que las películas nos transmitan
determinadas sensaciones y emociones que interpelan nuestra
subjetividad”52.
Luego, hay que fijarse en la eficacia narrativa del relato53, esto es,
en la conjunción de la forma y el fondo (sentimiento y conocimiento).
“Entender arte es lo mismo que percibir la conexión de sus
elementos formales y de contenido y sentirla como evidente”54.
En último término, lo que decide la propuesta de una película,
supuesta la viabilidad de su proyección, es la fuerza y valor del
mensaje. La selección debe inspirarse en el tratamiento adecuado que
ofrece de los cuatro niveles comentados. Concretamente, hay que
velar por tres elementos: la integridad de la vida humana, su
“fundamental estructura ecológica”: la familia (Centesimus annus, 39), y
lo específico de dignidad, la apertura a la trascendencia (conciencia-
religión)55. Una película que crea un clima de humanidad, para
51 Aparte de la bibliografía citada, cf. el portal de ProyectoDeCine, CenemaNet, o
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/index.htm.
52 PEREIRA DOMÍNGUEZ, C./URPÍ GUERCIA, C., “Cine y juventud: una propuesta
educativa integral”, p. 78.

53 Cf. ACCARO, J./VALERO, T., Nos vamos al cine. La película como medio educativo,
Publicaciones UB Col. Film-Històra, 15, Barcelona, 2011, pp. 92.

54 HAUSER, A., Introducción a la historia del arte, p. 469.
55 Cf. RODRÍGUEZ CHICO, J., “Europa busca su milagro en el cine humanista”, en
Filmhistoria on line, Vol. XXII, nº 1

http://www.pcb.ub.edu/filmhistoria/1/for01.html
afrontar ciertos problemas graves, también con trascendencia jurídica,

es Bella (2006), dirigida por Alejandro Gómez Monteverde. No hay
inconveniente en que el desarrollo no sea tan rectilíneo si mantiene la
seriedad de los asuntos tratados y la sensibilidad a sus coordenadas
morales, caso de Kramen contra Kramen (1979) de Robert Benton.
La libertad religiosa se muestra como un locus de conexión con la
autenticidad de lo humano y su pretensión de justicia. “Se trata del
primer derecho del hombre, porque expresa la realidad más
fundamental de la persona” (Benedicto XVI, Discurso al Cuerpo
Diplomático acreditado ante la Sante Sede, 2012). El Tribunal
Europeo de Derechos Humanos ha insistido en la relevancia institu-
cional y subjetiva de la libertad religiosa, incluso para agnósticos y
ateos56. Además, su estudio en el curriculum de Derecho adquiere un
cariz paradigmático: “unas nociones y una mirada ética que luego
podrá trasladar al estudio de otros derechos fundamentales, que
muchas veces se encontrarán imbricados con el de libertad
religiosa”57, intuición avanzada en el Mensaje para la Jornada Mundial
por la Paz de 1988. Algunos títulos sugestivos sobre la libertad
religiosa (negada y reivindicada por el testimonio) son: Un hombre para
la eternidad (A Man for All Seasons) (1966) de Fred Zinnemann58,
Cristiada (For Greater Glory: The True Story of Cristiada) (2012) de Dean
Wright y The War of the Vendée (2012) de Jim Morlino. También, con
el trasfondo de la persecución, Un Dios prohibido de Pablo Moreno
(2013).
56 Case of Eweida and others v. The United Kingdom 15/01/2013. §79. “The Court
recalls that, as enshrined in Article 9, freedom of thought, conscience and religion is
one of the foundations of a “democratic society” within the meaning of the
Convention. In its religious dimension it is one of the most vital elements that go to
make up the identity of believers and their conception of life, but it is also a precious
asset for atheists, agnostics, sceptics and the unconcerned. The pluralism
indissociable from a democratic society, which has been dearly won over the
centuries, depends on it”.
57 LÓPEZ-SIDRO, A., “Derecho y factor religioso: una propuesta de asignatura en el
marco de Bolonia”, en Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, XXVIII, 2012, p. 794.
58 Cf. GARCIMARTÍN MONTERO, C., “Un home para a eternidade. Obxección de
conciencia e xurisdición eclesiástica”, en PERNAS GARCÍA, J. (coord.), O ensino do

dereito a través do cinema: unha perspectiva interdisciplinar. Materias didácticos para un sistema
ECTS, Universidade da Coruña/ Universidade de Santiago de Compostela /
Universidade de Vigo, A Coruña, 2008, pp. 147 y ss.
5.3. Actividades formativas

El clima de la proyección, que focalice la atención reflexiva, hay
que cuidarlo: oscuridad, ausencia de interferencias o distracciones,
etc. Por último, consideramos necesario elaborar un material
didáctico, a modo de fichas, para cada película. Se trata de presentar,
con sus datos básicos, la película, proponer actividades que
acompañen la contemplación, así como un comentario que destaque
los polos de relevancia jurídica. Además, ayudará una información
complementaria: referencias al trasfondo histórico o cultural; biblio-
grafía y cinematografía de apoyo; enlaces de interés, etc. Las activi-
dades pueden ser preparatorias: lectura de libros para ambientar;
búsqueda de datos históricos o de casos similares o paralelos;
profundización en los personajes o situaciones descritas, etc.
También son convenientes las iniciativas posteriores: elaboración de
cronogramas; dosieres de documentación acerca del argumento;
respuesta a preguntas suscitadas por el film; análisis de personajes o
hechos, etc.
Aparte de las fichas que incluye este volumen, existe mucho
material publicado. Es una fuente de sugerencias y de pautas para
ponerlas en marcha. La tarea del profesor es la de adaptar las
posibilidades a las condiciones de su grupo de estudiantes (preferen-
cias, número, edad, circunstancias ambientales, tiempo y espacio
disponible, etc.). Es posible extrapolar del universo fílmico experien-
cias cercanas al alumno. Luego, hay que intentar, con las fichas
didácticas, fomentar la preocupación por cómo están los derechos en
España y otros países (avances, injusticias y violaciones, etc.).
Asimismo, se les puede pedir una calificación jurídica del material
(discriminaciones, persecuciones, privación de derechos o empleo de
la fuerza) y propuestas de mejora y solución (jurídicas y sociales).
No debe faltar, entre las actividades previstas, el intercambio de
opiniones. Es esencial para que el proceso formativo conduzca a un
crecimiento interior. Dar un protagonismo a los estudiantes y su
capacidad dialéctica no equivale a diluir al profesor. En un coloquio
correspondería a su responsabilidad fijar las prioridades, impulsar el
debate y reorientarlo59. En los estudiantes de Derecho, hay que
cultivar la sensibilidad hacia los demás, la capacidad de escucha y la
59Cf. ENKVIST, I., “Aprender a ser ciudadano en la Europa del siglo XXI”, en
¿Educación para la ciudadanía o ingeniería social?, Universidad Francisco de Vitoria,
Madrid, 2007, p. 21.
participación activa. La socialización real, no mediatizada por la

técnica, es imprescindible. El jurista se ocupa de personas concretas y
ha de conocerlas. Cuando los derechos humanos se han desgajado del
bien común, han servido de coartada al egoísmo.
Dos prevenciones a la hora de organizar la discusión.
Primero, se debe proscribir la polémica o posicionamiento
político, causa de división y enfrentamiento en el aula. Es aún más
grave si lo protagoniza el profesor. Romano Guardini presenció el
auge del Tercer Reich en la Universidad alemana. Esta, expulsada la
cuestión de la verdad, se deterioró. Por eso denunció siempre la
“politización de la Universidad y su penetración por parte de los
dirigentes de los partidos, de las vocinglerías de las asambleas y del
alboroto de la calle”60. Su antiguo alumno, Benedicto XVI, afirmó
que su afán de hacer de la Universidad un lugar para buscar la verdad,
“sólo puede materializarse si la Universidad está libre de cualquier
instrumentalización y de cualquier implicación política o de otro
género”61.
Segundo, en el terreno jurídico-moral, los criterios aplicables no
pueden surgir de la mera discusión. Esto no le quita interés. El
contraste de pareceres ayuda a depurar los principios y a que, una vez
fijados, su ajuste al caso sea más operativo:
“Ciertamente el diálogo y el debate siempre son necesarios para
lograr un acuerdo realizable sobre la aplicación concreta de las normas
morales en una situación dada, pero no debería marginar la conciencia
moral. Un verdadero debate no reemplaza las convicciones morales
personales, sino que las supone y las enriquece”62.
Aparte de que la retórica, el arte de argumentar, es consustancial
a las profesiones del foro63. La oralidad se ha potenciado por la Ley
del Jurado64 y la Ley 1/2000, de 7 de enero, de Enjuiciamiento Civil65.
60 Apud AGUADO ALMANDOZ, J./SÁNCHEZ DÍAZ, A./ LUCIÁÑEZ SÁNCHEZ, MªJ., “El
profesor universitario católico ¿es unicamente un profesor competente o mucho
más?”, en I Congreso Mundial de Universidades católicas. Ávila, Agosto 2011. Comunicaciones.
Disponible en: http://www.wccu.es/wccu_es/docs/COMUNICACIONES-
PAPERS%20WCCU.pdf
61 A los participantes en el Congreso de la Fundación “Romano Guardini” de Berlín,
29 octubre 2010.
62 Comisión Teológica Internacional, En busca de una ética universal: Nueva perspectiva
sobre la ley natural (12 junio 2009), nº 8.

63 AMORÓS AZPILICUETA, J.J., “Oratoria jurídica”, en RODRÍGUEZ-ARANA,
J./PALOMINO, R., (dirs.), Enseñar Derecho en el Siglo XXI. Una guía práctica sobre el
Grado en Derecho, Aranzadi, Cizur Menor, 2009.
6. Conclusiones
El cine contiene grandes posibilidades para el bien y para el mal.
Si la educación consiste en educar para la libertad, el reto de todo
educador es conseguir que —a pesar del mundo, el demonio y la
carne— el joven escoja el primero y rechace el segundo. Con la
maduración, la acción del educador pasará a un segundo plano, pero
no desaparecerá.
Este trabajo educativo solo puede ser favoreciendo el desarrollo
de la conciencia del joven, pues es desde el interior desde donde
tienen sentido las elecciones. Una manifestación de esta conciencia,
en lo que respecta al cine, se da en la existencia de una mirada que
sabe descubrir lo que hay en todo relato cinematográfico.
Para el desarrollo de esa conciencia es necesaria una acción
delicada e inteligente por parte del educador a través de determinadas
actuaciones. La primera tiene que ver con la selección de las películas,
lo que exige del adulto cultura y capacidad de descubrir en el presente
no solo lo negativo, sino también lo que hay en él de positivo y, sobre
todo, lo que hay en ello simplemente de signo de este momento.
Parece imposible pretender que a nuestros jóvenes les guste solo lo
que a nosotros nos gusta. Respecto a esa selección, al principio será
el adulto quien escoja las películas y mediante muy dosificados
comentarios irá educando la mirada del niño, también su gusto.
Después, será el joven quien decida, llevado por las fuerzas que hay
dentro de él.
Otra actuación del educador será el desarrollo en la infancia de
rutinas para que el cine sea una actividad familiar y no una acción
furtiva e individual. Es una obviedad que muchos problemas con
adolescentes y jóvenes se fraguaron en los primeros años, aquellos en
los que el adulto abandonó a su suerte al niño y no lo supo
acompañar, precisamente cuando más necesitaba esa seguridad, esa
referencia.
La Universidad no puede dar la espalda a aquella tarea (consejo,
estímulo, supervisión, etc.) ni a la vigencia social de los instrumentos
audiovisuales. Muy al contrario, puede ser la última oportunidad del
joven para que se le descubra el interés, también formativo, del cine y
para que reciba una educación para el cine. En el caso de las materias
jurídicas, esta herramienta tiene el atractivo de acercar a la vida
64 Ley Orgánica 5/1995, de 22 de mayo, del Tribunal del Jurado.

65 Cf. artículo 399, para el juicio ordinario, y 437 a 447, para el juicio verbal.
experiencias de otro modo inabarcables e incomprensibles, y

propiciar una madurez de juicio en el estudiante. Su mirada crítica,
hacia lo proyectado en la gran pantalla, pude ser también muy útil,
para desentrañar los entresijos de la realidad (del mundo social) al que
su especialidad le traslada. Pero, sobre todo, esa mesura y asomo de
sabiduría, de apertura a la justicia, serán fundamentales para evaluar y
aplicar la norma jurídica. Esta tiene, como horizonte, un orden en que
el recto ejercicio de la libertad construya la convivencia pacífica.
Dado el propósito de formar en los derechos humanos a través
del cine, hemos destacado las películas de género espiritual. La visión
amplia con que abordan los problemas conecta con el fundamento de
estos derechos, la dignidad de la persona. Asimismo, el cine espiritual
suele hacerse cargo de las exigencias del pleno despliegue del sujeto.
El puesto de privilegio de la libertad religiosa, salvaguarda de los
rasgos identitarios y de la génesis del dinamismo humano, queda en él
bien explicada.
Nuestra aportación se completa con unas indicaciones que
procuran dar viabilidad a los principios enunciados. Muchas veces
sucede que, convencidos de la bondad de una iniciativa, falta empuje
para traducirla en instrumento didáctico, en acción educativa
concreta. ¡Valgan las últimas sugerencias de índole práctica, para
vencer tal resistencia en bien de los estudiantes!
El mejor interés del menor: educación y religión
The blind side
Irene María Briones Martínez
1. Película
Título: The blind side (Un sueño posible)
Ficha técnico-artística
Año: 2009. País: Estados Unidos. Dirección: John Lee Hancock.
Producción: Timoty M. Bourne, Broderick Johnson, Gill Netter.
Montaje: Mark Livolsi. Guión: John Lee Hancock. Música: Carter
Burwell. Fotografía: Alar Kivilo. Reparto: Sandra Bullock, Kathy
Bates, Tim McGraw, Quinton Aaron, Jae Head, Lily Collins.
Duración: 128 minutos. Género: Drama. Sitio oficial:
www.theblindsidemovie.com/dvd/index.html.
Sinopsis
Michael Oher (Quinton Aaron), apodado como "Big Mike", es
un joven afroamericano pobre que no tiene donde vivir. La madre de
éste, y también de otros trece hermanos, es adicta al crack, de ahí que
los servicios sociales le hayan retirado la custodia de sus hijos, que
fueron separados y puestos al cuidado de distintas familias e institu-
ciones. El protagonista finalmente llega, por intercesión de un
hombre que ayuda a menores de edad, a un colegio cristiano de
Memphis, en el que es aceptado tras la recomendación del profesor
de Educación Física, que le vio encestar con gran habilidad.
Tratándose de un colegio religioso, al que pueden acceder pocas
familias por su alto nivel de exigencia, su ingreso estuvo acompañado
de notables dificultades debido a su pésimo expediente y al bajo nivel
de aptitud para aprender, hasta que el entrenador mencionó que el
lema de este colegio cristiano era la caridad. Una vez allí, su vida se
verá marcada por un cambio radical al conocer a Leigh Anne Tuohy
(Sandra Bullock), una mujer adinerada que decide recibirlo en su casa
una noche, al comprobar que no tenía donde dormir y, finalmente, lo
54 IRENE MARÍA BRIONES MARTÍNEZ
acoge bajo su tutela legal, ya que no consta documento legal alguno

de la identidad del adolescente.
Una vez que Michael está instalado en la casa de los Tuohy, Sean
(Tim McGraw), SJ (Jae Head) y Collins (Lily Collins), empezará a
tener una educación y a recibir cuidados por parte de la familia,
teniendo especial afinidad con Leigh Anne Tuohy y SJ, su hermano
pequeño. Debido al gran tamaño de Michael, la familia decide que
juegue al football americano, y se convertirá en la estrella del equipo,
jugando como tackle ofensivo.
El deporte hace que Michael aprenda valores y tácticas que le
servirán para su vida, como afrontar el reto de superar las notas que
necesita para ingresar en la Universidad, confiar en las decisiones de
sus padres como si se tratara de un equipo; aprende el sentido de la
unidad, de la necesidad de defenderse unos a otros, y de seguir
únicamente las metas que persiguen un ideal importante. Finalmente,
con la ayuda de una profesora particular, la Sra Sue (Kathy Bates),
llega a la Universidad, tras ser fichado por uno de los mejores equipos
de football americano, no antes de que se viva un intenso momento
en el que las autoridades encargadas de decidir si se conceden becas
para el deporte cuestionan la verdadera intención de los padres de
Michael, negocio o el mejor interés del menor, y el protagonista
ofrezca una auténtica lección aprendida de los valores que le ha
aportado el deporte y el ejemplo de caridad cristiana de sus padres. La
historia está basada en hechos reales.
2. Temática jurídica
El título que se puede asignar al análisis de esta película es el
siguiente: El mejor interés del menor, el Derecho a la Educación, y la
Religión como Factor Social en clave de Derechos Fundamentales.
Tras visionar la película, el alumno comprobará que aparecen
otros enfoques absolutamente vitales y regulados por el Derecho,
aunque manan de conflictos culturales, que nos traen prioritariamente
la diversidad racial, la marginación y la pobreza.
Ahora bien, si el alumno centra su atención tanto en las escenas
de la película en torno al “significado de la caridad”, “el derecho a
elegir el tipo de educación, incluso religiosa, de las clases más
pobres”, y el debate sobre “decisiones parentales que se ponen en
EL MEJOR INTERÉS DEL MENOR: EDUCACIÓN Y RELIGIÓN 55
THE BLIND SIDE
entredicho como el mejor interés del menor”, encontramos que es

necesario:
a) Repensar el correcto alcance de la religión como factor social,
concretamente, en el ámbito educativo, y en la ayuda a los más
desfavorecidos.
b) Analizar los instrumentos internacionales y, específicamente, la
Convención de los derechos del niño de 1989, artículo por artículo,
para comprender cuáles son sus derechos y sus deberes y su
implementación real.
c) La Convención de los derechos del niño no fue ratificada por
los Estados Unidos, llamado el gran desertor porque en sus
comienzos participó activamente en los trabajos preparatorios. Sin
embargo, USA es el país donde ocurrieron los hechos reales, y su
experiencia jurisprudencial es amplísima en el campo de la educación,
de la religión y de la libertad de conciencia tanto de los padres como
de los menores de edad a la hora de tomar decisiones vitales. The best
child’s interest es considerado un interés público predominante
(compelling public interest), de ahí que habrá que analizar algunas
sentencias con hechos similares a los que ofrece el film, y que el
profesor proporcionará.
Por lo tanto, deberá cernirse el trabajo del estudiante en torno a
las siguientes claves jurídicas:
-Libertad de conciencia
- La religión como factor social
- Familia y solidaridad
- Derecho a la educación
- Derecho a elegir el tipo de educación
- El deporte como herramienta pedagógica
- El concepto del mejor interés del menor
- Cultura, derecho y sociedad
3. Comentario del profesor

En el breve comentario que se procede a realizar se reflejan las
claves jurídicas de la película que acabamos de relacionar:
Es un drama en el que aparece el tema de la marginación por

razón de raza y de pobreza, y el gran problema de las drogas (cultura y
sociedad).
Se percibe cómo a pesar de los instrumentos internacionales, y de
que todas las Constituciones de países democráticos reconocen el
derecho a la educación, sigue habiendo un gran porcentaje de
población infantil que no está escolarizada (derecho a la educación).
El tipo de educación, especialmente la educación religiosa, puede
ayudar a las clases más desfavorecidas en las adquisición de valores y
estándares morales, que les ayuden a superarse, pero no está al
alcance de todas las familias, incluso en algunos países es obligatorio
elegir una escuela del distrito donde se vive (derecho a elegir el tipo de
educación)
La caridad de un hombre que se dedica a la ayuda social y la
atención religiosa de los desfavorecidos hace que Michael llegue a un
colegio cristiano de alto standing. El claustro de profesores no estaba
a favor de su ingreso, pero fue el lema del colegio –caridad cristiana-,
lo que les impulsó a darle una oportunidad, y a ayudarle a superarse
con serias dificultades (derecho a la educación - la religión como factor social).
Michael sufre el abandono de una familia desintegrada, su madre
es drogadicta, y su padre se suicida. La vida le ofrece otra familia,
blanca y muy acomodada, que luchando contra los estereotipos
sociales por razón de raza y de clases, toma una decisión de
conciencia y tutela legalmente a un chico negro. Leigh Anne Tuohy
(Sandra Bullock), su esposo y sus hijos, se convierten en todo un
ejemplo de amor cristiano y solidaridad, ante la ley y ante todo su
entorno social (cultura religiosa y familia).
El deporte, con sus reglas, sus valores, y el esfuerzo del
entrenamiento, se convierte en una herramienta pedagógica y humana
para un chico con poca capacidad de aprendizaje, lo que facilita el
lema “No Child Left behind”, de una ley dictada tras un informe
sobre el fracaso escolar americano -No Child Left behind Act of
2001-. (deporte – recursos pedagógicos)
Cuando las autoridades encargadas de decidir si se le concedía
una beca de deporte a Michael cuestionan si la elección de la
Universidad y del equipo de football ha sido tomada por intereses
particulares de los padres, que no coinciden con el mejor interés del
menor, aparece el tema de los abusos de los padres que buscan sus
propios intereses y no cuentan con las preferencias de los hijos, pero
THE BLIND SIDE
también el de la libertad de conciencia para decidir sobre los asuntos

de vital importancia de sus hijos sin interferencias de carácter público
o estatal (el mejor interés del menor y libertad de conciencia).
4. Actividad a desarrollar por el alumno
4.1. Comentario
El alumno debe realizar un comentario similar al realizado por el
profesor en el punto número 3, desarrollando las claves jurídicas de la
película, no sólo con reflexiones personales, sino aplicando la
información adquirida tras la serena reflexión de las lecturas
recomendadas y la visita de los sitios web sugeridos. Extensión
mínima: 700 palabras.
4.2. Realizar “definiciones” y “descripciones” de las siguientes
claves, tras la lectura de los libros, artículos e información de web
recomendada:
- Libertad de conciencia en la toma de decisiones sobre los hijos.
- Derecho a elegir el tipo de educación de los hijos.
- La Religión como factor social: ejemplos en la sociedad
española.
- Conexiones y diferencias entre la caridad cristiana y la
solidaridad.
- Herencia cultural y diversidad.
5. Lecturas recomendadas, películas relacionadas y sitios

web de interés
Bibliografía
HERVADA XIBERTA, Javier. “Libertad de conciencia y error
moral sobre una terapéutica”. Persona y derecho: Revista de fundamentación
de las Instituciones Jurídicas y de Derechos Humanos, Nº. 11, 1984 (Ejemplar
dedicado a: Cuestiones sobre la libertad de pensamiento, religión y
conciencia), pags. 13-54
Sobre Historia y Derecho:
NAVARRO VALLS, Rafael y PALOMINO LOZANO, Rafael, Estado y
Religión. Textos para una reflexión jurídica. Ariel. 2003
Sobre reflexiones jurídicas y sociológicas sobre la religión como

factor social en Estados Unidos:
BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. “El impacto de la inmigración
religiosa en la sociedad y en la jurisprudencia de los Estados Unidos”.
Revista española de derecho canónico, Vol. 65, Nº 164, 2008, pags. 139-173
Sobre actitud política, conciencia y derechos educativos:
NAVARRO VALLS, Rafael., y MARTÍNEZ TORRÓN, Javier.
Conflictos entre conciencia y ley. Las objeciones de conciencia. Iustel. 2012.
MARTÍNEZ DE PISÓN CAVERO, José María. “Poderes públicos y
religión”. Revista electrónica del Departamento de Derecho de la Universidad de
La Rioja, REDUR, Nº. 0, 2002
Sobre educación en Derechos Humanos: Libertades públicas y
Derechos Fundamentales:
TORRES GUTIÉRREZ, Alejandro. “La libertad de pensamiento,
conciencia y religión (art. 9 CEDH)”. La Europa de los derechos: el
Convenio Europeo de Derechos Humanos / coord., por Pablo SANTOLOYA
MACHETTI, Francisco Javier GARCÍA ROCA, 2005, pags. 509-528
MARTÍN Y PÉREZ DE NANCLARES, José. “Libertad de
pensamiento, de conciencia y de religión.” Carta de los derechos
fundamentales de la Unión Europea: comentario artículo por artículo / coord.
por Araceli MANGAS MARTÍN, Luis Norberto GONZÁLEZ ALONSO,
2008, pags. 256-270
IBÁÑEZ-MARTÍN MELLADO, José Antonio. “Las Naciones
Unidas y el ámbito de la libertad religiosa: una segunda mirada”.
Revista española de pedagogía, Vol. 60, Nº 222, 2002 (Ejemplar dedicado
a: Enseñanza escolar y libertad de religión), pags. 209-224
DÍAZ SÁNCHEZ, Juan Manuel. “La libertad religiosa como
derecho fundamental en Juan Pablo II”. Sociedad y utopía: Revista de
ciencias sociales, Nº 27, 2006 (Ejemplar dedicado a: Juan Pablo II en el
recuerdo), pags. 219-240
Sobre educación y religión:
AAVV, Educación y Religión. Una perspectiva de derecho comparado.
María DOMINGO (ed). Ed. Comares. Colección “Religión, Derecho y
Sociedad”, n. 18. Granada, 2008. pp. 1-43.
THE BLIND SIDE
BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. La libertad religiosa en los Estados

Unidos de América. Un estudio a través del sistema educativo y de la educación
en familia. Atelier, Barcelona, 2012.
Sitios web
Herramienta principal
htpp://www.westlaw.com
Westlaw Internacional va a resultar un recurso imprescindible
para trabajar esta película porque nos permitirá disponer de
legislación y jurisprudencia, sobre todo de las sentencias norteameri-
canas tomadas para resolver temas de educación, conflictos paterno-
filiales sobre el mejor interés del niño, y de conciencia, introduciendo
una clave de búsqueda adecuada, por ejemplo: “religious freedom”,
“child & religion”, etc.
htpp://www.vatican.va/
En este enlace se podrá disponer de todos los documentos que
ayudarán a conocer el concepto de caridad cristiana.
htpp://www.iustel.com
Consultar la Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico
del Estado
http://www.iustel.com/v2/revistas/detalle_revista.asp?id=2. En esta
revista se encontrarán tres números anuales (enero, mayo y octubre),
y colocando una de las claves de búsqueda de la película (número 2
de la ficha), se pueden encontrar artículos de interés, en los que
podremos obtener información sobre el derecho a la educación, la
libertad de conciencia y la religión como factor social.
También se deben consultar en el mismo vínculo las diferentes
secciones de bibliografía, legislación, jurisprudencia, actualidad
nacional e internacional.
htpp://www.strasbourgconsortium.org
Esta página sobre libertad de conciencia y religión en el Tribunal
Europeo de Derechos Humanos, contiene vínculos interesantes
sobre casos y sentencias
(http://www.strasbourgconsortium.org/cases.php?page_id=10#port
al.case.table.php), bibliografía, noticias sobre Congresos y sus actas,
etc.
htpp://www.portal.unesco.org
Este portal de la Organización Mundial de las Naciones Unidas
ofrece noticias sobre educación, ciencia y cultura. Pinchar
preferentemente en publicaciones, como el documento más reciente:
Invertir en la diversidad cultural y el diálogo intercultural.
htpp://www.bbc.news
Esta página que, en principio, es meramente informativa como
cualquier medio de prensa o periódico, tiene interesantes vínculos de
noticias internacionales y británicas, así como documentos.
Si en “search” se coloca una clave como “Religion”, ó “Religious
freedom”, aparecerán enlaces útiles, por ejemplo, religiones en el
Reino Unido, estudios religiosos, eutanasia, el velo islámico.
www.law.cf.ac.uk/clr/networks/lrsn.html
En este enlace se encontrarán todos los trabajos académicos y
resultados de encuentros internacionales de la network formada por
expertos en Derecho y Religión: Law and Religion Network, creada por
el Center for Law and Religion – Cardiff University.
htpp://www.olir.it
En esta página web se encontrarán referencias y reseñas de libros,
así como documentos recientes sobre temas de interés para analizar la
película, entre ellos, la libertad religiosa, la escuela e interculturalidad.
La dignidad de la persona y la eutanasia
Intocable
1. Película
Título: Intocable (Intouchable)
Año: 2011. País: Francia. Dirección: Olivier Nakache, Eric
Toledano. Productora: Quad Productions / Gaumont / TF1 Films /
Ten Films / Chaocorp production / Canal + / Cinec. Producción:
Nicolas Duval-Adassovsky, Laurent Zeitoun; Yann Zenou. Guión:
Olivier Nakache, Eric Toledano. Música: Ludovico Einaudi. Fotografía:
Mathieu Vadepied. Montaje: Dorian Rigal-Ansous. Reparto: François
Cluzet, Omar Sy, Anne Le Ny, Audrey Fleurot, Clotilde Mollet,
Joséphine de Meaux, Alba Gaia Bellugi, Cyril Mendy, Christian Ameri,
Marie-Laure Descoureaux, Gregoire Oestermann. Duración: 112 min.
Género: Comedia. Drama. Basado en hechos reales. Galardones: 2012:
Globos de Oro: nominada a mejor película de habla no inglesa; 2011:
Premios Cesar: Mejor actor (Omar Sy). 9 nominaciones, incluyendo
mejor película; 2012: Premios BAFTA: Nominada a mejor película en
habla no inglesa; 2011: Festival de San Sebastián: Sección oficial no
competitiva – Clausura; 2011: Festival de Tokyo: Mejor película, mejor
actor (François Cluzet & Omar Sy); 2011: Nominada Premios David di
Donatello: Mejor película de la Unión Europea; 2012: Premios del Cine
Europeo: 4 nominaciones, incluyendo Mejor película; 2012: Satellite
Awards: Mejor película extranjera (ex-aequo, con "Pietà"); 2012: Premios
Goya: Nominada a Mejor película europea. Sitio oficial:
http://www.intocable-lapelicula.com/
Sinopsis
1. La película tiene dos o tres escenas sólo para adultos y poco
recomendables que se diluyen en un bello e interesante relato real a
favor de la vida y de la amistad entre un tetrapléjico y un joven de
raza negra que no tienen nada en común pero se salvan la vida el uno
al otro.
2. Durante la selección de una persona que preste auxilio y

atención profesional a Philippe Pozzo di Borgo (François Cluzet), un
hombre que se quedó tetrapléjico en un accidente de parapente,
aparece Driss, que realmente se llama Basari (Omar Sy). Este joven
con antecedentes penales tiene un gran sentido del humor y,
desprovisto de cualquier viso de puro asistencialismo, le trata como
un hombre, no como a un enfermo.
3. Philippe es un hombre millonario que vive en París y tiene una
gran cultura, mientras Basari, con procedencia senegalesa, ha crecido
en el seno de una familia humilde en un barrio conflictivo donde se
comercia con la droga desde la adolescencia. Ambos aprenden a
valorarse mutuamente; Philippe le enseña a apreciar la pintura así
como la necesidad de tener responsabilidades y aspiraciones. Basari,
mientras le ducha, le extrae las heces manualmente, le hace
permanentes masajes, le atiende a media noche durante sus ataques, le
ofrece todo un derroche de amor, buen humor y el trato de un amigo.
4. Antes de conocerse, Philippe no se suicida porque no puede,
ya que está paralizado; además su agotamiento moral es evidente; ni
su condición social ni económica le satisface; aunque su cuerpo está
insensible al contacto sí siente el dolor del efecto de la medicación, de
ahí los ataques. Ahora bien, le confiesa que el dolor más intenso es el
de vivir sin su mujer, que murió de cáncer.
5. Esta relación no se queda en la buena compasión y piedad o
misericordia, sino que aumenta de grado y calidad, se convierte en un
motivo para vivir. Basari le hace ver la vida con pasión e intensidad, y
le ayuda a recuperar el control sobre la educación de su hija.
6. Sin embargo, un primo de Basari comienza a meterse en un
círculo peligroso de amigos, de ahí que deje su trabajo para dedicar
más tiempo a su familia. Cuando Philippe resulta atendido por otras
personas, su carácter se vuelve duro e inflexible, abandona su interés
por la vida y sólo se siente como un enfermo. De ahí que su secretaria
personal llame a Basari, quien le visita y mueve todos los hilos para
que conozca personalmente a una mujer con la que lleva un cierto
tiempo escribiéndose.
7. La película, que está basada en una historia real, termina
contando que Philippe contrajo matrimonio con aquella mujer y tiene
dos hijos. Por su parte, Basari se convierte en empresario, y tiene ya
una familia con tres hijos. La relación de amistad entre ellos aún
continúa.
LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y LA EUTANASIA. 63
INTOCABLE
siguiente: “Dignidad de la persona, derecho a vivir con dignidad
versus Eutanasia”.
- La dignidad de la persona y el derecho a vivir.
- El llamado derecho a morir con dignidad: eutanasia.
-La asistencia social y religiosa en centros hospitalarios.

En la película no se menciona la palabra religión, ni a Dios, sin
embargo, está llena de amor y de valores. Tras visionar la película, el
alumno comprobará que en la historia se combinan varias acciones
humanas excelentes: la asistencia social y la amistad, el trato digno de
la persona desahuciada de por vida, la lucha justa e incansable por la
vida sostenida por el amor.
La familia es el lugar privilegiado donde debería insertarse la vida
de un enfermo. La enfermedad de un ser querido puede convertirse
en una escuela de valores y virtudes, pero muchas veces los familiares
le procuran puro asistencialismo de profesionales, de modo que el
enfermo sólo puede conformarse o desear morir.
En este proceso de dolor físico y moral, acompañado de
tratamientos y medicación fuerte, los médicos que atienden a los
desahuciados suelen hablarle del derecho a morir con dignidad.
En España se respeta la autonomía del paciente, de ahí que se
exija el consentimiento informado para erradicar el principio de
paternalismo y beneficencia. La función del médico debería ser la de
fomentar el derecho a vivir con dignidad y guiar tanto al enfermo
como a todo su entorno para que tenga las mejores condiciones de
calidad de vida. Esta labor no necesita tener un sentido de lo sagrado,
sino obedecer al compromiso de los médicos de salvar vidas, no de
anularlas.
Este proceso de información se ve empañado por el coste del
riesgo, es decir, el coste elevado de ciertos tratamientos para la
sanidad, por lo que resulta aconsejable el documento de voluntades

anticipadas en un momento de plena lucidez, y en previsión de estas
circunstancias que pueden dejar desprotegido a un ser humano.
Ahora bien, en esta tesitura, sólo un enfermo comprometido con
sus creencias e ideales puede salir adelante, de ahí que la asistencia
religiosa en centros hospitalarios tenga una función que va más allá de
la ayuda social. Las relaciones de cooperación entre el Estado español
y la Santa Sede, así como los acuerdos con la Comunidad Islámica de
España, la Federación de Entidades Israelitas, y la Federación de
Comunidades Evangélicas, permiten que se pueda desarrollar esta
asistencia incluso en hospitales públicos.

4.1. Comentario
El alumno, según las exigencias del plan Bolonia, debe realizar un
comentario desarrollando las claves jurídicas de la película, no sólo
con reflexiones personales, sino aplicando la información adquirida
tras la serena reflexión de las lecturas. Extensión mínima: 700
palabras.
4.2. Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de las claves
jurídicas, tras la lectura de los libros y artículos:

web de interés
Bibliografía
Sobre la dignidad de la persona y el derecho a vivir:
JIMÉNEZ GARCÍA, Francisco. El respeto a la dignidad humana.
EUNSA: Thomson-Reuters, 2009.
BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. El factor religioso y las
Autonomías. Editorial Comares, 2011:
pp. 172-173. Guía para la valoración de las opciones de
conciencia del paciente.
pp. 174-178. Documento de voluntades anticipadas.
pp. 178-182. Respeto en la actuación del personal sanitario ante la
diversidad de creencias.
LA DIGNIDAD DE LA PERSONA Y LA EUTANASIA. 65
INTOCABLE
Sobre el llamado derecho a morir con dignidad: eutanasia

(perspectiva jurídica y filosófica):
pp. 167-169. El derecho a morir con dignidad.
pp. 169-170. La cultura de la muerte digna.
pp. 170-172. Autonomía del paciente en la normativa y en los
códigos deontológicos.
BUHIGAS, Guillermo. Eugenesia y eutanasia. La conjura contra la vida.
Sekotia. Madrid, 2009.
GAFO, Javier. La eutanasia y el derecho a morir con dignidad. Ediciones
Paulinas Universidad Pontificia de Comillas, Madrid, 1984.
HERRANZ, Gonzálo. “Eutanasia o medicina”. En Cuadernos de
Bioética, 4 (1990).
NÚÑEZ PAZ, Miguel Ángel. La buena muerte: el derecho a morir con
dignidad. Madrid. Tecnos, D.L. 2006.
SERRANO-RUÍZ CALDERÓN, José Miguel. La eutanasia. Ediciones
Internacionales Universitarias, Madrid, 2007.
Sobre la asistencia social y religiosa en centros hospitalarios.
pp. 166-167. La asistencia religiosa de los pacientes.
MANTECÓN-SANCHO, Joaquín. “La asistencia religiosa en
España”. En Jornadas Jurídicas sobre libertad religiosa en España, de
VVAA., Ministerio de Justicia, Madrid, 2008, pp. 573-595.
MOLANO, Eduardo. “La asistencia religiosa en los hospitales
públicos”. En Dimensiones jurídicas del factor religioso. Homenaje al Profesor
López Alarcón. Universidad de Murcia, 1987, pp. 321-337.
Sobre la función de la familia.
SÁNCHEZ CÁMARA, Ignacio. La familia: La institución de la vida. La
esfera de los libros, Madrid, 2011.
BLANCO, Benigno. y MESEGUER, Juan. Familia: los debates que no
tuvimos. Encuentro, cop. Madrid, 2011.
VVAA. Pensar la Familia. Estudios interdisciplinares. Ediciones

Palabra, 2001.
Los estudiantes deben formar grupos de cuatro para plantear un

debate oral ante el resto de sus compañeros de clase, de modo que
dos de ellos estén a favor de la eutanasia, y otros dos, a favor del
derecho a vivir.
Dignidad de la persona, justicia y religión
Los miserables
1. Película
Título: Los Miserables (Les Misérables)
Año: 2012. País: Reino Unido. Dirección: Tom Hooper, director
de la premiada película: El discurso del rey. Productora: Working
Title Films. Producción: Tim Bevan, Eric Fellner, Debra Hayward,
Cameron Mackintosh. Distribución: Universal Pictures. Guión:
William Nicholson. Música: Claude-Michel Schönberg. Fotografía:
Danny Cohen. Intérpretes: Hugh Jackman, Russell Crowe, Anne
Hathaway, Sacha Baron Cohen, Helena Bonham Carter, Eddie
Redmayne, Aaron Tveit, Amanda Seyfried. Duración: 157 min.
Género: Musical de Drama y Romance. Galardones: Tiene numerosas
nominaciones en 2012 a los Óscars, globos de oro, BAFTA y SAG,
siendo ya ganadora de algunos. Sitio oficial:
http://www.losmiserables-lapelicula.es/
Sinopsis
1. La película, basada en la obra de Víctor Hugo, comienza
situándose en el marco histórico de la revolución francesa, y de
inmediato se sumerge en una sociedad de miseria humana y material.
2. Como primera escena aparece ante el espectador la dureza del
sistema punitivo y carcelario que no intenta reinsertar al ser humano
en la sociedad sino acabar con él, no concederle oportunidad alguna.
3. Jean Valjean es un preso conocido por un simple número:
24601, que cumplió condena de diecinueve años por robar una
hogaza de pan que necesitaba para dar de comer a un sobrino suyo.
Cuando se le concede la libertad condicional, debe llevar de por vida
un papel en el que se dice que es un convicto, por lo que no puede
encontrar trabajo.
4. Con hambre y muerto de frío, descansa en la puerta de una

Iglesia cuando el sacerdote sale a su encuentro, le invita a pasar, le da
de comer y una cama para descansar. Sin embargo, Jean Valjean
recompensa tanta bondad robando la plata de la Iglesia y se escapa en
la impunidad de la noche.
5. Al amanecer acaece la escena principal de la película, que
transforma el guion en cuanto lo hace con el protagonista. Los
guardias vuelven a la Iglesia con el ladrón y la plata, pero el sacerdote
les dice que él le regaló toda la plata y que se había olvidado de
llevarse otros dos candelabros. Este gesto de amor y misericordia
cambia su vida, el protagonista se pregunta cómo ha podido ver en él
un alma, y tras un atormentado debate consigo mismo y con Dios, se
convierte y decide comenzar una nueva vida, ser un hombre honesto.
6. Ocho años más tarde, Jean Valjean es alcalde de una población
(Montreuil-sur-Mer), y tiene negocios con muchos obreros a su cargo,
pero el carcelero que le vigilaba durante el cumplimiento de su
condena, Javert (Russell Crowe), aparece como jefe de policía de la
misma ciudad. Dos acontecimientos se cruzan en ese momento,
Fantine (Anne Hathaway), una de sus empleadas y madre soltera,
resulta despedida y termina prostituyéndose, y otro hombre resulta
juzgado por Jean Valjean.
Su pacto con Dios le hace abandonar todo lo que había cons-
truido para que un inocente no fuera juzgado por su delito mientras
que, por azar, encuentra a su exempleada al borde de la muerte y le
promete hacerse cargo de su hija Cosette (Isabelle Allen), lo que le
ofrece una razón para vivir y huir.
7. Cuando esta chica es mayor de edad conoce a un joven
activista de la revolución francesa llamado Marius y se comienza a
enamorar. Jean Valjean y ella tienen que volver a huir de Javert en
varias ocasiones, lo que dificulta dicha relación de amor.
8. Javert intenta pasar por un activista en medio de las barricadas
de los revolucionarios para conocer sus planes pero resulta descu-
bierto; en tanto que Jean Valjean también aparece en la escena para
salvar al joven que ama su hija. De esta situación se desencadenan dos
acontecimientos importantes que revelan la finura de conciencia,
espíritu y carácter de Valjean.
9. El primero es el de la oportunidad que tiene Jean Valjean de
segar la vida de su perseguidor, la persona que le ha robado la
posibilidad de rehacer su vida, sin embargo, le dice que él solo
DIGNIDAD DE LA PERSONA, JUSTICIA Y RELIGIÓN 69
LOS MISERABLES
cumplía con su deber, así que le deja escapar sin pactos ni tratos a su
favor. El segundo consiste en que, en medio de la masacre de los
revolucionarios y amigos de Marius, consigue rescatar a este joven
herido de bala, arriesgando su propia vida a través de una cloaca.
10. Las consecuencias de ambas acciones son: a) por un lado, que
Javert, a pesar del gesto de misericordia de Jean Valjean, no reconoce
el otro componente de la justicia: la caridad o benignidad, ni admite
que un hombre pueda cambiar, ni quiere vivir sin atraparle, en otras
palabras, se niega a perdonar y a reconocer otro modo de hacer
justicia, de ahí que decida suicidarse; b) por otro lado, su hija
encuentra en el joven revolucionario al gran amor de su vida y
contrae matrimonio.
11. Jean Valjean decide pasar los últimos días de su vida en un
convento para no perjudicar a su hija por sus antecedentes; allí
finalmente le encuentran Cosette y Marius. Encuentro emotivo en su
final porque ambos le debían la vida, y en el que Jean Valjean les dice
antes de morir que “en el amor que se profesa por una persona se ve
la faz de Dios”.
siguiente: “Dignidad de la persona, Justicia, y Religión”.
- La dignidad de la persona y el sistema punitivo.
- La aplicación de la justicia al caso concreto: equidad.
- La benignidad como parte sustancial de la justicia.
- La religión como vehículo de formación en valores.
- La asistencia religiosa en centros penitenciarios.
- Libertad, igualdad y fraternidad: revolución francesa y cristia-
nismo.

Tras visionar la película, el alumno comprobará que en la historia
se ofrecen diferentes vías temáticas de notable interés:
3.1. Dos conceptos de justicia: 1º. El cumplimiento estricto de la
ley positiva; 2º. El cumplimiento de la ley mediante la aplicación de la
misma al caso concreto, lo que permite un margen de discreciona-
lidad al juez, en el que la dignidad de la persona y las excepcionales
circunstancias pueden hacer de la equidad un modo más humano de
hacer justicia.
3.2. La finalidad del sistema punitivo. La dignidad de la persona
exige que, con independencia del delito, no se condene a vejaciones,
tratos inhumanos y trabajos forzados que destrocen la integridad
física y moral. También queda abierto el dilema sobre la finalidad de
reinserción en la sociedad: ¿Puede cambiar el ser humano?
3.3. La religión como vehículo de valores. España tiene el com-
promiso, por vía de pactos y acuerdos, de dar asistencia religiosa a los
presos católicos, musulmanes, judíos y protestantes; y, en los Estados
Unidos de América se ofrece asistencia religiosa a los presos que así
lo soliciten, no sólo como un modo de facilitar el ejercicio del
derecho de libertad religiosa, del que somos todos titulares en virtud
de nuestra dignidad humana, sino como un método de reinserción.
Ha causado gran expectación y crítica en los medios de comunica-
ción una iniciativa en el Condado de Bristol (Rhode Island) que
compró una propiedad con fondos públicos para comenzar una
misión en la que los prisioneros se insertan en un programa de
conversión religiosa con el fin de intentar rehabilitarse de su adicción
a la droga.
En la película se visiona cómo el preso 24601, vejado y ultrajado
durante su encarcelamiento, encuentra la fe durante su libertad
condicional y se convierte en un hombre honesto.
3. La revolución francesa aparece como una reivindicación de la
igualdad de clases y de libertad, cuyas consecuencias también afecta-
ron a las restricciones en materia de libertad religiosa, porque se
confunde: a) el derecho subjetivo e individual de libertad religiosa con
el institucional; b) La neutralidad en materia religiosa de un Estado
laico con la neutralidad del ciudadano que es libre para creer o no
creer, privadamente o inserto en una comunidad religiosa.
DIGNIDAD DE LA PERSONA, JUSTICIA Y RELIGIÓN 71
LOS MISERABLES

El alumno, en el marco de las exigencias del plan Bolonia, debe
desarrollar estas tareas: Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de
las claves jurídicas, tras la lectura de los libros, artículos e información
de web recomendadas.

web de interés
Bibliografía
Sobre leyes justas e injustas. Concepto de equidad y sus orígenes
históricos:
NAVARRO VALLS, Rafael. Encuentro sobre dignidad humana y libertad
religiosa. Ministerio de Justicia, Madrid, 2000, pp. 91 ss.
TADD, Win. “Dignity and older Europeans”. En Ethics, Law and
Society, Ashgate, London, 2007, pp. 75ss.
BAURA, Eduardo. “Interpretación de la ley y equidad canónica en
el arte jurídico”. En Ius et Iura, de VVAA. Comares, Granada, 2010,
pp. 87-101.
MARTÍNEZ TORRÓN, Javier. Derecho angloamericano y derecho
canónico: las raíces canónicas de la "common law". Madrid, Civitas, 1991.
PRIETO DE PAULA, Javier. La equidad y los juicios de equidad.
Difusión jurídica y temas de actualidad, Madrid, 2011.
Sobre la dignidad de la persona como fundamento del orden
público.
MARTÍN SÁNCHEZ, Isidoro. El derecho a la formación de la conciencia y
su tutela penal. Valencia. Tirant lo Blanch, 2000.
OLIVIETTI, Marco. “Dignità umana”. En L’Europa dei diritti.
Commento alla Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea. Il Mulino.
Bolonia, 2001
PRIETO ÁLVAREZ, Tomás. La dignidad de la persona: núcleo de la
moralidad y el orden público, límite al ejercicio de las libertades públicas, Civitas,
Madrid, 2005.
SEGLERS GÓMEZ-QUINTERO, Alex. Las dimensiones jurídico-

públicas de la "Dignitatis Humanae". Granada, Comares, 2007.
Sobre la Religión como vehículo de formación en valores.
BREDEHOFT, June E. “Religious Expression and the Penal
Institution”. En Missouri Law Review, Vol. 74, No 1 (2009), pp. 153-
172.
MARTÍNEZ-TORRÓN, Javier. “Laïcitè in comparative perspective
panel.” En Journal of Catholic legal Studies. Vol. 49, num. 1, p. 115.
TAYLOR, Monica J. “Values education: issues and challenges in
policy and practice”. En Education, Culture and Values, Vol. 2 (2000).
Sobre la asistencia religiosa a los presos en España y en el
Derecho Comparado.
BRAVO, Francisco. La asistencia religiosa en las Fuerzas Armadas,
derecho del militar creyente. Salamanca: Publicaciones Universidad
Pontificia, 2012.
SEGLERS GÓMEZ-QUINTERO, Alex. Prisiones y libertad religiosa:
análisis del nuevo régimen jurídico (estatal y autonómico) de la libertad religiosa
penitenciaria. Pamplona: Thomson-Aranzadi, 2007.
Sobre la revolución francesa y el fundamento de los derechos
humanos.
NAVARRO VALLS, Rafael; PALOMINO LOZANO, Rafael. Estado y
religión: textos para una reflexión crítica, Barcelona, Ariel, 2003.
PALOMINO LOZANO, Rafael. Religión y Derecho Comparado, Madrid,
Iustel 2007.
SERNA BERMÚDEZ, Pedro. Positivismo conceptual y fundamentación de
los derechos humanos, Pamplona: Ed. Universidad de Navarra, 1990.
Inmigración, cultura y factor religioso en clave de
derechos fundamentales
Gran Torino
1. Película
Título: Gran Torino
Año: 2008. País: Estados Unidos. Dirección: Clint Eastwood.
Guión: Nick Schenk.Basado en un argumento de David Johannson y
Nick Schenk. Intérpretes: Clint Eastwood (Walt Kowalski),
Christopher Carley (padre Janovich), Bee Vang (Thao), Ahney Her
(Sue), Brian Haley (Mitch), Geraldine Hughes (Karen), Dreama
Walker (Ashley), Brian Howe (Steve), John Carroll Lynch (Martin),
William Hill (Tim Kennedy), Brooke Chia Thao (Vu). Música: Kyle
Eastwood y Michael Stevens. Fotografía: Tom Stern. Vestuario:
Deborah Hopper. Duración: 1 Hr. 56 Min. Género: Drama. Sitio
Oficial: http://wwws.warnerbros.es/grantorino/
Sinopsis
Walt Kowalski (Clint Eastwood) es un jubilado polaco-americano
que vive con su perra Daisy en Highland Park (Míchigan). Además,
Kowalski es un veterano de Corea, lo cual le marca mucho a la hora
de actuar. Kowalski descubre a su nuevo vecino adolescente Thao
(Bee Vang) intentando robar su Ford Gran Torino para pertenecer a
una banda, y más adelante se percata de que el joven y su hermana
están siendo presionados por la susodicha. Walt decidirá ayudar, a su
manera, a los dos jóvenes.
siguiente: Inmigración, Cultura y Factor Religioso en clave de
Derechos Fundamentales.
Tras visionar la película, el alumno comprobará que aparecen
otros enfoques absolutamente vitales y regulados por el Derecho,
aunque manan de conflictos culturales, o la diversidad religiosa que

nos trae prioritariamente la inmigración. Esto se debe a que los
aspectos jurídicos lindan con aspectos antropológicos y sociológicos,
que son la fuente primaria del Derecho. El Derecho es para la
persona, de ahí que se deban estudiar todos los aspectos que conflu-
yen en el ser humano y su dignidad.
Deberá cernirse el trabajo del estudiante en torno a las siguientes
claves jurídicas:
-Libertad religiosa
-Libertad de expresión
-Libertad de conciencia
-Inmigración y diversidad religiosa
-Solidaridad y/o religión
-Solidaridad intergeneracional
-Cultura, derecho y sociedad
-Cultura y religión
-Guerras culturales

En el breve comentario que se procede a realizar se reflejan las
claves jurídicas de la película que acabamos de relacionar:
Es un drama thriller en el que aparece Walt - Clint Eastwood
como un anciano grosero y anclado en pautas culturales denostadas,
que reniega de la bondad de un ser superior como consecuencia de
las huellas impregnadas en su personalidad por su participación en
una cruel guerra, de ahí que no encuentre la paz, y su carácter se haga
cada vez más difícil (cultura y religión).
Tras la muerte de su esposa, el sacerdote de la parroquia católica
a la que acudía su esposa intenta cumplir el último deseo de ésta, que
Walt se confiese. El viejo protagonista elude esta cuestión, mante-
niendo interesantes y duras conversaciones sobre la fe y el perdón
con el sacerdote (libertad religiosa, de conciencia y de expresión).
Cuando se queda viudo sufre el abandono por parte de su propia
familia, que se limita a sugerirle que vaya a un centro de personas de la
INMIGRACIÓN, CULTURA Y FACTOR RELIGIOSO EN CLAVE DE 75
DERECHOS FUNDAMENTALES: GRAN TORINO
tercera edad y venda su casa, para disfrutar de la herencia (solidaridad

intergeneracional, transformación de la cultura y la familia).
El único consuelo y motivo de orgullo para Walt es su Gran
Torino, un coche legendario que cuida con extremo cariño desde los
años setenta, y que se convierte en el testigo silencioso de una historia
que se desarrolla en Minnesota.
La actitud racista, propia de su época, hace que se muestre
intolerante y desprecie a los vecinos de su barrio, en su mayoría
coreanos, con los que combatió durante la guerra (inmigración, racismo,
guerras culturales). Gran Torino muestra el proceso de este hombre, lleno
de racismo y todo tipo de prejuicios hacia los demás, a quien unos
adolescentes logran transformarle, hasta convertirlo en un hombre
solidario, capaz de entregarse y preocuparse por los demás por encima
de las barreras culturales y generacionales, encontrando finalmente un
acercamiento a Dios, que le lleva a perder la vida por ayudar a los
adolescentes, aunque de modo un tanto peculiar y dramático (solidaridad
y/o religión).
La película muestra una sociedad marcada por la guerra, los
conflictos interraciales, guerras de bandas juveniles, y el espectro de la
desaparición de las relaciones interfamiliares y la solidaridad interge-
neracional, que hace encontrar más afinidad con extraños (cultura,
derecho y sociedad).

4.1. Comentario
El alumno debe realizar un comentario similar al realizado por el
profesor en el punto número 3, desarrollando las claves jurídicas de la
película, no sólo con reflexiones personales, sino aplicando la
información adquirida tras la serena reflexión de las lecturas recomen-
dadas y la visita de los sitios web sugeridos. Extensión mínima: 700
palabras.
4.2. Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de las siguientes
claves, tras la lectura de los libros, artículos e información de web
recomendada:
-Libertad de conciencia y religión.

-Libertad de expresión.
-Educación en Derechos Humanos.
-Minorías religiosas y raciales.
-Discriminación e intolerancia racial y religiosa.
-Herencia cultural y diversidad.
-Moralidad social y pública.

web de interés
Bibliografía
HERVADA XIBERTA, Javier. “Libertad de conciencia y error
moral sobre una terapéutica”. Persona y derecho: Revista de fundamentación
de las Instituciones Jurídicas y de Derechos Humanos, Nº. 11, 1984 (Ejemplar
dedicado a: Cuestiones sobre la libertad de pensamiento, religión y
conciencia), pags. 13-54
Sobre Historia y Derecho

NAVARRO VALLS, Rafael. y PALOMINO LOZANO, Rafael., Estado
y Religión. Textos para una reflexión jurídica. Ariel. 2003.
Reflexiones jurídicas y sociológicas sobre inmigración y libertad
religiosa
BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. “El impacto de la inmigración
religiosa en la sociedad y en la jurisprudencia de los Estados Unidos”.
Revista española de derecho canónico, Vol. 65, Nº 164, 2008, pags. 139-173
GARCIMARTÍN MONTERO, Carmen. Inmigración y libertad religiosa:
retos jurídicos. Protección jurídica de la persona, tolerancia y libertad,
2010, pags. 253-270
Sobre análisis jurídico práctico sobre inmigración a nivel estatal y
autonómico:
BRIONES MARTÍNEZ, Irene María. Análisis general de la normativa
estatal y autonómica sobre inmigración en España. Inmigración, cultura y factor
religioso. Difusión Jurídica y Temas de Actualidad. 2006.
INMIGRACIÓN, CULTURA Y FACTOR RELIGIOSO EN CLAVE DE 77
DERECHOS FUNDAMENTALES: GRAN TORINO
Sobre actitud política y religión

MARTÍNEZ DE PISÓN CAVERO, José María. “Poderes públicos y
religión”. Revista electrónica del Departamento de Derecho de la Universidad de
La Rioja, REDUR, Nº. 0, 2002
Sobre educación en Derechos Humanos
DE LA PIENDA, Jesús Avelino, GONZÁLEZ GUISASOLA,
Graciela. “Principios para la educación en el derecho humano de la
libertad de conciencia”, Magister: Revista miscelánea de investigación, ISSN
0212-6796, Nº 20, 2004, pags. 41-60
Sobre libertades públicas y Derechos Fundamentales:
MARTÍ SÁNCHEZ, Sylvia. “Obligación de respetar los derechos
humanos. Derecho a la vida. Interdición de la tortura y de penas o
tratos inhumanos o degradantes. Prohibición de la esclavitud y del
trabajo forzado. Derecho a la libertad y a la seguridad. Derecho al
proceso equitativo. Principio de legalidad penal. Derecho al respeto a
la vida privada y familiar. Libertad de pensamiento, conciencia y
religión. Libertad de expresión. Libertad de reunión y asociación.
Derecho a contraer matrimonio. Derecho a un recurso efectivo”.
Asamblea: revista parlamentaria de la Asamblea de Madrid, Nº. 12, 2008.
TORRES GUTIÉRREZ, Alejandro. “La libertad de pensamiento,
conciencia y religión (art. 9 CEDH)”. La Europa de los derechos: el
Convenio Europeo de Derechos Humanos / coord. por Pablo SANTOLAYA
MACHETTI, Francisco Javier GARCÍA ROCA, 2005, pags. 509-528
MARTÍN Y PÉREZ DE NANCLARES, José. “Libertad de
pensamiento, de conciencia y de religión”. Carta de los derechos
fundamentales de la Unión Europea: comentario artículo por artículo / coord.
por Araceli MANGAS MARTÍN, Luis Norberto GONZÁLEZ ALONSO,
2008, pags. 256-270
IBÁÑEZ-MARTÍN MELLADO, José Antonio. “Las Naciones
Unidas y el ámbito de la libertad religiosa: una segunda mirada”.
Revista española de pedagogía, Vol. 60, Nº 222, 2002 (Ejemplar dedicado
a: Enseñanza escolar y libertad de religión), pags. 209-224
DÍAZ SÁNCHEZ, Juan Manuel. “La libertad religiosa como
derecho fundamental en Juan Pablo II”. Sociedad y utopía: Revista de
ciencias sociales, Nº 27, 2006 (Ejemplar dedicado a: Juan Pablo II en el
recuerdo), pags. 219-240
Derecho, jurisprudencia y cultura:

GONZÁLEZ MORENO, Beatriz. “El valor formativo del Derecho
eclesiástico en el marco de los estudios jurídicos ante los nuevos
conflictos de multiculturalidad”. Anuario de la Facultad de Derecho de
Ourense, Nº. 1, 2005, pags. 225-238
GONZÁLEZ MORENO, Beatriz. “El Tribunal europeo de
Derechos Humanos ante el conflicto intercultural”. Anuario de la
Facultad de Derecho de Ourense, Nº. 1, 2006, pags. 229-250
GONZÁLEZ MORENO, Beatriz. Estado de cultura, derechos culturales y
libertad religiosa. Madrid: Civitas, 2003.
Sitios web
htpp://www.olir.it
htpp://www.iustel.com (Consultar la Revista General de Derecho
Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado)
htpp://www.strasbourgconsortium.org
htpp://www.acnur.org (Comisión de derechos humanos, acnur)
htpp://www.nhrc-qa.org (documentos de: national human rights
Committee)
htpp://www.portal.unesco.org
htpp://www.westlaw.com
htpp://www.bbc.news
htpp://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/migra
nts/
Deontología del profesor universitario y la tutoría personal
con el alumno en la formación de la conciencia y la
educación en valores
El indomable Will Hunting
1. Película
Título: El indomable Will Hunting (Good Will Hunting)
Año: 1997. País: USA. Dirección: Gus Van Sant. Productora:
Miramax International presenta una producción Lawrence Bender.
Guión: Matt Damon, Ben Affleck. Música: Danny Elfman.
Fotografía: Jean-Yves Escoffier. Montaje: Pietro Scalia Intérpretes:
Matt Damon, Robin Williams, Minnie Driver, Ben Affleck, Stellan
Skarsgård, Casey Affleck, Cole Hauser, Philip Williams, John
Mighton, Rachel Majorowski, Colleen McCauley, Matt Mercier.
Duración: Trailers/Vídeos 126 min. Género: Drama. Romance |
Enseñanza. Amistad. Galardones: 1997: 2 Oscars: Mejor guión
original, actor secundario (Robin Williams). 9 Nominaciones; 1997:
Globo de Oro: Mejor guión. 4 nominaciones; 1997: National Board
of Review: Premios Especial por su aportación (Damon & Affleck);
1997: Screen Actors Guild: Mejor Actor de Reparto (Robin Williams)
4 nominaciones; 1998: Festival de Berlín: Oso de Plata - Logro
individual sobresaliente (Matt Damon).
Sinopsis
1. El comienzo de la película no te incita a verla, refleja parte de
la cultura del momento en la juventud, violencia y lenguaje soez, por
parte de un grupo de amigos inseparables, entre los que se encuentra
el protagonista.
2. Un joven (Will – Matt Damon), sin medios económicos,
demuestra una consolidada cultura y unos valores de solidaridad y
compañerismo poco comunes, vertidos hacia amigos vulgares en
modales.
3. Cuando derrocha su cultura en discursos expresados en muy

diversos círculos, se reflejan sus valores bien asentados en su mente y
en su alma, pero con serias dificultades de controlar su violento
comportamiento, fruto de una biografía de orfandad y malos tratos.
5. Mientras trabajaba en la Universidad, barriendo el suelo, se
descubre su talento resolviendo problemas que, como mucho, sólo
dos personas en el mundo podrían conseguir. Pocos días después,
uno de los profesores le saca de la cárcel, ya que había sido
condenado a prisión por pegar a un policía, y el juez le da la opción
de no cumplir condena si estudia matemáticas y se somete al trata-
miento de un psicoterapeuta.
6. En el cumplimiento del trato, el protagonista aprovecha al
máximo sus estudios, pero no permite que un especialista acceda a su
mente para intentar controlar su conducta, hasta que el profesor
recuerda a un antiguo compañero de la Facultad, a quien pide ayuda.
7. El psiquiatra (Robin Willians) acepta el reto, y descubre a un
ser humano cuya capacidad va más allá de asimilar conocimientos y
reflexionar sobre ellos, pues es capaz de calar hondamente a las
personas, sus problemas y sus debilidades, aunque juzgando y
sincerándose de un modo que hiere la sensibilidad.
8. El psiquiatra le hace ver dos facetas de su personalidad: 1ª)
Que sólo tiene conocimientos pero no experiencia de vida, nunca ha
salido de Boston, y sólo puede contar lo que hay en los libros, nunca
podrá decir cómo huele la capilla Sixtina; conocerá todas las guerras
por lo que ha estudiado, pero nunca ha tenido a un gran amigo dando
su último suspiro entre sus brazos, no sabe lo que significa perder a
alguien, porque sólo lo sabrá cuando ame a alguien más que a sí
mismo, y aun así se permite la ligereza de juzgar desgarradoramente a
los demás; 2ª) Es un genio, pero muerto de miedo, su falta de
confianza en los demás le hace comportarse como un soberbio,
defenderse y atacar compulsivamente.
9. Will se queda impactado con las palabras del psiquiatra y no se
atreve a hablar con él durante varias sesiones. Cuando comienza de
nuevo a comunicarse, intiman gradualmente.
10. El profesor habla con el psiquiatra para hacerle ver que debe
prepararle mentalmente para desarrollar su don, ya que tiene muchas
ofertas de trabajo en Universidades, en asociaciones de matemáticos,
en empresas y en la Agencia de Seguridad Nacional. El psiquiatra le
contesta que no se le puede manipular obligándole a ser como uno
DEONTOLOGÍA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO Y LA TUTORÍA 81
PERSONAL CON EL ALUMNO: EL INDOMABLE WILL HUNTING
mismo, ni se le debe presionar porque está destrozado por dentro y

puede causar daño a los demás (pone como ejemplo al genio que se
graduó en Harvard, se doctoró en Michigan, fue contratado como
profesor en Berkeley, pero decidió eliminar la competencia en Mon-
tana con cartas bomba –Theodore John Kaczynski–).
11. El diagnóstico del psiquiatra sobre la personalidad contro-
vertida del joven se cumple cuando Will envía a un amigo a una
entrevista de trabajo, y desprecia todos los caminos que le abre el
profesor, con una actitud de desagradecimiento y torpeza humana.
12. La historia va entrelazada con una relación de amor con una
chica inteligente, que estudia medicina, y es de familia acomodada,
con la que demuestra su inseguridad y complejos, truncando su
continuidad. Abandona a las personas antes de que ellas le abandonen
a él, porque fue abandonado por las personas que supuestamente
debían amarle más.
Cuando el psiquiatra cuenta la relación con su fallecida mujer
(dos años antes de los hechos), le da una pauta con aquella chica que
le gusta: elegimos a quien dejamos entrar en nuestro mundo, dándole
una oportunidad, considerando sus defectos tan importantes como
sus virtudes, y amándola integralmente con valentía. La determina-
ción firme y resuelta de aceptar a alguien e introducirla en tu vida
implica no lamentar ni un solo día del tiempo que has compartido
con esa persona.
13. Will se plantea tantas cuestiones, algunas honestas y de
conciencia, que cuando le ofrecen un trabajo o una opción de vida,
no elige nada. Hasta que uno de sus amigos, aun con poco talento y
que se dedica a picar piedras, pero que le respeta de veras, le hace ver
que con su inteligencia tiene un boleto de ganador y le falta coraje
para cobrarlo.
14. El psiquiatra intenta convencerle de algo que es evidente pero
su interior no podía asumir lo que sufrió durante su niñez, violencia y
malos tratos, nada fue culpa suya. El inicio de esta etapa en la que se
descarga de su culpa y su dolor hace que acepte un puesto de trabajo
adaptado a su potencial y habilidades.
15. Terminado el tiempo de tratamiento obligatorio, cuando el
psiquiatra decide marcharse de viaje por un largo tiempo, Will se
despide de su trabajo y se va al encuentro de su amada a Standford,
dejándole una nota al psiquiatra en la que le pide que hable con el
profesor y le diga que dejó su trabajo porque... “tengo que ver a una
chica”. Ésta fue la misma frase que utilizó el psiquiatra cuando,
siendo joven y al conocer a la mujer de su vida, dejó plantados a sus
amigos en un gran partido famoso en la historia del football
americano: “lo siento, tengo que ver a una chica” (la que fue su
esposa hasta la muerte).
siguiente: “Deontología del profesor universitario y la tutoría personal
con el alumno en la formación de la conciencia y la educación en
valores”.
En el campo de las obligaciones jurídicas del plan Bolonia, junto
a la mera evaluación de conocimientos y competencias mediante
examen, aparece el conocido como “Tutorial system”. El tiempo de
aprendizaje no tendrá resultados valorables si no hay un número de
horas programado para asistir al alumno tanto con el “Campus
Virtual”, que es un recurso de innovación docente para colgar
materiales de apoyo al estudio y el seguimiento académico virtual del
alumno, como con “la entrevista personal”, que se tiene con las
tutorías o asesoramiento.
La enseñanza comprensiva se refiere a “asistir y acompañar” al
estudiante en sus ritmos de trabajo y en la resolución de interro-
gantes, como el mejor método de seguimiento personal y de su
rendimiento académico.
Las tutorías constituyen el desarrollo de una filosofía de ayuda y
de preparación para la “autonomía”, que garanticen al estudiante el
máximo del aprovechamiento de la asignatura haciéndole descubrir su
propio potencial como profesional y como ser humano.
- Derecho a la atención personal y académica en la educación:
Tutorial system.
- Libertad de conciencia y formación de la conciencia.
- La religión como vehículo de formación en valores.
- La función de la familia
- La función del profesor universitario.

Tras visionar la película, el alumno comprobará que en la historia
se combinan dos oficios excelentes, el que desempeña un profesor
universitario, y el que puede realizar alguien que entra en el alma y la
mente de un ser humano, que en esta película se le asigna a un
psiquiatra, pero también podría haberlo desempeñado un profesor
universitario si, en vez de buscar sólo resultados cuando les enseña, se
preocupa de las vidas que tiene entre sus manos, de las personas.
Tanto el profesor como el psiquiatra le ponían retos, porque
nunca nadie que le amase se los había propuesto, pero contando con
su libertad. Así que, le preguntaban constantemente ¿Qué quieres
hacer?
Si analizamos las teorías sobre educación, de la mano de
pedagogos pero sobre todo de filósofos, nos adentramos en “el
mundo de los valores”, que son definidos como principios y convic-
ciones fundamentales que sirven de guía, son estándares de vida por
los que una particular acción es juzgada como algo bueno o deseable.
Ejemplos de valores son el amor, la igualdad, la libertad, la justicia, y
la verdad. Entre los valores en la educación de instituciones educa-
tivas (escuela o universidad), se encuentra la educación cívica y otros
valores morales, a los que hay que sumar el desarrollo espiritual,
moral, social y cultural, la educación del carácter, la educación en
virtudes, y actitudes de desarrollo personal.
En la película no se menciona la palabra religión, ni a Dios; sin
embargo, está llena de amor y de valores. Ahora bien, los filósofos y
pedagogos también consideran que la educación religiosa es el más
potente vehículo para la educación moral. La reconceptualización de
la enseñanza religiosa en los últimos 40 años ha impulsado que se
huya de un enfoque confesional, pero se destaca entre los resultados
de los expertos que esta educación es un “awareness of spirituality,
tolerance, respect for others, and love”. La religión no es causa de
incomprensión o cerrazón sino de entendimiento de lo diferente, y de
lucha contra la discriminación.
Otra de las teorías más innovadoras, al menos para un jurista, es
la de “pastoral care”. Se trata de inculcar valores por parte de la
escuela creando un ambiente moral –caring school–, y por parte del
profesor de un modo directo, con su ejemplo de vida y valores en la
enseñanza –caring teacher–. El término caring se refiere a la decisión

basada en la conciencia de priorizar las necesidades e intereses de los
estudiantes. Tanto en UK como en USA suele tener un contenido
moral e identificarse de alguna manera con pastoral care y, en realidad,
cuando los padres eligen un centro educativo, lo que quieren
encontrar para sus hijos es un pastoral place.
Los buenos resultados de este método de cuidado casi pastoral y
de educación en valores han llevado a escribir obras que desarrollan
todo un proyecto de educación para niños y jóvenes. Ahora bien, no
sólo los profesores y las instituciones educativas tienen tal responsabi-
lidad, ya que es la familia el lugar privilegiado donde un joven aprende,
la auténtica escuela de valores y virtudes, para luego producirse una
negociación entre la familia y las instituciones educativas con el fin de
educarle y hacerle responsable en sus opciones de vida.
Hay que preguntarse qué ocurre cuando se da el supuesto de la
película, un joven huérfano, maltratado y abusado por su padre
adoptivo, que nunca se ha sentido amado ni cuidado, pero con una
extraordinaria inteligencia que no sabe desarrollar, y una inmadurez
afectiva peligrosa para los demás y, sobre todo, para sí mismo.
¿Cumplen las instituciones educativas con su función de caring place y
sus profesores con el oficio de pastoral and caring care, al compás de una
apropiada y completa educación académica?
¿Cuál es verdaderamente el oficio de un profesor universitario?,
¿debe exigírsele ser un buen pastor, un hombre que abre la mente y el
alma? Son muchas las teorías al respecto, y con independencia de las
propias de psicología evolutiva, algunas de ellas consideran que la
correcta función del profesor es la de guiar y procurar la formación
de la conciencia, que es como darle al joven un sentido de lo sagrado,
de lo importante, el compromiso con las creencias y los ideales.

El alumno debe analizar las exigencias del plan Bolonia en mate-
ria de tutorías y atención personalizada al estudiante, en relación con
la formación y la libertad de la conciencia.
Realizar “Definiciones” y “Descripciones” de las claves jurídicas,
tras la lectura de los libros, artículos e información de web recomen-
dadas:

web de interés
Bibliografía
Sobre Derecho a la atención personal y académica en la
educación: Tutorial system:
BEST,. Ron & CURRAN. “Concepts in pastoral care and PSE”. En
Pastoral Care and Personal – Social Education: entitlement and provision.
London, 1995, pp. 3-4.
ROMÁN MAESTRE, Begoña. Apuntes para una ética del profesor
universitario. Universitat Ramon LLull. Catedra Ehos.
Cfr.En.http://ethos.url.edu/attachments/Apuntes%20para%20u
na%20etica%20del%20profesor%20universitario.pdf
WILL G. Moore. The tutorial system and its future. Pergamon Press,
Oxford, 1968.
Sobre Libertad de conciencia y formación de la conciencia:
ROSALIND Edward & PAM Alldred. “A typology of parental
involvement in education centring on children and Young people:
negotiating familialisation, institutionalisation and individualisation”.
En British Journal of Sociology of Education, Vol. 21, Nº. 2 (2000).
MARTÍN SÁNCHEZ, Isidoro. El derecho a la formación de la conciencia y
su tutela penal. Valencia. Tirant lo Blanch, 2000.
VALERO HEREDIA, Ana. Libertad de conciencia, neutralidad del Estado
y principio de laicidad. Ministerio de Justicia, 2008.
Sobre la Religión como vehículo de formación en valores
Education and the Sacred: Thomas Green’s Educational Formation of
Conscience. Notre Dame, 1999. Vid., una recensión en Journal of Philosophy
of Education, Vol. 34, nº. 2 (2000).
TAYLOR, Monica. Values education: issues and challenges in policy and
practice. En Education, Culture and Values, Vol. 2 (2000).
Sobre la función de la familia:
BURKE, Cormac. La formación de la conciencia en los hijos. Mundo
Cristiano, Ávila, 2002.
Sobre la función del profesor universitario:

CARR, John & STEUL. “Moral values and the teacher: beyond the
paternal and permissive”. En Journal of Philosophy of Education, (1999),
Vol. 27, pp. 193 – 207.
NAVARRO VALLS, Rafael. Principios éticos y responsabilidad en el
ejercicio de la función docente. Anales de la Real Academia de
Jurisprudencia y Legislación, Núm. 17, 1997.
Enseñar derecho en el siglo XXI: una guía práctica. Jaime RODRÍGUEZ
ARANA MUÑOZ, Rafael PALOMINO LOZANO (directores). Cizur
Menor (Navarra): Aranzadi, 2009.
El perfil del profesor universitario: situación actual y retos del futuro /
Arturo GALÁN GONZÁLEZ (ed.) Madrid. Encuentro, 2007.
Objeción de conciencia y jurisdicción eclesiástica
Un hombre para la eternidad
Carmen Garcimartín
1. Película
Título: Un hombre para la eternidad (A man for all seasons)
Año: 1966. País: Gran Bretaña. Dirección y producción: Fred
Zimmerman. Producción ejecutiva: William N. Graf. Guión: Robert
Bolt. Música: Georges Delerue. Fotografía: Ted Moore. Intérpretes:
Paul Scofield (Thomas More), Wendy Hiller (Alice More), Orson
Welles (Cardenal Wolsey), Robert Shaw (Enrique VIII), Leo McKern
(Cromwell), John Hurt (Richard Rich), Nigel Davenport (Duque de
Norfolk), Susannah York (Margaret More), Corin Redgrave (William
Roper). Duración: 115 min. Género: Histórica. Galardones: Seis
premios Oscar: mejor película, director, actor, guión, fotografía,
vestuario.
Sinopsis
La película está centrada en los últimos años de la vida de sir
Thomas More, desde su nombramiento como lord Canciller del
Reino hasta su ejecución el 6 de julio de 1535.
Thomas More, jurista de gran prestigio en su tiempo y hombre de
confianza de Enrique VIII, ocupó diversos cargos públicos antes de
ser nombrado Canciller de Inglaterra. Este momento coincide con el
conflicto surgido de la pretensión del Rey de obtener la nulidad de la
dispensa concedida por el Papa para contraer matrimonio con su
prima Catalina de Aragón, con el fin de poder casarse con Ana
Bolena.
Ante la negativa del Papa, se produce la ruptura con la Iglesia
católica y Enrique VIII se erige en cabeza de la Iglesia de Inglaterra.
Thomas More dimite de su cargo. En 1534, el Parlamento aprobó el
Acta de Sucesión, que obligaba a todos los súbditos del Reino a
prestar juramento reconociendo a la prole de Enrique VIII y Ana
88 CARMEN GARCIMARTÍN
Bolena como sucesores legítimos del trono de Inglaterra, negando, en

consecuencia, la autoridad de la Iglesia en cuestiones de su propia
jurisdicción. Thomas More se niega a prestar juramento siguiendo los
dictados de su conciencia. Tras diversos intentos por parte del Rey
para que deponga su actitud, es encarcelado, juzgado y ejecutado por
alta traición.
Palabras clave: Relaciones Iglesia-Estado, objeción de conciencia,
Thomas More.
La película plantea dos cuestiones jurídicas principales: la relación
entre jurisdicción del Estado y de la Iglesia y la objeción de conciencia.
Respecto del primero de los temas señalados, para comprenderlo
adecuadamente es preciso hacer una breve referencia a la doctrina
conocida con el nombre de dualismo cristiano. Esta doctrina afirma que
las autoridades civiles y las autoridades religiosas tienen potestad para
dictar normas cada una en su propio ámbito, esto es, en materias que
son de su competencia. Partiendo de la independencia del orden
político y el orden religioso será posible reconocer dos comunidades
sociales distintas –aunque integradas en mayor o menor medida por
los mismos individuos- y, como consecuencia, existirán también dos
centros de poder diferenciados, que dirigirán al hombre en el desarrollo
de su vida espiritual, uno, y de las cuestiones temporales, el otro. La
delimitación de estas dos esferas de poder constituye una de las
grandes cuestiones de la historia de las relaciones Iglesia-Estado,
puesto que el dualismo no era una simple idea, sino que llevaba
consigo una diversidad de vínculos y funciones, que implicaba también
la dualidad de órganos e instituciones. Por otra parte, estas dos
sociedades, aunque independientes y autónomas para la consecución
de sus fines, no están incomunicadas, sino que existen puntos de
conexión entre ellas: las materias de interés común.
La doctrina del dualismo cristiano fue formulada en torno al siglo
V; desde entonces, y hasta la reforma protestante, ha constituido la
base teórica de las relaciones entre el poder civil y el poder religioso
en Europa. En la práctica, no siempre se ha mantenido este equilibrio
de poderes, prevaleciendo en ocasiones uno de ellos sobre el otro. Se
conoce como hierocratismo el sistema caracterizado por las injerencias
de la autoridad religiosa en cuestiones civiles -propio de la Edad
Media-, y regalismo el fenómeno contrario, esto es, la injerencia estatal
OBJECIÓN DE CONCIENCIA Y JURISDICCIÓN ECLESIÁSTICA 89
UN HOMBRE PARA LA ETERNIDAD
en cuestiones eclesiásticas, dominante en la Edad Moderna, y que

adoptó formas diversas en los distintos países europeos.
El otro tema para el debate que sugiere esta película es la objeción
de conciencia. Se designa con este término la pretensión de que un
determinado comportamiento individual, contrario a una norma del
Derecho positivo vigente, no sea objeto de sanción, porque el objetor
ha hecho una elección entre la obediencia a la ley y la obediencia a la
conciencia a favor de la segunda. Puede fundamentarse tanto en
razones religiosas como ideológicas, aunque algunas objeciones, por su
propia naturaleza, son de carácter exclusivamente religioso (por
ejemplo, la objeción a recibir determinados tratamientos médicos).
Esta figura jurídica debe distinguirse de la desobediencia civil,
distinción que no siempre resulta fácil porque la objeción de
conciencia, si es generalizada u organizada, puede derivar hacia la
desobediencia civil. Desde la perspectiva conceptual, la desobediencia
civil es una insumisión al Derecho dirigida a presionar sobre el poder
político para que adopte una cierta decisión legislativa, mientras que
la objeción de conciencia es el incumplimiento de un deber jurídico
motivado por la existencia de un dictamen de conciencia, y cuya
finalidad se agota en la defensa de la moralidad individual, renuncian-
do a cualquier estrategia de cambio político o de búsqueda de
adhesiones. Es decir, la objeción de conciencia se produce porque la
ley es injusta, no para que deje de serlo; su única finalidad es
salvaguardar la propia conciencia, cuando ésta colisiona con un
precepto legal. La desobediencia civil, en cambio, tiene carácter
reivindicativo y no necesariamente guarda relación con las creencias o
la conciencia.

Para comprender mejor la película es conveniente tener en cuenta
algunos rasgos de la vida de sir Thomas More.
Thomas More (o Tomás Moro, Londres, 1478) fue un jurista y
escritor de amplia formación humanística, adquirida en diversas
Universidades europeas; entabló amistad con Erasmo de Rotterdam.
Fue juez en Londres, y miembro del Parlamento inglés desde 1505.
Enrique VIII, al acceder al trono, lo nombró miembro de su consejo
privado, elevándolo a lord Canciller en 1529; era la primera vez que
un laico ocupaba este cargo. En su obra más conocida, Utopía, Tomás
Moro recoge los principios que han de regir la organización social y

política. Los escritos de Moro, pese a su importancia, fueron
superados en interés por la propia vida del autor. Gozó de una estima
general en su tiempo, por su indefectible integridad moral, la agudeza
de su ingenio y su extraordinaria erudición. Se distinguió también por
su lealtad a las instituciones y autoridades legítimas, a quienes sirvió
siempre con un profundo sentido de la justicia. Es venerado como
santo en la Iglesia Católica y en la Iglesia Anglicana.
Sin perjuicio de la fuerte personalidad de Tomás Moro, de su
elocuencia, brillantez o formación jurídica, una perspectiva correcta
de los problemas planteados requiere valorar su actitud y discursos
adecuadamente. No estamos ante demostraciones de ingenio, saga-
cidad o simple retórica; mucho menos de interpretaciones forzadas de
la ley o de un rigorismo moral. Los hechos narrados en la película
reflejan el conflicto interior de Tomás Moro, al verse requerido a
aceptar una imposición legal contraria a sus convicciones. El canciller
confía en que la justicia le ampara, y de ahí que su defensa se articule
en argumentos jurídicos.
Es importante centrar el comentario en las cuestiones planteadas
-reconocimiento de la jurisdicción eclesiástica y libertad de con-
ciencia-, y no en otras que resultan secundarias en el desarrollo de la
película -por ejemplo, admisibilidad moral del divorcio-.

El alumno realizará un comentario de 1200 palabras analizando
de manera crítica uno de los temas propuestos. Deberá hacer una
exposición sucinta de las cuestiones teóricas y a continuación
expresar su opinión personal sobre la resolución de este tema en la
película, indicando los diálogos o discursos en que fundamente su
opinión. Se incluirán en notas al pie las obras empleadas como
bibliografía para realizar el trabajo.

web de interés
Bibliografía
ALBI, Mercedes y MARTÍN OLIVARES, Gabriel, Un hombre para la
eternidad, Tirant lo Blanch, Valencia, 2003.
OBJECIÓN DE CONCIENCIA Y JURISDICCIÓN ECLESIÁSTICA 91
UN HOMBRE PARA LA ETERNIDAD
Sobre S. Thomas More:

BOLT, Robert, A man for all seasons, edición Network, 2000. Obra
de teatro en que se basa la película.
MORE, Thomas, The Complete Works, Yale Edition, 1998
MORE, Thomas, Utopía, edición Alianza Editorial, Madrid, 1995
ROPER, William, La vida de Sir Tomás Moro, edición EUNSA,
Navarra, 2000
Sobre objeción de conciencia:
NAVARRO-VALLS, Rafael y MARTÍNEZ-TORRÓN, Javier, Conflictos
entre conciencia y ley. Las objeciones de conciencia, Iustel, Madrid, 2012.
Sitios web
- http://www.thomasmorestudies.org/
Sitio dedicado a promover los estudios sobre Thomas More,
principalmente cuanto se refiere a sus esfuerzos como hombre de
Estado para alcanzar la paz
- http://www.apostles.com/thomasmore.html
Página web con información completa sobre la vida y obra de Sir
Thomas More.
Matrimonio, religión y tradición en Agua
Carmen Garcimartín
1. Película
Título: Agua (Water)
Año: 2005. País: India, Canadá. Dirección y guión: Deepa Mehta.
Produccción: David Hamilton. Reparto: Lisa Ray, Seema Biswas,
John Abraham, Saral Manorama, Kulbhushan Kharbanda, Waheeda
Rehman, Raghuvir Yadav. Música: Mychael Danna. Fotografía: Giles
Nuttgens. Montaje: Colin Monie. Duración: 115 min. Género:
Drama. Premios: Nominada para el Oscar 2007 a la mejor película de
habla no inglesa. Ganadora del Premio Kinnaree de Oro del Festival
de Bangkok (2006), Premios Genio a la mejor fotografía, mejor
música y mejor actriz principal (2006), Premio Círculo de Críticos de
Vancouver a la mejor actriz y mejor directora (2006), Premio del
Jurado Juvenil del Festival de Cine de Valladolid (2005).
Sinopsis
La película se desarrolla en la India en 1938, durante la
revolución de Gandhi. Refleja la situación de los ashram o casas de
viudas; mujeres de todas las edades, incluso niñas, viven allí tras el
fallecimiento de sus maridos, en una especie de muerte civil. En la
película, Chuyia, una niña de 8 años, contrae matrimonio con un
hombre, mucho mayor que ella, que fallece esa misma noche. Chuyia
es trasladada al ashram. Su amistad con Kalyani, otra joven viuda, le
ayudará a soportar las estrictas reglas del ashram. Chuyia, con su
ingenuidad infantil, ignora la corrupción de la casa de las viudas y
facilitará la relación de Kalyani con Narayan, un joven abogado
idealista de la casta de los brahmanes, decidido a romper las barreras
sociales que impiden su relación con Kalyani.
Palabras clave: Matrimonio, hinduismo, tradiciones religiosas
El matrimonio es una institución conocida universalmente en todas
las culturas y civilizaciones. Sus elementos esenciales -unión de un
hombre y una mujer para establecer una comunidad de vida- se
mantienen constantes en el tiempo y en el espacio. No es una figura
creada por el legislador, sino que es inherente a la vida del hombre en
sociedad; por eso el matrimonio existe también en aquellas comunidades,
principalmente históricas, que no poseen un Derecho escrito.
Las características de cada cultura y las particularidades de los
sistemas jurídicos inciden en la configuración del matrimonio, cuya
regulación varía sensiblemente según la época y el lugar. Las normas
jurídicas recogen los elementos esenciales del matrimonio, pero con
frecuencia incorporan a esta regulación otras exigencias que no
pertenecen al núcleo sustantivo del matrimonio, sino que forman parte
del acervo cultural o religioso de un ámbito geográfico.
Un ejemplo de estos requerimientos es la forma de prestación del
consentimiento. Actualmente, la inmensa mayoría de los sistemas
jurídicos, civiles y religiosos, exigen que el matrimonio se celebre de
acuerdo con una forma preestablecida, sancionándolo con la nulidad
si no se realiza así; es el caso del Derecho civil español y del Derecho
canónico, por mencionar los dos ejemplos más próximos de nuestro
entorno. Sin embargo, la forma no es un elemento constitutivo del
matrimonio. El consentimiento de los contrayentes debe exteriori-
zarse, pero no necesariamente de una manera determinada. La impo-
sición de una forma obedece, principalmente, a motivos de seguridad
jurídica, pero no altera la configuración de la unión matrimonial.
En ocasiones, las normas jurídicas recogen costumbres o
tradiciones que pueden incluso desvirtuar el matrimonio, o incorporar
exigencias que no se corresponden con la realidad de esta institución.
La prohibición de matrimonios interraciales o de contraer nuevo
matrimonio cuando se ha disuelto el anterior, el reconocimiento de
efectos jurídicos a relaciones extraconyugales estables y otras imposi-
ciones de índole semejante pueden llevar a que, en la práctica, los
perfiles propios del matrimonio aparezca difuminados. Se hace
necesaria entonces una labor interpretativa, que permita descubrir la
realidad última de la relación matrimonial en el contexto de una
regulación no del todo aquilatada. Como pone de manifiesto la
película, la fuerza del instinto, guiado por la conciencia, permite llegar
MATRIMONIO, RELIGIÓN Y TRADICIÓN EN AGUA 95
al núcleo esencial de la unión conyugal incluso en un entorno que

puede resultar hostil al establecimiento de uniones matrimoniales con
todas sus virtualidades.

El matrimonio tiene, necesariamente, un aspecto jurídico, porque
está llamado a producir efectos en este ámbito. Otros elementos de esta
relación interpersonal son igualmente importantes, y no es posible
prescindir de ellos. No obstante, el factor jurídico de la unión
conyugal plantea algunas cuestiones para la reflexión, que pueden
examinarse al hilo de la trama argumental de la película.
Admitiendo que el matrimonio ha de ser regulado por el
Derecho, ¿hasta dónde debe llegar la intervención del ordenamiento
jurídico? La diferencia entre el matrimonio y las figuras jurídicas
creadas por el legislador es clara: éstas últimas sólo existirán en la
medida en que el legislador decida regularlas, y con el alcance que esté
expresamente previsto. El matrimonio, por el contrario, existiría
aunque no hubiera una normativa específica que lo contemplara. El
legislador, por tanto, está limitado en su intervención por la propia
sustantividad del matrimonio. Puede establecer requisitos, imponer
sanciones, etc., siempre y cuando no desvirtúen la esencia de esta
figura jurídica. No puede, en definitiva, alterar o suprimir sus
elementos esenciales: aquellos que se observan en todas las uniones
matrimoniales de todas las épocas y lugares.
La tendencia general de los ordenamientos jurídicos en la actuali-
dad, por el contrario, es regular el matrimonio en función de las
demandas sociales, prescindiendo de la sustantividad de esta institu-
ción. Desde el punto de vista estrictamente jurídico, este modo de
proceder es inadecuado. Cuando existe una demanda social suficien-
temente amplia que reclame el reconocimiento de efectos jurídicos a
determinados tipos de uniones, y los poderes públicos consideren que
la demanda debe ser atendida, la respuesta del Derecho ha de respetar
las instituciones preexistentes sin desvirtuar su esencia. En caso
contrario, el ordenamiento jurídico se alejará inevitablemente de la
realidad y dejará de ser un instrumento al servicio de las personas
para convertirse en un mecanismo de imposición política. Desde esta
perspectiva deben analizarse las modificaciones legislativas que se
están introduciendo en las últimas décadas en la regulación del
matrimonio o en figuras afines: uniones de hecho, matrimonios de

personas del mismo sexo, divorcio unilateral sin causa, etc.
Por otra parte, siempre han existido, junto al matrimonio, otros
tipos de uniones interpersonales. La poligamia es, sin duda, una de los
tipos más documentados desde la antigüedad, pero también las
uniones de hecho -del mismo o de distinto sexo- o el concubinato
son ampliamente conocidas. La peculiaridad de las actuales corrientes
jurídicas es que buscan no una regulación de estas figuras jurídicas,
sino una ampliación del concepto de matrimonio que incluya estos
tipos de uniones. Esta opción, sin embargo, llevaría consigo que la
normativa del matrimonio no estaría vinculada a una realidad preexis-
tente, sino que quedaría completamente a merced de la voluntad del
legislador. Si hasta entonces se sabía qué era el matrimonio sin
necesidad de acudir a un texto legislativo escrito, ahora será preciso
atender a las leyes para deducir no qué es el matrimonio, puesto que
sigue siendo lo mismo, sino qué entiende un determinado legislador
por matrimonio.
Otra cuestión que plantea el matrimonio se refiere a la potestad
para regularlo. ¿A quién corresponde hacerlo: a las autoridades civiles
o eclesiásticas? Indudablemente, dado que el matrimonio produce
efectos civiles ha de intervenir el Estado para regularlo. Dejando a
salvo esta intervención del Estado para regular los efectos puramente
civiles -aspecto en general no discutido-, la pregunta tiene un alcance
más profundo. En tanto en cuanto estamos ante una realidad
prejurídica, ningún poder civil o eclesiástico puede considerar el
matrimonio creación suya, y por consiguiente, no tiene atribuido un
derecho exclusivo a establecer normas sobre él.
En la práctica, el matrimonio ha sido regulado en las distintas
culturas por las autoridades civiles o por las autoridades religiosas. El
problema se plantea cuando ambas pretenden la jurisdicción exclusiva
o primaria sobre la unión matrimonial. Para algunas personas, el
matrimonio es ante todo una institución de naturaleza religiosa; apelan
a su libertad religiosa para que las autoridades civiles respeten y
reconozcan el matrimonio celebrado de acuerdo con las disposiciones
de su propia confesión. Otras personas consideran que este aspecto de
la unión matrimonial debe permanecer en la esfera privada, y de ahí la
defensa, en algunos sistemas, del matrimonio civil obligatorio.
La interrelación entre los ordenamientos civiles y los ordenamientos
religiosos constituye actualmente uno de los temas más complejos del
Derecho matrimonial. La respuesta de los sistemas jurídicos es
MATRIMONIO, RELIGIÓN Y TRADICIÓN EN AGUA 97
diferente, y sus virtualidades y defectos se reflejan en la mayor o

menor conflictividad jurídica a que dan lugar.

El alumno deberá analizar los rasgos esenciales del sistema
matrimonial de un país de su elección, destacando los aspectos que, a
su juicio, recogen elementos de la tradición religiosa o cultural.
Deberá dar una opinión fundamentada sobre la adecuación del
sistema matrimonial a los principales principios jurídicos contenidos
en los textos básicos del ordenamiento jurídico del país de que se
trate.

web de interés
Bibliografía
Sobre la película
SALTZMAN, Devyani, Shooting Water: A Memoir of Second Chances,
Family, and Filmmaking, prólogo de Deepa Mehta, Newmarket Press,
New York , 2006.
Sobre la regulación del matrimonio:
MARTÍNEZ DE AGUIRRE, Carlos, Diagnóstico sobre el Derecho de
Familia, ICEF, Navarra, 1996.
Sitios web
http://www.golem.es/agua/
Sitio web de la película en castellano
http://www.nyulawglobal.org/globalex/Transnational_Compara
tive_Family_Law.htm
Página web con numerosos enlaces a legislación nacional e
internacional sobre Derecho de familia
Ficción y realidad en el matrimonio
Copia certificada
Carmen Garcimartín
1. Película
Título: Copia certificada (Copie conforme)
Año: 2010. País: Coproducción Francia-Italia-Irán. Dirección y
guión: Abbas Kiarostami. Reparto: Juliette Binoche, William Shimell,
Jean Claude Carrière, Agathe Natanson. Fotografía: Lucca Bigazzi.
Duración: 106 min. Género: Drama. Premios: Cannes, mejor actriz
2010 (Juliette Binoche); Seminci, Espiga de oro 2010
Sinopsis
Un escritor británico se encuentra en la Toscana para presentar
un libro que ha publicado recientemente. El tema del libro -el valor
de las copias de obras de arte- será la excusa que utilizará la
propietaria de una tienda de antigüedades para concertar una cita con
el escritor. Cuando él acude a la cita, la anfitriona le propone realizar
una breve excursión a un pueblo cercano y pasar allí unas horas antes
de que él regrese a su país. Se entabla entonces un diálogo, enmar-
cado en distintos ambientes, que a mitad de la película da un giro
sorprendente. La interpretación de la historia, imbuida de un espíritu
próximo al neorrealismo italiano, se deja en gran medida al espectador.
Palabras clave: Matrimonio
La relación matrimonial es, como cualquier relación interperso-
nal, de carácter dinámico. Los ordenamientos jurídicos civiles y
religiosos intervienen principalmente en el momento constitutivo de
la relación y en el denominado momento crítico; de ahí que se haya
calificado al Derecho matrimonial como un “Derecho intermitente”.
Si se analiza la regulación del matrimonio en cualquier sistema
jurídico, se comprueba que todos regulan más o menos extensamente
la constitución del matrimonio, estableciendo los requisitos de
capacidad de los contrayentes y los impedimentos que les afectan, las

características del consentimiento y los vicios y errores que

determinan la invalidez del vínculo, y, finalmente, la forma de
celebración. También son objeto de regulación detallada las situacio-
nes que constituyen el denominado momento crítico de la relación
conyugal, es decir, la separación, la nulidad y la disolución del matri-
monio. Dependiendo del ordenamiento jurídico de que se trate las
normas se refieren, asimismo, a aspectos de la relación que sean
relevantes en el correspondiente ámbito jurídico, como, por ejemplo,
el régimen económico matrimonial en el ordenamiento jurídico civil o
la convalidación del vínculo en el canónico.
El Derecho, por tanto, apenas incide en el desarrollo habitual de
la relación conyugal, que, sin embargo, suele ser cuantitativamente el
período más extenso y en el que se despliegan los efectos propios de
la relación matrimonial y de otras que derivan de ella, como las
relaciones paterno-filiales.

El matrimonio es una relación compleja, con múltiples facetas;
interesa, entre otros, a los campos de la economía, de la sociología, de
la psicología, y también al Derecho. Una cuestión interesante que se
plantea para el comentario es, precisamente, por qué le interesa el
matrimonio al Derecho. Otras relaciones de carácter personal, como
la amistad o la relación entre hermanos, no están reguladas
jurídicamente ni tienen apenas reflejo en el ordenamiento, por muy
intensa o duradera que sea la relación. La respuesta a la pregunta
formulada hay que buscarla en el hecho de que la celebración
matrimonial crea un vínculo, que tiene por objeto el establecimiento
de una comunidad de vida con unos fines precisos y unas carac-
terísticas propias. La celebración del matrimonio, por consiguiente,
no es la mera exteriorización social de una relación afectiva, sino que
es un acto con eficacia jurídica, lo que justifica la intervención del
legislador en la regulación de la relación conyugal.
En los ordenamientos occidentales se puede observar, no obstante,
una tendencia a reconocer un mayor protagonismo de la autonomía de
la voluntad en las distintas fases de la relación jurídica, de manera que el
vínculo conyugal se va asemejando a un contrato patrimonial,
alejándose de los principios personalista e institucionalista que deben
informar la regulación de la unión conyugal. Además, la normativa
sobre el matrimonio está cada vez más centrada en los aspectos
FICCIÓN Y REALIDAD EN EL MATRIMONIO 101
COPIA CERTIFICADA

conflictuales de la relación, mientras que, por el contrario, se descuida

la adopción de medidas que faciliten el normal desenvolvimiento de
la relación y eviten que ésta llegue al fracaso. Estos datos propician
una reflexión sobre la orientación que está tomando el Derecho
matrimonial, y si es la más adecuada para proteger una figura jurídica
que constituye uno de los elementos clave de la sociedad.
Otro tema de interés para el estudio y análisis es la distinción
entre matrimonio y unión de hecho. La aprobación de numerosas
leyes de uniones civiles en las últimas décadas ha propiciado una
cierta confusión sobre los elementos constitutivos del matrimonio y
su carácter necesario o contingente. Por una parte, las uniones civiles
se construyen siguiendo los esquemas propios de la relación matri-
monial; a la vez, los legisladores de algunos países -España entre ellos-
han introducido modificaciones en la regulación del matrimonio que
han difuminado el perfil propio de esta institución jurídica. Puede
afirmarse que la unión de hecho busca asimilarse cada vez más al
matrimonio y el matrimonio, por su parte, se parece cada vez más a
una unión de hecho, hasta el punto que la normativa sobre ambas
relaciones es, en ocasiones, muy parecida. Sin embargo, estamos ante
dos tipos distintos de unión.
La celebración del matrimonio crea un vínculo que, una vez
constituido válidamente, permanece con independencia de la volun-
tad de los interesados mientras no sea legalmente disuelto. Por el
contrario, en el supuesto de la unión de hecho, ésta desaparece
cuando los interesados deciden poner fin a la convivencia, sin
necesidad de ninguna actuación jurídica. Desde esta perspectiva, la
unión de hecho actual es sucesora del matrimonio romano, que
subsistía sólo en tanto en cuanto había affectio maritalis; el
consentimiento que daba lugar al matrimonio era un consentimiento
continuado, que se identificaba simplemente con la convivencia
conyugal y no generaba vínculo alguno.
El principal interrogante que se plantea en relación con las
uniones de hecho es qué sentido tiene que el legislador regule -y, por
tanto, reconozca efectos jurídicos- a una situación fáctica que, por
definición, se mantiene al margen del Derecho. Cabe preguntarse, a
este respecto, qué razones pueden tener dos personas para establecer
una unión de hecho y no contraer matrimonio civil o religioso. Los
motivos, en principio, pueden ser de dos tipos: porque no pueden o
porque no quieren contraer matrimonio. En el primer caso, es decir,

si las personas no pueden contraer matrimonio entre sí -por ejemplo,

porque existe un vínculo anterior u otro impedimento- carece de
lógica jurídica que el legislador les reconozca por una vía lo que les ha
impedido por otra. El segundo caso sería el de quienes no quieren
contraer matrimonio para obviar los derechos y deberes que lleva
consigo; tampoco en este supuesto se justifica la regulación de las
uniones de hecho; no parece consecuente otorgar efectos jurídicos a
una relación que los propios interesados han querido que permanezca
fuera de la órbita del Derecho.
La decisión de regular unas u otras relaciones jurídicas, según la
demanda social o el interés de determinados grupos, es una decisión
política pero la regulación debe hacerse de una manera coherente.

Se organizará un debate sobre los temas planteados en la ficha
didáctica, en el que los alumnos podrán exponer su opinión razonada.
El profesor se encargará de dirigir el debate, reconduciendo las
intervenciones hacia el comentario de los temas propuestos, y
evitando una simple evaluación de aspectos relativos al guion o la
puesta en escena.

web de interés
Bibliografía
NAVARRO VALLS, Rafael, Matrimonio y Derecho, Madrid, Tecnos,
1995.
GLEDON, Mary Ann, The transformation of Family Law, Chicago
University Press, 1996.
VV.AA., El matrimonio: ¿contrato basura o bien social?, Thomson-
Aranzadi (2008).
Matrimonio y libertad religiosa en un contexto
intercultural. Arranged
Carmen Garcimartín
1. Película
Título: Arranged
Ficha técnico-artística:
Año: 2007. País: Estados Unidos. Dirección y producción: Diane
Crespo y Stefan Schaefer. Guión: Stefan Schaefer y Yuta Silverman.
Reparto: Zoe Lister-Jones, Francis Benhamou, John Rothman, Laith
Nakli, Mimi Lieber, Marcia Kurtz, Daniel London, Alysia Reiner.
Música: Sohrab Habibion, Michael Hampton. Fotografía: Dan Hersey.
Montaje: Erin Greenwell. Duración: 90 min. Género: Comedia-Drama.
Premios: Premio del Público, Berkshire International Film Festival,
2007; Premio del Público Washington Jewish Film Festival, 2007;
Premio del Público Palm Beach Jewish Film Festival, 2007; Premio al
mejor guión, Brooklyn Film Festival, 2007.
Sinopsis
Dos jóvenes maestras, una musulmana y otra judía, ambas
observantes, coinciden en una escuela pública en Brooklyn. Allí han de
enfrentarse a los prejuicios de algunas personas ante su compromiso
religioso, pero sobre todo descubrirán la similitud de su situación
personal. Las dos están involucradas en sendos procesos de concerta-
ción de matrimonio, que darán lugar a problemas y discusiones en sus
respectivas familias como consecuencia de los diferentes planteamien-
tos de padres e hijas respecto a la elección de marido. Esta situación,
sin embargo, será a la vez motivo de consolidación de la amistad de las
dos mujeres, por encima de diferencias religiosas y culturales.
Palabras clave: Libertad religiosa, pluralismo, matrimonio religioso

La película sugiere diferentes temas de debate. Uno de ellos es el

estudio de las similitudes y diferencias entre la regulación del matri-
monio religioso, aunque en este caso la película se centra más en
tradiciones y prácticas culturales que en la normativa matrimonial
propiamente dicha. Otro tema para el análisis, en el que se centra
esta propuesta, es el alcance jurídico de la laicidad y, relacionado con
él, la presencia de la religión en la vida pública.
La laicidad es un principio que ha de informar tanto el ordena-
miento jurídico como la actuación de los poderes públicos. Este
término comporta actualmente una importante carga ideológica,
procedente de la acepción utilizada en la Revolución Francesa, que
incorporaba una connotación negativa de la religión en general, y de
la religión católica en particular. Esto ha llevado en ocasiones a
interpretar este principio de modo inadecuado. Por una parte, se ha
producido con frecuencia una confusión entre laicidad y laicismo, o
ha resultado difícil encontrar el equilibrio entre laicidad del Estado y
protección de la libertad religiosa individual o colectiva. La laicidad,
comprendida de forma adecuada, no supone la expulsión de la
religión de la vida pública, ni la adopción del ateísmo como postura
oficial del Estado, puesto que el Estado, como tal, no puede
pronunciarse a favor ni en contra del hecho religioso, y mucho menos
de una determinada opción religiosa; como tampoco puede imponer
unos principios morales o una ética común que exceda de los
principios y valores superiores establecidos en la Constitución. Lo
que el principio de laicidad lleva consigo es, por una parte, la
separación Iglesia-Estado y, por otra, la neutralidad de los poderes
públicos; pero eso no significa que haya de impedirse la participación
de las confesiones en el espacio público. Más aún, en las denominadas
materias mixtas, en que tienen interés tanto el Estado como las
confesiones, es necesaria la cooperación entre ambos, expresamente
prevista en la Constitución como cauce para articular las relaciones
entre poder civil y poder religioso. A esta idea responde la expresión
“laicidad positiva”, acuñada en las últimas décadas y adoptada por un
amplio sector de la doctrina europea.
La laicidad, por tanto, exige que los poderes públicos se
mantengan al margen de las opciones religiosas de los ciudadanos,
limitándose a garantizar que tanto la libertad religiosa individual como
colectiva puedan desarrollarse sin obstáculos que la dificulten. Dicho
con otras palabras, el Estado ha de permanecer neutral ante el hecho
religioso, pero los ciudadanos no; deben poder elegir libremente su
postura religiosa, optando por la profesión de una u otra fe o por no
MATRIMONIO Y LIBERTAD RELIGIOSA EN UN CONTEXTO 105
INTERCULTURAL: ARRANGED

profesar ninguna; y cualquiera de estas opciones ha de estar suficien-

temente protegida por el ordenamiento, sin privilegiar unas sobre
otras.
Las controversias que se han planteado a este respecto han
suscitado a veces un gran interés mediático; es el caso, por ejemplo,
de la utilización del velo islámico en lugares públicos, ante el que los
ordenamientos han reaccionado de muy diversos modos, incluso de
manera contradictoria dentro de un mismo país. Otros supuestos no
han sido quizá objeto de tanta atención por parte de la opinión
pública, pero en cambio han tenido más repercusión en la doctrina
especializada, como ha sucedido con la presencia de símbolos religio-
sos en los espacios públicos o la protección de la libertad de expre-
sión cuando ésta colisiona con las ideas o sentimientos religiosos.
Igualmente, temas que no han sido hasta ahora especialmente
polémicos podrían serlo en un futuro próximo; uno de ellos, que
viene al caso por la temática de la película, es la delimitación de la
función que pueden tener los órganos religiosos en la disolución
matrimonial, cuestión que se ha planteado a raíz de la solicitud de
reconocimiento del repudio o divorcio islámico en distintos países.

Las sociedades occidentales se caracterizan actualmente, entre
otros factores, por un creciente pluralismo religioso y cultural. En
algunos casos, como sucede en Estados Unidos, esta característica ha
formado parte de la idiosincrasia del país desde sus mismos orígenes,
aunque la mayor movilidad actual ha incrementado la diversidad
étnica y religiosa de la población. En otros supuestos, como ocurre en
los países de la Europa mediterránea, es consecuencia de fenómenos
más recientes, notablemente, de la inmigración procedente del Norte
de África y del próximo Oriente. Unas y otras sociedades han de
afrontar el reto que supone un pluralismo más amplio, con la
conflictividad que ello puede generar. Estos cambios sociales pueden
dar lugar a nuevas demandas que requieren una respuesta de los
poderes públicos. La solicitud de suelo público para construir lugares
de culto, la enseñanza de la religión o la financiación de los colegios
de titularidad religiosa, la integración de representantes de las
confesiones en órganos asesores de las autoridades públicas o la
asistencia religiosa en centros públicos son algunas de las cuestiones
que se han planteado en nuestro ámbito jurídico.

Los derechos fundamentales de libertad religiosa, libertad de

expresión, educación, etc, reconocidos en las principales declaraciones
de derechos y en numerosas convenciones internacionales, constituyen
un marco jurídico adecuado y suficiente para la integración de las
diferencias en el contexto de los Estados democráticos. No es
infrecuente, sin embargo, que en la práctica pierda fuerza la
protección de esos derechos, o el equilibrio entre unos y otros
derechos en conflicto acabe en la sobreprotección de unos frente a la
menos intensa protección de otros, bien porque sean interpretados en
un sentido restrictivo por los tribunales, o bien porque la aceptación
de las diferencias genere resistencia social. Los prejuicios históricos o
las generalizaciones de estereotipos, alentados por grupos de presión
con intereses políticos o económicos, han contribuido a dificultar la
eliminación de estos obstáculos al pleno ejercicio de determinados
derechos fundamentales.
Por otra parte, el pluralismo religioso es un factor social que debe
quedar al margen de la acción política. Los poderes públicos deben
velar por el cumplimiento del mínimo que ha de exigirse en una
sociedad, y que coincidirá con el respeto a los valores y principios
básicos establecidos en los textos constituyentes. Sin embargo, el
desarrollo de los credos y confesiones religiosas no puede ser dirigido
por los poderes públicos. Estos deben responder únicamente a la
demanda social, no a un modelo ideal de equilibrio entre confesiones
diseñado por las autoridades civiles. Tampoco sería respetuoso con la
protección de los derechos fundamentales el laicismo o secularismo,
es decir, la expulsión de la religión de la vida pública, como medio de
evitar la conflictividad a que puede dar lugar el pluralismo religioso.
Por el contrario, las autoridades civiles deben promulgar una
normativa adecuada para lograr una convivencia pacífica, pero de
carácter integrador y no secularizador.
Uno de los ámbitos en que el pluralismo religioso se ha revelado
más difícil es el reconocimiento del matrimonio religioso, habida
cuenta de las diferencias de regulación de esta institución en las
distintas culturas y sistemas jurídicos. Los debates sobre esta cuestión
son plenamente actuales, favorecidos por la propia diversidad de las
soluciones jurídicas adoptadas por los Estados para resolverla.
MATRIMONIO Y LIBERTAD RELIGIOSA EN UN CONTEXTO 107
INTERCULTURAL: ARRANGED


Los alumnos deberán comentar, por escrito o en un debate
previamente preparado, las escenas de la película que reflejen los
conflictos derivados de la presencia de símbolos o manifestaciones
religiosas en la vida pública. En esos casos, deberán sugerir cual sería,
en su opinión, la actuación más conforme con una comprensión
adecuada del principio de laicidad.

web de interés
Bibliografía
CAÑAMARES ARRIBAS, Santiago, “Neutralidad religiosa y
tradiciones sociales. Apuntes de Derecho Comparado”, Revista General
de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado, en www.iustel.com,
n. 17, 2008.
GONZÁLEZ-VARAS IBÁÑEZ, Alejandro, “La protección jurídica
del pluralismo religioso”, Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, vol.
XXIX, 2008, pp. 387 y ss.
VV.AA., Estado aconfesional y laicidad, Consejo General del Poder
Judicial, Madrid, 2009.
VV.AA., Law and Religion in Multicultural Societies, DJOF
Publishing, Copenhagen, 2008.
Sitios web
http://www.arrangedthemovie.com/
El Islam en perspectiva histórica. Journey to Mecca
Carmen Garcimartín
1. Película
Título: Journey to Mecca. In the footsetps of Ibn Battuta.
Año: 2009. País: Estados Unidos. Dirección: Bruce Neibaur.
Guión: Bruce Neibaur, Tahir Shah, Carl Knutson. Produccción:
Taran Davies, Dominic Cunnigham-Reid, Jonathan Barker. Reparto:
Chems Eddine Zinoun, Hassam Ghancy. Música: Michael Brook.
Fotografía: Matthew Williams. Montaje: Jean-Marie Drot. Duración:
45 min. Género: Documental histórico. Premios: Mejor corto
drámatico en el Festival Internacional de Cine de Houston 2010;
premio del público en el Festival de Cine La Geode, París 2009.
Sinopsis
La película se halla a medio camino entre el documental y el
drama histórico. Está basada en lo que se considera el diario más
antiguo de una peregrinación a La Meca, escrito por Ibn Battuta, un
joven estudiante de leyes marroquí que decide realizar en solitario la
peregrinación a la Meca desde su ciudad natal, Tánger. La película
muestra las dificultades del viaje y los peligros que acechaban a
quienes se aventuraban a realizar este viaje, pero el drama resulta
mitigado por otros elementos: el protagonista conoce a un extraño
que se convierte en su protector y consejero a lo largo de la ruta.
Aunque la historia trata de poner de manifiesto la transformación
interior del peregrino que acude a la Meca, el principal valor de la
obra es que en un metraje relativamente breve quedan recogidos los
principales hitos de esta peregrinación.
Palabras clave: Islam, libertad religiosa
El Islam es una de las principales religiones monoteístas según el
número de fieles. Surgió en el siglo VII de nuestra era en la península
arábiga, y se expandió progresivamente por los países del sur del

Mediterráneo y Oriente medio hasta la India. En la actualidad es
también la religión mayoritaria o dominante en gran parte de los
países de la mitad Norte de África y de los archipiélagos del Sudeste
Asiático, excepto Filipinas.
El libro sagrado de esta religión es el Corán; contiene para los
musulmanes la revelación de Dios a Mahoma; está dividido en 114
suras, de extensión desigual. Las vicisitudes de su transmisión, sin
embargo, junto con los prejuicios occidentales sobre el Islam, han
originado numerosas conjeturas respecto de su contenido, más aún si
se tiene en cuenta que el texto no llegó a ser conocido y sancionado
por Mahoma. Junto al Corán aparece también como fuente de la
revelación la tradición o hadith, complementaria del libro sagrado, que
ha sido recogida en diversas compilaciones.
Un concepto fundamental en el Islam es la ummah, término con el
que se designa a la comunidad de los creyentes. No tiene una
estructura determinada, y no existen tampoco sacerdotes o clérigos;
simplemente, algunas personas se ocupan de realizar determinadas
funciones: los imanes de dirigir la oración, los ulemas de impartir
justicia, etc. Un elemento importante que debe tenerse en cuenta es
que en el Islam no existe una autoridad jerárquica superior, como
puede ser el Papa en la religión católica. La interpretación del Corán y
de la tradición ha dado lugar a distintas escuelas doctrinales, que
difieren en algunos modos de entender los textos sagrados y su
adaptación a las circunstancias de tiempo y lugar en que han de ser
aplicados.
Las principales obligaciones de los fieles islámicos se conocen como
los cinco pilares. Son el testimonio (“Alá es el único Dios y Mahoma su
profeta”), que es a la vez la fórmula de adhesión a esta fe; la oración
ritual, que debe realizarse cinco veces al día en dirección a La Meca; el
ayuno en el mes de Ramadán; la limosna y, por último, la peregrinación a
la Meca, que todo musulmán no impedido por enfermedad o falta de
recursos debe realizar al menos una vez en la vida.
Esta peregrinación, en la que está centrada la película, no es
original del Islam. La Kaaba, piedra sagrada que se halla situada en La
Meca, existía antes del nacimiento del Islam y era meta de peregrina-
ciones. Mahoma adoptó esta tradición y le dio un significado especial
en las creencias islámicas, estableciendo el modo específico en que ha
de realizarse, que se basa en lo que hizo Mahoma en su último viaje a
La Meca.
EL ISLAM EN PERSPECTIVA HISTÓRICA 111
JOURNEY TO MECCA
La Hajj o peregrinación tiene lugar entre los días 9 a 13 del mes

doce del calendario islámico. El creyente musulmán que va a
peregrinar a La Meca debe hacerlo vestido, si es varón, con un traje
ritual consistente en dos piezas de tela blanca y sandalias, desde el
punto de partida. La mujer debe utilizar un vestido que le cubra todo
excepto la cara, respetando las normas del decoro islámico. Los
rituales, que duran varios días, consisten, esencialmente, en dar siete
vueltas en torno a la Kaaba repitiendo una serie de oraciones. A
continuación los peregrinos deben hacer un recorrido preciso, entre
Safa y Marwa, que recuerda el de Hagar e Ismael por el desierto. El
décimo día deben rezar en el Monte Arafat, que se encuentra a unos
seis kilómetros de La Meca, y permanecen después en Mina, junto al
monte, donde en los días siguientes llevan a cabo otros rituales:
apedreamiento simbólico del demonio y sacrificios de animales que
recuerdan al de Abraham. De regreso a La Meca, dan otras siete
vueltas a la Kaaba antes de la despedida.
Aunque los rituales de la peregrinación a La Meca se han mante-
nido inalterados, el desarrollo de las comunicaciones y otros avances,
principalmente en el siglo XX, han producido un cambio profundo
en este acontecimiento, que se considera la reunión anual más nume-
rosa del mundo. Durante siglos, era frecuente que el peregrino invir-
tiera meses o incluso años en la peregrinación, que además estaba
rodeada de todo tipo de peligros, por lo que no era infrecuente que el
viajero no regresara. Hoy la peregrinación a La Meca presenta una
faceta mucho más moderna. Sobre todo desde el reinado de Abdul
Aziz Ibn Abdul Rahman Al-Saud, fundador del actual reino de Arabia
Saudita, han mejorado notablemente las medidas de seguridad y
sanidad, así como las condiciones de confort de los peregrinos. Estas
medidas van desde el establecimiento de cuotas de peregrinos por
país, o la exigencia de cumplir obligaciones sanitarias -vacunación-,
hasta la construcción de modernos aeropuertos y autopistas -y en
breve un tren de alta velocidad confiado a un trust de empresas
españolas- que faciliten el tráfico hacia La Meca y Mina o el
establecimiento de modos nuevos de cumplir los antiguos rituales sin
los riesgos derivados de aglomeraciones que pueden superar los dos
millones de personas y que tienen lugar en medio de duras condicio-
nes climáticas.
La ley sagrada del Islam es la sharia. Más que una compilación de

normas jurídicas, la sharia es un conjunto de disposiciones que
abarcan muy diversos aspectos de la vida tanto religiosa como civil.
Con distintos matices respecto a la forma de llevarla a la práctica, es la
ley aplicable en los países islámicos, en los que, por consiguiente, no
hay separación entre poder civil y poder religioso. Esta circunstancia
es esencial. La huida de Mahoma a Medina (Héjira), huyendo de las
persecuciones en la Meca, fue determinante para el Islam, porque el
Islam se constituirá como una comunidad no solo religiosa, sino
también política. De hecho, Mahoma escribirá en Medina una
Constitución -con un significado distinto del que tiene actualmente
ese término-, cuya finalidad es regular la vida social y política de
Medina según el Islam.
Por tanto, la aspiración de los musulmanes a creer y practicar su
fe está inseparablemente unida a su deseo de establecer un reino
islámico terreno. Las contingencias históricas y políticas hacen que en
muchos casos no sea posible a los musulmanes alcanzar este objetivo;
basta pensar en los musulmanes inmigrantes en países occidentales,
donde la separación de poder político y religioso es, en la mayoría de
los casos, un principio político y constitucional irrenunciable. Por eso,
sin dejar de ser éste un ideal de la comunidad islámica, resulta
necesario encontrar una acomodación para la práctica, lo más
fielmente posible, de los preceptos de su religión en países no
islámicos.
Estos intentos de adaptación o acomodación han dado lugar a
una serie de problemas, principalmente en países europeos. Por una
parte, el principio de libertad religiosa, reconocido y protegido en
todos los ordenamientos jurídicos occidentales, es el marco jurídico
en que pueden ampararse los islámicos para el ejercicio de sus
prácticas religiosas, sobre todo de aquellas que puedan resultar
diferentes a las costumbres o prácticas locales. Por otra parte, la
libertad religiosa tiene como límite el orden público, que es un
concepto jurídico indeterminado no siempre fácil de determinar en la
práctica, y que ha sido origen de algunas controversias. Ciertos pre-
ceptos o normas dispositivas islámicas se han considerado contrarias
al orden público, y por consiguiente no pueden encontrar protección
en el sistema jurídico. Tal vez el ejemplo más claro sea la poligamia,
aunque el que ha generado mayores conflictos ha sido, sin duda, el
uso del denominado velo islámico. En este caso, además, entra en
EL ISLAM EN PERSPECTIVA HISTÓRICA 113
JOURNEY TO MECCA
juego otro principio ampliamente difundido en las democracias

occidentales: la laicidad, o separación entre Iglesia y Estado. La
utilización del velo en dependencias públicas se ha considerado una
utilización de simbología religiosa incompatible con la neutralidad
que debe presidir la prestación de los servicios públicos.

El alumno debe realizar un comentario de una extensión en torno
a 1.200 palabras. El comentario debe centrarse, principalmente, en la
situación de los musulmanes en los países no islámicos, destacando
cuáles son las principales dificultades que pueden encontrar para
cumplir con sus obligaciones religiosas. Para ello puede utilizarse la
bibliografía recomendada u otra que tenga el suficiente nivel cientí-
fico. Quedan expresamente excluidas de la bibliografía Wikipedia u
otras páginas de información general. Deben citarse todas las fuentes
utilizadas.

web de interés
Bibliografía
DURHAM, Cole et alt, Islam, Europe, and Emerging Legal Issues,
Londres, 2012.
FERRARI, Silvio y BRADNEY, Anthony, Islam and European Legal
Systems, Ashgate, Londres, 2000.
JIMÉNEZ-AYBAR, Iván, El Islam en España. Aspectos institucionales de
su estatuto jurídico, Ediciones Gráficas de Navarra, 2004.
MARTÍ, José María, El Islam en España. Historia, pensamiento, religión
y Derecho, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha, Cuenca, 2001.
Sitios web
-http://www.journeytomeccagiantscreen.com/
Sitio web de la película
-http://www.pewforum.org/Muslim/Mapping-the-Global-
Muslim-Population(2).aspx
Página web que contiene abundantes datos y estadísticas sobre la
población musulmana en el mundo.
Relaciones entre la Iglesia y el poder temporal en la
Inglaterra medieval. Becket
1. Película
Título: Becket
Año: 1964. País: Reino Unido. Dirección: Peter Glenville.
Producción: Hal B. Wallis. Guion: Edward Anhalt, adaptando una
obra de Jean Anouilh. Música: Laurence Rosenthal. Fotografía:
Geoffrey Unsworth. Elenco: Richard Burton (Thomas Becket), Peter
O'Toole (Rey Enrique II de Inglaterra), John Gielgud (Rey Luis VII
de Francia), Donald Wolfit (Obispo Folliot), Martita Hunt
(Emperatriz Matilde), Pamela Brown (Reina Leonor de Aquitania),
Siân Phillips (Gwendolen), FelixAylmer (Arzobispo de Canterbury),
Gino Cervi (Cardenal Zambelli), Paolo Stoppa (Papa Alejandro III),
David Weston (Hermano John), Inigo Jackson (Robert de
Beaumont). Duración: 148 minutos
Sinopsis
Inglaterra, siglo XII. El Rey Enrique II se dirige a hacer
penitencia a la catedral de Canterbury, donde se encuentra la tumba
de Thomas Becket. Ante ella, hace repaso de lo que fue su relación
con él. Años atrás, Becket es el camarada preferido del Rey y su mejor
consejero, pese a su origen sajón, lo que le decide a nombrarlo
Canciller de Inglaterra para, entre otras cuestiones, enfrentarse a las
tensiones que existían con la Iglesia. Dada la confianza que le merece
su súbdito y amigo, a la muerte del Arzobispo de Canterbury,
primado de Inglaterra, impone su nombramiento también para ese
cargo, pensando que de esta forma podrá contener las demandas de
los eclesiásticos. Sin embargo, su nuevo estado produce en Becket
una conversión interior que le lleva primero a comportarse como un
buen pastor cristiano y después a ponerse del lado de la Iglesia frente
a las presiones del Rey. Por ello, renuncia a su cargo de Canciller, y
116 ÁNGEL LÓPEZ-SIDRO LÓPEZ
más tarde tiene que exiliarse de Inglaterra por haber excomulgado a

un noble normando.
Tras haber buscado la intercesión del Papa, y después de unos años
en Francia, Becket vuelve a Inglaterra. Pero su relación con el Rey no
ha mejorado ni él depone su actitud de defensa de los intereses de la
Iglesia. Enrique II, en un arrebato de ira, pronuncia unas palabras que
provocarán que varios nobles se lancen al asesinato del Arzobispo, que
se lleva a cabo en su propia catedral. El clamor popular y el temor del
Rey a perder el favor de la Iglesia llevarán a éste a hacer penitencia
pública por el crimen y a solicitar la canonización de Thomas Becket,
que se convertirá en santo poco después.
Palabras clave: relaciones Iglesia-Estado, cesaropapismo, hiero-
cratismo, investiduras, jurisdicción eclesiástica, excomunión.
La película nos ofrece todo un fresco histórico de la problemática
que giraba en torno a las relaciones entre la Iglesia y el poder político
en la Edad Media, localizado en un lugar y época muy concretos:
Inglaterra durante la primera parte del reinado de Enrique II y la
relación con quien fue su Canciller, Thomas Becket.
Para comprender bien esta problemática, hay que presentar una
panorámica más amplia. En esta época, la llamada Cristiandad se
hallaba todavía en crecimiento en Europa. Los reyes de las principales
naciones ya eran cristianos y el Papa gozaba de una gran autoridad
moral. Sin embargo, desde el principio se habían dado desviaciones
de la original doctrina cristiana, según la cual lo del César y lo de Dios
pertenecen a dos ámbitos distintos (Mt 22, 21). Inicialmente, el
cesaropapismo de los emperadores había dado lugar a intromisiones
de estos en los asuntos eclesiásticos, incluso en los estrictamente
religiosos. Por otro lado, la Iglesia había pasado de defender la
doctrina dualista frente a estas injerencias, a proponer la supremacía
del poder espiritual frente al temporal, que debía subordinarse a aquel
(hierocratismo).
Supuso un hito en esta tensión la conocida como querella de las
investiduras, que vivió su momento álgido con el protagonismo del
Papa Gregorio VII y del Emperador Enrique IV (recuérdese la
humillación de Canosa); pero venía de más atrás y continuó después
con otros personajes. Las investiduras aludían en el Derecho
RELACIONES ENTRE LA IGLESIA Y EL PODER TEMPORAL 117
EN LA INGLATERRA MEDIEVAL. BECKET
canónico medieval a la colación y toma de posesión de un beneficio

eclesiástico; tenían un carácter sagrado y por ello el nombramiento de
un nuevo obispo y la entrega de los símbolos que le atribuían su
nuevo poder (el báculo y el anillo), sólo podía hacerlos la Iglesia; pero
también había una investidura laica, en la medida en que el cargo
eclesiástico llevase aparejado también un señorío, dominio o
administración de bienes o territorios bajo la jurisdicción del Rey o del
Emperador: de ahí que estos interviniesen a menudo no sólo
entregando el cetro representativo del poder temporal, sino decidiendo
en cuanto al propio nombramiento del obispo, que era de exclusiva
competencia eclesiástica.
El argumento de la Iglesia para salir triunfante en este debate era
una doctrina que defendía la superioridad de quien se ocupaba de las
almas (la Iglesia), frente a quien sólo se ocupaba de los cuerpos (el
Imperio). Como nos cuenta Luis Suárez (Diccionario de los Papas y
Concilios), si el emperador o el príncipe no acataban esta autoridad, se
convertía en tirano o en servidor del diablo, y debía ser convertido o,
en caso extremo, suprimido. De ahí que la Iglesia recurriese a la
fórmula de la excomunión para imponer su autoridad sobre aquellos
gobernantes que se rebelaban contra ella; con este instrumento, el
príncipe perdía el favor de Dios (por cuya gracia había accedido al
puesto) y también la obediencia de sus súbditos. Era un formidable
recurso para ejercer presión, que se empleó en el caso de Enrique IV
y que en la película Becket utiliza también contra el noble que había
asesinado a un clérigo.
El caso de Inglaterra era peculiar, pues allí el cesaropapismo, esa
voluntad del poder real de entrometerse en los asuntos eclesiásticos y
hasta de lograr la sumisión de la Iglesia (que siglos después daría lugar
al anglicanismo), estaba más arraigado. Allí los reyes intervendrían
tanto en la investidura del candidato como en su elección. En 1107
Enrique I había renunciado ante el Papa a intervenir en la investidura
con el báculo y el anillo, pero a cambio había logrado que se
reconociera su presencia en el momento de las elecciones (que hacía
el clero) y que el electo le prestase juramento de fidelidad antes de ser
consagrado. Es lo que ocurre con Thomas Becket, un universitario
formado en París y Bolonia cuyo nombramiento es inicialmente mal
recibido, pues se considera que va a ser una marioneta del Rey. Sin
embargo, el nuevo Arzobispo de Canterbury afirmará desde el principio
la superioridad del Derecho Canónico, sobre todo a la hora de juzgar a
los clérigos. Cuando, en una escalada de los acontecimientos, el Rey
publique en 1164 las llamadas Constituciones de Claredon (que

incluyen, entre otras disposiciones, la prohibición para los obispos de
viajar a Roma sin permiso real y el sometimiento de los clérigos a la
justicia ordinaria), Becket apelará al Papa, que aceptará sólo tres de
los dieciséis artículos de la ley.
También la Iglesia goza en esta época de atribuciones sobre el
poder real, pues el Papa es el encargado, desde Carlomagno, de
coronar al Emperador (que así lo era por la gracia de Dios). Y en
Inglaterra incumbía al Arzobispo de Canterbury coronar al Rey; por
eso Enrique II, disgustado con aquel, promueve la coronación de su
hijo mayor anticipadamente por el Obispo de York, arrebatando su
prerrogativa a la sede primada.

Más allá de alguna incorrección histórica (Becket no era sajón,
sino normando: el autor de la obra de teatro original lo descubrió
cuando ya había terminado de escribirla), la película es bastante fiel a
los hechos en que se inspira. Además, lo hace con una calidad
cinematográfica indiscutible (la película optó a doce premios Óscar,
aunque sólo consiguió el de mejor guion).
La confusión de poderes que se muestra, que hay que entender
en el contexto de la época, conllevaba también una confusión de
atribuciones y competencias que generaba conflictos entre la Iglesia y
el poder real e imperial, aunque ambos profesasen la misma fe
cristiana. Al Rey le interesaban los asuntos de la Iglesia y quien
ostentaba cargos en ella en la medida en que también la Iglesia tenía
un poder temporal que los propios príncipes le habían ido cediendo a
lo largo de los siglos: administración de territorios, cuantioso
patrimonio y recursos, tribunales de justicia. Todo esto dificultaba a
menudo en la práctica que la Iglesia se ocupase de su misión propia,
la religiosa, o provocaba que la subordinase a otros intereses (vemos
en la película figuras eclesiásticas que anteponen su ambición a la
voluntad divina). Por otro lado, en este contexto, la Iglesia también se
defiende legítimamente, haciendo uso del Derecho ante la presiones
del Rey, pues, como afirma Becket cuando le acusan de un falso
delito, «el Reino de Dios se ha de defender como cualquier Reino».
Un aspecto importante es el favor popular con que contaba
Becket, que en gran medida impide al Rey enfrentarse abiertamente
con él y que finalmente le obligará a realizar penitencia pública por su
muerte. Y es que, como nos cuenta Chesterton (Pequeña historia de

Inglaterra), «lo principal es lo que siempre se olvida; y lo principal es
aquí que la Iglesia contaba con una máquina de perdones, mientras
que el Estado sólo disponía de una máquina de castigos. La Iglesia
aspira a ser como una policía divina, que ayudaba al reo a escapar
mediante una apariencia de proceso. Estaba en la naturaleza de la
institución el castigar lo más levemente posible, cuando de hecho
había que imponer pena material. Un moderno, metido en el asunto
de Becket, hubiera sentido que sus simpatías se dividían entre los dos
bandos; porque si el plan del rey era el más racional, el punto de vista
del arzobispo era el más humano. Y, a pesar de los horrores que
ennegrecieron las disputas religiosas, tiempo después, este carácter de
humanidad vino a ser, en conjunto, el carácter histórico del gobierno
de la Iglesia». El pueblo apreciaba a su pastor no sólo por su bondad
sino también por su política humanitaria; de ahí que, «al decretar
aquella muerte, la corona perdió para siempre lo que hubiera podido
ser el silencioso y firme sostén de su política: me refiero al pueblo».
Efectivamente, en la película se nos cuenta que el pueblo estaba
con su Arzobispo, y por ello Enrique II se apresuró a solicitar al Papa
que fuera proclamado santo, y también se humilló y representó una
dura penitencia pública. No porque Becket fuera sajón, sino porque el
pueblo estaba de su parte, ya que él había estado de parte del pueblo.

A. Los alumnos del grupo de prácticas tratarán de localizar los
siguientes aspectos mostrados en la película:
1. Escenas en las que se pone de manifiesto la intromisión del
poder temporal en el ámbito eclesiástico (ej.: Para conseguir el
nombramiento de un arzobispo que esté de parte del Rey, «al Papa le
pagaré lo que pida»).
2. Escenas en las que se recuerda de algún modo la original
doctrina evangélica de que hay dos poderes, el temporal y el espiritual,
con funciones distintas (ej.: «El capitán gobierna la nave, el clérigo
nunca es el timonel»).
3. Escenas en que se subraya la superioridad de lo espiritual sobre
lo temporal (ej.: -«¿Qué honor es superior al del Rey?» -«¡El honor de
Dios!»).
B. ¿Verdaderamente, como se afirma en un momento de la

película, son incompatibles el anillo de canciller y el del arzobispo, es
decir, que en una misma persona coincidan los atributos del poder
civil y del poder eclesiástico? ¿Qué dice el actual Derecho Canónico al
respecto? (ver canon 285 § 3 del Código de Derecho Canónico).

web de interés
Un personaje de la envergadura de Becket ha dejado una
profunda huella en la Historia que ha sido seguida por los
investigadores. Dentro de la historiografía en español podemos
destacar:
Bibliografía
BARLOW, F., Becket. El santo político, Ed. Edhasa, Barcelona, 2010.
Biografía del protagonista de la película realizada por un prestigioso
historiador británico.
KNOWLES, D., Thomas Becket, Ed. Rialp, Madrid, 1980. Biografía
que atiende más a la dimensión religiosa del santo.
La literatura, por su parte, también se ha interesado mucho por la
historia de Becket. Podemos recordar las siguientes obras:
ANOUIHL, J., Becket o el honor de Dios, Ed. Losada, Buenos Aires,
2010. Obra de teatro en que se basa la película.
ELIOT, T. S., Asesinato en la catedral, Ed. Encuentro, Madrid, 1996.
Esta obra de teatro, escrita por un Premio Nobel de Literatura, se
centra en la muerte de Becket y las motivaciones que la rodean, con
un tono exaltadamente poético y religioso.
Sin la misma categoría literaria, pero sí con gran repercusión en el
mundo del libro de los últimos años, hay que recordar que la novela
de Ken FOLLET, Los pilares de la tierra, se cierra precisamente con el
asesinato de Thomas Becket.
Películas relacionadas
El cine también ha tratado de forma recurrente a la historia de
Becket y Enrique II:
Becket, dirigida por Charles KENT en 1910, demuestra que el

interés despertado en el séptimo arte por esta historia es bien antiguo.
Becket, dirigida por George RIDGELL en 1923, se basó en una
obra de Lord Alfred Tennyson, uno de los más ilustres poetas de la
literatura inglesa.
El león en invierno (The lion in winter), dirigida por Anthony HARVEY
en 1968, vuelve sobre el personaje de Enrique II, años después de la
muerte de Becket, con el mismo inolvidable actor protagonista, Peter
O’Toole.
Sitios web
En internet se pueden encontrar innumerables sitios web que
remiten al periodo de la historia de Inglaterra en que fue protagonista
Becket, o a su biografía desde distintos puntos de vista (históricos,
religiosos, políticos, literarios). Pero resulta particularmente interesante
el vínculo de la Fundación Becket para la libertad religiosa, una firma
legal dedicada a proteger la libertad de expresión de todas las
tradiciones religiosas:
http://www.becketfund.org/
En su sitio web se cuenta que el nombre adoptado recuerda a
Thomas Becket, quien se enfrentó resueltamente a las interferencias
del Estado en los asuntos de la Iglesia. Su labor es mundialmente
reconocida en el campo de la defensa de la libertad religiosa, y pone
de manifiesto que la herencia y el influjo de Becket no se han
terminado hoy día.
El mundo de las sectas. The Master
1. Película
Título: The Master
Año: 2012. País: Estados Unidos. Dirección y producción: Paul
Thomas Anderson. Guion: Paul Thomas Anderson. Música: Jonny
Greenwood. Fotografía: Mihai Malaimare Jr. Elenco: Joaquin
Phoenix (Freddie Quell), Philip Seymour Hoffman (Lancaster Dodd),
Amy Adams (Peggy Dodd), Laura Dern (Helen Sullivan), Ambyr
Childers (Elizabeth Dodd), Rami Malek (Clark), Jesse Plemons (Val
Dodd), Madisen Beaty (Doris Solstad). Duración: 133 minutos
Sinopsis
Freddie Quell es un soldado de la Marina estadounidense que,
terminada la Segunda Guerra Mundial, regresa a casa habiendo
necesitado tratamiento psiquiátrico, además de ser adicto al sexo y al
alcohol. Pasa por diversos trabajos, de los que tiene que escapar
abruptamente al complicarse en episodios de violencia. En una de sus
huidas va a parar a un barco que realiza una travesía de placer, a cuyo
mando está un misterioso y carismático personaje, Lancaster Dodd,
que viaja acompañado de su familia y amigos. Freddie va descubriendo
que Dodd, al que llaman “Maestro”, divulga mediante libros y
discursos unas originales ideas sobre el ser humano, del que afirma
que es un alma que va pasando por varios cuerpos a través de la
historia, y también administra unos tratamientos peculiares para
rescatar sus recuerdos y alcanzar la paz de espíritu.
Freddie cae en gracia a Dodd y se unirá a su grupo, “la Causa”, al
que algunos acusan de ser una secta; pero sus viejos vicios le deparan
la animadversión de la mujer de Dodd. Durante largas sesiones,
Dodd va a intentar devolver a Freddie a lo que llama “el camino
correcto”, al tiempo que encuentra inspiración en su relación para
escribir nuevos trabajos; sin embargo, los avances en la “cura” no son
demasiados y Freddie recae una y otra vez en la violencia y el
desatino. En uno de sus arrebatos, Freddie se marchará para tratar,

infructuosamente, de reencontrar al amor de su vida. Después de un
tiempo, Dodd contactará con él y le animará a ir a Inglaterra, donde
la secta se ha establecido y prosperado. Pero una vez allí, la mujer de
Dodd vuelve a manifestarle su enemistad, lo que terminará alejándole
para siempre del grupo.
Palabras clave: sectas; nuevos movimientos religiosos; fanatismo.
Los creadores de la película han declarado que la inspiración de su
protagonista, “el Maestro”, y del grupo, “la Causa”, la encontraron en
los orígenes del movimiento conocido como Iglesia de la Cienciología,
y de su fundador, Lafayette Ronald Hubbard; de modo que se trataría
de una ficción urdida sobre bases reales identificadas con este grupo
que, según los expertos, constituye una secta neopagana.
Una secta, desde la caracterización habitual de los especialistas, es
un grupo pseudorreligioso dirigido por un líder carismático, presunto
depositario de algún tipo de revelación especial, que ejerce un férreo
dominio sobre sus seguidores, a los que puede someter a diversas
manipulaciones para obtener su lealtad incondicional, alimentando
además su fanatismo, elemento crucial para el funcionamiento de la
secta. A diferencia de un creyente convencido, el fanático es una
persona que se niega a razonar sus creencias, que desprecia a quienes
no las comparten o se alejan de sus postulados, y que se distancia de
ellos, ya que son vistos como potenciales amenazas, y hacia quienes
puede llegar a actuar con agresividad y violencia.
Se puede definir una secta, desde la particular relevancia que
tenga para el Derecho, como una entidad que se disfraza de rasgos
religiosos o salvadores para fines fraudulentos o que amenazan el orden
público. Casos luctuosos de amplia repercusión mediática, como el del
Templo del Pueblo (1978) o el de los Davidianos (1993), generaron
gran alarma social alrededor de las sectas. El tratamiento jurídico que se
puede dar a las sectas, según los distintos ordenamientos, va desde la
elaboración de un régimen especial para ellas, como ocurre en Francia,
hasta la aplicación de la legislación común, cuando se considera que sus
fines o actividades pueden ser delictivos. Acusaciones de fraude, estafa,
rapto, lesiones, abusos y otros sobrevuelan a menudo sobre los grupos
considerados como sectas destructivas.
EL MUNDO DE LAS SECTAS. THE MASTER 125
Otro aspecto que interesa al Derecho es la preocupación de las

sectas por obtener un reconocimiento legal que les permita presentarse
como entidades religiosas ante la sociedad, con un supuesto aval del
Estado, por lo que desde diversas instancias nacionales e internacio-
nales se ha recordado, desde hace años, la necesidad de que los
registros públicos donde estas organizaciones pretenden inscribirse
actúen como un filtro, para evitar que entidades que no son realmente
religiosas o que pueden amenazar el orden público alcancen un estatus
especial al amparo del derecho de libertad religiosa.
Precisamente uno de los aspectos más importantes para la
adecuada protección de este derecho es el de saber discernir cuándo
se está ante un grupo realmente religioso, que puede gozar del
régimen particular que el ordenamiento le reserva como titular de ese
derecho fundamental, y cuándo ante otro que lo que persigue es la
consecución de fines distintos a los religiosos, pero que desea
beneficiarse de las ventajas que supone exhibir la imagen de religión.
Lógicamente, el Estado no puede juzgar la veracidad o razonabilidad
de la doctrina de un grupo que, distinto a las religiones tradicionales,
dice perseguir fines religiosos, porque continuamente se experimenta,
en nuestro tiempo, la aparición de nuevos movimientos religiosos
cuyas creencias, aunque parezcan estrafalarias, pueden ser sinceras, y
por tanto ha de respetarse a sus seguidores. Se trata más bien de
asegurar que se aplica correctamente el límite que tiene el ejercicio del
derecho de libertad religiosa, el respeto al orden público, y que la
apariencia religiosa no camufla en realidad otras intenciones de tipo
fraudulento.

La Iglesia de la Cienciología, surgida en Estados Unidos a
mediados del siglo XX, es uno de los movimientos de mayor expansión
en el mundo dentro de la categoría de grupos supuestamente sectarios.
A pesar de que las acusaciones y demandas se han multiplicado en
muchos países, también es cierto que la Cienciología ha destinado
ingentes recursos económicos a rebatirlas y –aspecto de gran interés
para ella– a obtener el reconocimiento de personalidad jurídica en los
distintos ordenamientos jurídicos. En España, durante años peleó
con insistencia para conseguir su inscripción en el Registro de
Entidades Religiosas y, después de diversos intentos y negativas de
los tribunales –que señalaron repetidamente su ausencia de fines
religiosos–, finalmente lo consiguió en 2007 por una cuestión más

bien formal.
Los expertos denuncian que el carácter religioso de la Ciencio-
logía es una fachada asumida cuando, en sus inicios, empezó a ser
acusada de intrusismo profesional desde instancias médicas. Sus
actividades, tal y como se formulan en el libro Dianética (subtitulado
como Ciencia moderna de la salud mental) y otros, buscan que la persona
adquiera el estatus de “claro” una vez liberado de impurezas y
herencias negativas de vidas pasadas, para ir progresivamente ascen-
diendo a otros niveles superiores de realización personal. Para ello
emplea distintas técnicas y tratamientos, y también aparatos, como el
E-Metro, en un proceso estructurado en diversos cursos, que los
cienciólogos ofrecen a quien se acerca a sus sedes, y que tienen un
alto coste, que se va elevando conforme se suben los niveles, que
también implican ascensos en la organización.
Siendo estos sus fines y actividades, de forma sucinta, el aparato
religioso queda más bien como un atrezzo, que va desde el nombre
oficial de la organización hasta ciertos ritos, ceremonias y ambientes;
pero el fondo carece casi por completo de algo que se pueda
considerar como un culto o forma de relación con Dios, que quedaría
reducido una figura marginal y apenas mencionada en su doctrina.
La película, dentro de su ficcionalización de la Cienciología, refleja
sobre todo esa primera fase de propuesta de las ideas de su fundador,
todavía sin un claro revestimiento religioso, pero también enfrentán-
dose a las primeras suspicacias y críticas que genera el movimiento. Al
final, se observa que el éxito económico ha acompañado a la llamada
“Causa”, convertida en una organización con numerosos empleados y
expandida internacionalmente.
En cuanto a su fundador, muestra el carácter iluminado y
visionario de un personaje magnético que se adorna de forma barroca y
presuntuosa de toda clase de títulos, inventados o no, y de cualidades,
con los que deslumbra a su hipnotizada (o según él, “deshipnotizada”)
muchedumbre de seguidores. El auténtico Hubbard, también marino,
se presentó como un supuesto héroe de guerra, además de escritor y
científico; y la captación para su grupo de varias conocidas estrellas de
Hollywood ha dotado a la Cienciología de un glamuroso halo que ha
aumentado su atractivo para algunos. Sus enseñanzas, por otro lado,
se muestran en la película como innovadoras a la vez que extra-
vagantes, y a veces se desliza la idea de que el Maestro se las inventa,
o las cambia caprichosamente.
EL MUNDO DE LAS SECTAS. THE MASTER 127

Los alumnos del grupo de prácticas debatirán las siguientes
cuestiones:
1. ¿En qué momentos de la película se observa el fanatismo de
los personajes, de acuerdo a las características que hemos dado del
mismo?
2. Encuentre jurisprudencia relacionada con la Iglesia de la
Cienciología, tanto en España como en el Tribunal Europeo de
Derechos Humanos, y exponga sucintamente las respuestas que
judicialmente se han dado a este grupo.

web de interés
Bibliografía
DE LA VEGA HAZAS, J., El complejo mundo de las sectas, Grafite
Ediciones, Bilbao, 2000, pp. 63-80.
LÓPEZ-SIDRO, Á., y TIRAPU, D., “La Cienciología en España. El
camino hasta la personalidad jurídica”, en Revista General de Derecho
Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado (en línea), núm. 16, enero 2008
(http://www.iustel.com/), 16 págs.
MOTILLA, A., “Sobre la inscripción de la Iglesia de la
Cienciología en el Registro de entidades religiosas: a propósito de la
Sentencia de la Audiencia Nacional de 11 de octubre de 2007”, en
Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado (en
línea), núm. 16, enero 2008 (http://www.iustel.com/).
CAROBENE, G. Scientology tra religione e sanzione, Liguori Editori,
Napoli, 2012.
Waco: The Rules of Engagement, documental nominado al Óscar y
dirigido por William GAZECKI en 1997. Cuenta los sucesos acaecidos
en un rancho de Waco (Texas), donde los miembros de la secta de los
Davidianos, dirigidos por el mesiánico David Koresh, se atrinche-
raron por el acoso policial, sufrieron el asalto del FBI, y finalmente se
inmolaron prendiendo fuego al lugar.
Holy smoke, película dirigida por Jane CAMPION en 1999. Durante

un viaje a la India, una chica es captada por una secta. A su regreso a
casa, sus padres contratan a un hombre para liberarla de su error.
Sitios web
Sitio web de la Red Iberoamericana de Estudio de las Sectas:
http://info-ries.blogspot.com.es/
Objeción de conciencia al servicio militar
El sargento York
1. Película
Título: El sargento York (Sergeant York)
Año: 1941. País: Estados Unidos. Dirección: Howard Hawks.
Producción: Jesse L. Lasky, Hal B. Wallis y Howard Hawks. Guion:
Abem Finkel, Harry Chandlee, Howard Koch y John Huston,
adaptando el diario de Alvin C. York. Música: Max Steiner.
Fotografía: Sol Polito. Elenco: Gary Cooper (Alvin C. York), Walter
Brennan (Pastor Rosier Pile), Joan Leslie (Gracie Williams), George
Tobias (“Pusher” Ross), Margaret Wycherly (Mamá York), Ward
Bond (Ike Botkin), Noah Beery Jr. (Buck Lipscomb), Stanley Ridges
(Mayor Buxton), June Lockhart (Rosie York), Dickie Moore (George
York). Duración: 134 minutos. Premios: estuvo nominada para once
premios Oscar, de los que consiguió el de mejor actor principal (Gary
Cooper) y mejor montaje
Sinopsis
Alvin C. York es un campesino de una zona montañosa del
estado de Tennesse muy alejada del mundo moderno. A cargo de su
familia –su madre viuda y sus hermanos– lleva una vida dura,
cultivando una tierra pobre, y desahoga su frustración dándose a la
bebida y las peleas, mientras que su madre y el pastor local tratan
inútilmente de reconducirle al buen camino. Conoce a una chica de la
que se enamora y, decidido a tener algo que ofrecerle para pedirla en
matrimonio, se lanza a trabajar denodadamente para ahorrar lo que le
piden por un buen terreno. A pesar de sus esfuerzos, cuando
consigue reunir el dinero el vendedor ya le ha dado la tierra a otro.
Alvin se enfurece, se emborracha y decide matarlo; pero cuando va de
camino, un rayo cae sobre su fusil, dejándolo inservible, y ve en ello
una señal de Dios que le lleva a una fulminante conversión y a un
cambio de vida ceñido a los preceptos evangélicos.
Poco después llegan noticias de que los Estados Unidos han

declarado la guerra a Alemania, uniéndose así a la contienda europea de
la que se habían mantenido apartados. Desde sus nuevas convicciones
religiosas, Alvin se niega a participar en cualquier actividad que
implique matar a otras personas. Con ayuda de su pastor, presenta
una solicitud de exención por estos motivos, que sin embargo será
rechazada. Obligado a incorporarse a filas, el soldado York cumplirá
sus deberes de forma ejemplar y su extrema habilidad en el manejo de
las armas llamará la atención de sus superiores, que le proponen ser
instructor. Alvin solicita un tiempo de reflexión debido a sus creencias
religiosas, que le es concedido. Después de haber recapacitado, acepta
el puesto siendo ascendido a cabo.
Una vez en el frente francés, la unidad de York se verá envuelta en
una acción en la que él queda como superior al mando. Haciendo gala
de sus habilidades de cazador, él solo conseguirá rendir a un centenar
de soldados alemanes, siendo ascendido a sargento, condecorado, y
aclamado como héroe de guerra de vuelta a casa.
Palabras clave: objeción de conciencia al servicio militar.
La objeción de conciencia al servicio militar es uno de los
supuestos más antiguos de negativa a cumplir un mandato de la
autoridad civil por motivos religiosos, aunque también pueden mover
a la persona convicciones de otra naturaleza. Suele considerarse
aquella el arquetipo de las objeciones de conciencia, quizá por ser la
primera en ser abordada legislativamente, pero tiene peculiaridades
que no tienen que darse en todas. Se puede definir como la negativa,
por motivos de conciencia, a cumplir la obligación legal que impone
el servicio militar obligatorio o el reclutamiento forzoso para
participar en una guerra (NAVARRO VALLS y MARTÍNEZ TORRÓN).
Pese a estos caracteres generales, a veces se ha dado la figura del
objetor sobrevenido, cuando después de un alistamiento voluntario
ha cambiado su opinión respecto del Ejército, o bien le han surgido
problemas de conciencia en torno a una campaña o acción concreta
(objeción selectiva). También está el caso de los adventistas del
séptimo día, opuestos al empleo de armas o servicio armado, pero no
al servicio militar en sí.
La regulación legal de la objeción de conciencia, cuando se ha
dado, como en España mientras se mantuvo el servicio militar
OBJECIÓN DE CONCIENCIA AL SERVICIO MILITAR 131
EL SARGENTO YORK
obligatorio, exigía una evaluación de los objetores, para comprobar la

adecuación de sus motivos a los presupuestos legales, y la realización
de una prestación social sustitutoria. En los ordenamientos jurídicos
que han ofrecido esta alternativa al servicio armado se puede hablar
más de opción de conciencia que de verdadera objeción, ya que ésta
exige un conflicto entre el mandato que la conciencia hace al individuo
y el comportamiento imperativo que proviene de la ley; si este no es
absoluto, sino que ofrece alternativas conciliables con la conciencia de
la persona, no se puede hablar propiamente de objeción.
En la película se observa que la solicitud de exención de la
incorporación al ejército que se presenta es rechazada al haberse
dudado de la solidez de los motivos en los que se funda la objeción
de conciencia. York, con la ayuda de su pastor, busca acogerse a la
previsión legal de que “todos aquellos cuyas creencias prohíben
cualquier forma de participación en la guerra pueden solicitar la
exención del servicio militar”. Sin embargo, en su caso, las instancias
competentes entenderán que la oposición al servicio militar no es un
principio expreso de la confesión religiosa a la que pertenece York, ya
que “hemos llegado a la conclusión de no reconocer a su iglesia como
una secta religiosa organizada, reconocida y creada el 18 de mayo de
1917; hemos averiguado que no tienen ningún credo especial salvo la
Biblia, la cual puede interpretarse por sus miembros según los casos;
y, por último, no hay nada en su credo que prohíba expresamente a
sus miembros la participación en la guerra; así pues, denegamos su
solicitud de exención”. Como puede verse, al evaluar las solicitudes
de exención se estudia si los motivos religiosos antibelicistas son
auténticos, y al no poderse juzgar las opiniones subjetivas de cada
objetor, se remiten a la fuente de esas convicciones, esto es, los
grupos religiosos a los que pertenecen y la doctrina que propugnan.
En el caso de la iglesia a la que pertenece York, su carácter de nuevo
movimiento religioso, sin una trayectoria conocida, unido a la
ausencia de preceptos claros en torno a la participación en la guerra
se utilizan como argumentos para denegar su exención.

Alvin C. York fue un héroe de guerra real, como nos muestra la
película, cuyas hazañas se consideraron asombrosas. También es
cierto que, por sus creencias religiosas, había planteado inicialmente
que pudiera ser exento del Ejército, aunque este aspecto de su

biografía ha sido después cuestionado.
Resulta llamativo que, cuando York se va de permiso para consi-
derar su futuro en el Ejército, sufriendo una lucha interna entre la
llamada al deber militar y la obediencia a los preceptos religiosos,
encuentra la respuesta que buscaba en el pasaje evangélico en el que
Jesucristo ordena dar al César lo que es del César, y a Dios lo que es de
Dios (Mt 22, 21). Este mandato, que establece una diferenciación entre
el ámbito de lo temporal y el de lo espiritual, entre los reinos de este
mundo y el Reino de los Cielos, sirve a York para entender que
someterse a los deberes civiles es otra forma de obedecer la voluntad
de Dios; o, en otras palabras, que cumplir su obligación de defensa de
la patria es lo preceptivo como ciudadano del mundo, mientras que sus
deberes para con Dios son de otro orden, y ha de responder de ambos.
En cualquier caso, esta es la interpretación que el protagonista de
la película hace de su lectura bíblica, que parece servir para
tranquilizar su conciencia y resolver su conflicto interior. No hay que
olvidar que la objeción es el resultado de una llamada de atención de
la conciencia sobre la posible contradicción entre lo que es correcto
desde el punto de vista religioso y lo que ordena hacer la Ley humana;
y que, igual que este conflicto es personalísimo y subjetivo (aunque
aquel a quien le toca juzgarlo desde fuera, como ocurre en la película,
debe acudir a datos más objetivos y accesibles), su resolución lo es
igualmente, y por ello importa más que la conciencia de York se
tranquilice que el hecho de que su interpretación haya sido más o
menos acertada.
Hay que tener en cuenta, para juzgar cabalmente los mensajes
que manda la película y la forma de expresarlos, que aunque se centra
en un episodio de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), su
realización se produjo en medio de la Segunda Guerra Mundial, en
1941, en un ambiente de concienciación dentro de los Estados Unidos
que preparaba la participación de los americanos en el conflicto; de
modo que hay un evidente carácter propagandista que se aprecia en los
subrayados heroicos y en lo didáctico de los razonamientos que llevan a
York a aceptar como un deber insoslayable su participación en la
guerra. El país aún no ha entrado en ella –lo hará después del ataque a
Pearl Harbour, en diciembre de ese mismo año–, y se quiere convencer
de lo determinante del papel que cumpliría en el conflicto, donde su
intervención parece tan necesaria como lo fue en la Guerra del 14.
OBJECIÓN DE CONCIENCIA AL SERVICIO MILITAR 133
EL SARGENTO YORK

Los alumnos del grupo de prácticas habrán de contestar las
siguientes cuestiones:
1. Valore el caso de York que presenta la película: ¿encuentra
justificado que rechazaran su solicitud de exención en los motivos
que le dieron? Razone su respuesta.
2. La objeción de conciencia al servicio militar sigue sin ser un
derecho plenamente reconocido en algunos países occidentales. Busque
sentencias del Tribunal Europeo de Derechos Humanos referidas a
casos de rechazo a estas objeciones, o de discriminación y condena a
los objetores. Examine también los tipos de respuestas dados por la
Corte de Estrasburgo a estos casos.
3. ¿Qué grupos religiosos se han significado tradicionalmente por
su oposición a integrarse en el Ejército o a participar en acciones
bélicas? Explique la postura de la Iglesia católica al respecto.

web de interés
Bibliografía
NAVARRO-VALLS, R., y MARTÍNEZ TORRÓN, J., Conflictos entre
conciencia y ley. Las objeciones de conciencia, Iustel, Madrid, 2011, pp. 76-
106 (capítulo sobre la objeción de conciencia al servicio militar).
JIMÉNEZ GASCÓN, Z., “La propaganda bélica en el cine de
Howard Hawks durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1945)”, en
http://fama2.us.es/fco/frame/frame5/estudios/1.12.pdf, pp. 4-13
(hay una completa ficha-análisis de la película “El Sargento York”, en
la que se examinan sobre todo los aspectos propagandísticos del
filme).
La gran prueba (Friendly persuasion), dirigida por William WYLER en
1956: De nuevo con Gary Cooper como protagonista, cuenta la
historia de una familia de cuáqueros durante la Guerra de Secesión
americana y las dificultades que atraviesan para mantenerse firmes en

sus principios de rechazo a la violencia cuando el enemigo invade sus
tierras.
The conscientious objector, documental dirigido en 2004 por Terry
BENEDICT: Relata el caso real de Desmond Doss, un soldado
adventista que sirvió durante la Segunda Guerra Mundial y que fue el
primer objetor de conciencia condecorado con la Medalla de Honor
del Congreso por su valor en combate, al haber salvado a 75
compañeros a pesar de no empuñar un arma por motivos religiosos.
Sitios web
Sitio web de la fundación patriótica dedicada a preservar el legado
del Sargento York:
http://www.sgtyork.org
Intolerancia religiosa en la Francia del siglo XVI
La reina Margot
1. Película
Título: La Reina Margot (La Reine Margot)
Año: 1994. País: Francia. Dirección: Patrice Chéreau. Producción:
Claude Berri. Guión: Danièle Thompson y Patrice Chérau, adaptando
una obra de Alejandro Dumas padre. Música: Goran Bregovic.
Fotografía: Philippe Rousselot. Intérpretes: Isabelle Adjani (Margarita
de Valois, o Margot), Daniel Auteuil (Enrique de Navarra), Jean-
Hugues Anglade (Rey Carlos IX), Vincent Perez (La Môle), Virna Lisi
(Catalina de Médicis), Dominique Blanc (Henriette de Nevers), Pascal
Greggory (Anjou), Miguel Bosé (Guisa), Claudio Amendola
(Coconnas), Asia Argento (Charlotte de Sauve), Jean-Claude Brialy
(Coligny). Duración: 162 minutos. Galardones: La película ganó cinco
Premios César y, en el Festival Cannes recibió el premio a la mejor
actriz y el premio del jurado. Su vestuario estuvo nominado al Oscar.
Sinopsis
París, 1572. Se celebra un matrimonio de Estado entre Enrique de
Navarra y Margarita de Valois (Margot), hija de Catalina de Médicis y
hermana de Carlos IX, Rey de Francia. La unión pretende ser un medio
para acabar con las luchas entre los católicos, representados por la
Corona francesa, y los protestantes hugonotes, cuyo representante es el
Rey navarro. Sin embargo, el enlace oculta la verdadera intención de
masacrar a los numerosos hugonotes que han acudido a los fastos, lo que
se produce durante la famosa matanza de la noche de San Bartolomé.
Enrique de Navarra será uno de los pocos en salvarse, y, obligado a
convertirse a la fe católica para conservar su vida, queda rehén en París,
mientras las luchas con los hugonotes se extienden por todo el país y
estos se reorganizan. Paralelamente, Margot, que no se ha casado por
amor, se enamora de un apuesto hugonote, La Môle, al que salva la
vida, el cual huirá de París pero buscará la forma de volver a por ella.
Las conspiraciones y muertes se suceden en la Corte. El Rey tiene

un espíritu enfermo y su madre intriga para que su otro hijo, el Duque
de Anjou, ocupe el trono. Accidentalmente, buscando la muerte de
Enrique, ella misma provocará la del Rey, lo que cumplirá su deseo de
ver reinar a su segundo vástago, convertido en Enrique III. Del
homicidio se acusará a La Môle, que será ajusticiado, provocando que
Margot abandone París con sus restos. Mientras, Enrique ha
conseguido volver a Navarra, donde abjura del catolicismo y se
reconcilia con sus seguidores.
Palabras clave: reforma protestante; intolerancia religiosa; guerras
de religión.
Los hugonotes representaron, desde mediados del siglo XVI, la
versión francesa del calvinismo, la iglesia reformada de Juan Calvino,
surgida dentro de la corriente protestante de la época con algunas
características propias: además de rechazar la autoridad del Pontífice y
la jerarquía eclesiástica, los calvinistas, a diferencia de los luteranos –que
sometieron sus iglesias a los príncipes–, instituyeron comunidades
independientes del poder real, ambiciosamente libres y rebeldes a la
autoridad, lo que contribuyó a enemistarlas con el sistema monárquico.
La monarquía católica de Francia, especialmente centralista, se
mostró por ello intolerante hacia los hugonotes, en los que veía un
elemento de desintegración del país, lo que se tradujo en hasta ocho
guerras religiosas –en realidad, distintos episodios de un mismo
conflicto– que enfrentaron a los miembros de ambas confesiones, con
intervenciones, a veces, de otras potencias, como Inglaterra y España.
Al margen de las diferencias religiosas y los intereses políticos, también
se aprovechaba para ejecutar venganzas personales y se encendían
rencores dinásticos. Las casas de los Valois y los Guisa, católicos, y la
de los Borbón, protestantes, mantuvieron vivo su encono durante años
de incesantes derramamientos de sangre. Las creencias religiosas,
cristalizadas en ideologías opuestas, cobraron una dimensión política
con la creación de dos bandos organizados: el Partido Reformado y la
Liga Católica.
El principal episodio que se recrea en la película, la Matanza de la
Noche de San Bartolomé, perpetrada en la madrugada del 24 de
agosto de 1572, se produjo en medio de esta sucesión de guerras y
tras el –aparente– intento de alcanzar una solución al conflicto. El
LA REINA MARGOT 137
procedimiento para esto pasaba por casar a la hermana del Rey de

Francia, el débil y enfermizo Carlos IX, llamada Margot, con el jefe de
la casa Borbón, el hugonote Rey Enrique III de Navarra (en realidad, se
refiere a la región francesa de la Baja Navarra). Se trataría de un
auténtico matrimonio de conveniencia política, que llevó hasta París,
con motivo de las celebraciones, a gran número de hugonotes,
confiados y alegres por su triunfo. Sin embargo, los odios soterrados
no se contuvieron, lo que provocó el intento de asesinato del Almirante
Coligny, líder hugonote; a la subsiguiente indignación y amenazas de
sus seguidores la Corte respondió con sangriento temor, ordenando la
muerte de todos los cabecillas protestantes. No está claro cómo unos
asesinatos más bien selectivos acabaron degenerando en una atroz
matanza en la que se intentó exterminar a todo hugonote presente en
Paris aquella noche, llegando a miles los muertos. Lo peor es que la
fiebre asesina se extendió por toda Francia, multiplicando por mucho
los crímenes.
Las guerras se reprodujeron durante todo el reinado de Carlos IX y
el de su hermano Enrique III, Anjou. No fue hasta la llegada al trono
del pretendiente navarro que se alcanzó el fin de la violencia. El Edicto
de Nantes, promulgado por Enrique IV el 13 de abril de 1598, puso
término a los conflictos, dando a los hugonotes garantías civiles y
políticas y una relativa libertad de cultos, aunque durante su vigencia
sufrió todo tipo de interpretaciones, crecientemente restrictivas.
Durante el posterior reinado de Luis XIV, el Rey Sol, debido a su
ambición absolutista y al deseo de establecer una radical unidad en su
reino (bajo el lema un rey, una fe, una ley), la presión sobre los hugonotes
se intensificó, hasta que finalmente se revocó el Edicto de Nantes en
1685. Esto dio origen a nuevas persecuciones, revueltas y luchas
armadas, sufriendo los hugonotes toda clase de tropelías durante
décadas, que no se apaciguaron del todo hasta que, ya entrado el siglo
XIX, se estableció un sistema de verdadera libertad religiosa.

La película se inspira en hechos históricos, pero hay que tener en
cuenta el origen literario del guión, basado en una novela de Alejandro
Dumas. Además, pueden verse influencias de la obra de Christopher
Marlowe La masacre de París, con la muerte del duque de Guisa, obra de
teatro de un autor que refleja la visión anticatólica que tenían los
ingleses de la época isabelina. Hay una narración de hechos reales en la
que no se escatima violencia y una estilización trágica, y en paralelo el
relato de una historia amorosa con fuertes tintes eróticos; la

inmoralidad y la brutalidad empapan la cinta. Todo ello da a la película
un tono de irreal crudeza y de salvaje belleza. Además, en una época de
guerras fratricidas, con escasas concesiones por ambas partes, los
hugonotes aparecen idealizados, mientras que los católicos son poco
menos que bestias sedientas de sangre.
Los elementos históricos, en general, son respetados: Margot fue
forzada a casarse y sentía aversión física por su marido, que a su vez
tenía sus propias amantes, por lo que no existió vida conyugal entre
ellos; el intento de asesinato de Coligny, disfrazado para inculpar a
Guisa, y su posterior muerte, responden a lo que ocurrió; la debilidad y
neurosis de Carlos IX, que tenía un hijo bastardo, queda bien reflejada,
así como su rendición a su familia cuando consiente en los asesinatos, y
su muerte fue ciertamente dolorosa, aunque el episodio del veneno es
una licencia literaria; el carácter ambiguo y ambicioso de su hermano
Anjou responde a la realidad, mientras que Catalina de Médicis, a la que
se llamó Doña Serpiente, fue en verdad una gran intrigante, aunque
quizá la película exagera sus trazos malvados y la convierte práctica-
mente en una máscara de la muerte; también es cierto que Margot tuvo
protagonismo en la salvación de algunos hugonotes que llegaron hasta
ella en la noche sangrienta, pero es ficción el haber extraído de ahí una
historia amorosa; es verdad, igualmente, que Enrique de Navarra fue
forzado a abjurar del calvinismo para salvar su vida, y no fue la última
vez, pues, vuelto a su fe reformada, finalmente se convirtió al
catolicismo para poder acceder al trono de Francia, haciéndose célebre
la frase “París bien vale una misa”. Aunque no se nos cuenta la historia
de su triunfo, se nos adelanta en forma de augurio, cuando el
perfumista hace la autopsia de Cologny y afirma que los hijos de
Catalina de Médicis reinarán, pero morirán todos y arribará una nueva
dinastía. Por cierto que Margot no llegará a ser reina, ya que Enrique se
había separado con anterioridad de ella.
Hay que entender que los odios que expresan personajes como
Guisa o Condé provienen de las pérdidas que habían sufrido
previamente en las luchas religiosas (ambos deseaban vengar las
muertes de sus respectivos padres, caídos en anteriores batallas). En
cualquier caso, el fanatismo que se muestra, mezclando el odio religioso
al otro (más que una verdadera fe, que la conducta de los católicos no
deja traslucir en ningún momento, salvo en gestos formales), los
cálculos políticos y las inquinas personales, es un contundente ejemplo
de las justificaciones que se pueden esgrimir para llevar a cabo lo
injustificable por quienes alimentan sórdidos propósitos.
LA REINA MARGOT 139

Los alumnos del grupo de prácticas responderán a las siguientes
cuestiones:
1. ¿Qué concepción tenían los calvinistas –hugonotes– de las
relaciones Iglesia-Estado y cuál era su actitud hacia la jerarquía católica?
2. El Edicto de Nantes pasó a la Historia como un importante
documento sobre la libertad religiosa. Compare sus disposiciones y
contexto con el de otro famoso edicto, el de Milán (313).
3. Las llamadas “guerras de religión” solían ocultar intereses
políticos o de otro tipo bajo las razones aparentemente religiosas.
Busque ejemplos históricos en que la religión se haya puesto como
excusa para la violencia o la guerra.

web de interés
Bibliografía
DUMAS, A., La Reina Margot, Cátedra, 2006. Novela acerca de las
intrigas protagonizadas por Margot desde su casamiento con Enrique
de Navarra.
LUJÁN, N., Margot, la reina de los corazones, Planeta, 1994. Biografía
de Margarita de Valois centrada sobre todo en sus aventuras amorosas.
WALKER, J. M., Los hugonotes, una larga y amarga senda,
Edicomunicación, 1997. Historia de los hugonotes y sus luchas con los
católicos.
Enrique de Navarra (Henri 4), dirigida por Jo BAIER en 2009:
Coproducción europea que recrea la azarosa vida de Enrique III de
Navarra y IV de Francia.
Intolerancia (Intolerance), dirigida por D. W. GRIFFITH en 1916: esta
monumental obra muda de uno de los pioneros del cine cuenta, entre
los episodios históricos de intolerancia que retrata, con uno que gira en
torno a la Matanza de la Noche de San Bartolomé.
Cromwell (Cromwell), dirigida en 1970 por Ken HUGHES: Inglaterra,

siglo XVII, narra los conflictos entre el Rey Carlos I, casado con una
católica, y los puritanos antipapistas del Parlamento dirigidos por
Oliver Cromwell, que acabarán desembocando en una guerra civil.
El rigor de la ley islámica
La verdad de Soraya M.
1. Película
Título: La verdad de Soraya M. (The stoning of Soraya M.)
Año: 2008. País: Estados Unidos. Dirección: Cyrus Nowrasteh.
Producción: Mpower Distribution. Guión: Cyrus Nowrasteh y Betsy
Giffen, basado en el libro de Freidoune Sahebjam. Música: John
Debney. Fotografía: Joel Ransom. Intérpretes: Shohreh Aghdashloo
(Zahra), Mozhan Marnò (Soraya M.), James Caviezel (Freidoune
Sahebjam), Navid Negahban (Alí), Ali Pourtash (mulá), David Diaan
(Ebrahim), Parvid Sayyad (Hashem). Duración: 114 minutos.
Sinopsis
Soraya vive con su marido, Alí, y sus hijos en una remota aldea del
Irán posterior a la revolución de Jomeini. Su esposo la engaña y la
maltrata y está decidido a divorciarse para casarse con una joven
muchacha que ha conocido, llevándose a sus hijos varones y dejando a
las hijas con su mujer. No quiere opciones que le obliguen a mantener
dos familias (poligamia) o a perder la dote. Por eso Alí presiona al mulá
local para que anime a Soraya a aceptar el divorcio a cambio de
convertirse en su mantenida, asegurando así el sustento de sus hijas,
que es lo único que preocupa a la esposa; ésta, indignada, se opone al
divorcio y al ofrecimiento del mulá. En estas circunstancias, el principal
apoyo de Soraya es su tía, Zahra.
La muerte de una vecina amiga de Soraya dará la oportunidad a
ésta de obtener un salario ayudando al viudo, Hashem, y al hijo de la
difunta. Pero Alí ve en esto la ocasión para deshacerse de la mujer: ya
que todos los días pasa bastante tiempo en casa de Hashem, la acusará
de adulterio con éste, y a pesar de que el viudo la aprecia, se verá
coaccionado para testificar en falso que la mujer se le insinuó. Una vez
montada la confabulación será fácil que se organice un tribunal popular
que condene a Soraya por adulterio, lo que según la ley islámica (Sharia)
se pena con la muerte por lapidación.
La historia es contada por Zhara a un periodista que casualmente
pasa por el pueblo al día siguiente de la ejecución, y que será quien se
lleve el relato para darlo a conocer al mundo.
Palabras clave: ley islámica (Sharia), matrimonio, divorcio,
lapidación.
Partiendo de los hechos acontecidos en 1986 y recogidos por el
periodista franco-iraní Freidoune Sahebjam en su libro La Femme
Lapidée, se cuenta en esta película un ejemplo de la aplicación de la ley
islámica en Irán, país donde está vigente la Sharia con todo su rigor. La
ley islámica, de origen divino, tiene sus fuentes principales en el Corán
y la Sunna, y se caracteriza, frente a otros sistemas de Derecho, por la
pretensión de obligar en conciencia a sus súbditos.
La instauración en Irán del régimen de los ayatolás, una vez
derribado del poder el Sha, supuso que los crímenes morales, como
dice en cierto momento la protagonista, encontrarán otros castigos más
graves que las simples multas; esto significa pena capital para las
conductas homosexuales, el incesto o el adulterio. Todo ello como
consecuencia de su conversión en un Estado islámico, en el que la
principal fuente legislativa es la Sharia, lo que significa que las demás
normas que se dicten no pueden contradecir la ley religiosa, y que
incluso existe un organismo (un Tribunal Federal de la Sharia) para
garantizar que no se aprueben leyes que sean contrarias a los preceptos
del islam. Como afirma el Preámbulo de la Constitución iraní de 1979:
«La legislación promulgada para la administración de la sociedad, girará
en torno al Corán y a la tradición».
En Irán, la rama del islam dominante es el chiísmo, entre cuyas
peculiaridades está la existencia de una especie de estamento clerical,
del que formaría parte el mulá que aparece en la película, y cuyas
funciones, se nos dice, son las de representar al Ayatolá para hacer
cumplir los valores de la virtud, los valores de la Sharia. El sistema
político iraní, de hecho, está condicionado por el poder que asumen los
ayatolás, que están en el escalón más alto del clero chií duodecimano.
La pena capital no es el único aspecto jurídico que aborda la
película. Antes de eso se nos muestra cómo el papel de la mujer en
EL RIGOR DE LA LEY ISLÁMICA 143
LA VERDAD DE SORAYA M.
cuanto al matrimonio o al divorcio está totalmente subordinado al

hombre. Es éste quien dispone de los hijos y quien tiene la iniciativa en
el divorcio –en 2002 se anunció una equiparación de hombres y
mujeres para ejercer el derecho al divorcio cuando se dieran unos
supuestos legales, pero se encontró enfrente a la Sharia, que dispone
que «el hombre puede divorciarse de su mujer siempre que lo desee»–,
y con razón el marido le dice a los hijos que «éste es un mundo de
hombres», y en otro momento le dice a su esposa: «Sólo eres una
mujer».
En cuanto al adulterio, también existe una diferente vara de medir
a hombres y mujeres, como se pone de relieve en la película. Se
presume la culpabilidad de la mujer, si existen testigos del delito,
aunque su testimonio consista en sospechas y suposiciones, y aquella se
vería obligada a probar su inocencia; mientras que el hombre es
inocente mientras no se demuestre lo contrario, y esto no es fácil para
una mujer, cuyo testimonio vale la mitad que el de un hombre. En
cualquier caso, el Corán establece para el caso de adulterio que se
presenten cuatro testigos (24:4), y no los dos que bastan habitualmente,
lo que no concuerda con lo que muestra la película (además, según las
disposiciones coránicas, esos testigos tendrían que haber contemplado
la realización del coito ilícito; se puede entender que la película muestra
una aplicación ignorante y abusiva de la ley islámica).
El castigo conocido como lapidación aplicado a los adúlteros tiene
sus antecedentes en las leyes judías (Dt 22, 22, Lv 20, 10), que no son
seguidas por el cristianismo, ya que Jesucristo perdona a una adúltera
que iba a ser lapidada (Jn 8, 1-11). No aparece recogido en el Corán,
que en la azora de la Luz (24: 2) prescribe que se administren azotes,
aunque sí consta en la tradición o Sunna del Profeta Mahoma, lo que
hace que algunos intérpretes lo consideren una contradicción en que
debe primar la disposición coránica; pero está claro que no todos optan
por esta interpretación más benévola.
La lapidación en caso de adulterio ha llegado a ser defendida por
dirigentes políticos iraníes como un medio para salvaguardar la
inviolabilidad de la familia. A pesar de los informes denunciando los
hechos por parte de relatores y comités de Naciones Unidas y
organizaciones defensoras de los derechos humanos, no ha sido sino la
repercusión mediática internacional de algunos casos, como el de
Amina Lawal en Nigeria, lo que ha impedido en última instancia la
ejecución. En Irán, el artículo 83 del Código Penal castiga el adulterio
con la pena de muerte por lapidación, pero todas las relaciones sexuales
fuera del matrimonio son ilegales y pueden ser castigadas con

flagelación o con la horca si es la cuarta infracción. En 2002, el ayatolá
Shahroudi, presidente de la magistratura iraní, declaró una moratoria
sobre la lapidación en Irán. Pese a ello, todavía se dictan sentencias de
lapidación porque no se han hecho los cambios necesarios en el
Código Penal. Según el artículo 102 de éste, la lapidación de un
adúltero o una adúltera será ejecutada una vez que cada uno haya sido
colocado en un agujero y cubierto con tierra, él hasta su cintura y ella
hasta una línea sobre sus senos.
La sensación de impunidad y primitivismo que rodea la ejecución y
a quienes participan en ella apoya la opinión de que en sociedades
islámicas, sobre todo en circunstancias de atraso cultural y económico,
la ley religiosa se aplica igual que en la Edad Media y que lo único
importante es el acuerdo popular sobre la culpabilidad del reo. En todo
caso, pese al clima de inseguridad jurídica y de linchamiento, en la
conciencia colectiva lo que se está haciendo es legal, y cuando se
consuma la ejecución la voz que se alza es: «¡La ley se ha cumplido!».
Lo chocante es aceptar que existen leyes que amparan lo sucedido,
aunque en este caso se hayan empleado torcidamente para satisfacer
intereses privados.

La película puede incurrir en excesos efectistas para denunciar
unos hechos que son en cualquier caso condenables. El acercamiento a
una sociedad en que la religión lo regula todo es válido para reflexionar
y podemos prescindir de recursos cinematográficos que tienen como
objetivo subrayar la denuncia aludida. Dicho esto, la película no
condena directamente el islam (aparecen musulmanes fervorosos y
honrados, que tal vez se presentan como los más auténticos, aunque la
confusión nace de que tanto las víctimas como los verdugos no dejan
de invocar a Alá), sino su versión más radical, así como el machismo
que permite los abusos, unido a la incultura y a la falta de libertades y
seguridad jurídica. Por eso se recuerda la etapa política anterior, en que
los castigos para el adulterio, aun existiendo, no eran sangrientos (según
la tía de Soraya, durante la etapa anterior, el reinado del Sha, los únicos
castigos por crímenes morales eran multas o servicios a la comunidad).
El hecho de que no exista una autoridad central y única en el islam,
que establezca sin discusión lo que está de acuerdo o no con la
voluntad de Dios, provoca que, en la práctica, sea difícil negar que
EL RIGOR DE LA LEY ISLÁMICA 145
LA VERDAD DE SORAYA M.
algunas conductas rechazables como las que se muestran en la película

sean contrarias al islam, porque todos invocan con igual intensidad a
Alá. Aunque no todos los musulmanes lo acepten, lo cierto es que el
castigo de lapidación tiene fundamentos en la tradición islámica, y basta
con que una autoridad musulmana lo respalde para que tenga vigencia
legal, como ocurre en varios países. El que esto sea posible se apoya
además en que el mundo islámico no respalda completamente la
doctrina internacional sobre los derechos humanos que se ha
establecido a nivel universal, y que el valor de aquellos, para el islam, se
hace depender del respeto a la Sharia; por tanto, donde esta
interpretación es más estricta existe el peligro de que se aprueben
legalmente castigos como el que refleja la película.

Los alumnos del grupo de prácticas debatirán sobre las siguientes
cuestiones:
1- En la película, la lapidación es el recurso que, con coacciones y
mentiras, utiliza un hombre para desembarazarse de su mujer. En el
caso que se presenta, no hubo en realidad adulterio, lo que hace que la
condena de los hechos sea doble. Pero, ¿perdería fuerza la denuncia si
realmente Soraya hubiese engañado a su marido con otro hombre?
¿Sería menos denunciable la lapidación si el adulterio se hubiera
producido efectivamente? ¿Qué cambiaría en cada caso?
2- La sociedad occidental acoge un creciente número de
musulmanes, que se suelen agrupar en sus propias comunidades, y que
en algunos países han reclamado el derecho a ejercer la justicia
mediante sus propios tribunales. ¿Sería aceptable en una sociedad
democrática la existencia de tribunales de la Sharia? ¿A qué criterios
deberían de ajustarse en su caso?
3- La doctrina internacional sobre los derechos humanos tiene
vocación universal, pero desde el mundo islámico se suele ver como
una imposición de Occidente. ¿Tiene fundamento esta acusación?
¿Puede una ley religiosa condicionar lo dispuesto en la Declaración
Universal de Derechos Humanos? ¿Qué idea de la dignidad humana
existe en el islam?

web de interés
Bibliografía
COMBALÍA, Z., El derecho de libertad religiosa en el mundo islámico,
Navarra Gráfica Ediciones, Pamplona, 2001, pp. 16-55.
SAHEBJAM, F., The Stoning of Soraya M.: A Story of Injustice in Iran,
Arcade Publishing, United States, 2011.
Divorcio estilo iraní (Divorce iranian style), dirigida por Kim
LONGINOTTO y Ziba MIR-HOSSEINI en 1998: Documental que
observa varios juicios de divorcio ante la corte civil de Teherán,
centrando el interés en las figuras femeninas, que no suelen llevar la
voz cantante en estos procesos. Sigue los casos de Jamileh, cuyo esposo
la golpea; Ziba, de 16 años, que intenta divorciarse de su esposo de 38
años; y Maryam, quien lucha desesperadamente por recuperar la
custodia de sus hijas.
Sitios web
Sobre la lapidación en el islam:
http://www.islamhoy.org/principal/secciones/mujer/lapidacion.h
tm
Secreto ministerial. Yo confieso
1. Película
Título: Yo confieso (I confess)
Año: 1953. País: Estados Unidos. Dirección y producción: Alfred
Hitchcock. Guión: George Tabori y William Archibald, adaptando una
obra de Paul Anthelme. Música: Dimitri Tiomkin. Fotografía: Robert
Burks. Intérpretes: Montgomery Clift (Padre Michael William Logan),
Ann Baxter (Ruth Granfort), Karl Malden (Inspector Larrue), Brian
Aherne (Fiscal Willy Robertson), O. E. Hasse (Otto Keller), Roger
Dann (Pierre Grandfort), Dolly Haas (Alma Keller), Charles Andre
(Padre Millars). Duración: 95 minutos.
Sinopsis
Una noche un abogado es asesinado en su casa de Quebec, y se ve
salir de ella a un hombre vestido con sotana, que se refugia en una
parroquia. Resulta ser el sacristán, Otto Keller, que confiesa su crimen
a un sacerdote, el Padre Logan, diciendo que su único propósito era
conseguir dinero y que no buscaba matar. Más tarde, Keller
tranquilizará a su esposa, porque un sacerdote no puede romper el
secreto de confesión. Al darse cuenta de que nadie más conoce su
culpa, decidirá guardar silencio, a pesar de que el Padre Logan le ha
intimado a entregarse.
La historia se complica porque al día siguiente el sacerdote es visto
en la escena del crimen por el inspector al cargo del caso, que comienza
a sospechar de él al verlo en actitud extraña con una mujer y después
de escuchar a testigos que relacionan a un cura con los hechos. Aquella
mujer resulta ser un amor de juventud que, cuando Logan se marchó a
la guerra, dejó de esperarlo y se casó con un famoso político. A su
vuelta, como seguía enamorada de él, se citaron sin advertirle de que
estaba casada, y fueron sorprendidos en circunstancias comprometidas
por el abogado asesinado al principio, que decidió chantajearla.
La declaración de la mujer, que pretende disipar las sombras de

sospecha que se ciernen sobre el Padre Logan, lo único que conseguirá
es proporcionar el móvil del crimen que todavía no se tenía. El
sacerdote, que continúa sin revelar lo que sabe, será formalmente
acusado y el propio asesino, Keller, viendo la oportunidad de adjudicar
su crimen a otro, contribuirá con pruebas manipuladas en su contra. El
juicio será una dura prueba para el sacerdote, pues el fiscal no tendrá
compasión en sus interrogatorios, y el público se pondrá en su contra,
pese a que, al final, las pruebas resultarán insuficientes para condenarle.
Palabras clave: secreto ministerial; sigilo confesional; ministro de
culto.
La película plantea una cuestión jurídica muy concreta: el derecho
de un ministro de culto a guardar silencio respecto de revelaciones que
se le han hecho durante la práctica de su ministerio.
El ministro de culto, en este caso un sacerdote católico, es una
figura propia de las confesiones religiosas, que cuentan entre sus
derechos el de designar y formar a sus propios ministros de culto (art.
2.2 LOLR). A su vez, estos suelen tener reconocido el derecho a
guardar silencio sobre las comunicaciones mantenidas con los fieles en
el ejercicio de sus funciones religiosas, lo que se denomina secreto
ministerial. Se trata de una extensión de la figura canónica conocida
como sigilo sacramental, que consiste en la obligación de secreto que
tiene todo sacerdote acerca de lo que rodea la práctica concreta del
sacramento de la penitencia o confesión. La conculcación de esta
obligación comporta una grave pena canónica para el sacerdote
culpable, la excomunión.
La obligación del sigilo sacramental ha estado presente desde
antiguo en el magisterio de la Iglesia. Se apuntan como razones de esta
norma el respeto a la intimidad personal, el contrato tácito entre
penitente y confesor, o el mantenimiento del sacramento instituido por
Cristo –que se haría indeseable si los pecados pudiesen ser revelados–.
De este modo, se considera la violación del sigilo como un acto
nefando.
El Derecho Canónico establece que el sigilo sacramental es
inviolable (c. 983 § 1), y ello supone que al confesor le está
terminantemente prohibido descubrir al penitente, de palabra o de
SECRETO MINISTERIAL. YO CONFIESO 149
cualquier otro modo, y por ningún motivo. Tampoco podrá el confesor

emplear, con perjuicio del penitente, los conocimientos adquiridos en la
confesión, aunque no haya peligro alguno de revelación (c. 984 § 1). Se
establece la excomunión latae sententiae automática para quien viola
directamente el sigilo sacramental, revelando el pecado y el pecador, y
una pena indeterminada si la violación es indirecta, es decir, si se
pueden deducir estos datos de la palabra o la conducta del confesor (c.
1.388 § 1). El penitente puede autorizar al confesor para revelar el
sigilo, pero es conveniente que haya constancia de la licencia, para
evitar el escándalo. La Congregación para la Doctrina de la Fe ha
extendido la excomunión automática también a quien capte por
cualquier modo o divulgue en los medios de comunicación lo dicho
por penitente o confesor en el sacramento (Decreto General 23-IX-
1988). Además, el Código de Derecho Canónico de 1983 contempla la
exención de responder en juicio –eclesiástico– para los clérigos, en lo
que se les haya confiado por razón del ministerio sagrado (c. 1.548 § 1,
1º), y la incapacidad de los sacerdotes para ser testigos respecto de todo
lo que conocen por confesión sacramental, aunque el penitente pida
que lo manifiesten (c. 1.550 § 2, 2º); en este último caso, se añade que
ni siquiera podrá ser aceptado como indicio de la verdad lo que de
cualquier modo haya oído alguien con motivo de la confesión.
Pese a no existir el sacramento de la penitencia en otras
confesiones no cristianas, ordenamientos jurídicos como el nuestro
han reconocido también el secreto ministerial –que ya no sería
solamente sigilo sacramental– a otros ministros de culto. Al mismo
tiempo, se ha hecho extensivo este derecho a guardar silencio a quienes
ejercen una tarea permanente dentro de la propia Iglesia católica, como
religiosos o religiosas, en lo que afecta al contenido de la relación
confidencial entre ellos y los fieles.
El Derecho español, en relación con diversos preceptos
constitucionales (arts. 16, 18, 24 CE), reconoce el secreto ministerial
tanto en su normativa pacticia como en la unilateral. Respecto de la
primera, el artículo II.3 del Acuerdo de 28 de julio de 1976 con la Santa
Sede exime a clérigos y religiosos católicos de declarar ante jueces u
otras autoridades acerca de materias o personas de las que hayan tenido
conocimiento por razón de su ministerio. Lo mismo hacen los tres
Acuerdos de 10 de noviembre de 1992 con las confesiones judías,
evangélicas e islámicas, en los artículos 3.2 de cada una de ellos, para
sus respectivos ministros de culto. Por su parte, el Código Civil declara
la inhabilidad para testimoniar de quienes, por su estado (religioso), han
de guardar un secreto relacionado con aquel (art. 1.247). En Derecho
procesal, los artículos 417 de la Ley de Enjuiciamiento Penal y 371 de la

Ley de Enjuiciamiento Civil regulan esta cuestión, estableciendo la
primera norma una exención genérica para los ministros de culto,
mientras la segunda prevé que la exención se decida caso por caso. Por
último, el Código Penal, en sus artículos 197 y 199 castiga la revelación
de secretos ajenos, aunque no mencione expresamente a los ministros
de culto, tanto la cometida por estos como por terceros. En el plano
jurisprudencial, una Sentencia del Tribunal Supremo de 11 de octubre
de 1990 reconoció el derecho a no declarar del sacerdote al que le
fueron entregadas bajo secreto de confesión las joyas sustraídas en un
robo, pues no se le podía dispensar de la obligación del sigilo
sacramental «sin la autorización expresa del penitente, que no puede
presumirse».

La presión sobre la conciencia del sacerdote, el dilema entre el
cumplimiento de su deber religioso y la evitación de la pena por un
crimen del que es inocente, son muy bien reflejados en la película. En
ningún momento, ni durante los interrogatorios en las dependencias
policiales, ni ante el tribunal, ni siquiera una vez que la verdad queda al
descubierto, el Padre Logan revelará lo que ha conocido en virtud del
sacramento de la penitencia. En lugar de eso, cuando el inspector y el
fiscal le requieren para que diga la verdad, contestará que no puede;
esto es evidente en la interpretación del personaje, que destaca sobre
todo por el silencio y la lucha interior. Lo curioso es que en ningún
momento se planteen las autoridades que su imposibilidad de hablar se
relaciona con el sigilo sacramental; la única persona que ha pensado en
ello, y le ha sacado partido, ha sido Keller, el verdadero asesino.
El derecho estatal reconoce eficacia al cumplimiento de este deber
confesional y de la conciencia como amparado por el derecho
fundamental de libertad religiosa, lo que añadiría una faceta a la
protección de este tipo de secreto, que se sumaría a los aspectos
comunes a otros, como el derecho a la intimidad y el interés social. El
problema se planteará cuando aquel derecho entre en conflicto con
otro bien jurídico, como la vida o la libertad de otra persona. En la
película, el conflicto se produce entre la conciencia y la salvación de la
propia vida del confesor, amenazada por una condena a muerte; de
hecho, en la obra de teatro original de Paul Anthelme, estrenada en
1902 con el título Nos deux consciences (“Nuestras dos conciencias”), el
protagonista era finalmente ejecutado. Pero podría también tratarse de
SECRETO MINISTERIAL. YO CONFIESO 151
un conflicto con la integridad o la libertad de la persona del penitente o

de un tercero, al que sólo podría salvar una declaración del confesor
que éste no puede realizar por imperativo religioso.
La acción de la película transcurre en Quebec, provincia
francófona canadiense, que se asemeja a España en la tradicional
relación que ha existido allí con la Iglesia Católica y su Derecho
Canónico. De hecho, Alfred Hitchcock eligió está localización para su
película por el gran número de escenarios con simbología católica que
existían y, especialmente, porque se trataba de uno de los pocos lugares
donde todavía los sacerdotes llevaban sotana, elemento crucial en la
trama. El Derecho procesal de Quebec reconoce el secreto en la
prueba testifical, tanto al sacerdote católico como, por extensión, a los
demás ministros de culto. Sin embargo, Canadá fue uno de los países
que, en 1999, propusieron al Tribunal Penal Internacional que se
revocase el derecho de los ministros de culto a abstenerse de declarar
en relación con el secreto ministerial.

Los alumnos del grupo de prácticas debatirán las siguientes
cuestiones:
1. A la vista de lo dispuesto sobre el secreto ministerial en el
Derecho canónico vigente y en el ordenamiento jurídico español, ¿se
ajustarían los hechos narrados en la película a lo que se dispone en
dichas normas? Indicar, en su caso, los aspectos que deberían
cambiarse.
2. Suponiendo que la historia se asemejara a lo ocurrido en el caso
Tawle (ver sitios web de interés), y el sacerdote hubiera conocido la
confesión del criminal, pero luego el acusado y encarcelado hubiera
sido otro inocente, ¿hubiera podido revelar la verdad una vez muerto el
asesino?
3. ¿Qué posibilidades tendría un sacerdote de ser eximido de
participar como miembro de un jurado en España?

web de interés
Bibliografía
PALOMINO, R., Derecho a la intimidad y religión. La protección jurídica del
secreto religioso, Comares, Granada, 1999.
TORRES-DULCE LIFANTE, E., “Confesiones religiosas: secreto
profesional y secreto ministerial”, AA. VV. Pluralismo religioso y Estado de
Derecho, Madrid, Consejo General del Poder Judicial, 2004, pp. 381-396.
FLAUSS-DIEM, J. (dir.), Secret, religión, normes étatiques, Presses
Universitaires de Strasbourg, Strasbourg, 2005.
Secreto de confesión (Le Confessional), dirigida por Robert LEPAGE en
1994: Utiliza el rodaje de la película Yo confieso como telón de fondo
para una historia relacionada temáticamente con aquella, donde un
hombre conoce en Quebec a su hermano adoptivo con motivo del
funeral de la madre, que había sido ayudante de Alfred Hitchcock.
Ambos tratan de averiguar la identidad del padre del segundo,
custodiada por el secreto sacramental de un sacerdote.
Sitios web
Ensayos on-line sobre la película y su rodaje:
Bill KROHN, I confess – Historical note
(http://archive.sensesofcinema.com/contents/cteq/00/10/confes
sbk.html)
Ken MOGG, I confess
(http://archive.sensesofcinema.com/contents/cteq/00/10/confes
skm.html)
Nándor BOKOR, Location trip to Quebec, Summer 2002
(http://www.hitchcockwiki.com/wiki/Location_trip_to_Quebec,
_Summer_2002)
Sobre el caso Tawle: http://www.conoze.com/doc.php?doc=822
Libertad y dignidad personal. Espartaco
José Mª Martí
1. Película
Título: Espartaco.
Año: 1960. País: EE.UU. Dirección: Stanley Kubrick. Producción:
Bryna Productions/Universal Pictures. Guión: Dalton Trumbo (a
partir de la novela de Howard Fast). Música: Alex North. Intérpretes:
Kirk Douglas, Tony Curtis, Laurence Olivier, Peter Ustinov, Charles
Laughton, Jean Simmons, John Gavin, Nina Foch, Herbert Lom, John
Ireland, John Dall, Charles McGraw, Joanna Barnes, Harold J. Stone,
Woody Strode, Peter Brocco, Paul Lambert, Nick Dennis. Duración:
196 min.
Sinopsis
Película épica que trata de la figura del esclavo tracio Espartaco.
Por su carácter altivo atrajo al propietario de una escuela de
gladiadores, en Capua, que lo compra y adiestra. En la escuela, conoce
a Varinia, una atractiva esclava de la que se enamora. También allí inicia
una rebelión de gladiadores. Él actúa como su líder. Une a los
gladiadores con un ideal de superioridad moral, y los prepara para
luchar por la libertad. El contingente irá aumentando, con la
incorporación de otros esclavos, en su marcha, primero, hacia Brindisi
y, luego, hacia Roma. Espartaco y su ejército constituyó, entre el 73-71
a. C., una amenaza seria para la República de Roma. Craso consigue
que le traicionen sus aliados y lo cerca. Finalmente es derrotado y se
ahoga la revuelta con la mayor crueldad. El espíritu indómito de
Espartaco encarna valores como el amor, la bravura, la fidelidad, etc.
La película es un alegato contra el dominio de un hombre sobre otro.
1º) Destacamos la rebelión contra un sistema u organización
político-social injusto. Según la Declaración de Derechos Humanos
154 JOSÉ Mª MARTÍ
(1948) aquella se justifica a falta del respeto a los derechos inalienables

de la persona: “Considerando esencial que los derechos humanos sean
protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se
vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la
opresión” (Preámbulo). Se trasparenta la amarga experiencia de los
totalitarismos que redujeron al hombre a un engranaje de la maquinaria
colectiva, con fines ideológicos (cf. Encíclica Centesimus annus, 3).
Cervantes, que fue rehén durante años, escribirá uno de los alegatos
más hermosos sobre la libertad y lo que importa recuperarla:
“La libertad, Sancho, es uno de los más preciosos dones que a los
hombres dieron los cielos; con ella no pueden igualarse los tesoros que
encierra la tierra ni el mar encubre; por la libertad, así como por la
honra, se puede y debe aventurar la vida, y, por el contrario, el
cautiverio es el mayor mal que puede venir a los hombres” (El ingenioso
hidalgo Don Quijote de La Mancha, II Parte, Cap. 58).
La rebelión nos remite al tema clásico de la ley injusta frente al
Derecho Natural, en su función de instancia crítica de cualquier poder
arbitrario.
“Cuando nos situamos en el ámbito social y político, los valores
no pueden ser ya de naturaleza privada, ideológica o confesional, sino
que se refieren a todos los ciudadanos. Esos valores no expresan un
vago consenso entre ellos, sino que se fundamentan sobre las
exigencias de su común humanidad. Para que la sociedad cumpla
correctamente la propia misión de servicio a la persona, debe promover
la realización de sus inclinaciones naturales. […] La libertad es la
primera condición de un orden político humanamente aceptable. Sin la
libertad de poder seguir la propia conciencia, de expresar las propias
opiniones y de llevar adelante los propios proyectos, no hay una ciudad
humana, si bien la búsqueda de los bienes privados debe articularse
siempre con la promoción del bien común de la ciudad.” (cf. Comisión
Teológica Internacional, En busca de una ética universal: nueva perspectiva
sobre la ley natural, 2009, nº 86-87).
2º) La aspiración a la libertad no puede depender de la potestad
humana, tornadiza y, en ocasiones, mezquina. Este primer bloque
enlaza con un concepto muy unido al de libertad-responsabilidad. Nos
referimos a la noción de dignidad de la persona, que, junto a los
derechos inviolables que le son inherentes, “son fundamento del orden
político y de la paz” (art. 10.1 de la Constitución). La Carta de los
derechos fundamentales de la Unión Europea (2007) insiste en ella:
LIBERTAD Y DIGNIDAD PERSONAL. ESPARTACO 155
“Consciente de su patrimonio espiritual y moral, la Unión está

fundada sobre los valores indivisibles y universales de la dignidad
humana, la libertad, la igualdad y la solidaridad, y se basa en los
principios de la democracia y el Estado de Derecho. Al instituir la
ciudadanía de la Unión y crear un espacio de libertad, seguridad y
justicia, sitúa a la persona en el centro de su actuación.” (Preámbulo).
Y a la dignidad dedica el artículo primero: “La dignidad humana es
inviolable. Será respetada y protegida”.
Sin embargo, reconocer la dignidad es quedarse a mitad de camino
si no se concreta cuál sea su contenido. “El concepto de la dignidad del
individuo es un de las ideas que definen una organización humana de la
sociedad” (HORKHEIMER). Aquí encontramos una carencia que afecta
al mundo occidental, en buena medida, por el relativismo ambiental.
3º) La película, además, sugiere la fuerza de los ideales para
sostener el armazón social. Algo que, según se describe, ya faltaba en
las altas esferas de Roma, donde se discute hasta de los dioses o su
conexión con la verdad. Los grandes principios están en la base de
cualquier iniciativa o compromiso comunitario. Hoy se habla de fatiga
civilizacional (CONTRERAS PELÁEZ) y preocupa el desapego por las
instituciones y la cosa pública. La Recomendación 2002/12 del Comité
de Ministros del Consejo de Europa, sobre la educación para la
ciudadanía democrática, reconoce, en sus miembros, serios déficit:
“Preocupado por la creciente apatía política y civil y la falta de
confianza en las instituciones democráticas, y por el aumento de casos
de corrupción, racismo, xenofobia, nacionalismo violento, intolerancia
ante las minorías, discriminación y exclusión social, elementos que
representan todos ellos una importante amenaza a la seguridad,
estabilidad y crecimiento de las sociedades democráticas”.
Sólo el ideal hace a los hombres resistentes a la frustración y aptos
para todo tipo de combate (también militar).
Entre los valores que se resaltan en la cinta, primero, figura el amor
conyugal (familia), muy desdibujado en las costumbres de la aristocracia
romana. La defensa del hogar, en cuya intimidad cristaliza el proyecto
personal (afecciones, inquietudes intelectuales y de transformación),
“sin el derecho inalienable al matrimonio y a la procreación, no existe
ya dignidad humana” (Octogesima Adveniens, 18), es preservada por el
Derecho, dada su trascendencia comunitaria. La Constitución de la
República de Irlanda de 1937 proclama:
“El Estado reconoce a la familia como el grupo unitario natural,

primario y fundamental de la sociedad y como institución moral
poseedora de derechos inalienables e imprescriptibles, anteriores y
superiores a toda ley positiva” (art. 41. 1. 1º).
Asimismo, la Constitución de Weimar (1919) establece que: “El
matrimonio, fundamento de la vida familiar y de la conservación y
aumento de la nación, queda bajo la protección especial de la
Constitución” (art. 119).
Roma, por el contrario, en su sofisticación, se aleja de estos
valores, lo que tiene su correlato político. En sus instituciones domina
la codicia, la intriga y la rivalidad. No existe celo en el servicio y la
libertad que se defiende, además de concebirse como el privilegio de
algunos, está hueca.

La película, a pesar de su longitud, mantiene la tensión hasta el
final. La clave son los problemas intemporales que aborda. A través de
sus escenas y diálogos, ilustra bien la situación de coacción que sostenía
buena parte de las estructuras romanas. Estas admiran por su trabazón
y eficacia, mas decepcionan por cómo han sido empleadas. Se ha
abusado del poder (venalidad en las instituciones; extorsión en el
ejército y en el sistema fiscal, etc.). El formalismo y el medro eran la
tónica, mientras que, entre las huestes de Espartaco, primaba la
comunión de espíritus y los altos ideales. Su combate más que por una
ocupación de terreno o cuotas de poder se inspiraba en una
concepción de la vida más alta. El final de la película, de aparente
fracaso por el esfuerzo baldío, se abre a la esperanza. El hijo encarna el
anhelo de vivir dignamente, como hombre libre. La aspiración por la
libertad es también la de preservar un nivel moral y un orden justo.

Estudiar históricamente la rebelión de Espartaco y compararla con
el tratamiento cinematográfico.
Elaborar una columna con los rasgos de la vida cautiva y
relacionarlos con situaciones parecidas de la vida actual (la droga, la
manipulación por los medios, déficit de representatividad en el
gobierno, actitudes de despotismo o impunidad, etc.). Hacer
propuestas en pro de la dignidad de la persona.
LIBERTAD Y DIGNIDAD PERSONAL. ESPARTACO 157
Analizar la esclavitud a lo largo de la historia y en los distintos

pueblos. Responder al porqué de su instauración y mantenimiento, y
repasar el proceso de su abolición ¿Qué es lo que más influyó en ello?
Significado de dignidad y aplicación en el mundo del Derecho.

web de interés
Aparte de las referencias incluidas en el texto, se puede consultar:
Bibliografía:
Valkyria (2008) de Bryan SINGER, como muestra de la lucha
contra un régimen opresivo.
Amazing Grace (2006) de Michael APTED, o la oposición a la
esclavitud.
MARINA, J.A./VÁLGOMA, Mª de la, La lucha por la dignidad. Teoría de
la felicidad política, Anagrama, Barcelona, 2000.
THOMAS, H., La trata de esclavos, Planeta, Barcelona, 1997.
MELENDO, T./MILLÁN PUELLES, L., Dignidad: ¿Una palabra vacía?,
EUNSA, Pamplona, 1996.
ENKVIST, I., “Aprender a ser ciudadano en la Europa del siglo
XXI”, en AA.VV., ¿Educación para la ciudadanía o ingeniería social?,
Universidad Francisco de Vitoria, Madrid, 2007, pp. 17-28.
Trascendencia social del compromiso religioso
La guerra de Dios
Jose Mª Martí
1. Película
Título: La Guerra de Dios.
Año: 1953. País: España. Dirección: Rafael Gil. Producción: Aspa
Producciones Cinematográficas S.A. Guión: Vicente Escrivá. Música:
Joaquín Rodrigo. Intérpretes: Claude Laydu, Francisco Rabal, José
Marco Davó, Fernando Sancho, María Eugenia Escrivá, Jaime
Blanch, Gerard Tichy, Alberto Romea, Carmen Rodríguez, Ricardo
Calvo, Julia Caba Alba, Félix Dafauce, Juan José Vidal. Duración: 96
min.
Sinopsis
Un joven y brillante sacerdote, Andrés, afronta su primer destino
en un pequeño pueblo minero. Encuentra una sociedad dividida por
los problemas sociales y el resentimiento. Su celo religioso le lleva a
acercarse a los mineros y tratar de ayudarles en sus problemas. Su
situación en el pueblo, donde todos parecen rechazarle, y frente a la
jerarquía, que desconfía de sus compromisos, se complica. Final-
mente su labor es reconocida, tanto en el seno de la Iglesia como
entre las gentes de pueblo.
Dos asuntos nos parecen importantes.
1º) La vertiente social de la Iglesia. El protagonista de la historia
parece retomar el pensamiento de Edith Stein: “Creo, incluso, que
cuanto más se siente uno atraído por Dios, más debe ‘salir de sí
mismo’, en el sentido de dirigirse al mundo para llevar allí una razón
divina para vivir” (www.vatican.va). El Concilio Vaticano II (1962-
1965) insistió particularmente en ello. La Constitución Gaudium et spes,
160 JOSE Mª MARTÍ
sobre la Iglesia en el mundo actual, es bien elocuente. Más reciente-

mente Benedicto XVI, en la Exhortación Apostólica post-sinodal
Sacramentum Caritatis (2007), decía:
“El culto agradable a Dios nunca es un acto meramente privado,
sin consecuencias en nuestras relaciones sociales: al contrario, exige el
testimonio público de la propia fe. Obviamente, esto vale para todos
los bautizados, pero tiene una importancia particular para quienes,
por la posición social o política que ocupan, han de tomar decisiones
sobre valores fundamentales, como el respeto y la defensa de la vida
humana, desde su concepción hasta su fin natural; la familia fundada
en el matrimonio entre hombre y mujer, la libertad de educación de
los hijos y la promoción del bien común en todas sus formas. Estos
valores no son negociables”.
Es este un elemento central de la libertad religiosa. Verbigracia, el
Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede sobre Asuntos
Jurídicos (1979) comienza: “1) El Estado Español reconoce a la
Iglesia Católica el derecho de ejercer su misión apostólica y le
garantiza el libre y público ejercicio de las actividades que le son
propias y en especial las de culto, jurisdicción y magisterio” (art. I).
Sin embargo, el dinamismo humano de inspiración religiosa ha
sido rebatido por dos posturas ideológicas distintas, como explica
Juan Pablo II. Los regímenes comunistas consideraban que el mundo
—lo público— pertenece exclusivamente al Estado. “La Iglesia tiene
su propio campo de acción, que en cierto sentido es «ultramunda-
no»”. También los partidos de talante democrático demuestran una
creciente propensión a interpretar el principio de la separación entre
la Iglesia y el Estado según el criterio de los gobiernos comunistas. A
esta postura la llamamos laicismo. Ambas actitudes tienen en común
“la incredulidad religiosa, ciega y demasiado orgullosa de sí misma”,
razón por la cual “excluye a Cristo de la vida moderna, y especial-
mente de la pública” (Encíclica Summi pontificatus, 1939, 23).
2º) Conectado con la libertad, para asumir responsabilidad en los
asuntos comunitarios, sin renunciar al compromiso religioso, está el
riesgo de una implicación —excesiva o “política”— de la Iglesia insti-
tucional en las cosas del mundo. Aquí la cuestión no es el ejercicio de
la libertad religiosa, en su dimensión individual o institucional, sino la
autonomía del orden temporal.
Distintos momentos de la historia han propiciado la confusión de
planos. Se ha producido, bien por la ausencia de unas instituciones
TRASCENDENCIA SOCIAL DEL COMPROMISO RELIGIOSO 161
LA GUERRA DE DIOS
civiles eficaces, a las que hubo que suplir, bien por el exceso de celo
de ciertos eclesiásticos. Encontramos esta situación, con sus ambigüe-
dades, en el descubrimiento de América. Entonces surgen figuras
como las de los Padres Montesinos y Las Casas, y un esfuerzo de
discernimiento moral, con trasfondo jurídico, por parte de la Escuela
de Salamanca, con el Padre Vitoria a la cabeza. También un momento
histórico particular está en el origen de la Doctrina Social de la Iglesia,
con la Encíclica Rerum novarum (1891) de León XIII. Más reciente-
mente, el posconcilio (1965-) dio lugar a dos fenómenos polémicos: el
de los “curas obreros” de Francia, que se inició en 1942 y pervive
hasta hoy, y, en la Iglesia de Iberoamérica, a la “Teología de la
liberación”. Esta recibió finalmente una corrección oficial en la
Instrucción sobre algunos aspectos de la ‘teología de la liberación’
(Congregación para la Doctrina de la Fe, 6 agosto 1984). También la
transición política española se prestó a comportamientos ambiguos.
Centesimus annus (1991), sintetiza la doctrina católica sobre cómo
debe ser la presencia social de la Iglesia. Se podría resumir con los
términos de compromiso y autonomía. Primero, su mensaje, que
tiene miras más altas, ejerce una influencia beneficiosa sobre el orden
social. “Lo que la Sagrada Escritura nos enseña respecto de los
destinos del Reino de Dios tiene sus consecuencias en la vida de la
sociedad temporal […] El Reino de Dios, presente en el mundo sin
ser del mundo, ilumina el orden de la sociedad humana, mientras que
las energías de la gracia lo penetran y vivifican. Así se perciben mejor
las exigencias de una sociedad digna del hombre; se corrigen las
desviaciones y se corrobora el ánimo para obrar el bien. A esta labor
de animación evangélica de las realidades humanas están llamados,
junto con todos los hombres de buena voluntad, todos los cristianos
y de manera especial los seglares” (nº 25).
Segundo, es una labor de acompañamiento en la que la Iglesia no
tiene ni fórmulas fijas ni una responsabilidad directa. “La Iglesia
respeta la legítima autonomía del orden democrático; pero no posee
título alguno para expresar preferencias por una u otra solución
institucional o constitucional. La aportación que ella ofrece en este
sentido es precisamente el concepto de la dignidad de la persona, que
se manifiesta en toda su plenitud en el misterio del Verbo encarnado”
(nº 47).
162 JOSE Mª MARTÍ
La película resuelve convincentemente los problemas descritos.

El protagonista se muestra fiel a su vocación, sin rehuir ni la tensión
ni la incomprensión. Busca, en el Magisterio y la enseñanza recibida
en el Seminario, la respuesta adecuada y cercana a la situación
religiosa y social de los mineros. Su conducta brota, sin artificio, de su
vida interior y afán evangelizador. Además, en el ambiente descrito,
vemos despuntar un cambio en la sociedad rural de la España del
momento. Allí surgen también conflictos típicos de la industriali-
zación y el desarrollo económico. Poco a poco los valores tradicio-
nales empiezan a cambiar. En el orden jurídico, se constata que el
Estado de Derecho, a través de la legislación laboral, es un baluarte
contra la arbitrariedad, en las relaciones privadas. Mas, a veces, la
norma no basta, necesita el impulso de quien vela por su cumplimien-
to. La religión, sin tener el protagonismo en el orden secular, que le
descentraría de sus miras trascendentes, sí puede actuar de garante.
Sería un poder neutral que estimula el compromiso moral y, de este
modo, transforma a la sociedad. En palabras de Centesimus annus:
“la primera y más importante labor se realiza en el corazón del
hombre, y el modo como éste se compromete a construir el propio
futuro depende de la concepción que tiene de sí mismo y de su
destino. Es a este nivel donde tiene lugar la contribución específica y
decisiva de la Iglesia en favor de la verdadera cultura. Ella promueve
el nivel de los comportamientos humanos que favorecen la cultura de
la paz contra los modelos que anulan al hombre en la masa, ignoran el
papel de su creatividad y libertad” (nº 51).
La acción directa, en las cuestiones del mundo, es propia de
quienes, profesando la fe, viven en medio de la sociedad. Una actitud
de diálogo, de receptividad a la sensibilidad religiosa, puede redundar
en beneficio del bien común. Así lo entendió el artículo 16.3 de la
Constitución: “Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los
poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la
sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de
cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones”.

Seleccionar uno de los momentos históricos mencionados
anteriormente, como de más densidad en la acción secular de la
TRASCENDENCIA SOCIAL DEL COMPROMISO RELIGIOSO 163
LA GUERRA DE DIOS
Iglesia, y estudiar lo que supuso para la convivencia. Completar ese

comentario con el análisis de cómo actúa la religión en la política o las
relaciones sociales, con el trasfondo del bien común y la cohesión
social.
Establecer puntos de comparación sobre la vocación pública del
Catolicismo, el Protestantismo, el Judaísmo y el Islam.
Recoger noticias sobre posturas en contra de una presencia
pública de la religión, calificar la raíz ideológica de procedencia y
preparar argumentos en pro o en contra para exponerlos en clase. Lo
ideal es organizar un debate en torno a los diversos argumentos.
Buscar algún documento religioso sobre la situación social o
política del momento (verbigracia, de la Conferencia Episcopal) y
reflexionar, individualmente o por pequeños grupos, sobre su
influencia para la paz y la convivencia.

web de interés
Aparte de los documentos citados en el texto, se puede consultar:
Bibliografía:
CONSEJO DE EUROPA, Religión y Democracia, Recomendación 1396
(1999).
Las Flores de la Guerra (2011), de Zhang YIMOU, refleja muy bien
la fuerza de la religión.
La ciudad de los muchachos (1941) de Norman TAUROG, en:
http://es.gloria.tv/?media=315036.
Popieluszko. La libertad está en nosotros (2009) de Rafal WIECZYNSKI
LATORRE CAÑIZARES, S. La libertad religiosa y España 2011,
Fundación Sol, 2011, pp. 67-73.
JUAN PABLO II, Memoria e identidad, La Esfera de los Libros, 2005,
pp. 27-40.
SAINT-PIERRE, M. de, Los nuevos curas, tr. J. GÓMEZ DE LA
SERNA, Plaza & Janés, Barcelona, 1964.
GUERRA CAMPOS, J. “La Iglesia en España”, Boletín Oficial del
Obispado de Cuenca, 5, V-1986, pp. 71-79.
164 JOSE Mª MARTÍ
MARTÍNEZ-TORRÓN, J./ SÁNCHEZ-LASHERAS, M. “Iglesia

Católica y transición democrática en España”, Revista General de
Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado, núm. 30, 2012.
Una visión de conjunto de los asuntos esbozados, desde una
perspectiva moral, en: R. GÓMEZ PÉREZ, Ética ciudadana, 2ª ed.,
Sekotia, Madrid, 2011.
Persecución y heroísmo
For greater Glory (Cristiada)
José Mª Martí
1. Película
Título: For Greater Glory (Cristiada)
Año: 2012. País: México. Dirección: Dean Wright. Producción:
Pablo José Barroso. Guión: Michael Love. Música: James Horner.
Intérpretes: Andy Garcia (Enrique Gorostieta), Eva Longoria (Tulita),
Eduardo Verastegui (Anacleto González Flores) y Peter O’Toole
(Padre Christopher).
Sinopsis
La película relata las circunstancias que envolvieron la Guerra
Cristera (México, 1926-1929). La política persecutoria del Presidente
Plutarco Elías Calles provocó finalmente una reacción armada. Se
refleja, con eficacia y términos épicos, la postura de la gente —de lo
más variopinta— ante la situación dramática que les tocó vivir. Para el
espectador la duda es si los personajes sobrevivirán o no, pero estos,
los “cristeros”, se atienen a una cuestión más acuciante, cómo vivir
dignamente ese momento. En ello encuentran también una razón para
afrontar la muerte. En medio de la guerra, aparecen escenas de dolor y
alegría; nobleza y ruindad; entrega hasta el martirio y cálculo mezquino.
Dos asuntos merecen destacarse. El primero, la libertad religiosa.
¿Es compatible con la soberanía, puesto que a veces se restringe la
vivencia religiosa con el argumento de evitar intromisiones? ¿Hasta
dónde se debe llegar, y de hecho se ha llegado, en su defensa? ¿Cuáles
son los límites legítimos a su ejercicio; por el orden público se pude
prohibir cualquier manifestación externa, incluido el culto?
El otro punto es el de la religión como factor social. ¿Dinamiza o

es un estorbo para el crecimiento personal y colectivo? ¿Fomenta la
virtud o genera odio y disputa? Son preguntas relevantes para el Estado
social. El Derecho no puede más que ofrecer una solución que
favorezca la convivencia, en justicia. Al respecto, los Ordenamientos
occidentales alcanzaron un equilibrio, basado en unos principios. Estos
son: la libertad religiosa y la «alteridad de órdenes». Según la Primera
Enmienda (1791) de la Constitución de los EEUU de América: “El
Congreso no hará ley alguna con respecto a la adopción de una religión
o prohibiendo el libre ejercicio de dichas actividades…”. Además, otros
países han recurrido —con matices en la intensidad y la forma — a la
cooperación con los grupos religiosos (art. 16.3 de la Constitución).
¿Tal esquema es válido, es suficiente, resuelve el problema de la
pluralidad religiosa y su presencia en la esfera pública, puede razonable-
mente inquietar a quien no admite, en su vida, la presencia de Dios?
Nuestra Ley Orgánica de Libertad Religiosa de 1980 establece el
respeto a la propia conciencia, pero da un paso más. Parte de la
diversidad religiosa para delimitar una esfera de «agere licere»: libertad
de profesar y vivir en consonancia con la propia fe (cf. STC 101/2004,
2 junio, FJ 3).
Palabras claves: Persecución-libertad-religiosa; soberanía-orden
público; libertad de conciencia-martirio.

La libertad religiosa supone, con la aparición del Cristianismo, el
único orden justo para la persona y sus sociedades. Hasta entonces, por
las características de las sociedades y religiones antiguas (fuertemente
cohesionadas alrededor de una divinidad étnica o local), esto no
resultaba tan claro. Desde aquel momento se hace reconocible el fuero
interno, como límite al poder político. Su relevancia la probaron
primero los mártires y luego el llamado Edicto de Milán del 313.
Durante el siglo XIX y primeros del XX, la organización política tendió
a desligarse —a veces, traumáticamente— de cualquier freno o
restricción externa. La moral se supeditó a la razón (de Estado)
(Maquiavelo) y las instituciones tradicionales (Corona, Iglesia, familia,
etc.) fueron suprimidas o neutralizadas.
Sin remontarnos a la Revolución francesa, vemos la persecución
religiosa en la República portuguesa –entre 1910 y 1917–. El radicalis-
PERSECUCIÓN Y HEROÍSMO. 167
FOR GREATER GLORY (CRISTIADA)
mo portugués, reflejado en la Ley de Separación de la Iglesia y el

Estado de 1911, tenía una inspiración netamente anticristiana, y
aspiraba a suprimir la religiosidad popular reemplazando el culto
católico y su presencia pública por una instrucción oficial idónea. En
España, la política puesta en marcha por II República tenía una
intención parecida, pero era menos ingenua.
Otra cuestión interesante es el testimonio del pasado histórico y su
valor para el presente. Éste se construye sobre un relato de los hechos y
un protagonista: nosotros. Hoy existe mucha presión para alterar o
manipular esa memoria compartida. El ejemplo más notorio es la Ley
52/2007, por la que se reconocen y amplían derechos y se establecen
medidas en favor de quienes padecieron persecución o violencia
durante la guerra civil y la dictadura; asimismo, condicionan la imagen
del pasado ciertas Comunidades Autónomas con su política educativa e
imposición del idioma regional. El cambio de paradigma cultural
justifica, en la película, el levantamiento popular. Rescatar ese momento
histórico, que la actual generación de México desconoce, es también la
causa última del film.

Plantear un debate, para abordarlo en clase (y previamente en
pequeños grupos), sobre ¿qué aporta el mártir a la sociedad?
Buscar información de los protagonistas de la película para
averiguar la historicidad del relato. Luego se pondrá en común esa
documentación.

web de interés
Bibliografía
GRAHAM, G, El Poder y la Gloria (1940). Existen diversas
adaptaciones al cine y la televisión. La más importante, The Fugitive
(1947), dirigida por John Ford con Henry Fonda como el sacerdote.
GALLEGOS, J. “México Guerra Cristera”. Ponencia presentada en
Iª Jornadas sobre Las Persecuciones Religiosas en el Mundo contempo-
ráneo, en Revista Arbil, nº 47
(http://www.arbil.org/%2847%29mexi.htm).
FONTANGORDO, Arturo, “Persecuciones religiosas, ayer y hoy”,

en ibídem, nº 77.
ORELLA, J.L, “Méjico, un ejemplo para el catolicismo europeo”,
en ¿Qué cultura? V. Congreso Católicos y Vida Pública, Fundación Santa
María, Volumen I, Madrid, 2004, pp. 925-931. El volumen tiene alguna
intervención sobre el sentido del martirio hoy.
OLIMÓN NOLASCO, M, “Libertad religiosa y laicidad del Estado.
Algunas consideraciones actuales”, Ponencia presentada en el coloquio
sobre libertad religiosa organizado por la Comisión Nacional de
Derechos Humanos, la Comisión de Derechos Humanos de la Cámara
de Diputados y el Instituto Mexicano de Doctrina Social Cristiana.
Ciudad de México, 6 de mayo de 2008.
En http://www.olimon.org/manuel/ponencias/libertad.htm, con bi-
bliografía.
Crisis social y principios morales. La fuerza del honor
José Mª Martí
1. Película
Título: La fuerza del honor (Courageous).
Año: 2011. País: EE.UU. Dirección: Alex Kendrick. Producción:
Stephen Kendrick. Guión: Stephen Kendrick, Alex Kendrick.
Intérpretes: Alex Kendrick, Ken Bevel, Kevin Downes, Ben Davies,
T.C. Stallings, Eleanor Brown. Duración: 124 min.
Sinopsis
Courageous se centra en la vida profesional y familiar de cuatro
oficiales de policía y su nuevo amigo, Javier. Es una reflexión sobre las
miserias de la sociedad que afecta particularmente a los jóvenes. Estos
se resienten del abandono y la falta de horizontes. Cuando la tragedia
golpea a uno de los agentes en casa, asume un compromiso de fe que
quiere compartir con sus amigos. Se trata de implicarse a fondo en la
educación y desarrollo de sus hijos. La incomprensión y la controversia
les harán ver que, aunque fructífera, no es una tarea sencilla.
Dos asuntos nos parecen importantes. 1º) El de la delincuencia
juvenil y los recursos del Estado de Derecho. Este se encuentra
paralizado, con sus actuales recursos, para atajar graves problemas de
convivencia y atraer a los jóvenes. ¿No se constató en la Recomenda-
ción del Consejo de Europa 12 (2002) sobre Educación para la
ciudadanía? El problema ya no es combatir las adicciones y la violencia,
sino evitar que avancen, en su escalada de autodestrucción, hasta hacer
imposible la vida propia y ajena.
Conectado con él, está el otro tema: 2º) el factor religioso como
elemento de cohesión y dinamismo social. En este punto es relevante la
postura de nuestro Ordenamiento en el artículo 16 de la Constitución.
Allí consagra un principio de cooperación, con la Iglesia católica y las

demás confesiones, según «las creencias religiosas de la sociedad
española». La sentencia del TC 46/2001, de 15 de febrero, establece
que el art.16.3 CE considera el componente religioso perceptible en la
sociedad española y ordena a los poderes públicos mantener las
relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confe-
siones introduciendo una idea de aconfesionalidad o laicidad positiva.
La religión ofrece, en el contexto descrito por la película, un sentido
global para la vida. De él puede surgir un proyecto personal abierto a la
solidaridad. Las «estadísticas morales» muestran la eficacia del factor
religioso (CONTRERAS PELÁEZ).

La película tiene la virtualidad de abordar dos cuestiones tabú en
nuestra sociedad. La causa puede ser que la una, la crisis social, sin la
otra, la fuerza de los valores morales, es insoluble. El materialismo
ambiental no está dispuesto a aceptar ni su impotencia ni cualquier
ayuda que le venga de la religión. Yendo al meollo de ambos asuntos, el
primero, el fracaso colectivo, particularmente, ante los jóvenes, se
revela en los conceptos de malestar social o cultural. Los pobres
resultados del sistema educativo tienen unas raíces hondas que pueden
ser aquí analizadas y meditadas. ¿Qué hay más importante para
nuestros jóvenes y para todos? El Derecho debe afrontar también el
deterioro social y poner lo que esté de su parte para evitarlo. La película
ofrece una solución: un tejido social sano sostenido por la familia.
Muchas veces el modo más efectivo en que los poderes públicos
pueden mejorar la sociedad, sin imposiciones, es a través de esta
estructura natural.
La segunda cuestión es la marginación de la religión en las Ciencias
políticas y sociales. Sin embargo, la religión, bien fundada, es esencial
para abordar los problemas contemporáneos (anomia, desarraigo,
dispersión-fragmentación, etc.). Como decía Marcelo PERA: “Es
necesario que la riqueza de la experiencia humana no sea amputada de
la presencia del sentido de lo divino, del misterio, de lo sagrado, de lo
infinito de nuestra vida. No se es hombre cabal sin estas dimensiones”.
CRISIS SOCIAL Y PRINCIPIOS MORALES 171
LA FUERZA DEL HONOR
Buscar datos sobre la delincuencia juvenil y sus causas (estadísticas,

análisis, noticias relacionadas, etc.), para su puesta en común y
comentario en clase.
Establecer comisiones, según los distintos saberes jurídicos, para el
estudio del problema. Luego se elaborarán informes sectoriales de:
Derecho Penal; Derecho Civil; Derecho Eclesiástico, y Derecho
Administrativo (policía, fomento y servicio público), en relación con la
enseñanza o la acción social.
Reflexionar, individualmente o por pequeños grupos, sobre la
aportación de la fe religiosa en los retos actuales. Establecer un listado
de campos de interés común autoridad civil-religión y de requisitos, por
parte de ambas, para que la colaboración sea fecunda.

web de interés
Bibliografía
Gran Torino (2008) de Clint EASTWOOD
CONSEJO DE EUROPA, Resolution 1608 (2008), “Child and
teenage suicide in Europe: a serious public health issue”.
BARRIO MAESTRE, J. Mª. Positivismo y violencia. El desafío actual de una
cultura de la paz, EUNSA, Pamplona, 1997.
FERRARI, S. “Religioni, Diritto e conflitti sociali,” en Anuario de
Derecho Eclesiástico del Estado, XXIII, 2007.
O'BRIEN, M. La última escapada, LibrosLibres, Madrid. Sobre la
lucha de un padre por la educación de sus hijos.
ALONSO FERNÁNDEZ, F. Las otras drogas, Temas de Hoy, Madrid,
1996, pp. 45-65.
POLAINO LORENTE, A. ¿Hay algún hombre en casa?, Editorial
Desclée, 2010.
V Congreso Católicos y vida pública: ¿Qué cultura?, Mesa redonda: “La
familia: el eclipse del padre”, volumen II, Fundación Santa María,
Madrid, 2004, pp. 243-391.
CORDES, P.J, El eclipse del padre, tr. C. Díaz/J. Casas, Editorial

Palabra, Madrid, 2004.
Los totalitarismos. Sophie Scholl. Los últimos días
José Mª Martí
1. Película
Título: Sophie Scholl. Los últimos días (Sophie Scholl. Die letzten Tage)
Año: 2005. País: Alemania. Director: Marc Rothemund.
Productores: C. Mueller, S. Burgemeister, F. Breinersdorfer. Guión: F.
Breinersdorfer, sobre las actas de los interrogatorios de que fue objeto
Sophie Scholl. Música: J. Klimek, R. Held. Reparto: Julia Jentsch, como
Sophie Scholl; Alexander Held, como Robert Mohr; Fabian Hinrichs,
como Hans Scholl. Duración: 117 mins.
Sinopsis
La película se sitúa en la Alemania de 1942, condicionada por la
política del Partido nacional socialista (NAZI) y la II Guerra Mundial.
Un pequeño grupo de jóvenes estudiantes (la Rosa Blanca), ha decidido
emprender acciones de protesta —no violenta— contra el régimen del
Tercer Reich. Uno de los últimos actos consiste en repartir octavillas en
la Universidad Ludwig-Maximilians de Munich. En él participan
Sophie, la única mujer del grupo, y su hermano Hans. Son detenidos e
interrogados de inmediato. La película se centra en los interrogatorios
que sufre Sophie y en el juicio conjunto que supondrá su condena a
muerte. El mismo veredicto se dictó contra otro de los integrantes del
grupo (Christoph Probs).
Regímenes totalitarios, límites del poder político (controles
internos y externos), libertad de conciencia y religiosa, libertad de
expresión.

El totalitarismo frente al hombre
La película describe el clima de temor y delación de Munich en
1942. Nos adentra en cómo este tipo de regímenes están indisoluble-
mente unidos a la violencia. Los lazos familiares, amistosos, de camara-
dería o vecindad están bajo sospecha y se tratan de destruir. Inevitable-
mente el régimen totalitario está abocado a la guerra o a la represión,
cuando no a ambas. Ello nos plantea una pregunta, ¿cómo fue posible
llegar a estos niveles de inhumanidad en sociedades avanzadas, con
personas ilustradas, instituciones democráticas y ordenamientos
evolucionados? El asunto tiene una proyección de cara al futuro, que
nos alerta del riesgo de involución en cualquier sociedad y sistema
político. ¿Qué se necesitaría para conjurar el peligro y para que la
convivencia no pierda su valor de civilización o sencillamente
desaparezca reemplazada por la ley del más fuerte y la opresión?
Además, la película nos invita a reflexionar sobre la fuerza que
lleva, a pesar de las circunstancias, a algunos a luchar por mejores
condiciones. Porque nunca faltaron, tampoco en la Unión Soviética, los
disidentes (cf. J.M. GARCÍA PELEGRÍN, Cristianos contra Hitler,
LibrosLibres, Madrid, 2010). El objetivo no era sólo ni prioritariamente
una comodidad de vida o unos recursos materiales, ni siquiera instaurar
la paz, en medio de la guerra. Estos jóvenes, como tantos otros
opositores, buscaban ante todo recuperar la dignidad humana. Un
orden que preservase la singularidad del hombre, de todo hombre, en
su anhelo por conocer la verdad y procurar lo que estima un bien.
El hecho de narrar, con una estética minimalista, casi de
documental, los momentos culminantes de un personaje real, la
estudiante de medicina de 22 años Sophie Scholl, hace más intensa y
conmovedora la película. La actuación de Julia Jentsch contribuye
eficazmente a ello. El resultado es superior al de otras películas de
mérito, como Valkiria de Bryan Singer (2008) o El Noveno Día de
Volker Schlöndorff (2004). Sobre todo hay que fijarse en el quinto de
los interrogatorios descritos en la película, por el valor testimonial que
le da su base documental, elaborado a partir de diversos textos de la
protagonista. En este lado humano hay que destacar la fuerza de
arrastre que tuvo La Rosa Blanca. El oficial Mohr no puede evitar, y así
lo refleja el film, la simpatía por Sophie y busca su exculpación.
Tampoco faltan rasgos de humanidad en medio de la barbarie oficial,
como se ve en pequeñas concesiones hechas en la cárcel (para que
mande una carta, se reúna con sus padres o pueda fumar con su
LOS TOTALITARISMOS. SOPHIE SCHOLL. LOS ÚLTIMOS DÍAS 175
hermano y amigo, antes de la ejecución). Ello por no hablar de la

admiración que, tan pronto fue conocida la historia, empezó a
despertar.
Quizá el temor a este efecto explica la otra reacción, implacable,
del poder (totalitario), constituido como moral. Así las cosas, el
Derecho se concibe como orden pragmático, tal y como lo entiende el
abogado de oficio de Sophie (actitud que evoca la de Pilato, cf. J.
RATZINGER-BENEDICTO XVI, Jesús de Nazaret. Desde la Entrada en
Jerusalén hasta la Resurrección, tr. J.F. DEL RÍO, OSA, Encuentro, Madrid,
2011, pp. 222-235) o, dando un paso más, como instrumento
revolucionario o de imposición ideológica. Al servicio de esta «justicia»
aplican el Derecho el Tribunal del Pueblo y quien lo preside, Freisler,
en el proceso condenatorio de Sophie.

1º) Establecer una lista con tres características/causas del
totalitarismo.
2º) Hacer alguna propuesta para reforzar, en la sociedad, los
auténticos valores frente a la tentación totalitaria. Se puede establecer
un debate en clase sobre su viabilidad y conveniencia.
3º) Extraer del discurso político actual algún rasgo tendente a la
violencia y el totalitarismo, y explicar su peligrosidad.

web de interés
Bibliografía
GARCÍA PELEGRÍN, J.M. La Rosa Blanca. Los estudiantes que se alzaron
contra Hitler, LibrosLibres, Madrid, 2006;
UPHOFF, R. Sophie Scholl frente al totalitarismo, Movimiento Cultural
Cristiano. Librería Dersa, Madrid, 2010, y web de Sophie Scholl en
solidaridad.net.
Sobre el ambiente
FALLADA, H. Solo en Berlín, tr. R.P. BLANCO, Maeva, Madrid, 2011.
ENZENSBERGUER, H.M. Hammerstein o el tesón, Anagrama,
Barcelona, 2011.
Sobre los problemas suscitados

GUARDINI, R. El poder, tr. A.P. SÁNCHEZ PASCUAL, Cristiandad,
Madrid, 1982.
MARITAIN, J. El hombre y el Estado, tr. J.M. PALACIOS, Encuentro,
Madrid, 2002.
GRIFFIN, R. Modernismo y fascismo, Akal, Madrid, 2011.
ARIZA, J. “Ladrones de almas”, en La Gaceta, 30 enero 2011.
SÁNCHEZ CÁMARA, I. “Totalitarismo débil”, en ABC, 9 marzo
2011.
Matrimonio, dolor, dignidad
Tierras de penumbra
José Mª Martí
1. Película
Título: Tierras de penumbra (Shadowlands)
Año: 1993. País: Gran Bretaña. Director: Richard Attenborough.
Producción: R. Attenborough y B. Eastman. Guión: William
Nicholson, a partir de: C.S. Lewis, Una pena en observación, tr. C. Martín
Gaite, Anagrama, Barcelona, 2007. Música: George Fenton. Reparto:
Anthony Hopkins, como C.S. Lewis, Debra Winger, como Joy
Gresham), Joseph Mazzello, como Douglas Gresham, Edward
Hardwicke, como Warnie Lewis, John Wood, como Christopher Riley.
Duración: 129 mins.
Sinopsis
Historia basada en hechos reales, sucedidos en la Universidad de
Oxford, a partir de 1952. Narra la experiencia conmovedora de un
prestigioso profesor y literato de la Universidad de Oxford, C.S. Lewis,
y su relación con la poetisa norteamericana Helen Joy Gresham (tras su
divorcio, Davidman). Esta quiere aprovechar un viaje a Londres para
conocer a Lewis, pues admira su obra. Primero, el interés y después, el
amor sacarán al profesor de sus convencionalismos para hacerle
descubrir la vida y el dolor. Contraerá matrimonio con Helen Joy y la
acompañará, con su hijo, Douglas, en su cáncer terminal.
Matrimonio de complacencia, matrimonio religioso, dolor y
dignidad humana.
Confluye, en la película, su riqueza humana (valores estéticos,

culturales, éticos, religiosos...), que afloran en diálogos y diversas
situaciones (educación, amistad, creación literaria, dolor, amor,
muerte...), con cuestiones netamente jurídicas. Surgidas estas de la
mano de los avances médicos y su respuesta ante el dolor. Las nuevas
preguntas a que nos referíamos se plantean con la seriedad y cercanía
de lo auténtico. No hay construcciones artificiosas ni apriorismos
ideológicos. No se rehúye ni el dramatismo ni el misterio de lo
humano, pero se destaca la capacidad que tiene la persona para
transformarlo. El sufrimiento no es algo destructivo —lo que ocurre
cuando se rechaza—, está en la base del crecimiento y la grandeza
humana si se afronta. El personaje de Joy lo expresa con esta fórmula
enigmática: “el dolor de entonces [de su muerte diagnosticada] es parte
de la felicidad de ahora [milagrosa mejoría que les permitió hacer el
viaje de sus sueños]”, que sirve de reflexión final: “¿Por qué el amor
cuando lo pierdes duele tanto? Ya no tengo respuestas. Sólo tengo la
vida que he vivido. Dos veces en la vida he podido elegir, como niño y
como hombre. El niño eligió la seguridad, el hombre elige el
sufrimiento. El dolor de ahora es parte de la felicidad de entonces. Ese
es el trato”.
Hoy proliferan las leyes de “muerte digna”: Ley 2/2010, de 8 de
abril, de Derechos y Garantías de la Dignidad de la Persona en el
Proceso de la Muerte de Andalucía; Ley 10/2011, de 24 de marzo, de
derechos y garantías de la dignidad de la persona en el proceso de
morir y de la muerte de Aragón; Ley Foral 8/2011, de 24 de marzo, de
derechos y garantías de la dignidad de la persona en el proceso de la
muerte, y el Anteproyecto de ley de Cuidados Paliativos y Muerte
Digna, aprobado por el Gobierno el 13 de mayo de 2011. Tales
disposiciones encubren a menudo la ansiedad de nuestra sociedad ante
el sufrimiento, la falta de respuestas para humanizarlo. El Derecho
aborda asuntos candentes como el consentimiento informado, más
necesario en el caso de enfermo terminal con responsabilidades
familiares (cf. Ley 41/2002, de 14 de noviembre, básica reguladora de
la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en materia de
información y documentación clínica). También tienen alcance jurídico
los cuidados paliativos; el testamento vital o las instrucciones previas; la
relación con el enfermo y su dignidad, planteada literariamente por F.
Kafka, en La metamorfosis, etc. La película nos permite redimensionar los
conceptos de muerte digna y de calidad de vida. Los calificativos de
digno y la consideración de que algo tiene calidad, frecuentes en
MATRIMONIO, DOLOR, DIGNIDAD 179
TIERRAS DE PENUMBRA
algunas normas, encierran el peligro de la moral oficial, máxime cuando

el espacio público excluye lo trascendente. Ante todo es necesario
afirmar, cuando se oscurece el valor de la persona y su capacidad de
comunicación, que el hombre, “aunque esté frágil y deteriorado,
aunque parezca que no sirve para nada es un ser digno. ¿Digno de qué?
De cuidado. Digno de ser tratado como persona”. (CENTENO
CORTÉS). Este es el objetivo final de cuidar bien al enfermo.
A esto se suma un problema también relevante, el del matrimonio
simulado de los protagonistas y luego “verdadero”. «El 23 de abril de
1956 se casaban «por papeles» en una oficina de registros de Oxford,
sin ceremonia. Cada uno fue a su casa. Era un truco legal para dar
papeles de residencia británica a la americana Joy. «Amistad y
burocracia», le dijo Lewis a su amigo Lancelyn Green. Se mantuvo la
«boda» en secreto [...]. Pero los acontecimientos cambiaron eso.
Diagnosticaron cáncer de huesos a Joy en otoño de 1956. Y entonces
comprendieron que entre ellos había más que amistad, había amor.
Lewis admiraba a Joy, su forma de afrontar el cáncer con entereza:
«habla de la enfermedad y sus fluctuaciones como si estuviese
describiendo las experiencias de una amiga suya». [...] Se casaron por el
rito anglicano en la cama del hospital el 21 de marzo de 1957» (P.J.
GINÉS).
Las cuestiones sobre la muerte y el matrimonio tienen un aspecto
común, un vértice que los une, el ser centrales en la vida personal y
social. Ambos son susceptibles de verse iluminados por la fe religiosa.
“La religión no es una realidad separada de la sociedad, sino un
componente suyo connatural, que constantemente evoca la dimensión
vertical, la escucha de Dios como condición para la búsqueda del bien
común, de la justicia y de la reconciliación en la verdad” (Benedicto
XVI, 4 junio 2011). Como factor prepolítico de la organización social,
¿la fe religiosa tiene repercusiones jurídicas? ¿En qué sentido el
Derecho y el sistema político necesitan de valores morales, culturales y
de la tradición social?

1º) Entresaca las tres frases más enjundiosas de la película para su
comentario y debate ante los compañeros.
2º) Elabora, en un párrafo, qué entiendes por dignidad en el
proceso de la muerte, ¿tiene que ver más con lo que se ve en la película
o con lo que recogen las disposiciones legales? ¿Qué te parece más

determinante para contener el efecto destructivo del miedo al dolor y la
muerte?
3º) El matrimonio mixto, ¿debe ser fomentado o controlado?
Examina los pros y los contras. ¿El matrimonio religioso es un plus
respecto al matrimonio civil, ofrece más garantías, debe ser reconocido
jurídicamente o forma parte de la dimensión privada? Elabora un
discurso breve con las ideas que tú defiendas.

web de interés
Bibliografía
SÁNCHEZ RODRÍGUEZ, P. “La vida es bella. Catálogo sobre
Cuestiones de Escatología en el cine contemporáneo (1990-2005)” en:
http://www.riial.org/espacios/cinecat/cinecat_ficha107.pdf (consulta
4 junio 2011);
GINÉS, P.J. “La experiencia mística de la judía atea comunista Joy
Davidman, y la de su esposo C.S. Lewis”, en ForumLibertas.com, 8
Octubre 2008
CARPENTER, H. Los Inklings, HomoLegens, Madrid, 2008.
Sobre temas conexos

DIRECCIÓN GENERAL DE LOS REGISTROS Y DEL NOTARIADO,
Instrucción de 31 de enero de 2006, sobre los matrimonios de
complacencia.
CABRIA PALMÓN, M. “Matrimonio de conveniencia”, en Noticias
Jurídicas, Mayo 2007.
VILCHES AGUIRRE, Y. “Confianza y defensa de la vida”, en X
Congreso Católicos y Vida Pública, Tomo II, CEU Ediciones, Madrid,
2009.
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sanitario en España y Latinoamérica, Comares, Granada, 2010.
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MATRIMONIO, DOLOR, DIGNIDAD 181
TIERRAS DE PENUMBRA
AA.VV., Bioética, religión y Derecho, Fundación Universitaria

Española, Madrid, 2005.
CORRAL, C. “Testamento vital, Sí. Pero ¿qué modelo adoptar?”
[Blog.166] en Periodista Digital, 10 noviembre 2009.
DE MONTALVO DE JÄÄSKELÄINEN, F. Muerte digna y Constitución,
Los límites del Testamento Vital, Universidad Pontifica Comillas, Madrid,
2009.
Matrimonio de conveniencia (Green Card) (1990) de Peter WEIR, con:
Gérard Depardieu, Andie MacDowell, Bebe Neuwirth, Gregg
Edelman, Robert Prosky, Mary Louise Wilson, Ethan Phillips, Lois
Smith.
Fanatismo, moral y orden público
La letra escarlata
José Mª Martí
1. Película
Título: La letra escarlata (The Scarlet Letter).
Año: 1995. País: EE.UU. Director: Roland Joffé. Productor:
Andew G. Vajna. Guión: Douglas Day Stewart, sobre la novela
homónima y clásica, escrita en 1850, de Nathaniel Hawthorne. Música:
John Barry. Reparto: Demi Moore, como Hester Pryme; Gary
Oledman, como el Rvdo. Arthur Dimmesdale, y Robert Duvall.
Duración: 129 mins.
Sinopsis
La película se sitúa a finales del siglo XVII, en Boston
(Massachusetts), a cuyo puerto llega una joven casada, Hester Prynne,
para preparar su futuro hogar. Esto la enfrenta a un ambiente de
postergación de la mujer y puritanismo. Su carácter le ayuda a salir
adelante. Entonces, conoce al Rvdo. Arthur Dimmesdale, por quien se
siente atraída. A causa del naufragio del barco en que viajaba el marido
de Hester, se le da por muerto. Ella tiene un hijo del Rvdo. Arthur, mas
oculta la identidad del padre, por temor a sanciones. La estricta moral,
custodiada por los otros Reverendos Padres, la condenan a llevar sobre
el pecho una “A” escarlata de adúltera. El dramatismo se desata tanto
por la presión de la autoridad cuanto por la aparición del marido, con
sed de venganza, bajo la identidad de Roger Chillingworth.
Status jurídico-social de la mujer y de los nativos en las colonias
británicas; tolerancia; relación Iglesia-Estado; moral pública-moral
religiosa; libertad religiosa.

Nuevos y viejos problemas: la tolerancia.
La película plantea varios temas. Son cuestiones de actualidad. La
colonización fuerza a la convivencia entre grupos con características
muy diversas. ¿Cómo afrontar esta situación? ¿Qué consideración
merecen los nativos, sus costumbres y capacidades (incluso religiosas)?
Todo se resume en la conveniencia o no de establecer puentes de
entendimiento con ellos. Roland Joffé ya se ocupó de ello en otra cinta
anterior: La Misión (1986).
Se destaca mucho el papel de la mujer como protagonista, en un
ambiente estricto donde su margen de actuación, fuera del hogar, era
escaso. Hester tiene iniciativa y fortaleza. Está lejos del tópico, según el
cual la mujer es débil y dependiente. Además, es instruida. Lee y, en lo
religioso, cita la Biblia, habla con Dios, etc.
Íntimamente relacionado con lo anterior está la cuestión matrimo-
nial. El mundo de la película lo es de prescripciones y convenciona-
lismos sociales, mas también aquí la protagonista se sale del estereotipo
y, con una visión más privatista del matrimonio, da prioridad a los
sentimientos. Esta tendencia irá progresando y culminará en el
romanticismo (a comienzos del s. XIX). Sentimientos e institución no
siempre irán a la par, pero marcan un punto de inflexión que, con el
paso del tiempo y las reformas –Código civil de Napoleón en 1804–,
transforman el matrimonio. Hoy la pareja se antepone a cualquier
estructura legal o moral.
Centramos este comentario en la tolerancia y en general en el
conflicto religioso-civil reflejado en la película. Se sitúa en el siglo XVII
en la puritana Boston (Massachusetts). Es una época en que la religión
está en efervescencia. Es el periodo de Felipe III, mediados del siglo
XVII, en que se consolida en Occidente un doble cambio político
(Estados-nación) y religioso (reforma protestante y católica). Ambos
fenómenos, por afectar a la identidad, radicalizan las posturas en torno
a estas dos pertenencias que mutuamente se implican. El fanatismo
aparece como término para designar la postura que enfrenta el credo
religioso —y sus últimas consecuencias— a la razón y la libertad.
Subyace, en esta vivencia de la religión, una imagen de Dios
predominantemente jurisdiccionalista, preocupado en mantener un
orden. Los siglos XVI-XVII tienden a prestigiar el Derecho como
mecanismo imprescindible para alcanzar la paz: se firman tratados o
edictos para evitar las tensiones externas e internas.
FANATISMO, MORAL Y ORDEN PÚBLICO 185
LA LETRA ESCARLATA
La película subraya este rasgo que contrapone al que podríamos

denominar más evangélico de un Dios Padre, cercano y movido por el
amor (representado por el pastor Arthur Dimmesdale). En cualquier
caso, todos comparten un espíritu religioso que modela la comunidad.
Recordemos que las colonias británicas de Norteamérica sirvieron de
refugio a grupos minoritarios particularmente fervorosos. En ellas,
hacia el siglo XVII, se cobijan las minorías religiosas. El predominio
inicial del catolicismo, originado por la persecución que en 1605 Jaime I
desata en la Metrópoli, cede más tarde ante el puritanismo. Su fuerza se
incrementa con la emigración de los descontentos ante el anglicanismo.
Ello con independencia de los intereses económicos subyacentes. Es
célebre el viaje a New England del Mayflower, en 1620, tras la dura
represión religiosa del Arzobispo de Canterbury, William Laud. Los
puritanos fueron también muy perseguidos por el rey Jacobo I. Éste
sostuvo el origen divino del poder monárquico. La autoridad real se
vaciaría, convirtiéndose en meramente formal, en tanto no se acompa-
ñase de una eficaz supremacía sobre la estructura eclesiástica (a través
del control del obispo).
Se pueden establecer dos tipos de colonias. En unas o no existió
jamás o duró poco una Iglesia oficial o establecida, en otras se mantuvo
una Iglesia oficial episcopaliana (anglicanos) o, como en el caso de
Massachusetts y su capital Boston, la congregacionista. Se le llamó
puritana por su rigor. Se caracterizaba por combatir la estructura
parroquial y por el reformismo de Calvino. El peso del puritanismo
tanto sociológico cuanto político tuvo su reflejo en la Constitución.
En estas colonias se buscaba tanto la libertad religiosa como una
nueva Jerusalén, pero de hecho siempre aparecen nuevos perseguidos o
marginados: los católicos (hasta que los irlandeses fueron tomando
fuerza) y, como se dice en la película, los cuáqueros (menos sujetos a la
Biblia y su tenor literal), o quienes mantenían una visión independiente
(actitud potenciada por la Ilustración).
Interesa destacar que, con las Iglesias de Estado o establecidas, el
Gobierno (gobernador o corporación local) y los órganos jurisdiccio-
nales son muy dependientes de consejeros religiosos (consistorio de la
Iglesia). Consecuentemente, la pertenencia a la comunidad civil
depende de la fidelidad a un credo y sus pautas morales. La ley se
identifica con la moral.
La confusión ley-moral no deja resquicio para la actuación de la
conciencia. Mas su autonomía siempre es reclamada por los disidentes
—grupos o personas—. Estos apelan, como base de la convivencia o

ciudadanía, a la razón y al cumplimiento de las obligaciones sociales. Es
la dirección emprendida por el partido francés de «les politiques» (siglo
XVI) y por doctrinas como las de Locke y Kant.
La dificultad en desvincular ambos órdenes —civil y religioso—
pone de manifiesto la pugna entre el sentido público de las religiones
establecidas y el intimista de las disidentes (libres o evangélicas). En
este momento y hasta la Primera enmienda de 1791, la religión se toma
como signo distintivo de la pertenencia a la comunidad. Las desviacio-
nes son condenadas por el código penal. El carácter ejemplarizante se
busca con su ejecución en el cadalso (autos de fe) o con las penas
infamantes (sambenitos, etc.).
Ello a pesar de que los clásicos —y muy señaladamente Santo
Tomás— explicaban que la autoridad debe tolerar algunas deficiencias
morales, verbigracia, la prostitución, en evitación de mayores males
(tiranía).
Las repercusiones penales de esta moral pública estricta las vemos
en la brujería. En este contexto (siglos XVI-XVII), inestable y fanático
(irracional), experimenta una transformación. La brujería deja de ser
expresión de magia y superstición, tradicionalmente atribuida a
incultura y paganismo, para adquirir un cariz de amenaza pública.
Implica la presencia del mal, que requiere la corrección enérgica de la
comunidad.

1º) Paralelismo y diferencias entre la situación descrita en la
película y los regímenes políticos totalitarios. Elabora una lista de
algunos de estos.
2º) ¿Es el fundamentalismo o el fanatismo un movimiento
exclusivamente religioso? ¿Cabe que la ideología se comporte de modo
intransigente? ¿Puede haber un laicismo intolerante y coercitivo?
3º) Da, al menos, tres ideas sobre cómo enfocar la dependencia y
separación que debe existir entre Derecho y moral. ¿La moral pública
puede tener una impronta religiosa, cuándo ésta estaría justificada?
Busca ejemplos de este tipo y emite un juicio crítico.
FANATISMO, MORAL Y ORDEN PÚBLICO 187
LA LETRA ESCARLATA

web de interés
Bibliografía
MILLER, Arthur, Las brujas de Salem (1950). La obra está basada en
lo que rodeó a los juicios de brujas de Salem, Massachusetts en 1692.
También, sobre este asunto, cf. la miniserie para televisión de Joseph
SARGENT, Las Brujas de Salem (2002), con Kristie Alley, Gloria Reuben
y Rebecca de Mornay, y El crisol (“The crucible”) (1996), dirigida por
Nicholas HYTNER e interpretada por Daniel Day-Lewis, Winona Ryder
y Paul Scofield.
NOONAN, J. T., Jr. The Lustre of Our Country: The American Experience
of Religious Freedom, Los Angeles: University of California Press, 1998.
DELUMEAU, J. El miedo en Occidente (siglos XIV-XVIII). Una ciudad
asediada, Taurus, Madrid, 1989.
MARTÍ, J.Mª. “La idea de tolerancia y su aplicación en el Derecho
contemporáneo”, Persona y Derecho, nº 4, 1994, pp. 53-98.
BOCK, G. La mujer en la historia de Europa, Crítica, Barcelona, 2001.
Religión y política en la América hispana. La misión
José Mª Martí
1. Película
Título: La Misión (The Mission)
Año: 1986. País: EE.UU. Director: Roland Joffé. Productor:
Fernando Ghia y David Puttnam. Guión: Robert Bolt. Música: Ennio
Morricone. Reparto: Robert De Niro y Jeremy Irons. Duración: 120
mins.
Sinopsis
En el siglo XVIII, en una ambientación natural excepcional (jungla
tropical de las cataratas de Iguazú) se desarrolla la historia de un grupo
de misioneros jesuitas comprometidos con los nativos del lugar. Se
refleja tanto el trabajo de los misioneros como la organización de las
reducciones jesuíticas de Paraguay. Prima en ellas el desarrollo humano.
Éste se enfoca en una perspectiva de inculturación o asunción de las
circunstancias, es decir, de su espíritu comunitario e inclinación musi-
cal. En el trasfondo aparece el contexto político y económico que
condiciona la acción civilizadora. El drama final se desata como
consecuencia del deseo, movido por la codicia de los potentados, de
suprimir la autonomía de los nativos y sus reducciones. Estos se
defenderán hasta la muerte.
La película es de aventuras y mantiene el interés del espectador
hasta el final. Destaca el mérito artístico de la cinta, concretamente el
retrato de los parajes naturales y la banda sonora. El conjunto transmite
grandiosidad y sencillez.
Dignidad de la persona; esclavitud; relaciones Iglesia-Estado;
organización de las provincias de ultramar: encomiendas y reducciones.

Poder civil y religioso: la dignidad humana.
Situamos la reflexión, sobre la intervención de la potestad civil y
religiosa, en la gran empresa del Descubrimiento. En ella se junta la
epopeya y los más altos ideales, con una realidad que los condiciona.
“Nuestro principal objetivo fue disponer la introducción de nuestra
Santa Fé Católica y garantizar que las gentes del lugar la aceptasen, y
también enviar prelados, monjes y sacerdotes y otras personas doctas y
temerosas de Dios para instruir en la fé y enseñar y adoctrinarlas con
buenas costumbres” (Codicilo al testamento de la reina Isabel, 1504).
La acción misionera apunta en esta dirección y queda reflejada en la
cinta.
En 1529 el Consejo de Indias constata cómo la distancia condi-
ciona las decisiones. La única posibilidad de intervención por la Corona
en tan vastos territorios de ultramar es contar con los españoles que allí
se desplazaron y su voluntad de aplicar las leyes que expresamente
prohibían esclavizar a los nativos.
Uno de los primeros y más graves problemas que se plantean en
ese momento —el otro sería de orden internacional en relación a la
guerra justa— fue el de la esclavitud. Colón, de acuerdo a las categorías
de la época, para compensar la falta de oro en cantidades sustanciales
que justificase el viaje transoceánico, comenzó a hacer cautivos entre
los nativos. Así procedió a partir de 1495. La práctica colonizadora de
los castellanos iba por los derroteros aprendidos en experiencias
anteriores, desarrolladas en las costas africanas o en las Islas Canarias o
en Granada.
Pero en América se plantean las cosas más a fondo. Ante la
esclavitud se manifestaron diversos pareceres que van desde la duda de
la humanidad de los oriundos americanos —por sus costumbres
bárbaras: canibalismo, sacrificios humanos, etc.— hasta discutir la
presencia castellana en América. En 1503 ya se había prohibido a los
castellanos hacer cautivos y ordenado poner en libertad a los que lo
estuviesen. En 1512 una minoría de teólogos y juristas, reunida en
Burgos, dictaminó a petición de la Monarquía católica que los
desconocidos eran hombres libres, que tenían que trabajar, que las
condiciones de trabajo habían de ser llevaderas, que tenían derecho a la
propiedad privada, que los trabajadores por cuenta ajena cobraran un
salario conveniente en especie, y que, en todos los procesos, debía de
hallarse Dios. La reiteración de estas disposiciones muestra su difícil
RELIGIÓN Y POLÍTICA EN LA AMÉRICA HISPANA. 191
LA MISIÓN
cumplimiento. Todavía en 1542, con las Leyes Nuevas, se expone: “que

de aquí en adelante por ninguna causa de guerra ni otra alguna, aunque
sea so título de rebelión ni por rescate ni de otra manera, no se puede
hazer esclavo indio alguno”.
Las encomiendas y reducciones.
En 1501 y 1503 en diversas instrucciones a Nicolás de Ovando, los
reyes le otorgaron la facultad de imponer las penas que “vieres ser
menester”, a quienes robasen, hiciesen daño, tomasen por la fuerza,
etc, tratando al mismo tiempo de reglamentar el trabajo de los indios
(con su salario correspondiente), pero se encomienda a los caciques
que tengan cargo de cierto número de indios para que los hagan
trabajar donde fuere menester y para que en las fiestas se junten para
oír e ser adoctrinados en las cosas de la fe.
Las encomiendas se prestaron a abusos y no se cumplieron los
requisitos.
Se trató de racionalizarlas confiando un número determinado de
encomendados, según la calidad de los castellanos establecidos, (se
completaron en 1512 previendo la entrega de terrenos y construcción
de una iglesia). También se daban normas sobre la instrucción y la
alfabetización de los menores de trece años. Se establecieron diversas
previsiones en este sentido, pero no evitaron que de hecho se traficase
con ellos y se los tratase como a esclavos.
Las reducciones de los Jesuitas surgen (en el s. XVII) como
correctivo a esta tendencia, pues en ellas se prohíbe que habiten
españoles —ni mestizos— y quedan bajo la directa jurisdicción de la
Iglesia (reino con finalidad misional). Se trataba de entidades
territoriales autónomas, en las que tanto la urbanización como el
gobierno estaban pautados. El Padre desempeñaba el mando, aseso-
rado por un teniente corregidor, un alférez real, cuatro corregidores, un
alcalde primero, otro segundo y un alcalde de Hermandad, un alguacil
mayor, un procurador y un secretario. Todos estos eran nativos.
Su sustento se obtenía de la explotación agrícola, del ganado y de la
manufactura de los productos naturales. Los hombres desempañaban
las labores, en un régimen de trabajo atenuado (trabajaban unas seis
horas diarias). Las mujeres hilaban y tejían en sus casas.
Todos los indios eran instruidos, asistían a la escuela y participaban
en las fiestas (a las que se les daba un sentido religioso y una gran
pompa).
La Iglesia, construida sobre un armazón de gruesos troncos, era el

lugar de reunión y el alma del poblado. También eran públicos una casa
de recogidas y los graneros comunales.
De su exitosa expansión, desde el principio, da idea que, en 1760,
se tenían 60 pueblos habitados por 20 familias cada uno.
Con los Borbones desaparece el objetivo evangelizador y las
reducciones se ven con recelo, como una merma de la soberanía real.
En 1767, cuando los jesuitas son expulsados de España, las misiones
pasan a manos de otras órdenes religiosas —franciscanos o domini-
cos— o a la administración de personas civiles. Esto supuso su
paulatina extinción. Las reducciones del Paraguay murieron volviendo
los indios —los belicosos y retraídos guaraníes— a la selva.

Redacta un informe sobre la viabilidad de las reducciones en su
momento y de cara a la economía moderna (elabora una columna de
«pros» y otra de «contras», para el siglo XVII y para la actualidad).
Para la discusión por grupos se propone la reflexión sobre: ¿Las
ONGs realizan, en la sociedad civil contemporánea, un papel similar al
que desempeñaban las Órdenes religiosas (misioneras) en la América
hispana?
Para la profundización, a partir de la bibliografía recomendada, se
sugiere el estudio del regalismo indiano: razón de ser, alcance y crítica.

web de interés
Bibliografía
AA.VV., Diccionario de Historia eclesiástica de España, CSIC, Madrid,
1972-1986 en 5 vols., principalmente «voces», «Misiones», y «Misiones
jesuíticas del Paraguay» (vol. 3º).
HERA, A. de la Iglesia y Corona en la América española, Editorial
Mapfre, Madrid, 1992.
--- “La doctrina del Vicariato Regio en Indias”, en NAVARRO
ANTOLÍN, F. (dir.), Orbis incognitvs: avisos y legajos del Nuevo Mundo:
homenaje al profesor Luis Navarro García, Vol. 1, 2007, pp. 89-100.
RELIGIÓN Y POLÍTICA EN LA AMÉRICA HISPANA. 193
LA MISIÓN
--- “El regalismo indiano”, Ius canonicum, Vol. 32, Nº 64, 1992, pp.
411-437.
BRUNO, C. El derecho público de la Iglesia en Indias, Salamanca, 1967.
SÁNCHEZ BELLA, I. Iglesia y Estado en la América española, Pamplona,
1991.
GARCÍA AÑOVEROS, J.Mª. La monarquía y la Iglesia en América,
Madrid 1990.
ASTURIAS, M.A. Las Casas: el Obispo de Dios, edición de J.Mª Vallejo
García-Hevia, Cátedra, Madrid, 2007.
SÁNCHEZ ADALID, J. La tierra sin mal, Ediciones B, Barcelona,
2003.
Derecho de familia e Islam. No sin mi hija
Jose Mª Martí
1. Película
Título: No sin mi hija (Not without my daugther).
Año: 1991. País: EE.UU. Director: Brian Gilbert. Productor:
Harry J. Ufland y Mary Jane Ufland. Guión: Pat Riddle, sobre la
novela, basada en hechos reales, de Betty Mahmoody con William
Hoffer de igual título. Música: Jerry Goldsmith. Reparto: Sally Field,
como protagonista, en el papel de Betty; Alfred Molina, en el papel
del marido, Moody, Sheila Rosental con Roshan Seth, en el papel de
la hija. Duración: 1 h 52 mins.
Sinopsis
Betty, estadounidense, contrae matrimonio con un médico iraní,
con el que tiene una hija. Tras la revolución del Ayatholla Jomeini de
1979, la familia programa unas vacaciones que encierran el propósito
del marido de una vuelta definitiva a su patria. Se describe con detalle
el género de vida en un país islámico en guerra, así como la situación
legal y social de la mujer. Ésta puede abandonar el país, en cuanto que
extranjera, pero no así su hija, sometida a la autoridad paterna. El hilo
conductor de la trama es el modo en que la madre logra por fin
escapar de Irán con su hija.
Sobre un guion sencillo, la película capta la atención e interés del
espectador por la rápida sucesión de hechos y la tensión dramática
que los recorre. Los personajes están bien perfilados y traslucen, de
un modo convincente, su postura ante el dolor que rodea a la
protagonista.
Los derechos civiles en un país islámico; el estatuto jurídico-
social de la mujer; la libertad religiosa; el matrimonio en el Derecho
islámico.

Confluyen aquí dos asuntos del mayor interés y que condicionan
las cuestiones antes apuntadas. De un lado, el peso internacional del
Islam, de otro el de la integración de los inmigrantes de origen
islámico en países de cultura occidental. El éxito de la incorporación
de los inmigrantes a la sociedad no radica tanto en abrazar un género
de vida afín, determinado por rutinas y una posición jurídico-social
homologable, cuanto en asumir los fundamentos (metajurídicos) de la
convivencia. Esta es una tarea más lenta. Implica que la persona
reoriente su proyecto biográfico, desde la conciencia. La flexibilidad
del país de acogida puede ayudar. Abrirse a quien busca otro destino
más ventajoso para desarrollar su vida no supone ni renunciar a la
identidad propia ni imponerla. Es un intercambio cultural que sólo
resultará fecundo desde el respeto.
El enfoque más amplio nos descubre que, hasta finales del siglo
XX, el Islam quedaba en segundo plano si se compara, verbigracia,
con la caída del muro de Berlín (1989). Hoy, tras la serie de atentados
del 11 de septiembre de 2001 de Nueva York y Washington, es un
factor de primer orden conectado con la inestabilidad internacional
(Irán, Afganistán, Egipto, Siria, etc.).
Muchos de los países musulmanes, hasta la segunda Guerra
mundial, pertenecían a protectorados que incubaron el resentimiento
antioccidental, agravado con la fricción judeo-árabe. “La derrota del
mundo árabe en la guerra árabe-israelí de 1967 sacudió los cimientos
de la confianza que los musulmanes habían depositado en Occidente
y, por consiguiente, frenó la realización de aquel proceso que, impro-
piamente se ha definido como «secularización» (o «modernización»)
del Islam” (CARDINI).
Lo que era una religión o estilo de vida se transforma en el Islam
político o islamismo, como una ideología política centrada en la idea
de que el renacimiento del Islam y la recomposición de su hegemonía
pasada exigen recurrir a la violencia contra el enemigo occidental
(desvalorizado a sus ojos como infiel y corrupto). Las facciones
DERECHO DE FAMILIA E ISLAM. NO SIN MI HIJA 197
tradicionalistas y radicales surgieron en Egipto (fundación de los

Hermanos Musulmanes en 1928 con fines militantes y de transfor-
mación social) y en la India noroccidental. Entraron en pugna con
regímenes nacional-progresistas en vías de modernización y occiden-
talización. Tras el fracaso del Sha de Persia, Reza de la dinastía
Pahlevi, aliado de EEUU, aquella corriente adquiere fuerza y se alía
con la violencia. Estalla la revolución islámica de Irán y el terrorismo
(asesinato en 1981 del presidente Egipcio Anwar Al-Sadat).
Un dato que aflora en la película es el contraste entre el
personalismo, con ribetes individualistas de la sociedad occidental y el
comunitarismo —cuando no colectivismo—, característico de la
sociedad islámica (Umma). La familia se integra en un contexto más
amplio que la sostiene y le deja poca autonomía. Sin embargo, como
institución, tiene gran consistencia. En la sociedad musulmana los
fieles tienden a identificarse plenamente en una postura religiosa con
aplicación social directa.

1º) Comentar, con los compañeros, alguna de las ideas recogidas
en el texto: el antioccidentalismo, sus causas y efectos; la integración
de personas extranjeras a comunidades cerradas y de fuerte impronta
cultural; ¿cómo crear un ambiente social en que se pueda ejercer la
libertad religiosa?
2º) Profundizar, por grupos o individualmente, en el tema:
¿Cómo se presenta la patria potestad en España y en el Derecho
islámico? Comparar el art. 154 del Código Civil: “Los hijos no
emancipados están bajo la potestad del padre y de la madre. La patria
potestad se ejercerá siempre en beneficio de los hijos, de acuerdo con
su personalidad, y comprende los siguientes deberes y facultades: 1.º
Velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos, educarlos y
procurarles una formación integral”, con la pauta establecida en la
película.
3º) Elabora, con ayuda de la bibliografía indicada, cuatro
columnas. Una con las notas propias del Islam, otra con las de
Occidente y las otras dos con los puntos de confluencia y de fricción
entre ambos.
4º) Buscar noticias o acciones sociales que contribuyan a corregir

las deficiencias o desviaciones más señaladas de la cultura occidental e
islámica. ¿Existe un criterio para comparar las culturas, cuál sería?

web de interés
Bibliografía
CATALÁ RUBIO, S., El derecho de libertad religiosa en el Gran
Magreb, Ediciones Comares, Granada, 2010.
COMBALÍA SOLÍS, Z., El derecho de libertad religiosa en el mundo
islámico, Navarra Gráfica, Berriozar (Navarra), 2001.
MOTILLA, A., (dir.), Islam y derechos humanos, Trotta, Madrid,
2006.
MARTÍ SÁNCHEZ, J.Mª, “El Islam en España: implicaciones
culturales y jurídicas”, en Anuario de Derecho Eclesiástico del Estado, nº
21, 2005, pp. 189-216
PAOLUCCI, G./EID, C., Cristianos venidos del Islam, tr. L.
VÁZQUEZ, LibrosLibres, Madrid, 2007 (que aborda la disidencia
religiosa en los países islámicos desde un punto de vista social,
psicológico y jurídico).
Como una visión complementaria, que se fija en la integración en
Occidente de un padre paquistaní y su familia, cf. Oriente es Oriente de
Damien O'Donnell (1999, Reino Unido
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EL DERECHO ECLESIÁSTICO EN EL CINE

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M.ª DEL CARMEN GARCIMARTÍN MONTERO (coord.)

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Irene Briones Martínez. Acreditada como Catedrática de Derecho

Mª del Carmen Garcimartín Montero. Profesora Titular de Derecho

Ángel López-Sidro López. Profesor Titular de Derecho Eclesiástico

José María Martí Sánchez. Profesor Titular de Derecho Eclesiástico

Manuel Martí Sánchez. Profesor Titular de Lengua Española.

Mª Mercedes Serrano Pérez. Profesora Contratada Doctora de

En el año 2009, un grupo de profesores de la Facultad de Derecho de

A lo largo de los años transcurridos desde el comienzo de este

Mª del Carmen Garcimartín Montero

Mª Mercedes Serrano Pérez

1. Introducción. 2. La educación en derechos humanos en niveles

la de formar parte estructural del propio sistema, en la medida en que

el art. 27.2 “configura un contenido constitucional de la educación, lo que podríamos

2. La educación en derechos humanos en niveles

3 Aunque para algunos la Universidad no es el “lugar natural” para recibir el ideario

5 B.O.E., núm. 260, de 30 de octubre de 2007.

conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios

impecable si lo empleara para defender actitudes violentas o

7 Sobre la cultura de la paz, MARTÍ SÁNCHEZ, J. M., SERRANO PÉREZ, Mª M.,

compartido de competencias”, Innovación Educativa en Derecho constitucional. Reflexiones,

integración”10. En la educación en contenidos jurídicos y en actitudes

3. El cine como instrumento que facilita los objetivos

13, septiembre 2007; http://www.revistadefilosofia.org, p. 123.

protagonistas, o un rechazo de las mismas, un reflejo de nuestra

13 Como resalta MARTÍNEZ-SALANOVA SÁNCHEZ, E., “El fundamento de la narrativa

Revista Interuniversitaria, núm. 10, Segunda Época, diciembre 2010, p. 300.

Derechos Humanos…”, ob. cit., p. 96.

La proyección educativa y formativa del cine traspasa el mero

17 MARTÍNEZ RODRIGO, S.,

El valor educativo del cine hay que ponerlo en conexión con la

22 OLIVEROS AYA, C. “El cine político: un recurso didáctico en la enseñanza del

sustenta en la clara solución de problemas y no en la vacua

OLIVEROS AYA, C., “El cine político…”, ob. cit., p. 259.

ZAPLANA, A., “Educar para la paz a través del cine de guerra,”

José Mª Martí Sánchez. Universidad de Castilla-La Mancha

“Entendemos que la cultura, en gran parte, pasa a través de la gran

Sumario: 1. Introducción.- 2. El poder de los audiovisuales: 2.1.

eficacia. Hay que conocer a la persona y, en nuestro caso, a la persona

está dejándose llevar por la primera fuerza; siente la fuerza segunda

2. El poder de los audiovisuales

Es normal que así suceda por la generalmente mayor facilidad de

valoran más como una diversión, un entretenimiento y un modo de relajación y de

adolescentes y jóvenes lo son del cine. Desgraciadamente, este

2.2. Condicionantes de un uso formativo del cine

5 Cf. N. GARDELS/M. MEDAVOY, El ídolo americano después de Irak, tr. D. Aldea

hermana la televisión las expresiones de baja calidad, en la forma y el

6 Se ha observado que, en la misma proporción en que disminuía la práctica del

curiosidad mimética, ora la repulsión8. A Edith Stein le preocupaba la

Alonso, Ciudadela, Madrid, 2011, pp. 70-77.

octubre 2009. Disponible en:

cultura en general y en el cine en particular”, en V Congreso católicos y vida pública. ¿Qué

muerto en nuestros contemporáneos, o estos se han dado por