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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACION

SEMINARIO DE DISEÑO GRÁFICO Y PUBLICIDAD


Cátedra SAVRANSKY

ROCÍO DÍAZ SALAZAR


rocbelds@hotmail.com

Prof. Mariela Singer


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Si tuviera que hacer un cálculo de los años que llevo habitando diferentes aulas de
diferentes instituciones, el saldo arrojaría que escasos cinco años son los que podrían
haberme dado la posibilidad de que mi cuerpo adquiera otras disponibilidades, diferentes a
las que se hacen cuerpo en mi cotidianidad académica. Expuesto de esta manera, pareciera
que sólo puedo tener una visión pesimista de mi situación, pues, visto desde el plano
reflexivo, podemos admitir que no suena muy saludable haberse pasado la mayor parte del
tiempo dentro de una institución. Pero quizá, y esa es mi expectativa, pueda ahora sentarme
a escribir, pensamiento mediante, sobre todos estos años de experiencia institucional y
sentir que el tiempo es creación.
Puede parecer que voy a hacer un recorrido exhaustivo por mis años lectivos pero
nada más alejado de mi tarea. Sé que no es tan fácil como parece establecer como objeto de
estudio las prácticas cotidianas porque implica hacer un pasaje de lo vivido,
mayoritariamente con mi cuerpo, a un plano de reflexión, de objetivación, que desde el
comienzo ya sé que sólo será por es-corzo, desde un doble perspectivismo: el que tuve
durante mi práctica corporal en el aula a través de mi percepción y el que tengo ahora
mismo, en otra práctica, que es más la de un pensar y hacer que la de un ser y hacer, en la
que inevitablemente me sitúo con mi cuerpo que es mi punto de vista sobre el mundo y me
salgo de las experiencias vividas y paso a la idea de éstas, de nuestros cuerpos, del aula.
Si bien este pensamiento objetivo que me veo obligada por la misma institución a
desarrollar me hace darle un sentido segundo a mi mundo percibido y abusar del carácter
determinable de mi percepción, buscaré alejarme, en la medida de lo posible, de la
dimensión conjuntista identitatria y las significaciones imaginarias instituidas, empezando
por la escritura, al rechazar la lógica academicista de citar autores y especificar bibliografía.
Sería insólito que los referidos escritores se sintieran ofendidos por la apropiación de sus
conceptos y el uso autónomo de los mismos, cuando escriben para invitarnos a hacerlo.
Sin embargo, muchos intelectuales, teniendo conciencia de esas reglas ya
instituidas, buscan ser autónomos con el contenido de lo que expresan pero no con la forma
(de escribir); no obstante, ¿la forma no es acaso un contenido?

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Siguiendo al positivismo, para el cual existe un hombre consumado que es dueño y


poseedor de la naturaleza, capaz de constituir un conocimiento soberano, en el que lo
anormal y lo incoherente se presenta como tal a razón de estar por fuera de un mundo
cerrado en sí mismo, que dicho tipo de hombre instituye, de igual manera podríamos
sostener que existe el docente consumado. Aquel que toma distancia del alumno, no sólo
para cosificarlo, como a la naturaleza, sino para determinarlo como el primitivo, el niño, el
carente de la verdad y el conocimiento. El alumno es aquel otro al que se debe ayudar a ser
en el mundo, al que se le debe enseñar el sentido de éste mediante la transmisión de
saberes, al que se le debe repetir las significaciones imaginarias sociales: la idea de aula, de
clase, de docente, de alumno.
El docente consumado es el que tiene naturalizado el deber-ser del alumno como
aquel al cual hay que iluminar para que no tropiece con el mundo al que fue arrojado, al
que hay que darle las herramientas teóricas para habitar en el mundo, como si en ese mismo
presente no estuviera coexistiendo en ese mundo con ese docente; teorías que se repiten
vertical y unidireccionalmente sin ver que constituyen lo conjuntista-identitario, lo
determinado, lo que niega el surgimiento de lo otro.
El docente consumado es el individuo social no-instituyente que sólo busca
establecer un cerco de organización, de información y de conocimiento en el aula. Es el que
niega la posibilidad de creación, la espontaneidad en el hacer. Es el que se preocupa por
diseñar puntillosamente las clases, asumiendo que el pasaje o traducción de su planificación
a su práctica se dará de manera transparente o equivalente. Ya desde la prefiguración del
programa y cronograma del ciclo lectivo se produce la sistematización y objetivación de los
elementos, que en el mejor de los casos fueron anticipados por una concepción mental y en
el recurrente de los casos fueron reproducidos de otras clases o manuales para tal fin. Pero
en ambos casos se trata de lo ya instituido.
Luego, con la configuración de la clase, teniendo la posibilidad de incorporar
recursos no convencionales que permitan una forma creativa de enseñar, aunque no se salga
de la verticalidad, el docente consumado elige conformarse con un pizarrón, por si acaso

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algún alumno se le ocurriese la estrafalaria idea de preguntar algo que no entendió (puesto
que el problema siempre es de entendimiento y no de explicación, en consonancia con la
atribución de carencias al estudiante). Y ya con el proyecto de lo que será su clase se dirige
al aula para ponerlo en práctica.

Nuestra universidad es una construcción formal-material, en la que lo público es


espacio en tanto mundo de sentido. Es el lugar de anclaje de las significaciones operantes
en las prácticas sociales, o de las representaciones que tienen los sujetos en tanto
pertenecientes a una sociedad y cultura determinada. Docentes y alumnos compartimos ese
espacio, circulamos y lo habitamos con nuestros cuerpos propios como si esa forma
material tuviera un sentido único, como si se tratara de una forma determinada e
intransferible. Habitamos aquel espacio y sus significaciones a través de nuestras prácticas
cotidianas, cohabitando con los otros y las cosas.
Sin embargo, ese sentido vivido, que como tal es indeterminado y abierto,
permanece en la oscuridad y el silencio y sólo mediante estas palabras escritas lo
determino. Si nos circunscribimos al aula como parcialidad de aquella construcción formal-
material podemos analizar la misma dimensión conjuntista-identitaria que se da en la
totalidad de la universidad, esto es así porque justamente la separación que hago de los
elementos del objeto es analítica. Y si busco descomponer es para pensar más
comodamente la intersubjetividad, viendo los comportamientos de docentes y alumnos.
Nuestro docente consumado, señalábamos, llega al aula con una tarea concreta cuya
finalidad es la de enseñar, reproduciendo los textos que previamente incluyó en el diseño de
su programa, y dirigiéndose a sus estudiantes que son percibidos como una unidad
homogénea y compacta, una cosa ya familiar dada su estructura de horizonte. El hacer del
cuerpo docente está instituido, la constitución de la espacialidad se da en relación al sentido
también instituido del objeto-estudiante y de su acción-enseñar, su intencionalidad. Si bien
dicha espacialidad es de situación, desde el punto de vista fenoménico, al analizarlo lo
ponemos en una posición dentro del marco del aula.

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Así vemos, que el docente consumado al atravesar la puerta para ingresar a la clase
se ubica siempre al frente de sus alumnos, ya en su pensar-hacer había asumido que así
sería, pues así fue siempre. Para ese entonces, él espera que ya esa totalidad que percibe
esté en silencio aguardando su llegada para consumar el proceso de transmisión de saberes:
la puesta en forma de una práctica que sólo él anticipó. También espera que su campo
visual esté libre de irregularidades, que los alumnos estén ya sentados dirigiendo sus
miradas y poniéndolo en figura sólo a él, que es el que sabe.
Las significaciones imaginarias sociales inscriptas en su cuerpo lo condicionan
aunque no lo determinan y, asimismo, todos sus contenidos pensados son inherentes a su
práctica, se han sedimentado y convertido en disponibilidad de su cuerpo. Él sólo es
conciente de lo que diseñó para su clase y cree que sólo es ese yo-pienso; supone que su
cuerpo va a responder a lo que él planificó. Sin embargo, en aquel mundo vivido se da una
instancia primigenia de la subjetividad, un sujeto yo-puedo, que es su cuerpo propio y que
es realmente quien decide y emprende la práctica.
Aunque su cuerpo esté siempre sometido a condicionamientos, no determinativos, el
docente busca actuar por un deber-ser prescripto por su pensamiento, niega la contingencia
de lo impensado. Su hacer en el aula se rige por lo que ya sabe hacer, consecuencia de las
veces previas que ya lo ha hecho y que ha tomado lugar en su cuerpo, una retención por el
cuerpo de su pasado activo. Sólo la puesta en acto hace visible sus disponibilidades
adquiridas, siguiendo una lógica propia de ese fondo disponible y de su intención de
significar su rol de docente.
La lógica que lo rige es la del sentido, pero de un sentido constituido en el pasado y
que se reanuda para fijarlo y repetirlo, configurando una tendencia a hábitos de empleo
frecuente. Así, por ejemplo, como el docente consumado se haya en una relación de
jerarquía en relación a su superiores, reproduce naturalmente la verticalidad hacia los
alumnos, sin ser capaz de reflexionar sobre la relación que mantiene con ellos. Y no
pudiendo alcanzar autonomía, se niega como sujeto instituyente y niega la posibilidad de
una resignificación de las prácticas.

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Un similar comportamiento se puede observar en algunos estudiantes, a quienes
denominaremos estudiantes verdaderos, que en realidad es como ellos mismos se
autoperciben como sujetos, por lo menos, ante una situación de anormalidad. Atravesados
por las mismas significaciones que el resto de los estudiantes con quienes comparten el
mismo espacio, los estudiantes verdaderos parecen tener una gran ambición por convertirse,
como sus docentes, en hombres consumados. De esta manera, naturalizan que para ello
deben sólo preocuparse por hacerse presentes en el aula, a la hora establecida y en la silla
construida para tal fin y hacerse los “mudos” cuando la entrada del docente es inminente. El
silencio del estudiante evidencia la supresión de la dimensión subjetiva de la educación a
favor de la reproducción del Saber, imposibilitando cualquier movimiento novedoso y
salvaguardando la continuidad del estado de las cosas.
El estudiante verdadero la mayoría de las veces sólo hace silencio porque carece de
los conocimientos que el docente posee y no sólo por mero respeto, puesto que si
observamos su comportamiento podemos ver que frecuentemente no presenta un interés por
escuchar y dirigir su mirada hacia el compañero que habla. Sólo se interesa por los
contenidos de la materia, que son poseídos por la figura autorizada, en afán de sostener la
reproducción jerárquica.
Tomando el aula como el campo visual y auditivo que todos los estudiantes
compartimos, podríamos inferir que aunque nuestra percepción es actividad instituyente esa
construcción formal-material en la que cohabitamos cerca nuestra mirada, la determina y
limita. Pareciera como si aún no queriendo, conciente o inconcientemente, nos vemos
obligados a poner en figura siempre al docente puesto que las sillas se disponen en una
única dirección. Aún cuando habla un compañero, la misma disposición instituida de
nuestros cuerpos nos dificulta convertirlo en figura y nos quedamos viendo hacia delante
aunque ahora (y sólo por poco tiempo) la voz que es figura sea la de él y no la del docente,
si es que el fondo de silencio que acompañaba a éste último se sigue manteniendo.
Si repasamos los años que llevamos dentro de este tipo de instituciones es natural
que nuestro cuerpo actualice esas disponibilidades adquiridas por nuestras experiencias
pasadas, repetidas año tras año tanto en la universidad como en la escuela, y que
permanezca en una misma posición por un tiempo determinado. Ahora, volviendo a la
cuestión de nuestros compañeros, indicábamos que a los estudiantes verdaderos sólo les

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interesaba adquirir los conocimientos que imparte el docente. Pues en ese afán de realizar
su intención conciente de aprender, acompañada por una intencionalidad corporal que
actualiza las prácticas pasadas sedimentadas, él lucha contra todo lo que se interpone con su
propósito.
Las significaciones instituidas se despliegan en dos dimensiones, pero es la
dimensión conjuntista-identitaria la que se hace cuerpo en estos estudiantes. Y dentro de
estas significaciones imaginarias hay una que domina las prácticas estudiantiles. Se trata
del mito de la cuantificación, por el cual los estudiantes verdaderos buscan medir sus
conocimientos y la distancia que los separa del título de hombre consumado.
Así es como, a través de la clasificación del docente consumado, que premia las
capacidades memorísticas-repetitivas de los alumnos, el estudiante tiene la posibilidad de
poseer una materia (traducida en un número al papel) cada vez que es evaluado y con ello ir
contabilizando año tras año la acumulación de asignaturas aprobadas y contando las que le
falta para consagrarse. Es por ello que el estudiante verdadero demanda ser evaluado, lo
hace aun padeciendo por miedo a no saber, a no tener los conocimientos que el docente
esperaba de él, por temor a no cumplir las expectativas que el profesor, su meta, le
demanda. Una vez que pasó ese tiempo de nerviosismo sólo recuerda que así y sólo así el
mundo podrá saber que se está haciendo “hombre”.

Así como una sociedad heterónoma y sus significaciones imaginarias sociales


determina como anormal una situación no prevista o diferente, el docente consumado y el
estudiante verdadero se mueven dentro de dicha sociedad, naturalizan el sentido ya dado y
construyen las categorías de normalidad-anormalidad dentro de la universidad. A partir de
las mismas, van clasificando por un acto reflexivo las prácticas y los sujetos con los que
coexisten en su mundo vivido. Cuando aquello que designan como anormal irrumpe en su
propio mundo, docentes y estudiantes perciben como un peligro mortal todo ataque contra
ese sistema de interpretación, contra sus identidades, contra si mismos.
El desorden que genera la anormalidad es negativamente evaluado. Sus conciencias,
que se proyectan en un mundo físico y tienen un cuerpo, al igual que se proyectan en un

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mundo cultural y tienen hábitos (hacia donde tiende su forma vivida), son en virtud de las
significaciones pasadas. Y estos sujetos han aprendido sistemáticamente adquiriendo una
facultad de responder a tenor de cierto tipo de soluciones frente a cierta forma de
situaciones en una comunidad de sentido. Las respuestas que tienen ante nuevas situaciones
parecen también estar ya determinadas, en congruencia con la metodología de la pereza.
Todo el sentido de sus prácticas está instituido de tal manera que ellos mismos se
viven como determinados. Negando que son a-ser en virtud del tiempo, niegan la creación
de nuevas formas, se niegan como sujetos creativos. Se irritan cuando los que hasta hace
poco eran sus compañeros se convierten en anormales, en sujetos instituyentes. Y es que las
significaciones imaginarias sociales que unos y otros compartían, para los estudiantes
verdaderos siguen desplegándose en la dimensión conjuntista-identitaria mientras que para
los sujetos instituyentes las significaciones comienzas a desplegarse en la dimensión
imaginaria. Ya no se rigen por la determinación si no por la significación. Sus esquemas
corporales adquieren otra forma de ser en el mundo, hay una resignificación perceptual y
motriz de sus cuerpos. Reflexionan sobre el sentido instituido y se construyen como sujetos
autónomos, capaces de instituir nuevos sentidos.
Cuando se dan aquellas nuevas situaciones, antes las que unos se sienten
descarrilados y otros por primera vez en un camino, el mundo que comparten se ve
desconfigurado. Nuevas disponibilidades fisonómicas parecen actualizarse en los
estudiantes instituyentes, mientras que los cuerpos de docentes consumados y estudiantes
verdaderos parecieran “enfermarse”. La percepción que tienen de los acontecimientos y de
los otros parecen no hablarle de si; las palabras del otro ya no son la envoltura transparente
de un sentido en el cual podrían vivir.
Si tomásemos un ejemplo concreto como el de la “toma” de la facultad, podríamos
observar cómo algunas prácticas, algunos “pensar” y “hacer”, ponen en evidencia las
significaciones imaginarias sociales ya instituidas. Es aquí donde los estudiantes verdaderos
se determinan como tales. Ellos sostienen que el espacio público tiene inscripto en si
mismo un sentido único y determinado para siempre: estudiar. Pero la idea de estudiar
también está determinada. De esta forma, la traducen a aquello que mencionáramos más
arriba, una carrera contra el tiempo para la obtención del título de hombre consumado. Por

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lo tanto, estudiar es ir al establecimiento, sentarse a escuchar al docente y luego repetir lo
escuchado en la evaluación, para aprobar las materias y reducir el conteo de las faltantes.
En ellos pocas veces los contenidos se hacen cuerpo, más bien tienen un fetichismo
del contenido, como si éstos tuvieran un valor en sí mismo, un sentido dado para siempre.
Y por ello se muestran exasperados, incluso con sus movimientos corporales, ante la
posible pérdida del dictado “normal” de clases. Como consecuencia de estos
determinismos, ven a los otros, a aquellos que le dan otro sentido a su presencia en la
universidad, como estafadores. Su estafa consiste en darle algún otro sentido a la acción de
estudiar, como podría ser, por ejemplo, acompañar el estudio con una militancia activa y
buscando apropiarse de los conceptos teóricos para aplicarlos a la propia realidad actual.
Pero para los estudiantes verdaderos, e incluso para docentes consumados, los otros
sentidos son ilegítimos. “A la facultad sólo se va a estudiar”, suelen objetar, naturalizando
la definición de dicha práctica, y se espantan si además los estafadores se toman más
tiempo para concluir la carrera que el establecido por el plan de estudios, colocándolos
también en las categorías de “vagos”, “chantas”, “inútiles”, “ignorantes”, etc.
Pero la nueva situación trae también un salto al cerco de organización, de
información y de conocimientos ya dado. Muestra nuevamente el carácter determinable del
sentido de las prácticas y nos hace ver los horizontes indeterminados que tienen el espacio
y el tiempo que habitamos, horizontes que encierran otros puntos de vista. Surgen nuevas
maneras de hacer, un hacer artesanal, espontáneo y el yo-puedo resignifica los
condicionamientos. Tomamos conciencia de aquel mundo vivido, de su sentido segundo y
lo re-creamos. Nos volvemos autónomos e instituimos otro sentido a nuestras prácticas.
Descubrimos que la dualidad docente-alumno es una construcción y que se pueden
dar nuevas maneras de ser, a partir de la relación de intersujetividad con los otros. Surgen
nuevas formas, resignificamos la idea de aula, de clase, de docente, de alumno. Nos
corremos de la dualidad enseñanza-aprendizaje y la vivimos como una totalidad,
establecemos relaciones de horizontalidad entre nosotros, de diálogo y construcción
colectiva. Nuestros cuerpos propios parecen adquirir otras disponibilidades, quizá aquellas
que sedimentaron cuando aún no habíamos pasado por la universidad; tal vez ahora
estemos dispuestos de nuevo a jugar, a imaginar, a crear.