Universidad Nacional de Formosa

Facultad de Humanidades
Profesorado en Letras

Cátedra

Didáctica de la Lengua

Informe de Lectura

La transposición didáctica. Historia y perspectiva de una problemática fundamental

Alumna: Arrieta, Azul Ayelen

2019
 Informe de lectura del capítulo 6 “La transposición didáctica. Historia y
perspectiva de una problemática fundamental” del libro “Desarrollo del lenguaje y
pensamiento” de Bronckart.

El capítulo inicia con la exposición de un fragmento extraído del texto de Verret, Le

temps des études (1975), en donde éste afirma que toda práctica de enseñanza de un
objeto presupone la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza. Esta
transformación implica que la división del trabajo ha autonomizado el proceso de
transmisión del saber respecto del proceso de aplicación y ha constituido para cada
práctica, una práctica distinta de aprendizaje.

Bronckart y Plazaola Giger se basan en su interpretación del texto de Verret para

desarrollar cuatro temas íntimamente relacionados.

a) La división de trabajo, es decir, prácticas distintas y autónomas que movilizan y/o

generan saberes específicos cuyo empleo se realiza en el marco de subprácticas
diferentes: por una parte, las prácticas de invención del saber y las de su (re-) puesta en
práctica; por otra parte, las prácticas de transmisión del saber en los procesos de
exposición científica o de exposición didáctica. Los autores aclaran que, a pesar de tener
un referente en común, cada tipo de saber diferirá en cuanto a su apariencia y a su
organización específica.

b) Partiendo del supuesto de que un objeto de saber posee tanto una parte de mismidad
(referente en común) como una de especificidad, Verret introduce el concepto de
transposición didáctica y agrega a esta diferencia una hipótesis de vección: la
transposición designa las transformaciones que sufre un saber dado durante la exposición
didáctica. Se puede representar como un trayecto de invención del saber al de exposición
científica, exposición didáctica y, finalmente, la puesta en práctica.

c) El saber dirigido a la práctica de la exposición didáctica es sometido a tres conjuntos

de exigencias o determinaciones. El primer conjunto se relaciona con la naturaleza misma
del saber movilizado, con su complejidad intrínseca, con el tipo de relación que tiene con
las prácticas de invención de donde proviene, con la forma en que ha sido textualizado en
la exposición científica. El segundo conjunto designa el estatus de los destinatarios de la
transmisión, a saber: la edad de los educandos, para que los saberes a enseñar estén
adaptados y articulados a su grado de conocimientos previos; el proceso de aprendizaje
mismo, es decir, la interiorización de esquemas operativos que implican la repetición y el
hábito. El tercer conjunto concierne al contexto institucional de las prácticas de transmisión,
tanto las competencias y actitudes del docente como el ritmo, la progresión y la
continuidad.

d) Con estas exigencias, el saber didactizado se caracteriza por: desincretización, es

decir, el recorte de los saberes que emanan de la “práctica teórica” en “campos de saberes
delimitados que generan prácticas de aprendizajes especializados”; la despersonalización,
en otras palabras, “la separación del saber y de la persona” (¿quién la produjo?); la
programabilidad u organización de los saberes en “secuencias razonadas para lograr una
adquisición progresiva”. Dadas estas exigencias, el proceso de transmisión se
caracteriza por la publicidad del saber a transmitir, es decir, por su “definición explícita,
comprensión y en extensión” que requiere de un proceso de control social de los
aprendizajes. Estas propiedades permiten delimitar los saberes transmisibles en la
escolaridad y los que no lo son, por razones sociales gnoseológicas

Si bien caracterizan al texto de “indiscutiblemente fundante”, consideran que tiene una

inteligibilidad relativa puesto que los conceptos que emplea son bastantes vagos, porque
no distingue los procesos de enseñanza de los procesos de aprendizaje, algunas
propiedades de los saberes didácticos solo son definidas de manera alusiva y, finalmente,
porque el “movimiento de los saberes” no está explícitamente formulado en el texto,
impresión que trae como consecuencia la falta de claridad en el origen de los saberes
didactizados. A pesar de estos problemas, reconocen el mérito de la obra de Verret puesto
que nutrió el proceso de refundación de la didáctica de las matemáticas.

A continuación, los autores desarrollan la propuesta de Chevallard, entendida como una

contribución a la constitución de una ciencia didáctica. Para Chevallard, la didáctica de
las materias escolares tiene por objeto una formación tecnocultural, el sistema didáctico.
Dicho sistema organiza una relación (didáctica) entres tres polos (docente, educando y
saber a transmitir) desarrollada en una temporalidad particular (tiempo didáctico) y donde
se establecen contratos (didácticos). El foco está en la transposición, definida, como
plantea Verret, por las transformaciones que se operan o la distancia que se establece
entre los saberes científicos, los saberes seleccionados para la enseñanza y los saberes
efectivamente enseñados. En este espacio problemático, el trabajo del especialista en
didáctica se concentra en el análisis e interpretación de los fenómenos observables en
dicho espacio y es él quien debe ejercer la función de “vigilancia epistemológica”.

La problemática de la transposición exige un análisis de los fenómenos que preceden al

sistema didáctico y los que derivan del mismo. En cuanto a los primeros, el foco reside en
el estatus de los saberes-orígenes que emanan de científicos. Respecto de los
segundos, el problema es el carácter de las relaciones del sistema didáctico con su
entorno social, relaciones estas que permiten comprender especialmente los motivos de
las transformaciones que sufren en forma periódica los saberes enseñados y que
condicionan todo proceso de transposición. Los sistemas didácticos se integran de
inmediato en un sistema de enseñanza que, a su vez, están articulados con el entorno
social que, según afirma Chevallard, ejerce sus efectos sobre los sistemas de enseñanza y
sobre los sistemas didácticos a través de la noosfera (sala de profesores, comisiones
oficiales u oficiosas, editores, autores de manuales, etc.).

Los motivos de las nuevas transposiciones dependen del hecho de que el sistema
didáctico está abierto a su entorno y solo puede subsistir si es compatible con él.
Asimismo, afirman que los saberes a enseñar deben permanecer lo suficientemente
próximos de los saberes científicos para no recibir la condena de los científicos, y aparecer
como suficientemente distintos de los saberes de sentido común y los saberes de los
padres para preservar la legitimidad de la enseñanza escolar y evitar caer en el estatus de
obsoleto.

Según Verret las limitaciones de esta transposición son la temporalidad y la

programación del proceso de enseñanza a las que Chevallard agrega que, más
precisamente, ellas se manifiestan en los “textos del saber” que elaboran los sujetos de la
noosfera que delimitan y reorganizan los saberes a enseñar según la progresión requerida
para los aprendizajes de los alumnos. En posteriores propuestas, el autor distingue entre
los textos escritos del saber a enseñar y los textos orales del saber efectivamente
enseñado.
 Como señala Verret, para Chevallard, las consecuencias de esos aprestamientos
didácticos son la desincretización, es decir, son recortados de su contexto de elaboración y
de presentación en el campo científico lo que provoca casi automáticamente su alienación;
la despersonalización, esto es, su distanciamiento del “pensamiento subjetivo” del que
emanan. De esta forma, presentan un carácter público que autoriza el control social de su
aprendizaje.

Por último, el autor señala que las consecuencias de esas limitaciones operan casi sin
ser advertidas por los agentes de la noosfera y que será el trabajo del especialista en
didáctica mostrar y analizar esos fenómenos para que la transposición sólo provoque un
mínimo de efectos adversos.

Bronckart y Plazaola Giger afirman que la obra de Chevallard tuvo un rol protagónico en
la constitución de la didáctica de las disciplinas y aclaran que se centrarán en desarrollar
los debates que provoca la apropiación de un aparato conceptual, más específicamente,
los problemas suscitados por la generalización de ese marco teórico a la didáctica de otras
materias escolares.

Un primer tema de debate es el estatus de las fuentes de los préstamos. A diferencia

de Verret, las propuestas de Chevallard se focalizan en los saberes, en la relación entre los
saberes de referencia o “científicos” y saberes didactizados. Esto provocó tres tipos de
reacciones:

1. Se produjo un “giro en las prácticas”, más precisamente en la revelación de la

existencia de fuentes de préstamo -calificadas como prácticas sociales de referencia
por Mertinand (1986) -, de mayor notoriedad en la didáctica de las ciencias, de las
técnicas y de las lenguas. Los programas son elaborados con cierta distancia y
hasta desconfianza respecto de las producciones científicas, en cambio, existen
otros mecanismos de préstamo, orientados por una cierta visión de las prácticas
sociales de los adultos experimentados y por una representación de las
capacidades prácticas que se desea desarrollar en los alumnos.
2. Reacción de algunos especialistas en didáctica al carácter “científico” que
Chevallard atribuyó a los saberes tomados en préstamo, partiendo de la premisa de
que los saberes que aparecen en los programas de estudio no necesariamente son
producidos en el campo científico, y que pueden provenir de otros campos de
producción, a saber: campo de la ingeniería, de los especialistas, de las
instituciones de formación o de los múltiples lugares sociales donde se elabora el
sentido común. Esto ha llevado a la identificación de una diversidad de fuentes
potenciales de préstamo: saberes sabios ciertos, pero también saberes de expertos,
escolares y de sentido común.
3. La tercera reacción refiere al saber sabio mismo, y más precisamente a su
unicidad. La transferencia del saber propio del campo científico a uno del campo
escolar soporta modificaciones sustanciales en su estructura discursiva, ligados a
los procesos de reificación y despersonalización.

Un segundo tema de debate se refiere a las etapas del movimiento transposicional,

en concreto, a su carácter complejo producto de la diversificación que conlleva, puesto que
se debe establecer una distinción entre contenidos didactizados, contenidos a enseñar tal
como se presentan en los textos pedagógico, los contenidos (efectivamente) enseñados,
cuyas propiedades varían en función de las modalidades de la enseñanza (exposición,
debate, explicaciones, etc.), los contenidos tales como son aprendidos por los alumnos y
los contenidos de aprendizaje tales como son evaluados tanto por el sistema de
enseñanza como por la sociedad en general.

Surgieron también otros temas de debate que dieron lugar a una evaluación crítica de
ciertos aspectos de la teoría de Chevallard, siendo el más general de ellos el que tiene que
ver con la posición del especialista en didáctica y también con el estatus que el autor
asigna a la didáctica como disciplina científica.

Por otra parte, Chevallard subraya la importancia de los textos del saber en el proceso
de transposición, los autores adhieren puesto que consideran que las propiedades de los
contenidos didactizados son determinadas por las de los textos y/o discursos que los
contiene. Sin embargo, rechazan la concepción de la relación entre “pensamiento” y
“discurso” que se infiere de la noción de despersonalización, es decir, la perdida de
relación entre los saberes y la persona que los creó.

Chevallard distingue entre temporalidad de la enseñanza y temporalidad del

aprendizaje, dando por sentado –como lo hace Verret- que los programas de enseñanza
se construyen según una progresión que toma en cuenta las capacidades de aprendizaje
de los alumnos. Los autores plantean una serie de interrogantes que ponen en duda si
verdaderamente los programas de enseñanza toman en cuenta las capacidades y
procesos de aprendizaje de los alumnos.

En su apartado 2 “Hacia una reorientación de la didáctica de las materias escolares” en

la sección “Una didáctica perteneciente al campo de las ciencias de la educación”, los
autores afirman que todos los procedimientos científicos que tienen por objeto los sistemas
didácticos pertenecen al campo de las ciencias de la educación.

En este marco, la especificidad de la didáctica de las materias escolares es focalizar su

problemática en la función de los saberes y en las condiciones de su transmisión,
apropiación y transformación en los sistemas didácticos. Este proceso se basa en la opción
de formación de ciudadanos competentes, dueños de su destino, lo que exige una
capacidad para acceder a los conocimientos adquiridos, para apropiárselos y así contribuir
eventualmente a su inevitable transformación, opción según la cual es dentro de ese
conocimiento que se forma –indirectamente- la persona.

Bronckart y Plazaola Giger opinan que la problemática de la transposición consiste en

identificar, en los múltiples saberes de referencia, los que son pertinentes, legítimos y
eficaces para la confección de un programa de enseñanza. Así también, se debe aceptar
que ese proceso de préstamo genera necesariamente –por la determinación que ejercen
las formaciones discursivas sobre ellos- una transformación de los saberes y en controlar
ese proceso de préstamo-transposición tratando de evitar derivaciones reificantes y el
surgimiento de pseudosaberes manifiestos.

Los autores coinciden con la posición de Chevallard de que la didáctica tiene que ver
esencialmente con los saberes. Para la mayoría de las materias escolares algunas
prácticas utilizadas en los diferentes campos de la actividad humana constituyen
referencias que sustentan los programas. Por otra parte, numerosos objetivos de esos
mismos programas están relacionados con el desarrollo y el mejoramiento del saber hacer,
incluso del saber ser. Planteando esto, si en el proceso de enseñanza es indispensable la
exposición a algunos modelos de prácticas, el trabajo que conduce al dominio de esas
mismas prácticas por parte del alumno pasa necesariamente por una conceptualización de
sus propiedades y de las dificultades que ellas puedan plantear.

Con respecto a las fuentes del préstamo, consideran que no es ilegítimo calificar a los
saberes en función de los lugares de donde emanan –saberes científicos, de ingeniería,
escolares, de sentido común, etc.-, a condición de integrar este análisis con una
concepción de los campos de producción inspirada en la teoría de campo literario.

La postura del especialista en didáctica debe caracterizarse no por una aceptación-

reproducción de las valorizaciones sincrónicamente dominantes, sino por el debate
explícito y permanente sobre esas valoraciones, su historia, su estatus y sus implicaciones.

En su tercer apartado los autores presentan dos investigaciones que estudian los
contenidos de los programas de enseñanza de lenguas vivas en Suiza y tienen en común
el hecho de combinar análisis temáticos y análisis textuales. La primera investigación,
resultante de la tesis doctoras de S. Canelas-Trevisi (1997), atañe a la enseñanza del
francés lengua materna en la escuela primaria, y estudia dos tipos de contenido: la
estructura sintáctica de la frase y la infraestructura general de los textos. La segunda
investigación concierne a los primeros niveles de la enseñanza secundaria. Trata de la
didactización de las nociones pertinentes a las situaciones de producción textual y a los
mecanismos de asunción de responsabilidad enunciativa.

El capítulo cierra con la presentación de la postura de los didácticos, quienes consideran

que el campo de la didáctica es el lugar principal de validación externa de muchas
propuestas teóricas provenientes de las ciencias sociales/humanas: epistemología,
sociología del conocimiento, psicología del desarrollo lingüístico, ciencias del discurso, etc.
La puesta en circulación de esas propuestas en las practicas didácticas es una de las
pruebas posibles de su validez intrínseca. Asimismo, esta puesta en circulación debería
cumplir un papel importante en la resolidarización de las ciencias sociales/humanas,
caracterizadas por un fraccionamiento extremo que hace que sus objetos sean ellos
mismos fraccionados, parciales, artificiales. En la medida en que todos los aspectos del
funcionamiento social y psicológico intervienen en la situación didáctica, el estudio de los
fenómenos que suceden allí debería permitir aprehender el peso respectivo de los aportes
de cada una de las subdisciplinas, así como la significación de esos aportes.

Bajo estos dos aspectos, la didáctica debe, afirman, “restituir” a las disciplinas de
referencia de sus resultados y sus interrogantes, como “intereses” de los préstamos que
ellas otorgaron.