Serie Apuntes de Cátedra _ Análisis y lectura crítica de las llamadas “teorías del

aprendizaje” y notas sobre el enfoque conductista.

Milagros Rafaghelli

A modo de introducción

Con el propósito de dar continuidad a los escritos de la cátedra Psicología Educativa y del
aprendizaje, presentamos en esta oportunidad algunas ideas y reflexiones acerca de la
construcción del discurso de las denominadas “teorías del aprendizaje”. Nos interesa
realizar una lectura geo-política que nos permita ubicar el surgimiento del mismo en las
coordenadas espacio y tiempo, y a la vez, desde una perspectiva que nos ayude a reconocer
tanto los supuestos epistemológicos y pedagógicos, como también, los políticos y sociales
que sostienen tal discurso. Compartimos con Temporetti (2006) la idea de que en toda
propuesta de formación está comprometida con mayor o menor grado de conciencia una
concepción o creencia, popular o científica, sobre las características del sujeto que aprende
y las de quien enseña; junto con ello, la forma a través de la cual enseña, está muy
relacionada al modo como se concibe el conocimiento y el sentido de la formación en la
sociedad. Nos proponemos en este escrito, comprender esas concepciones o creencias
acerca de la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento y la educación; e indagar, a la vez,
los supuestos científicos y políticos que las sostienen.

Es oportuno recordar, que las llamadas “teorías del aprendizaje” se han presentado en el
campo de la Psicología educativa como cuerpos normativos y prescriptivos; como verdades
absolutas, determinantes y definitorias, acerca de cómo funcionan las mentes. Muchos
consideramos que al presentarlas de este modo, se encubre, en realidad, que las mismas son
una “verdad relativa” a los contextos culturales donde surgieron; las teorías no son
universales ni neutrales, tienen un importante contenido moral e ideológico, sobre todo,
cuando quedan incorporadas a una cultura y se termina actuando en relación con ellas; por
lo tanto, ignorar el componente cultural, intencionado e ideológico de las llamadas teorías
del aprendizaje es prácticamente un absurdo (Bruner, 1986).

Una de las preguntas con las que generalmente se recorrió el estudio de las teorías del
aprendizaje es ¿qué dicen las teorías acerca de cómo aprenden los alumnos?, ¿cómo
creemos que los alumnos aprenden?, ¿qué respuestas dan sobre ello? La pregunta no es
menor, más aún, si estamos de acuerdo con la idea que nuestras interacciones con los otros
están profundamente afectadas por nuestras teorías sobre cómo funcionan otras mentes.
Estas teorías casi nunca se hacen explícitas. Son ideas que están profundamente
incorporadas en nosotros y que reflejan creencias culturales, acerca de cómo funcionan las
mentes.

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En relación con la pregunta que acabamos de formular, Bruner (1997) es uno de los autores
que considera que es necesario conocer cuáles son nuestras propias teorías populares, pues
cualquier innovación que queramos introducir en las prácticas socio educativas, tendrá que
competir, reemplazar o modificar las teorías populares que guían tanto a los maestros como
a los alumnos. La enseñanza está basada en ideas, muchas veces implícitas, sobre cómo
creemos que los otros (y nosotros mismos) aprenden; esas ideas necesitan un proceso
permanente de reflexión, dado que, el impacto que tienen en las prácticas educativas es
enorme.

Es necesario volver a preguntarnos cuestiones tales como: ¿qué es el conocimiento?, ¿de

dónde viene?, ¿cómo llegamos a él? ¿El conocimiento está en una persona o en un grupo?
¿Si los que creemos que deberían saber no saben, a quién recurrimos para preguntarle algo?

Bruner (1997) propone recorrer algunas concepciones que sobre las mentes de los
aprendices tienen los teóricos educativos, los docentes y los propios alumnos.
Desarrollamos aquí las concepciones de Bruner porque nos parecen muy esclarecedoras en
cuanto nos ayudan a reconocer las distintas perspectivas y enfoques que sobre la educación
circulan en los espacios educativos. A

Creencias sobre la educación

En toda actividad social existen, de manera más o menos consciente, de manera más o
menos explícita, concepciones, creencias culturales, supuestos políticos e ideológicos,
además de pedagógicos acerca de cuál es el sentido de la educación.

Reconocer la diversidad de concepciones no es menor porque es posible que en el marco de

cualquier proyecto educativo, las acciones se realicen en relación con esas concepciones a
las que adherimos. Por ejemplo, es distinto considerar que la educación es el proceso de
transmisión de saberes de la generación adulta a los jóvenes a considerar que la educación
es un proceso de interacción cultural. Es distinto pensar que la educación es una de las
tantas formas que la cultura tiene para integrar a los sujetos, a pensar que es la única.

Educación como imitación.

Existe el supuesto de que se puede educar mostrando cómo se hacen las cosas y dando
oportunidad para que las mismas se hagan. En nuestra cotidianeidad es muy común ver a
los niños imitando las acciones de los adultos. Los adultos aprovechan esta tendencia para
demostrar la ejecución correcta de ciertas tareas. Cuando un adulto muestra una acción
exitosa, esa mostración se basa implícitamente en la creencia del adulto de que quien
aprende lo puede hacer por medio de la imitación. Bajo esta idea se educa mostrando una
acción, mostrando lo que hay que hacer “sin ruido” para que el otro lo haga bien, imitando
el modelo que se le presenta. Los adultos convierten sus propias acciones en modelos. El
experto es quien adquirió una habilidad, una experticia, a través de la práctica repetida y se
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la muestra al novato, suponiendo que practicando el modelamiento el novato también
tendrá éxito. La educación por imitación es la base del aprendizaje práctico.

Sobre este modelo nos gustaría hacer, por lo menos, tres reflexiones. Una, es que muchas
veces cuando se le pide a otro que imite una acción éste lo hace desconociendo cuál es el
propósito que se persigue con esa acción o actividad, por lo tanto es un aprender sin
sentido. En la educación como imitación el conocimiento que se transmite es más
procedimental que proposicional; se focaliza en enseñar a hacer algo más que en entender
por qué hacer algo. Y menos La otra, es que en este modelo está implícita la idea de que a
través de la imitación se puede transmitir la cultura. Por último, quisiéramos advertir que el
solo hecho de realizar la tarea no nos lleva a un aprendizaje comprensivo y reflexivo tal
como sería, por ejemplo, si se combinara acción y reflexión. En la imitación hay poca
discusión y/o negociación. Tal como puede advertirse es una creencia sobre la educación
que desestima la importancia de la cultura en el modelado de las acciones. En la educación
como imitación existe, por lo general, una asimetría entre los participantes. Quién imita es
por lo general menos experto que el que muestra.

Educación como exposición.

Es una forma de concebir la educación donde se supone que la misma consiste en adquirir
saberes Esta perspectiva parte de la creencia de que el conocimiento está fuera de los
estudiantes, lo poseen otros que lo transmiten a través de la exposición. Bajo esta
perspectiva se sostiene que la mayoría de los seres humanos no construyen nuevos
conocimientos sino que se limitan a utilizar los conocimientos que otros ya produjeron. Por
ello, se supone que la enseñanza y el aprendizaje están relacionados con mecanismos de
transmisión y transferencia; de incorporación, absorción o asimilación memorística de un
conjunto de contenidos seleccionados intencionalmente para la enseñanza. Entendidos los
conocimientos como entidades abstractas, éstos le son transferidos al sujeto que aprende
por el docente que enseña, y en esa transmisión prácticamente no sufren modificaciones.
Aprender es almacenar algo mientras que enseñar es despositar. La educación, desde esta
posición, suele basarse en la noción de que se deben presentar a los alumnos ciertos hechos,
reglas o principios que se pueden traspasar exponiéndolos. En este escenario educativo,
aprender es adquirir algo nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales (memoria,
atención, concentración). El conocimiento se toma como algo acumulativo, de manera que
el conocimiento posterior se produce sobre lo que se tenía de antes. Además, el
conocimiento se toma como algo establecido e independiente de la perspectiva del
conocedor. Esta es una perspectiva que privilegia el ejercicio y la repetición mecánica
como actividades que ayudan a almacenar la información que se adquirió. Además la
perspectiva supone que lo que se enseña es desconocido por los estudiantes; eso es, que o
hay saberes previos. Jerome Bruner (1997) advierte que esta manera de entender la
educación es ampliamente suscrita hoy en las prácticas educativas.

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En esta perspectiva hay poco lugar para el cuestionamiento, la interpretación o la
construcción activa. La enseñanza no es diálogo sino, exposición de uno a otro. Los
contenidos en general se presentan como ahistóricos, alejados de sus contextos de
producción y de los procesos que lo originaron.

Educación como cambio cognitivo

En esta manera de entender la educación se pasa del plano de la acción al de la reflexión y

abstracción. Esta posición sostiene que educar es mucho más que mostrar una acción o
almacenar información. Aprender es por sobre todo hacer cosas con la información, por
ello se valora un sujeto activo que para aprender motoriza procesos de construcción interna.
La educación se preocupa por ayudar a los estudiantes a razonar. Es una perspectiva que
sostiene la importancia de la ayuda y la colaboración para lograr el entendimiento y la
comprensión. Se tiene en cuenta la capacidad que tienen los sujetos para pensar, razonar y
corregir ideas a través del diálogo y la reflexión. Es una perspectiva educativa que se
esfuerza por tratar de entender cómo los otros piensan y sugiere que el conocimiento es un
proceso cognitivo. Cognitivo es el término que se usa para explicar los procesos mentales
internos que ocurren en las personas cuando aprenden. Aprender no es solamente leer algo
y hacer ejercicios para afianzarlo, sino que aprender es sobre todo comprender, y
comprender exige intervenir de manera activa en el proceso, exige involucrarse, construir o
atribuir sentidos a aquello que se aprende. Las actividades de aprendizaje, desde esta
posición, se entienden como operaciones mentales que se construyen a través de procesos
individuales de abstracción y generalización y que luego el sujeto acciona para resolver
problemas escolares. Podríamos pensar que aplicación, ejemplificación, generalización son
ejemplos de actividades en esta perspectiva. Para esto enfoque no se trata de imponer
modelos científicos para que ocurra el aprendizaje, sino, entender que el aprendizaje ocurre
en el marco de las actividades que realizan las personas. Aquí la aclaración que debemos
hacer, es que ésta perspectiva no debiera entenderse como un relativismo absoluto o que
cualquier cosas es verdadera, siempre que se someta a una comunidad interpretativa. Sí es
cierto que se parte de una concepción de conocimiento distinta al enfoque anterior.

En este enfoque de la educación como pensamiento se advierten por lo menos tres líneas de
trabajo. Las tres preocupadas por entender el aprendizaje de los estudiantes. La primera
deriva de la Teoría de la equilibración de Jean Piaget. Mediante la teoría de la equilibración
el autor explicó el proceso de construcción de conocimientos. Sostuvo que el conocimiento
se construye mediante la aplicación de un sistema de acción que está en permanente
intercambio entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

Otra línea es la que intenta mostrar la fuerza y la resistencia que ponen a la enseñanza las
falsas creencias construidas por las personas sobre las cosas y situaciones. Esta línea de
trabajo advierte que el deseado cambio conceptual no es tan fácil de lograr.

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La tercera línea, está constituida por los estudios sobre resolución de problemas y
estrategias de aprendizaje para la comprensión. Los estudios que predominan en esta línea
priorizan la elaboración de estrategias centradas en la apropiación de los contenidos de la
enseñanza más que en la adquisición de capacidades para hacer uso acrítico de los
contenidos.

Una de las limitaciones que muestra la creencia de la educación como pensamiento es la

poca atención que presta al desarrollo de la flexibilidad cognitiva en interacción con el
entorno social y cultural.

Educación como construcción social.

En esta perspectiva se pone énfasis en la importancia del intercambio social en la

construcción del conocimiento. El conocimiento no es un proceso de construcción
individual como aparecía en la creencia anterior, sino que lo es de construcción cultural.
Desde este modelo la educación se posibilita en las interacciones sociales que se construyen
en los espacios culturales donde se participa. La educación tiene que ver con la forma de
utilizar las herramientas que la cultura pone a disposición, y con la construcción de nuevas.
La educación es un proceso simbólico de internalización de guiones, de formatos, de modos
de entender la realidad que construimos por participar en una cultura en un momento
histórico particular. Todo conocimiento tiene una historia con la que hay que dialogar; no
con la intención de hacer un culto del pasado, sino, con el propósito de interactuar con él.

La educación como conocimiento social es valorada por los teóricos de la actividad situada,
para quienes el aprendizaje es el proceso mismo que se da en las relaciones que se tejen
entre personas, actividades y situaciones como una sola entidad abarcadora. Actividad,
aprendizaje y contexto; pensamiento, sentimiento y acción son dimensiones que se
entrelazan en un todo unificado. También, por los teóricos de las cogniciones distribuidas, y
por los que consideran al aprendizaje como un proceso progresivo de participación en
comunidades de práctica.

Desde este modelo se afirma que es la historia de la humanidad quien muestra que los
procesos mentales, las posibilidades de pensar, no existen separados de la situación, del
contexto y de la historia, sino que se constituyen en ella.

Esta perspectiva no desconoce que en las instituciones se producen saberes; pero sostiene
que las instituciones educativas convirtieron los saberes en contenidos abstractos,
generales, y terminaron descontextualizándolos.

Para esta manera de entender la educación, conocer y aprender implica comprometerse en

un mismo proceso, cambiante, complejo, problemático, incierto, donde lo complejo y
problemático es el conocimiento y no el aprendizaje. El conocimiento transcurre dentro de
los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e históricamente,
5
involucrando a personas que se vinculan de manera múltiple y heterogénea. La
preocupación no es cómo se aprende, sino mostrar que se pueden inventar nuevos
conocimientos interviniendo en la práctica, en la actividad misma, de allí la necesidad de
participar en escenarios sociales amplios.

Educación como disponibilidad psíquica para aprender

Existe un acuerdo bastante amplio tanto en el psicoanálisis como en la educación de que

Freud no se ocupó de la educación. No se ocupó de la educación, en el sentido de que no
desarrolló ninguna reflexión más o menos sistemática sobre los medios y los fines de la
educación de los niños, no propuso ninguna meta o límite del desarrollo y no habló de
ningún comportamiento a ser alcanzado por los niños como consecuencia de la intervención
del adulto. No obstante esto, son abundantes los comentarios que Freud realiza a lo largo de
sus escritos sobre la pedagogía de su época y hasta su propia experiencia como alumno de
una escuela secundaria de Viena.

Está claro que Freud introduce una nueva forma de pensar al hombre y esto es lo que tiene
relación con la educación; con lo cual podemos afirmar que sí hay una suerte de relación
entre psicoanálisis y campo educativo.

Iniciado el siglo XX no son pocos los pedagogos que intentan llevar el psicoanálisis para
pensar la educación. Sin ir muy lejos, ejemplo de esto es la propia Anna Freud, la hija de
Freud. Inicialmente estudia medicina pero no continúa sus estudios y se dedica a trabaja en
educación. Luego se abocará más específicamente a la clínica con niños.

Lajonquiere (2015) cuenta que Anna realizaba reuniones con colegas en su casa, y de
alguna de esas reuniones participara el propio Freud. Otras personas que desde el
psicoanálisis se dedicaron a la pedagogía fueron: Melanie Klein, Francoise Dolto, Maud
Mannoni, ellas no solamente contribuyeron a la clínica sino que fueron más lejos en tanto
intentaron lanzar alguna luz analítica sobre las relaciones entre adultos y niños y sobre
proyectos institucionales de tenor educativo. En general sostenían que el inicio de la
enfermedad en la infancia estaba relacionado a la vida del niño junto a los adultos (6)

¿Por qué?

Porque en comparación con otras especies animales, el hombre recién nacido parece
indefenso y ese estado de indefensión dura mucho tiempo (desamparo originario). Esa
debilidad lo condena a la un cuidado prolongado por parte de los adultos. La historia
infantil individual está marcada por la acción de los adultos y estas marcas subsisten
durante toda la vida.

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Aquí es donde aparece la educación entendida como la acción de los adultos sobre los
niños, adultos que intervienen en el paso del principio del placer al principio de realidad
(realidad que el adulto dice cuál es)

En psicoanálisis nunca se habla de sustitución de una cosa por otra.

Cuando se habla de realidad se habla de realidad del deseo. Veamos qué es esto. En
principio, deseo no se debe confundir con voluntad o creatividad. El deseo es lo que
condena al hombre a estar un poco fuera de foco consigo mismo.

Aunque sea diferente entre si la educación y el psicoanálisis tienen un mismo objetivo.

¿Cuál es el objetivo del psicoanálisis? Reconciliar al sujeto con su deseo, llevándolo al
hombre a entender que tonto es querer deshacerse de él. Mientras que el objetivo de la
educación tiene que ser el deseo. Si la intervención de los adultos está atravesada por el
rechazo inconsciente del deseo entonces difícilmente podrá darse la educación.

El estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en la educación no tuvo

una aceptación homogénea como herramienta para comprender las problemáticas
educativas. El temor a un cierto relativismo científico y el desconocimiento de sus reales
aportes produce cierta resistencia en muchas instituciones. No obstante, en los últimos años
se comienza a tomar conciencia de la centralidad que adquiere la cuestión afectiva y la
naturaleza de los vínculos que se construyen entre los actores que participan en la escena
educativa, desde el nivel inicial a los niveles más avanzados, incluyendo la universidad.

En este sentido se reconocen tres líneas de investigación que están produciendo

conocimientos científicos y enriqueciendo esta perspectiva. Nos referimos a los aportes de
la Psicopedagogía Clínica que introduce Silvia Schlemenson, de la Clínica socio-
educativa, a partir de los trabajos que Perla Zelmanovich coordina en Flacso, y de los
trabajos actuales sobre la construcción de la experiencia estudiantil en la universidad.

Repensar las mentes, la cultura y la educación

Las cuatro perspectivas trabajadas acá son parte de un continente más amplio, donde el
significado de cada una debe ser entendido en su parcialidad. Nadie puede sostener que la
acumulación de conocimientos sea trivial. Ningún crítico sensato podría negar que el
conocimiento depende de la perspectiva con la que nos acercamos a él y que negociamos
perspectivas en el proceso de búsqueda de nuevos conocimientos.

Es necesario fundir las cuatro perspectivas en alguna unidad congruente reconocida como
parte de un continente común. Así como habría que arrancarle a las perspectivas más
antiguas de la mente su estrecho exclusivismo, habría que pedirles a las perspectivas más
recientes que reconozcan los aportes de las más tradicionales. En definitiva, Bruner
propone pensar en una teoría de la educación más integrada. Es importante tener presente

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que toda elección de práctica pedagógica implica una concepción de sujeto y una manera de
pensar el proceso de aprendizaje, de enseñanza y de evaluación. La educación nunca es
inocente, es un medio para llevar el mensaje propio.

Con el desarrollo de las cuatro creencias que menciona Jerome Bruner (1997) queremos
advertir que las posibles respuestas a las preguntas acerca del cómo se aprende, están en
relación con un conjunto de ideas que complejizan la pregunta y que, por cierto, elaboran
respuestas diferentes.

Psicología de la conducta: teóricos conductistas

Son muchos los autores (Candioti de De Zan, 2001; Pozo, 1989, 1996, 2001; Swenson s/d)
que coinciden en afirmar que el conductismo es un concepto difuso y por momentos difícil
de comprender. Todos ellos nos recuerdan que el nacimiento de término conductismo se le
adjudica a John Watson en Estados Unidos en 1913, cuando publicó el Manifiesto
conductista; a través del mismo, Watson exhortaba a los psicólogos a apartarse de la
introspección y los métodos subjetivistas propios de la investigación psicológica de la
época y poner, en su lugar, un estudio científico de la mente humana, o sea, una Psicología
objetiva y antimentalista, cuya unidad de análisis y estudio fuera la conducta observable y
controlada por el ambiente. Recordemos que los seguidores de la Psicología
introspeccionista proponían que los psicólogos estudiaran sus propios pensamientos
(mediante la introspección) y utilizaran las informaciones así obtenidas acerca de sus
propios pensamientos como principal fuente de datos (Swenson, s/d ).

Los psicólogos conductistas, entendieron que ellos debían estudiar las relaciones entre la
conducta del individuo y el ambiente; es así que se preocuparon por conocer, a través del
método científico, las leyes que gobiernan la conducta, de modo tal de poder predecirla y
controlarla

Si bien otros psicólogos también conductistas, pero de diferentes lugares, tomaron las ideas
de Watson, no llegaron entre ellos a ponerse de acuerdo y formular una teoría unitaria y una
definición sobre lo que es el conductismo (Pozo, 1986); sí comparten entre ellos ideas que
podríamos llamar el núcleo duro del programa conductista y son las que mencionamos a
continuación:

1. La misma concepción de ciencia, más precisamente, el modo positivista de hacer

ciencia. La primera cuestión a esclarecer es: ¿qué se entiende por ciencia y qué
características tiene el saber científico? Para trabajar este tema vamos a tomar las ideas de
Rubén Pardo (2004) y de Alan Chalmers, (1999) entre otros. Debe quedar claro que nos
detenemos en este punto, el de analizar el modelo de ciencia positivista y las características
del conocimiento científico, porque los psicólogos conductistas, al igual que muchos otros
filósofos, epistemólogos, historiadores o investigadores, adhirieron a este modelo de
ciencia. Recordemos que los psicólogos conductistas querían hacer de su trabajo una
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disciplina científica, y ellos entendieron que, para que lo fuera, ésta debía respetar las
características del saber científico de la época. Aquí tal vez sea necesario realizar una
primera aclaración: es importante tener presente que no siempre se entendió lo mismo
acerca de lo que es ciencia y que, por consiguiente, cada momento histórico entiende lo que
es científico de una manera propia y particular; nos detendremos en la idea de ciencia que
se acuña en la Modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, por ser ésta, como veremos en
seguida, la que acuñan los psicólogos conductistas. Tenemos entonces que a lo largo de la
historia existieron diferentes visiones acerca de lo que es y no es ciencia, y podemos
agregar además que no todo conocimiento es científico, y no todo conocimiento científico
tiene las mismas características en diferentes culturas y épocas históricas. Con lo cual, hay
que tomar en cuenta que lo que se entiende por conocimiento científico ha variado según
las culturas y épocas históricas. Rubén Pardo (2004) hace un breve pero interesante relato
donde muestra las diferencias entre las características de la ciencia en la Antigüedad
Clásica, en la Modernidad y en lo que él llama la época actual, a la cual nombra también
como Posmoderindad o Modernidad tardía.

En este sentido, el autor nos recuerda que en la Antigüedad Clásica el discurso (llamémoslo
“científico”) era un discurso narrado, sin necesidad de que fuera demostrado. Es recién en
la Modernidad que el discurso tiene que ser dicho y demostrarse lo que se dice; el discurso
científico moderno no es mera opinión, sino que debe estar justificado con datos de la
experiencia. Pero volviendo a las características del saber en la Antigüedad Clásica, otra de
las cuestiones que destaca Pardo en su texto es que en éste período histórico hay una fuerte
subordinación de la fe por sobre la razón; la comprensión del mundo se produce por una
suerte de verdad revelada que no se cuestiona. Para comprender hechos y acontecimientos
que ocurren en el mundo, se le otorga prioridad al sentimiento religioso y a la fe por encima
de la racionalidad lógica.

Con la Modernidad, continúa el autor, se produce un fuerte quiebre en la relación ciencia y

religión; a diferencia de esa relación propia de la antigüedad clásica que se impone tan
fuerte entre saber y fe, dice Pardo (2004), en la Modernidad el saber es ciencia.

Haciendo suya la idea de ciencia moderna, para los conductistas lo científico es un saber
que debe tener las siguientes características:

El conocimiento científico es un conocimiento de carácter crítico; eso quiere decir que el

saber científico es un saber de carácter problemático y cuestionador; es un pensar
interrogante, la labor del científico es hacer preguntas, plantear dudas y problemas, y buscar
respuestas.

Es un conocimiento con capacidad para describir, explicar y predecir fenómenos o

situaciones mediante leyes; describir es enunciar las notas distintivas de los objetos y
encontrar relaciones entre ellas; explicar es dar cuenta de hechos mediante leyes que buscan

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generalizar los elementos particulares. El interés por generalizar es a los fines de poder
predecir lo que va a ocurrir, y así, poder, entonces, controlarlo.

Es un conocimiento cuyas respuestas deben estar fundamentadas lógicas y empíricamente;

un saber científico, para preciarse de tal, requiere siempre la fundamentación de sus
afirmaciones. Este es un principio que recorre la historia de la ciencia desde su origen y
hasta nuestros días. La fundamentación de lo que se dice conocer, deber ser tanto empírica
como lógica; empírica, en cuanto que lo que se afirma debe tener una contrastación con la
experiencia o con datos concretos de la realidad; la fundamentación lógica, por su parte, se
refiere a la coherencia interna que deben guardar los enunciados de una afirmación.

El conocimiento científico es de carácter metódico; esto quiere decir que para que un
conocimiento sea científico debe haber seguido ciertos pasos y procedimientos previamente
estipulados por la comunidad científica. Debe ser un saber producto de un proceso de
investigación cuidadosamente planificado; de aquí se deriva otro rasgo del conocimiento
científico que es el de la sistematicidad.

El conocimiento científico es un conocimiento sistemático en cuanto se trata de un conjunto

de enunciados ordenados y relacionados entre sí de manera lógica buscando conformar una
unidad armónica y no contradictoria del saber. Armónica en el sentido de que todo nuevo
conocimiento debe buscar integrarse con lo anterior.

El conocimiento científico debe poder ser comunicable mediante un lenguaje sencillo; en

esta comunicación es importante la exactitud con la que se presentan las relaciones entre los
fenómenos estudiados. Se trata de evitar ambigüedades y vaguedades, para ello es que la
ciencia ha intentado crear un lenguaje ideal, como podría ser el lenguaje lógico o
matemático, que sea plenamente exacto y elimine cualquier equívoco.

El conocimiento científico tiene pretensión de objetividad, por objetividad se entiende la

capacidad del sujeto de elevarse sobre todo condicionamiento histórico y subjetivo,
tomando distancia suficiente e intentando adoptar un punto de vista neutral respecto del
objeto por conocer. Se supone que la mayor objetividad se alcanza cuando el sujeto evita
influir, con sus conocimientos o apreciaciones, sobre eso nuevo que tiene por delante.

Realizamos hasta aquí una descripción, tomando sobre todo las ideas de Rubén Pardo
(2004), de algunas características de la ciencia positivista. Cabe decir ahora, en lo que
concierne exclusivamente a la Psicología del Aprendizaje, que los conductistas tenían muy
en claro que los descubrimientos logrados en el campo de la física y las ciencias naturales
se debían fundamentalmente a la cuidadosa medición de fenómenos objetivos y físicos, y
que sólo estudiando un objeto con esas características la Psicología podía llegar a ser una
verdadera ciencia. En el campo de la Psicología será la conducta el objeto que se presta a
un estudio observable, objetivo, medible y cuantificable.

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Luego de esta aclaración sobre las características del conocimiento científico, continuamos
nombrando las ideas compartidas entre los psicólogos conductistas.

2. La concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Sin duda, el

principio de asociación es uno de los principios centrales del enfoque conductista; todos los
conductistas lo adoptan como elemento fundamental para la descripción y explicación de la
conducta animal o humana. En este punto los conductistas acuerdan que el conocimiento
humano está constituido exclusivamente de impresiones e ideas; mientras las impresiones
son los datos primitivos recibidos por los sentidos, las ideas son copias de los objetos de la
realidad que recibe la mente. En este punto, el de la concepción asociacionista del
conocimiento, los conductistas comulgan con la teoría del conocimiento que los empiristas
ingleses promovieron entre los siglos XVII y XVIII. Vale la pena recordar aquí algunas de
sus ideas, sobre todo, atendiendo a la íntima relación que se tejió entre la explicación acerca
de cómo se forma el conocimiento que sostuvieron los empiristas ingleses y que luego
compartirán los conductistas.

Los empiristas sostenían que el conocimiento está fuera de las personas, puede estar en la
sociedad y las personas solo se limitan a copiarlo de la mejor manera posible, dado que esa
copia debe ser un fiel reflejo de la realidad. Desde la perspectiva conductista se puede
desprender la idea que al conocimiento lo tienen otras personas que luego lo transmiten a
quienes tienen que incorporarlo, “el conocimiento es comprendido como la aceptación sin
reservas de un saber ya consolidado” (Candioti de De Zan, 2001:36), con lo cual podemos
adelantar que para los conductistas aprender es reproducir. Los empiristas ingleses como
Locke, Berkely y Hume sostenían que las personas nacen con la mente en blanco y es en
ella donde se van copiando e imprimiendo las experiencias que son producto de hacer cosas
y que poco a poco se van acumulando y formando las ideas. Las ideas se forman según las
leyes de la asociación: de la contigüidad, de la similitud y del contraste. La contigüidad
sostiene que lo que sucede con regularidad es más probable que deje una experiencia que
algo que pasa de muy vez en cuando; lo que es parecido o similar tiende a asociarse mejor,
al igual que lo que contrasta.

Volvamos entonces sobre nuestro tema a los efectos de entender qué ideas del empirismo
tomaron los conductistas para explicar el aprendizaje. Un legado es que lo que se aprende,
es copia de la realidad, aprender es copiar y reproducir copias, lo que aprendemos es por lo
tanto fiel reflejo de la realidad; no hay interpretación, sólo hay copia, hay una
correspondencia entro que lo que está afuera y lo que la persona incorpora finalmente; otro
legado podría ser que se aprende extrayendo regularidades del entorno, por generalización
primero y luego por discriminación.

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3. Idea de que el conocimiento se logra según los principios de semejanza, causalidad y
contigüidad temporal y espacial. Uno de los primeros psicólogos conductistas que
pensaron el aprendizaje en términos de contigüidad, fue Iván Pavlov (1848-1936), en
Rusia; siguió sus ideas John Watson (1878-1958, Estados Unidos), quien basó su teoría del
aprendizaje en el supuesto de que los hábitos se forman como resultado de la repetición
rutinaria por efecto de la asociación, o sea que la posibilidad de que una idea se mantenga
depende de la cantidad de asociaciones entre estímulos y respuestas (ley de la frecuencia), y
además, cuando la respuesta esperada es inmediatamente estimulada, tiene más
posibilidades de consolidarse la asociación; esto último es lo que se llama la ley de la
proximidad temporal. Para los conductistas, el proceso de asociación, es a su vez, de
discriminación primero y luego de generalización

4. Dimensión ambientalista y antimentalista. Ambientalistas, en cuanto ponen de relieve

los factores ambientales, antes que los genéticos e innatos, para explicar el desarrollo de la
conducta, y con ella, la formación de las personas. El principio ambientalista supone,
entonces, que la actividad mental humana representa la respuesta a estímulos que provienen
del ambiente. La dimensión antimentalista, merece algunas aclaraciones, dado que no todos
los conductistas afirman lo mismo cuando se refieren a la dimensión antimentalista.
Adhieren a esta dimensión, sin duda, los conductistas norteamericanos, entre los cuales el
mayor exponente es Watson. No ocurre lo mismo con los rusos, el caso de Pavlov, por
ejemplo; mientras que Watson niega categóricamente los procesos mentales, al punto tal de
explicar todo aprendizaje como producto de respuestas a la conexión de estímulos
musculares, los rusos sí hablan de la actividad mental, entendiendo que ésta es producto del
cerebro. Lo que sí podemos decir en este caso, es que la mente es copia de la realidad; por
ello, se habla también del principio de correspondencia, según el cual la mente es una
réplica de la estructura de la realidad.

5. Idea de equipotencialidad, se sostiene con el argumento de que las leyes del

aprendizaje son igualmente aplicables a todas las especies y a todos los individuos, en todos
los ambientes. La única forma de aprender es por asociación, con lo cual para el
conductismo, la asociación está más allá de los contenidos que se asocian.

6. Idea de descontextualización y simplificación de las tareas, supone que cualquier

tarea, por compleja que sea, se puede reducir en elementos más simples, y además, que los
conocimientos pueden aprenderse al margen de sus contextos de origen.

Podemos cuestionar de esta idea que la simplificación de las tareas hace que se pierda la
idea de totalidad, de integridad y por cierto de complejidad de las mismas.

Luego de trabajar estos seis puntos que describen los acuerdos entre los psicólogos
conductistas, nos interesa analizar a continuación, cómo estos principios son encarnados
por algunos educadores que intentan transferirlos a propuestas educativas concretas. Cabe

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aclarar, como lo hicimos en otras oportunidades, que no todos los autores tienen sobre los
mismos temas opiniones idénticas.

Analizaremos en los apartados siguientes las ideas de los norteamericanos Ralph Tyler
(1967) y Benjamín Bloom (1971); podemos adelantar que así como hay entre ellos algunos
acuerdos, también encontraremos posiciones en las que se advierten las diferencias entre
ambos.

Relaciones entre Psicología conductista y educación

Tyler trabaja en el escenario norteamericano realizando importantes investigaciones en

diferentes áreas; en el campo de la Psicología, concretamente, se interesó por la naturaleza
de los objetivos y de la modificación de la conducta como información necesaria y previa
para la construcción de los test de inteligencia y de aprendizaje; se interesó, a su vez, por el
campo del curriculum, sobre todo lo relacionado con su organización; y además, por la0
elaboración de una propuesta sistemática para la evaluación objetiva de los aprendizajes.
Fue iniciador, podemos decir, de un movimiento que propugnaba la obligatoriedad de
especificar los objetivos, en términos de conducta observable, de cualquier propuesta
educativa que se quisiera ejecutar. En este sentido, no tenemos dudas en afirmar que Bloom
(1971), es un fiel seguidor de las ideas de Tyler. El libro de Benjamín Bloom “Taxonomía
de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales”, avalan
nuestra afirmación, más aún, cuando vemos que Bloom dedica su obra (1971) a Ralph
Tyler, agradeciéndolo principalmente los aportes que realizó al campo de la evaluación. Es
interesante recordar que la taxonomía de los objetivos de la educación es producto de una
serie de reuniones que una comisión creada por la Asociación de Psicólogos de los Estados
Unidos mantuvo en Boston en 1948 y años posteriores. Esa comisión se hace eco de las
preocupaciones manifestadas por un grupo de evaluadores ante la falta de precisión al
momento de identificar qué evaluar en las propuestas educativas; y es por ello que, ante tal
clima de desconcierto, la comisión propone establecer las metas y los objetivos de la
educación (entiéndase, educación norteamericana de los años 1950 y 1960), las actividades
que posibilitan su concreción y las técnicas de evaluación más adecuadas para comprobar
el cumplimiento, o no, de los objetivos y metas propuestas. Más adelante volveremos sobre
el texto de Benjamín Bloom (1971), sólo nos interesaba mostrar aquí la familiaridad entre
ambos autores.

Las publicaciones de Tyler en inglés que conocemos son de los años 1950, 1967 y 1969.
“Principios Básicos del Curriculum” editado por la editorial Troquel, es uno de los textos
del autor que mayor circulación tuvo en nuestro país desde los años 1970
aproximadamente. En el texto, Tyler, se aboca a reflexionar sobre los fines de la educación
y propone, para que el lector siga su razonamiento, desarrollar cuatro interrogantes. En el
primero, retoma la pregunta por los fines que debe alcanzar la escuela; en el segundo, se
plantea cuáles son las actividades que mejora garantizan la consecución de los fines
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establecidos; en tercer lugar, cómo pueden organizarse de manera eficaz esas actividades,
siempre , claro está, con el propósito de conseguir eficazmente los fines previstos; y en
cuarto lugar, se pregunta cómo comprobar si los fines previstos, finalmente se alcanzaron o
no. En suma, lo que propone Tyler es un método racional para estudiar los problemas de la
enseñanza y en consecuencia, propone una forma de organizar y evaluar las propuestas
educativas.

Para organizar una propuesta educativa, Tyler insiste en que es imprescindible tener
claridad acerca de qué es lo que se espera con ella, cuáles son sus metas, o, dicho con
mayor precisión, qué objetivos se propone. Una vez que están formulados con precisión los
objetivos, los siguientes pasos de la propuesta educativa no son más que medios para
alcanzar tales objetivos. Podemos decir que, la preocupación de Tyler por definir los
objetivos que se quieren alcanzar con la educación es similar a la obsesión de los
psicólogos del aprendizaje por encontrar un objeto de estudio compatible con el saber
científico; mientras que los psicólogos encontraron en la conducta esa unidad de análisis,
Tyler la encuentra en los objetivos educativos.

La relación entre Psicología conductista y Tyler, a nuestro entender, es transparente. En la

siguiente afirmación de Tyler se la puede reconocer:

“el objetivo de la educación es modificar conductas a

través de la enseñanza de los alumnos. El estudio de los
alumnos, dice el autor, determinará qué cambios en sus
formas de conductas debe proponerse la escuela.
Cambios que se deciden de acuerdo con la diferencia
que exista entre los fines deseables de la educación y el
estado actual de los alumnos”. (Tyler, 1973:11)

Luego de leer la cita anterior, las preguntas casi obvias aquí son: ¿quiénes y cómo deciden
qué es lo deseable en educación?, y una vez que se deciden cuáles son los cambios
necesarios ¿cómo se introducen? Por cierto que Tyler tiene respuestas a nuestros
interrogantes. Él considera que las metas de la educación deben elaborarse teniendo en
cuenta por lo menos tres importantes fuentes. La Psicología Infantil: esta disciplina aporta
información que permite saber cuáles son los intereses de los niños a una determinada edad
y qué cosas pueden hacer a cierta edad. La Psicología del niño se convirtió, así, en una de
las fuentes primordiales de la que debían derivarse los objetivos para la educación.

Por el interés que tiene para nosotros la Psicología, retomaremos esto en un próximo
apartado, veamos ahora otra de las fuentes de inspiración de Tyler. La Sociología es para
este autor, otra fuente de información esencial, en cuento permite conocer cuáles son los
problemas más urgentes en la sociedad y en la vida actual “será misión de la escuela
brindar los conocimientos, capacidades, técnicas, actitudes, etc. que ayuden a resolverlos

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con inteligencia” (Tyler, 1973:11). Otra disciplina fuente de información para elaborar
luego los objetivos de la educación, es la Filosofía, en cuanto ella permite conocer cuáles
son los valores básicos de la vida que deben transmitirse en la escuela de generación en
generación.

Queda respondida, de alguna manera, la pregunta acerca de quién define lo deseable en

términos educativos; lo deseable se define a través de la consulta a las tres fuentes que
acabamos de mencionar. El otro interrogante que quedó formulado es cómo se introducen
los cambios en las conductas de los alumnos. En este sentido, Tyler propone realizar
investigaciones científicas y eficaces que permitan reconocer cuál es el estado actual, las
carencias o necesidades de educación de los alumnos. Los datos que surjan de esa
investigación deben compararse con el conjunto de las normas deseables, de modo tal que
los cambios de conducta deben producirse en el lugar de lo que falta. Se trata, pues, de
pasar de lo que es a lo que debería ser. La investigación precisa y objetiva de la situación de
los alumnos ayuda tanto a especificar los objetivos en términos de conducta observable,
como a unificar criterios para la evaluación de dichos objetivos. El razonamiento es que si
los objetivos están correctamente formulados, luego, para su evaluación sólo se trata de
buscar técnicas que permitan medir el grado de cumplimiento de esos objetivos.
Recordemos que “objetivo correctamente formulado” no es solamente aquel que se
formula en términos de una conducta deseada, sino también que especifica las condiciones
de ejecución del comportamiento esperado en el alumno.

Tyler nos anticipa que “en las investigaciones es común que aparezcan datos comunes a
casi todos los niños de la misma edad, cualquiera sea su zona de residencia -rural o urbana-
y cualquiera fuere asimismo su clase social” (Tyler, 1973:15), con lo cual es posible que se
cumpla la idea de universalidad y homogeneidad.

Hasta aquí, dijimos entonces que la educación es un proceso de cambio de conductas y que
como paso previo a la introducción de los cambios en la conducta de los alumnos, se debe:
a) tener claro cuáles son los objetivos y las metas de la educación, b) conocer, a través de
procesos de investigación científica, cuáles son las carencias, las necesidades y los intereses
de los alumnos, c) seleccionar una pequeña lista de objetivos, d) seleccionar las actividades
que permitan de la mejor manera concretar los objetivos y ejecutarlas a través de un
programa de enseñanza, y e) comprobar si los objetivos previstos se cumplieron luego de la
enseñanza.

Cabe aclarar, una vez más, que el principal objetivo de la educación es promover cambios
significativos en las pautas de conducta de los estudiantes, con lo cual tanto los objetivos
específicos como las actividades que se seleccionen tienen que estar relacionados con los
cambios que se quieren experimentar en los alumnos. En este sentido, no sería correcto aquí
formular únicamente objetivos que tienen relación con las acciones que realiza el docente,
por ejemplo, “exponer ante los alumnos la teoría del aprendizaje por asimilación”,
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“demostrar la relación entre las ciencia positivistas y el enfoque conductista”, “presentar las
características de la inteligencia”. Todos ellos, dan cuenta de actividades que realizará el
docente para lograr los cambios de conducta, o dicho con mayor precisión, se trata de
describir qué deben hacer los alumnos para cambiar sus conductas, dado que al
conductismo lo que le interesa es hacer transparente el cambio en la conducta de los
alumnos. Volveremos más adelante sobre esta cuestión; veamos ahora, cómo la Psicología
se convierte en fuente insoslayable de información, para la elaboración de los objetivos de
la educación.

La Psicología como fuente para la elaboración de los objetivos de la educación

Para Tyler (1967) como para Bloom (1971) la Psicología se convirtió en una fuente de
consulta incuestionable para seleccionar los objetivos, entendidos éstos como cambios de
conducta a lograr como producto de la enseñanza.

Cabe mencionar que en el enfoque conductista, la relación entre Psicología y Educación es

una relación de aplicación, de extensión de un campo al otro, que con el tiempo se vuelve
una relación instrumental. Si bien nos detuvimos en este tema en la unidad 1 vale la pena
recordar que hablar de relaciones en término de aplicación supone reconocer la primacía de
un campo, y por lo tanto la subordinación del otro; en este caso, la subordinación de la
Educación a los principios de la Psicología general.

Volvamos a nuestros interrogantes acerca de qué puede aportar la Psicología a la

Educación. Para responder esto, seguiremos una vez más las ideas de Tyler (1967).

1. La Psicología puede advertir sobre los cambios que deben esperarse sobre los
seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles están
fuera de todo alcance. La Psicología considera que hay objetivos imposibles de
alcanzarse en determinados seres humanos, por lo cual sugiere no proponerlos como
objetivos de la educación. Antes de pasar al segundo punto, podemos realizar una
reflexión sobre éste. La primera cuestión que se nos ocurre es preguntarnos qué se
nombra como “imposible” en este enfoque. Por otra parte, todo hace pensar que lo
(aparentemente) “imposible”, es descartado como objetivo educativo. Nuestra
pregunta en este sentido es si no puede ser lo imposible visto como un desafío, o
bien, como sostienen otras perspectivas que tendremos oportunidad de estudiar en la
cátedra, si no podemos ver los imposibles, no como algo irreductible, sino como
lugar donde habita la posibilidad.

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2. El conocimiento de la Psicología permitiría distinguir los objetivos fáciles de
alcanzar de los que probablemente insumirán mucho tiempo o cuyo logro sería
imposible en el nivel de edad pretendido. En relación con este punto Tyler explica
que proponerse objetivos relacionados con lograr cambios orientados a estructurar
la personalidad infantil es un objetivo posible de alcanzar, no así “objetivos de la
educación que apuntan a lograr cambios profundos en la estructura de la
personalidad de un adolescente de dieciséis años” (Tyler, 1973:42) Al igual que en
el punto 1, caben aquí algunas reflexiones; a) queda claro, aunque su enunciado sea
implícito, que la educación tienen como finalidad “estructurar la personalidad”,
entiéndase “adaptar a los sujetos”, “manipularlos” o, dicho por el mismo, Tyler
“hacer sujetos socialmente aceptables” (Tyler, 1973:12), con lo cual estamos en
presencia de una visión extremadamente reducida, y por qué no peligrosa del
sentido de la educación; b) también está implícita, pero fácil de advertir, la
percepción de la Psicología conductista, por lo menos lo que estamos analizando
aquí, respecto a la adolescencia. Parece hacer referencia a algo así como casos
perdidos, al punto tal, de afirmar que es improbable que se pueden lograr cambios
en su personalidad

3. Otra aplicación del conocimiento de la Psicología a la Educación se refiere al orden

y gradualidad en que deben proponerse los objetivos, para lo cual se debe tener
en cuenta, a su vez, el tiempo que se requiera para lograr el objetivo, según la
edad de los alumnos. En este sentido, la Psicología del Aprendizaje ofrece una lista
que describe cómo graduar un objetivo; por ejemplo, si éste es muy amplio, lo que
se sugiere es presentarles a los alumnos secuencias de aprendizaje que permitan,
paso a paso, concretar el objetivo. Recordemos aquí que la idea de paso a paso,
remite a un proceso que se intenta simplificar, fragmentando los saberes y
desconociendo las relaciones de totalidad y complejidad, tal como las presentamos
cuando nos referimos a uno de los puntos que hacen al núcleo duro del programa
conductista (punto 6).

En relación con el factor tiempo, que es otra dimensión que se nombre en este
punto, la Psicología, según Tyler entiende, puede hacer un aporte importante. Dice
el autor “es obvio señalar que los conocimientos psicológicos de esta naturaleza son
útiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos
en particular” (Tyler, 1973:44). Se sabe, por ejemplo, que para lograr cambiar
actitudes fundamentales en los niños se requiere una insistencia constante durante
varios años, al igual que el tiempo que requiere cambiar otro tipo de
comportamiento como pueden ser formas de pensar y de estudiar.

4. Otro aporte que surge del campo de la Psicología es acerca de las condiciones que
se requieren para aprender ciertos contenidos y no olvidarlos. La Psicología
educativa del momento histórico que estamos estudiando, recordemos que los textos
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 de Tyler los ubicamos en el escenario norteamericano entre los años 1950 y 1960-
estaba muy preocupada por los amplios porcentajes de olvidos que se producían en
los alumnos. Una de las propuestas que realizan para mejorar estos porcentajes es
dar la posibilidad a los alumnos para que apliquen los conocimientos a la vida
cotidiana. Distintas investigaciones realizadas en el campo educativo demostraron
que los resultados de aprendizaje son más firmes cuando existe la oportunidad de
que los alumnos lo apliquen a la vida cotidiana y además que los objetivos que se
concentran en conocimientos específicos son más alcanzables que los objetivos muy
abstractos.

5. Un aporte más de la Psicología a la Educación dictamina sobre la importancia de

que exista compatibilidad entre los distintos modos de enseñar de los
profesores de manera tal que puedan integrarse unos con otros “y así se refuerzan
mutuamente” (Tyler, 1973: 44). Si no hay compatibilidad recíproca es posible que
el aprendizaje requiera de más tiempo, o incluso, que el mismo no sea posible.

En síntesis

Con lo expuesto hasta aquí, en relación con el conductismo, podemos advertir que se trata
de algo más que un enfoque psicológico acerca del aprendizaje; su manera de concebir la
sociedad, los sujetos, y el propósito mismo de la educación, nos lleva a pensar que se trata
de un proyecto político social y educativo, cuyos supuestos epistemológicos se basan
fundamentalmente en la idea del eficientismo social. Recordemos una vez más que los
escritos de Tyler que analizamos aquí son producto de investigaciones que realiza en
Estados Unidos entre los años 1950 y 1960.

Respecto de los cinco puntos que acabamos de trabajar (que bien podrían ser más), nos
interesa decir que consideramos apropiado, además de necesario, que la educación para
elaborar un proyecto de formación dialogue con otras disciplinas, como por ejemplo la
Psicología. Nuestra crítica, en todo caso es, respecto: a) al modo de relación -ya lo
desarrollamos en diversas oportunidades-: cuestionamos una relación instrumental, en
términos de aplicación de un dominio (o de un campo) hacia el otro; b) al hecho de que la
Psicología por sí sola se haya adjudicado la autoridad para explicar, orientar y por lo tanto
controlar el proceso educativo, y c) a la concepción de ciencia y Psicología a partir de las
cuales se edifica la propuesta conductista. Es ésta una manera de entender la Psicología
donde queda ausente la necesidad de conocer el desarrollo y la génesis de los procesos
mentales (Piaget) donde queda negado el impacto que la cultura provoca en los modos de
pensar, razonar, sentir y actuar (Temporetti, 2006) y menos aún atiende a la naturaleza
compleja, dialógica (Freire) e intersubjetiva de los procesos de formación humanos.

Los objetivos, previstos de antemano con tanta obsesión, son los que conducen y controlan
todo el proceso, sin habilitar la posibilidad para el descubrimiento autónomo (Ausubel),

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para la renegociación de sentidos (Bruner, 1986), en fin, para el efecto sorpresa entre
alumnos y profesores.

Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner y Paulo Freire son autores que trabajaremos en
las siguientes clases.

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