UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA - UPTC

POSGRADOS FACULTADAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA - FESAD

ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
EPISTEMOLOGÍA DE LA MATEMÁTICA
PROFESOR:
MARZO 30 DE 2020

MODELO DE FICHA DE LECTURA INFERENCIAL

1. Referencia bibliográfica

Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologies of mathematics and of mathematics education.

En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education
(pp. 827-876). Dordrecht, HL: Kluwer, A. P.
2. Vocabulario nuevo o clave

Empírico: 1. adj. Perteneciente o relativo a la experiencia.

Falible: 1. adj. Que puede engañarse o engañar.
Adulado: 1. tr. Hacer o decir con intención, a veces inmoderadamente, lo que se cree que puede
agradara otro.
Sincrónico: 3. adj. Ling. Dicho del estudio de la estructura o el funcionamiento de una lengua o
dialecto que se centra en un momento dado, sin atender a su evolución.
Perspectiva: 1. f. Sistema de representación que intenta reproducir en una superficie plana la
profundidad del espacio y la imagen tridimensional con que aparecen las formas a la vista.
Logicismo: 1. m. Tendencia a aplicar los métodos de la lógica a dominios que no le son propios.
Factual:1. adj. Perteneciente o relativo a los hechos.
Apriorismo: 1. m. Método en que se emplea sistemáticamente el razonamiento a priori.
Axiomas: 1.m. Proposición tan clara y evidente que se admite sin demostración. 2. m. Mat. Cada
uno de los principios fundamentales e indemostrables sobre los que se construye una teoría.
Heurística: 2. f. Técnica de la indagación y del descubrimiento.3. f. Búsqueda o investigación de
documentos o fuentes históricas. 4. f. En algunas ciencias, manera de buscar la solución de un
problema mediante métodos no rigurosos, como por tanteo, reglas empíricas, etc
Dicotomía: 2. f. Práctica condenada por la recta deontología, que consiste en el pago de una
comisión por el médico consultante, operador o especialista, al médico de cabecera que le ha
recomendado un cliente.
Estrategias:2. f. Arte, traza para dirigir un asunto. 3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de
las reglas que aseguran una decisión óptima encada momento.
Logicistas: 1. adj./ Filosofia, lógica. Que es partidario del logicismo
Inmerso: 1. adj. Sumergido en algo.
Estructura: 1. f. Gram. Conjunto, generalmente ordenado, de los argumentos de un predicado.
Error: 1. Idea, opinión o expresión que una persona considera correcta pero que en realidad es falsa o
desacertada; 2. Acción que no sigue lo correcto, acertado o verdadero; 3. Diferencia entre el valor real
o exacto de una magnitud y el que resulta del cálculo hecho por una persona o por una máquina.
Fundamento: 2. m. Seriedad, formalidad de una persona. 3. m. Razón principal o motivo con que
se pretende afianzar y asegurar algo.

1
Adapta: 3.tr. Modificar una obra científica, literaria, musical, etc., para que pueda difundirse entre
público distinto de aquel al cual iba destinada o darle una forma diferente de la original. 4.prnl.
Dicho de una persona: Acomodarse, avenirse a diversas circunstancias, condiciones, etc.
Radical: 2. adj. Fundamental o esencial. 3. adj. Gram. Dicho de un segmento morfológico que
constituye la raíz de la palabra.
Denotar: 2. tr. Ling. Dicho de una palabra o de una expresión: Significar objetivamente.
Focalización: 1. f. Acción y efecto de focalizar. 3. tr. Ling. Realzar un segmento lingüístico con fines
informativos.
Contraste: 1. m. Oposición, contraposición o diferencia notable que existe entre personas o cosas.
Obstáculos: 1. m. Impedimento, dificultad, inconveniente
Enfatizó: 1. tr. Poner énfasis en la expresión de algo.
Dialéctica: 3. f. Arte de dialogar, argumentar y discutir.4. f. Método de razonamiento desarrollado
a partir de principios.
Lenguaje: Facultad del ser humano de expresarse y comunicarse con los demás a través del sonido
articulado o de otros sistemas de signos.
Perspectiva: Panorama que desde un punto determinado se presenta a la vista del espectador,
especialmente cuando está lejano.
Contexto: 1. m. Entorno lingüístico del que depende el sentido de una palabra, frase o fragmento
determinados.2.m. Entorno físico o de situación, político, histórico, cultural o de cualquier otra
índole, en el que se considera un hecho.

3. Conceptos clave
[Liste los conceptos clave del texto. De ser necesario, incluya un concepto dentro de otro así:
Ciencia/ ciencia experimental, ciencia positiva, cientificismo]
Epistemología; Epistemología de la matemática; Epistemologías en la educación matemática;
Epistemología de nociones;
Educación matemática; Comunidad internacional de educación matemática; Educadores matemáticos.
Conocimiento; Conocimiento científico; Conocimiento matemático; • - Ciencia; Ciencia normal;
Tratamiento del conocimiento; Conocimiento del novato; Interpretación del conocimiento;
Conocimiento de una institución;
Revoluciones científicas; • - Lenguaje; • - Cognición; • - Contexto de descubrimiento; • - Contexto de
justificación perspectiva; perspectiva sincrónica; perspectiva diacrónica;
Contexto; contexto social, contexto cultural; 'contexto de justificación'; 'contexto de descubrimiento
Significados matemáticos - significación de la dialéctica – compartiendo significados -
Experimentos de enseñanza; Experiencia matemática.
Estructuras matemáticamente
Interacciones; interacciones entre individuos – interacciones humanas- interaccionismo simbólico;
interaccionismo en educación matemática;
Lenguaje; lenguaje es moldeado - adquisición del lenguaje - lenguaje crea una realidad - lenguaje es
expresar pensamientos individuales; 'lenguaje icónico;
Constructivismo - construccionismo social
Aprendizaje; aprendizaje imitativo; aprendizaje de las matemáticas;
Didáctica; 'didáctica de la matemática; Noción de transposición didáctica; Análisis didáctico;
situaciones didácticas
Investigación; investigación social; investigación sustancial; Investigación profesional en matemáticas;
Antropología; Antropología del conocimiento; Dimensiones de una antropología; 'Aproximación
antropológica
Práctica; Práctica social de la investigación en matemáticas; práctica social de la enseñanza;
Noción; las nociones de 'reflexividad' y 'emergencia;
Hipótesis; hipótesis epistemológica
2
Instrucción; teorías de la instrucción; instrucción matemática

4. Ideas clave
[Cite directamente y/o parafrasee las ideas clave en oraciones Sujeto-Verbo-Predicado -SVP.
Resalte en negrita los conceptos clave que usa e incluya el número de página si es cita directa
o literal]
1 La epistemología se convierte en una herramienta indispensable para el análisis de la ciencia;
planteando temas fundamentales como el estudio de los orígenes del conocimiento científico, de igual
manera se pregunta cuáles son los criterios que se utilizan para considerar algo como científico y trabar
conceptos como la verdad, justificación e hipótesis. De ahí que la epistemología es el estudio de cómo
y bajo qué condiciones se origina el conocimiento científico. Pag2.

2 Los educadores matemáticos se interesan por observar la naturaleza del conocimiento e invención
en matemáticas. Como parte de un ambiente científico y del mismo modo se propiciar el contexto de
discusiones sobre cómo se origina el concepto de error sus diferentes categorías y las posibles
actuaciones del profesor como reacción a los errores de los estudiantes, las concepciones que se apartan
de las aceptadas o esperadas. (p. 829) pag.2

3- No todos los educadores matemáticos comparten la misma epistemología, incluso aunque se

interesen con cuestiones epistemológicas similares. Veremos en la segunda parte de este capítulo que
las líneas de división se refieren a cuestiones tales como el carácter subjetivo-objetivo del
conocimiento, el papel en la cognición de los contextos sociales y culturales, y las relaciones entre
lenguaje y conocimiento. (p. 829) pag. 2

4 Las 'reconstrucciones racionales' quiere decir descripciones de los procesos de pensamiento de los
científicos, no cuando están descubriendo algo, sino cuando están intentando comunicar y justificar sus
descubrimientos. Esto es, presentaciones del 'contexto de justificación' del pensamiento científico.

5. El 'contexto de descubrimiento' o los procesos de hechos del descubrimiento científico y del

impacto sobre ellos de los factores cognitivos, sociales e histórico-culturales pertenecen, según estos
autores, no a la epistemología sino a los dominios empíricos de la psicología, sociología e historia del
conocimiento. (pag2)

6. Según Poincaré, el 'contexto de descubrimiento', o más bien, 'invención' (Poincaré no fue un

Platónico), era algo valioso de estudiar porque reflexionando sobre este proceso se pueden encontrar
razones de los errores en matemáticas. (pag3)

7. Dieudonné, uno de los fundadores del grupo Bourbaki, llegó a afirmar que es en estos trabajos de
exposición donde se encuentra la base de una presentación de la evolución de la matemática, ya que la
evolución en matemáticas consiste en generalización, reformulación en un nuevo o diferente
lenguaje, reorganización, axiomatización. Pag3

8 Para Piaget, los objetos de la epistemología son los mecanismos implicados en los procesos de la
constitución del conocimiento en el marco de disciplinas científicas particulares (no los orígenes de la
validez de las creencias o los métodos de justificación de las afirmaciones científicas). Pág4

9 El constructivismo es una alternativa al apriorismo genético, por una parte, y al empiricismo por
otra. El constructivismo se centra sobre el desarrollo cognitivo o conceptual, interno de la mente o de
la disciplina como un todo. Pág4

3
10. Restivo (1992) La matemática se puede cuestionar y a su vez explicar gracias al desarrollo que han
tenido en diferentes sociedades; la abstracción matemática, la hegemonía de las matemáticas
occidentales y su compromiso único con la verdad, según afirma Restivo.(p`. 839) pag6

11.El igualar significado con la condición de verdad, proviene de la “indefinición” entre epistemología
del significado y la epistemología de la validez, según Frege, quien también sugiere que el significado
de “sentido” debería ser notable pag7

12. Se puede suponer que la epistemología de la educación matemática hace referencia al mismo
estudio, sin embargo, las proposiciones de la educación matemática son relativa a este. Si partimos
de que la epistemología es la teoría del conocimiento y la epistemología de la educación
matemáticas es el conocimiento matemático, llegamos “finalmente” a la epistemología del área de las
matemáticas.
pag7

13. Piaget propone que los contextos de justificación de los tipos de conocimiento pueden ser
distintos. Gracias a la abstracción reflexiva se adquiere el conocimiento lógico-matemático; por otro
lado, se encuentra el conocimiento científico que necesita de la abstracción empírica y a su vez de la
abstracción reflexiva pag7
14.Continuando con las ideas de Piaget en la educación, se cuestiona sobre cómo los adultos logran
hacer descubrimientos o invenciones matemáticas y cómo llegan a conocer las matemáticas los
niños en la etapa de escolarizaciónpag8

15.El docente tiene como objetivo el enseñar al estudiante las matemáticas, pero tiene que aprender a
reconocer que realmente “les está enseñando cómo desarrollar su cognición”; como profesor, este es
un principio que debe tratar.
“ pag8

16. Según von Glaserfeld, la enseñanza es una tarea de inferir modelos y de generar hipótesis sobre
los estudiantes de como modificar sus estructuras de tal manera las matemáticas se consideren
compatibles con las expectativas y fines del instructor. (von Glaserfeld, 1990, p. 34). (p. 844) pag8

17. Las construcciones de matemáticas, son la distinción de las clases constructivistas que
estimulan la formación de estas construcciones (Confrey, 1990; Simon, 1995). pag8

.
18. Según Wittgenstein, no habría calculo si se calcula de distinta forma y en distintos momentos
generando así, confusión en las operaciones que se realizaran.
(Wittgenstein, 1956, V.5), pag9

19.Gracias a Vygotsky, además de mostrar interés por la naturaleza de la conciencia, identificó dos
tipos de pensamiento: Pensamiento ordinario o espontáneo y pensamiento científico o teórico. Para
el pedagogo la comunicación lleva a la conciencia, por esto el proceso de aprendizaje era pleno para
la comunicación. pag9

20. Los nuevos conocimientos y las estructuras de estos generan un cambio, no son iguales a lo que
fueron en un tiempo atrás. Entre los obstáculos epistemológicos en matemáticas y los obstáculos
cognitivos en el aprendizaje, existe cierta semejanza que no se puede afirmar. (p. 848) p10

4
21. El lenguaje ofrece al niño significados histórico-culturales heredados pero cada participante en la
conversación y otra actividad usa aquellas herramientas intersubjetivamente para reconfigurar (re-
shape) los significados en la comunicación y la acción. pag10

22 'Si hay confusión en nuestras operaciones, si cualquiera calculara de manera diferente, y cada uno
de modo diferente en distintos momentos, entonces incluso no habría calculo' (Wittgenstein, 1956,
V.5), pag9

23 Vygotsky se interesó por la naturaleza de la conciencia y en particular con su desarrollo. Para él,
la comunicación conduce la conciencia y, por tanto, el proceso de aprendizaje era integral para la
comunicación. Identificó dos tipos de pensamiento, pensamiento ordinario o espontáneo y
pensamiento científico o teórico. pag9

24 Esto implica que no hay fundamentos para afirmar que existe un paralelismo entre los obstáculos
epistemológicos en matemáticas, por ejemplo, y los obstáculos cognitivos en el aprendizaje. Los
nuevos conocimientos y las estructuras de conocimiento llevan a un desplazamiento en el 'mundo'; no
es lo mismo que fue antes. (p. 848) p10

25 El lenguaje ofrece al niño significados histórico-culturales heredados, pero cada participante en

la conversación y otra actividad usa aquellas herramientas intersubjetivamente para reconfigurar (re-
shape) los significados en la comunicación y la acción. pag10

26 Enfatizó las características generales del lenguaje de los niños incluso cuando aprecian estar
comprometidos con el nivel concreto, así como la naturaleza dialéctica de la relación
concreto/abstracto como siendo distinta de una progresión lineal de uno a otro.... pag10

27 El lenguaje (o más bien, 'languaging') es muy importante: es visto como un 'moldeador activo de
la experiencia', no como 'un espejo pasivo de la realidad' (citado en Bauersfeld, 1995, p. 283).
pag11

28 En la clase de matemáticas, la construcción individual de los significados tiene lugar en

interacción con la cultura de la clase mientras que al mismo tiempo contribuye a la constitución de
esta cultura (Cobb y Bauersfeld, 1995, p. 9) (p. 851) pag11

29En el constructivismo, el lenguaje es una expresión del pensamiento ('El lenguaje es moldeado
sobre los hábitos de pensamiento' -Piaget, 1959, p. 79). Vygotsky vio en el lenguaje un medio de
transmisión cultural. El interaccionismo deja de ver el lenguaje como un objeto separado -un útil-
que puede ser usado para un propósito u otro (y que, en principio, podría ser reemplazo por algo
diferente: algún otro medio de comunicación). pag11

30 También se ha dicho que el constructivismo y el interaccionismo con complementarios en el

sentido de que toman perspectivas diferentes sobre el conocer de las personas. El constructivismo
es el punto de vista del individuo que trata de darle sentido al mundo. Interaccionismo es el punto de
vista de un observador de la vida social; mira a las personas compartiendo significados y al
funcionamiento del lenguaje como creador de significados (as it creates meaning. pag12

32 Bauersfeld, el interaccionismo es un modo de superar el dilema entre las visiones individualistas

y colectivistas sobre las fuentes del significado. pag12

5
 33 De acuerdo con el interaccionismo, los significados no son generados ni por mentes individuales
ni son un atributo de una 'mente colectiva' de una sociedad históricamente fundada, sino que están
continuamente constituidos en interacciones cuyo carácter modelado (patterned) da cuenta de la
relativa estabilidad de las culturas pag13

34 Gergen (1995) ve el construccionismo social como una epistemología que supera la oposición
tradicional entre lo que él llama orientaciones hacia el conocimiento exógenas (empíricas y centradas
en el mundo) y la endógena (racionalista y centrada en la mente). (p. 854) pag13

35 El aprendizaje imitativo 'es la forma más común de aprendizaje en una cultura'. El profesor
juega un papel importante: 'Como un agente de la cultura inmersa, el profesor funciona como un
compañero con una misión especial y poder en la cultura de la clase. El profesor, por tanto, tiene que
tener un cuidado especial de la riqueza de la cultura de la clase -riqueza en ofrecimientos, desafíos,
alternativas, y modelos, incluyendo languaging' (Bauersfeld, 1995, p. 283) pag13

36 La noción de transposición didáctica hizo en sus comienzos (Chevallard, 1985, 1990) ciertas
hipótesis más o menos tácitas sobre el conocimiento matemático que la distinguen fuertemente del
constructivismo epistemológico p ag14

37 El profesor sólo puede organizar entornos ricos de aprendizaje y facilitar el desarrollo del
pensamiento matemáticos de los alumnos ofreciéndole actividades desafiantes (challenging),
promoviendo la construcción por los estudiantes de sus propios modelos mentales, explorando las
propiedades de estos modelos, comprobando el rango de su aplicación y su validez en nuevas
situaciones (p. 283). pag14

38 Sus 'situaciones didácticas' pretenden construir, en los estudiantes, una 'génesis artificial' de
ideas matemáticas específicas cuya génesis histórica y diversos aspectos en la teoría actual son
comprendidos y conocidos. pag14

39 Además, las diferencias entre los contratos institucionales, dentro de los que ambos conocimientos
se inscriben, son tales que cierta conducta matemática de 'tipo investigativo' puede ser difícil de
obtener en la clase. Esto es especialmente verdadero en el caso de la actividad de demostrar. El tipo de
formato de interacción que se establece en la clase de matemáticas lleva en sí mismo más a
'conductas argumentativas', en las que el fin es alcanzar un acuerdo, más que demostrar, que requiere
establecer la verdad del enunciado (Balacheff, 1990b). Un cambio en esta situación requeriría una re-
negociación de las reglas del contrato con los estudiantes. pag15

40 El profesor será responsable de la teoría de los sistemas de ecuaciones lineales, mientras que los
estudiantes tendrán que demostrar que conocen cómo resolver dichos sistemas de ecuaciones. La
distinción entre estas dos reglas epistemológicas diferentes en el contrato didáctico impone
condiciones sobre lo que se va a considerar 'enseñable'. Una respuesta frecuente es que un
conocimiento es enseñable si se puede algoritmizar (Chevallard, 1991). pag15

44 Los interaccionistas están interesados en mirar la enseñanza y el aprendizaje a un nivel micro

-desde dentro de la clase- y atribuyen un papel importante a las contribuciones individuales a los
profesores y a los estudiantes: las nociones de 'reflexividad' y 'emergencia' dan cuenta del cambio en
las culturas de la clase. pag16

6
45 En otro, se propone que la educación matemática en las escuelas prepare a los alumnos para las
aplicaciones de las matemáticas en el trabajo, y la resolución de problemas de la vida diaria.
pag16

46 Brousseau propuso aquí un completo programa de investigación para la didáctica de la

matemática que implica estudios epistemológicos, diseño de situaciones didácticas, experimentación,
comparación del diseño con los procesos que tienen lugar de hecho, revisión de los estudios
epistemológicos y del diseño, y estudio de las condiciones de la reproductibilidad de las situaciones
.pag17

47 Brousseau identificó varios tipos de situaciones didácticas, o estados de un contracto didáctico,

que, para él, crearía un esquema general de una 'secuencia didáctica' o situaciones que provocan una
'génesis artificial' de un concepto matemático: situaciones centradas sobre 'la acción', donde los
estudiantes hacen sus primeros intentos por resolver un problema propuesto por el profesor; pag17

48 En alguna investigación en educación matemática, la epistemología es interpretada principalmente

como una epistemología del significado (en matemáticas). pag18

49 Mientras una epistemología estudia el conocimiento como una relación entre un sujeto y un
objeto, una teoría de la instrucción, tan pronto como toma en cuenta la actividad didáctica, debe
tratar con al menos dos tipos de conocimiento, el conocimiento del estudiante (para ser transformado)
y el conocimiento del profesor (para ser usado en esta transformación. Pag18

50 Considerando, naturalmente, que 'el conocimiento depende de un sistema cognitivo que puede
ser un sujeto individual, un grupo, una cultura, o cualquier sistema que pueda asignar un significado
a un objeto o un suceso', la teoría debería no obstante postular que las características específicas de este
sistema no deberían intervenir en la descripción del conocimiento. (p. 865) pag18

51 La orientación de una epistemología puede ser descriptiva; una teoría de la instrucción debe ser
dirigida a la acción, o didáctica. En lugar de construir teorías basadas sobre hipótesis y verificación
de hipótesis, la pedagogía crea teorías basadas en principios, y la elaboración de intervenciones
didácticas que acople la transformación espontánea del conocimiento y garantice una sinergia entre
la acción del profesor y el funcionamiento del potencial de acción en los estudiantes. pag19
52 -Como hemos visto, las epistemologías de las matemáticas pueden encontrar su camino a la
educación matemática sólo vía las epistemologías genética, social y cultural, histórico-crítica. pag 9

53 Desde el punto de vista de Tietze, 'el principal problema con los principios didácticos es la falta
de un análisis apropiado de sus componentes descriptivos y prescriptivos, que con frecuencia están
mezclados'. Lo mismo se puede decir de poner (setting) los conceptos matemáticos en los contextos
de la 'vida real'. pag20

54 La educación matemática es indudablemente un discurso académico en desarrollo con derecho

propio, pero está afectada por las 'disciplinas contribuyentes' que le rodean, que Higginson (1980)
lista como las matemáticas, filosofía, psicología y sociología pag20

55 La clase de matemáticas es una creación institucional social y hemos tenidos dificultades en

señalar que el paso de cualquier tipo de descripción epistemológica, sea del cuerpo del conocimiento
matemático que ocupa muchos estantes de libros en una librería o sea el conocimiento de cualquier

7
individuo, a prescripciones sobre la enseñanza necesariamente provoca el debate sobre creencias y
valores, pag20

6. Idea global
[Elabore una sola oración de hasta 40 palabras o escriba un párrafo de tres a cinco oraciones
SVP. Use expresiones como: “La tesis que defiende el auto es…” “El autor plantea que…”.
Subraye en negrita los conceptos clave que usa]

La tesis que defiende el autor es que la epistemología debe estar relacionada entre objeto y sujeto, y
orientada solamente hacia la construcción cognoscitiva. El autor plantea de las diversas
investigaciones, del conocimiento, teorías psicológicas del aprendizaje; pensamiento instruccional.
contribuyen a la elaboración de los significados matemáticos característicos de una cultura de la clase
dada

7. Propósito del autor

[Elabore una explicación corta, de cuatro a cinco oraciones separadas con punto seguido, sobre
las intenciones, explícitas o implícitas, del autor]
El autor evidencio el contraste que puede existir entre los planteamientos originales relativos a ciertos
saberes matemáticos con lo que hoy se enseña el aula, en reflejar el aporte que la revisión histórica da a
la epistemología del saber. Esto va concediendo el reconocimiento de la complejidad de la matemática
y de la matemática escolar. Debe subrayarse en esta perspectiva una estrecha relación entre
matemáticas y pedagogía que busca, en la construcción de situaciones precisas para estudiar el
aprendizaje y enseñanza de los asuntos matemáticos considerados. Por otro el do se propone contribuir
con el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes; consolidándose a través estrategias de
enseñanza, donde la comunicación entre el docente y el educando.

8. Autores
[Identifique los autores señalados en el texto: haga una corta reseña biografía –nacionalidad,
especialidad, obras]

Juan D. Godino : Nacido el 26 de marzo de 1947 en la provincia de Jaén España matemático,

educador e investigador en didáctica de la matemática, conocido como ser el creador del enfoque
ontosemiotico del conocimiento y la ilustración matemáticos.

Ana Sierpinska: , (1882-1969) Matemático polaco, conocido por sus aportaciones a la teoría de
números, la topología y la teoría de funciones. Su nombre completo era Waclaw Franciszek
Sierpinski. Se graduó en matemáticas y física por la universidad de Varsovia en 1903.

Rodolph Carnap: Filósofo nacido en Alemania En 1929 el Círculo de Viena editó un manifiesto

titulado La concepción científica del mundo: el Círculo de Viena, Partiendo de las tesis del Tractatus
logico-philosophicus (1921), se interesó especialmente por la construcción de sistemas lógicos capaces
de evitarlo, así como por el análisis del discurso científico, en obras como La estructura lógica del
mundo (1928) o La sintaxis lógica del lenguaje (1934). También realizó importantes aportaciones a la
estadística, recogidas en Fundamentos lógicos de la probabilidad (1950).

Hans Reichenbach (1891-1953) Físico y filósofo alemán. Profesor en la Universidad de Berlín hasta
1933, emigró a Turquía y posteriormente a EE UU, donde ejerció la docencia en la Universidad de
California. Especializado en filosofía de la ciencia, fue el principal representante de la Escuela de

8
Berlín, si bien se mostró contrario al neopositivismo. Llevó a cabo una fundamentación axiomática de
las variables relativistas y sistematizó las teorías cuánticas mediante una lógica trivalente. Destacan sus
obras Filosofía de la doctrina del tiempo y del espacio, Fundamentos filosóficos de la mecánica
cuántica (1944) y Moderna filosofía de la ciencia.

Henri Poincare : (1854 -1912) Matemático francés. Se doctoró en matemáticas en 1879. Fue
nombrado profesor de física matemática en La Sorbona (1881). Desarrolló el concepto de funciones
automórficas, que usó para resolver ecuaciones diferenciales lineales de segundo orden con
coeficientes algebraicos. En 1895 publicó su Analysis situs, un tratado sistemático sobre topología.
Teoría de la relatividad y cosmología. Algunos de sus trabajos más importantes incluyen los tres
volúmenes de Los nuevos métodos de la mecánica celeste (Les méthodes nouvelles de la mécanique
céleste), publicados entre 1892 y 1899, y Lecciones de mecánica celeste (Léçons de mécanique céleste,
1905)
Jean Alexandre Eugène Dieudonné (1906 –  1992) fue un matemático francés. En 1923 obtiene el
primer premio en el Concours général de matemáticas. Defiende su tesis dentro del área del análisis,
titulada Investigación sobre algunos problemas relativos a los polinomios y funciones acotadas, en el
año 1931,participa en la fundación del grupo Bourbaki 1934, En 1964 es nombrado miembro de
la Academia de las Ciencias francesa. Algunas de su publicación son: La Géométrie des groupes
classiques (1955); Foundations of Modern Analysis (1960); Algèbre linéaire et géométrie
élémentaire (1964); Álgebra Lineal (1964); 
Thomas Samuel Kuhn (1922 -1996) Filósofo de la ciencia estadounidense, Se graduó en física en
1943 por la Universidad de Harvard, y ahí mismo obtuvo la maestría y doctorado en física en 1946 y
1949. Profesor de la Historia de la ciencias y de filosofía en dos universidades. Fue presidente de la
Sociedad de Historia de la Ciencia de 1969 a 1970. 
En 1962, Kuhn publicó The Structure of Scientific Revolutions ), obra en la que expuso la evolución de
las ciencias naturales básicas de un modo que se diferenciaba de forma sustancial de la visión más
generalizada. Segundos pensamientos sobre paradigmas (1970), La tensión esencial (1977) y La teoría
del cuerpo negro y la discontinuidad cuántica (1987).

Paul Feyerabend (1924 -1994) Epistemólogo austríaco. Estudió luego física. Sus trabajos, centrados
en los campos de la lógica formal y el empirismo, se basaron en una crítica feroz de la violencia
metodológica de las ciencias naturales y de las teorías empíricas; preconizó una nueva metodología
científica, que él mismo calificó de anarquista y cuyo eje fundamental era la separación entre ciencia y
Estado. Entre sus obras destacan Contra el método (1970), La ciencia en una sociedad libre (1978)
y Adiós a la razón (1987).

Irme Lakatos (1922-19740) Filósofo húngaro, Se doctoró en Cambridge y fue profesor en el "London
School of Economics". Se ocupó particularmente de temas relacionados con la epistemología y la
filosofía de la ciencia. La contribución más importante de Lakatos a la filosofía y a la historia de la
ciencia es su teoría de los "programas de investigación", algunas de sus publicaciones "Criticism and
the Methodology of Scientific Research Programmes", "Falsification and the Methodology of Scientific
Research Programmes", "History of Science and Its Rational Reconstructions", "Science and
Pseudoscience" y "A Renaissance of Empiricism in the Recent Philosophy of Mathematics".

Jean William Fritz Piaget Jackson 1896 -1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos
pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia
trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía moderna. se licenció y doctoró (1918) en
biología en la Universidad de su ciudad natal. Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de

9
más de medio siglo, fructificaron en una ingente producción escrita que comprende gran número de
artículos y libros. Las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el
niño (1923), La representación del mundo en el niño (1926), El nacimiento de la inteligencia en el
niño (1936),  La psicología de la inteligencia (1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la
epistemología genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El
desarrollo del pensamiento  (1975).

Lev Vygotsky (1896 - 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la
psicología soviética, junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev.  fundador de la psicología histórico-cultural.
Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Con sus investigaciones sobre el proceso de
conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Pensamiento y lenguaje). Su obra más importante es Pensamiento y lenguaje (1934).

Ludwig Wittgenstein, (1889 -1951) Filósofo británico de origen austriaco. En 1929 regresó a
Cambridge para dedicarse de nuevo a la filosofía, y ese mismo año obtuvo el doctorado. El primer
Wittgenstein está representado por el Tractatus logico-philosophicus (1921)
Sus obras Tractatus logico-philosophicus (Logisch-Philosophische Abhandlung). 1921. Algunos
comentarios sobre lógica formal (Some Remarks on Logical Form). 1929. Los cuadernos azul y
marrón (The Blue and Brown Books). 1935. Investigaciones filosóficas (Philosophische
Untersuchungen). 1953. Sobre la certeza (Über Gewissheit). 1961

Karl Raimund Popper (1902 - 1994) Filósofo austriaco. Es considerado como uno de los filósofos de
la ciencia más importantes del siglo XX Estudió filosofía en la Universidad de Viena y ejerció más
tarde la docencia en la de Canterbury (1937-1945) y en la London School of Economics de Londres
(1949-1969). Popper desarrolló este principio en La lógica de la investigación científica (1934). En
obras La sociedad abierta y sus enemigos (1945) y La miseria del historicismo (1957)

David Bloor (1942 ) sociólogo británico, Bloor escribió mucho sobre el debate Kuhn/Popper, y es
una figura importante en la sociología de la ciencia. En los años 1980, David Bloor mostró un fuerte
desacuerdo con sus fundamentos, argumentando ser un error tratar humanos y no-humanos como entes
dotados igualmente de la facultad de actuar como agentes en el mundo. Bloor llegó al punto de escribir
un artículo llamado “Anti-Latour”, que calentó el debate, ya de por sí agitado, entre las corrientes
contemporáneas de la sociología de la ciencia.

Alekséi Nikoláyevich Leóntiev  (1903- 1979,) fue un psicólogo soviético que se dedicó a la psicología
del desarrollo y fundó la teoría de la actividad. Desde 1924 hasta 1930, colaborando en el desarrollo de
una psicología marxista como respuesta al conductismo y el énfasis en el mecanismo estímulo-
respuesta como explicación del comportamiento humano. Sus obras El desarrollo del Psiquismo 1983 -
Psicología y Pedagogía (junto a Lev Vygotski y Aleksandr Lúriya)

Guy Brousseau (1933) es investigador, matemático y profesor francés. Especialista en Didáctica de la

Matemática. Recibió el título de doctor honoris causa de las universidades de Montreal, Ginebra y
Córdoba. Es uno de los pioneros de la didáctica de la matemática, en el marco de la cual desarrolló una
teoría para comprender las relaciones que operan en el aula durante los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En 2003 recibió una Medalla Felix Klein por el desarrollo de la Teoría de situaciones
didácticas
Yves Chevallard (1946) es un profesor de matemática frances, investigador de la transposición
didáctica en el campo de la didáctica y profesor en la Universidad IUFM de Aix-Marseille, en

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Marsella, Francia. Es autor junto con Marinna Bosch y Josep Gascón del libro “Estudiar Matemática; el
eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje” ( 1985 ) La transposición didáctica del saber
sabio al saber enseñado(1997)

rnst von Glasersfeld(1917–2010),Fue un filósofo Aleman y cibernético teórico el constructivismo

radical, recibió el premio científico McCulloch Memorial Award en 1991.La Universidad de
Klagenfurt le confiere un título honorario como Doctor en Filosofía. Desarrolla su epistemología social
(modelo de constructivismo radical) basándose en las teorías propuestas por Vygotsky,
la epistemología genética de Piaget y la teoría de la percepción de Berkeley, entre otros. Sus
publicaciones Wissen, Sprache und Wirklichkeit, 1987, The constructions of knowledge, 1987, Radical
Constructivism: A Way of Knowing and Learning, 1995, Radikaler Konstruktivismus, 1996
Adrien Douady (1935 – 2006) fue un destacado matemático francés. Se hizo significativas
contribuciones en los campos de la geometría analítica y los sistemas dinámicos. Junto con su alumno
John H. Hubbard, introdujo un nuevo campo de estudio, y creó una nueva escuela. El conejo de
Douady, un conjunto de Julia cuadrático, recibió este nombre en su honor. Fue elegido miembro de la
Academia de las Ciencias Francesa en 1997

Bertrand Russell ( 1872 - 1970) fue un filósofo, matemático, lógico y escritor británico ganador en
1950 del Premio Nobel de Literatura. En matemáticas su gran contribución es la indudablemente
importante Principia Mathematica con Alfred North Whitehead, en donde a partir de ciertas nociones
básicas de la lógica y la teoría de conjuntos se pretendía deducir la totalidad de las matemáticas.
mostrando así el poder de los lenguajes formales, la posibilidad de modelar las matemáticas y la
fertilidad de la lógica. Un libro profundamente influyente e importante que contribuyó al desarrollo de
la lógica, la teoría de conjuntos, la inteligencia artificial y la computación

9. Polémicas
[Identifique y describa los conceptos centrales de las polémicas. Por ejemplo: Intuicionismo vs.
Logicismo. Describa cada aspecto brevemente en una oración SVP no mayor a 12 palabras]
1. Contexto de Justificación está relacionada con el crecimiento de las matemáticas histórico – social.
Contexto de Descubrimiento, está relacionada en las razones y errores matemáticos que el estudiante
debe afrontar en su vida cotidiana.

2. Perspectiva sincrónica, se usa un análisis lógico-matemático para definir la 'significación

epistemológica.
Perspectiva diacrónica, se construye una génesis histórica y psicogenética de un área de
pensamiento científico.
3. El constructivismo se centra sobre el desarrollo cognitivo o conceptual, interno de la mente o de la
disciplina como un todo
El interaccionismo es el punto de vista de un observador de la vida social; mira a las personas
compartiendo significados y al funcionamiento del lenguaje como creador de significados.

4. El conocimiento lógico-matemático ser produce por medio de la abstracción reflexiva, el

conocimiento científico requiere tanto abstracción empírica como reflexiva.
5. Hipótesis constructivismo el estudiante construye por sí mismo, sus conocimientos y sentido de
los mismos.
Hipótesis Epistemológica los problemas y las situaciones son fuentes de significación conceptos
matemáticos.

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6. Obstáculos de situaciones didácticos son adaptaciones para ser utilizadas en la historia de las
matemáticas
Obstáculos epistemológicos el cual se debe buscar en los orígenes de una bifurcación.

8. En el constructivismo, el lenguaje es una expresión del pensamiento ('El lenguaje es moldeado

sobre los hábitos de pensamiento.
El interaccionismo deja de ver el lenguaje como un objeto separado -un útil- que puede ser usado
para un propósito u otro.

9. El logicismo de Russell, el logicismo pretende la trivialización lógica de las matemáticas,

El intuicionismo de Brouwer, pretende recortar el conocimiento matemático hasta alcanzar
su esencia trivialmente segura.

10 Guy Brousseau se propone que la educación matemática en las escuelas prepare a los alumnos
para las aplicaciones de las matemáticas en el trabajo, y la resolución de problemas de la vida diaria.
Yves Chevallard no asigna un papel importante en el proceso de cambio a los profesores, cuyo
trabajo, según él, está limitado a la 'edición del texto del conocimiento que está determinado.

10Preguntas al texto
[Plantee cuatro preguntas al texto. Dos sobre el contenido y dos de interés personal]

Contenido:
¿Cuál son los obstáculos epistemológicos de la matemática que se enseña?
¿Según el constructivismo porque es importante el lenguaje en la enseñanza de las matemáticas?
Personal
¿Por qué es importante que el docente conozca el contexto del estudiante?
¿Desde qué nivel escolar es importante la teoría de transposición didáctica?

11Tema
[Con base en los conceptos clave, la idea global, los autores señalados y las polémicas identificadas,
señale el tema en una oración nominal de hasta 22 palabras: Subraye los conceptos clave que usa]

En este artículo se evidencia como los educadores de matemáticas muestran interés por la historia de
las matemáticas y la enseñanza de esta, analizando las razones epistemológicas, práctica del docente y
el conocimiento del estudiante.

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