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Revista Íber 29
El papel de la historia del arte en el currículum
Rosa Mª Ávila Ruiz
El presente artículo pretende dar una visión del estado actual de la historia del arte en el
currículum desde una perspectiva constructivista, compleja y crítica del conocimiento.
Para abordar esta cuestión, el análisis empieza por la disciplina propiamente dicha, los
problemas y obstáculos que han surgido en su construcción histórica y que han marcado
no sólo a los distintos profesionales de la enseñanza, sino también a su enseñanza
propiamente dicha. Después, el artículo abunda en su correspondiente plasmación en el
currículum y en las respectivas propuestas didácticas que han surgido como propuestas
alternativas al currículum tradicional. Finalmente, se esboza, desde la perspectiva antes
mencionada, los principios básicos de una propuesta didáctica y curricular proyectada
en una educación histórico-artística para la enseñanza obligatoria de marcado carácter
social.
This article pretends to give a vision from the actual state of the History of Art in the
currículum from a constructivism, complex and critical point of view of the knowledge.
To approach this question, I'll begin the analysis from the proper discipline, the
problems and the obstacles that have arisen in its historical construction and that have
marked not only different proffesionals in teaching but also in their own teaching.
Afterwards, I'll develope how it represents in the currículum and in the repective
didactic proposal that have appeared as alternative proposal to the traditional
currículum. I'll finish presenting the basic principles of a didactic and curricular
proposal proyected in an historical-artistic education for the obligatory teaching with a
strong social character, from the mentioned perspective.
Es cierto que la historia del arte ha desaparecido casi del sistema educativo, pero no
cabe duda de que este problema nos atañe a todos. A la institución universitaria, en
donde se forma a los futuros historiadores del arte, profesores en potencia en la
enseñanza obligatoria, a la formación inicial de este profesorado, y, cuando no, a la
construcción científica de este disciplina, atiborrada de teorías, interpretaciones diversas
que coexisten en contradicción continua y que ha empañado, por así decirlo, un ámbito
disciplinar y científico, llenando de dudas sus fines y su campo de estudio. En efecto, tal
y como recoge Ramírez (1981) la construcción de la historia del arte como disciplina
científica se realiza a partir de una serie de tendencias epistemológicas diferentes que
nacen en un contexto determinado en el que, habitualmente, coexistían diferentes teorías
en contradicción, a veces unas con otras. Esto permite, por tanto, definir dicha disciplina
como la historia de un contexto en permanente transformación, revisión y ampliación,
más que como la historia de un campo fijo, la historia de un "coto privado" en el que
cada historiador tiene su propia interpretación de la obra de arte. De ahí que la historia
del arte que nos ha sido dada suele tener una bibliografía densa y unos objetos de
estudio censados y clasificados con unos determinados procedimientos. Por tanto,
obstáculos como los que vamos a describir a continuación podrían ser lo
suficientemente significativos como para que su presencia en el sistema educativo sea
escasa y su metodología tradicional y obsoleta en algunos casos. Como señala Ramírez,
son, por ejemplo:
. El lenguaje propio del arte que se aparta del lenguaje como mera transposición
lingüística general. Son lenguajes propios que llevan consigo lenguajes especiales
distintos del lenguaje natural.
Como resultado de todo ello el profesor de historia del arte se encuentra con un campo
de estudio problemático cuyo objeto y métodos derivan de una superposición de
interpretaciones sucesivas. Desde este punto de vista se puede sostener que dicha
disciplina es en gran parte la resultante ecléctica producida por la asunción filtrada de
todas las pantallas artístico-culturales precedentes. Pero no es esto sólo lo que define
esta situación, como personas que viven en una sociedad, los profesores de historia del
arte están condicionados por ella y por multitud de factores de gran complejidad como:
familia, círculo de amigos, contacto mayor o menor con instancias socio-culturales, etc.
que pueden favorecer ciertas tendencias personales o condicionar su visión de la historia
del arte en una u otra dirección, cristalizando en una determinada forma de historiar e
interpretar el arte.
Todo lo cual ha dado lugar a que la lectura de la obra de arte, objetivo final de la
disciplina histórico-artística, se haya realizado desde distintas perspectivas en el ámbito
educativo, donde se ha presentado una materia con poco aprovechamiento desde el
punto de vista formativo ya que su enseñanza ha ido encaminada siempre a la formación
de "pequeños" historiadores del arte que, desde una visión a veces reduccionista y otras
enciclopédica de la obra de arte, sólo sirve para dar un poco de cultura a aquellos que
cursan esta materia en la enseñanza obligatoria. Todo esto, unido a las dificultades de
aprendizaje que lleva consigo el objeto artístico, ha hecho que la historia del arte
aparezca como un simple barniz histórico-artístico en el currículum obligatorio y una
breves pinceladas en los libros de textos, donde las obras de arte ilustran los textos pero
sin describirlas, sin explicarlas y mucho menos interpretarlas. Sin embargo, no cabe
duda de que la historia del arte aparece en los diseños curriculares, aunque con los
mismos problemas que tiene su discurso teórico y, lo que es más grave aún, la misma
metodología de enseñanza o la misma formulación y secuenciación de contenidos. En
los siguientes apartados se analizarán dichos aspectos.
Es, como sostiene Erickson (1983), una historia del arte basada en la información, cuyo
procedimiento más comunicativo es la narrativa, y concebida como una historia factual,
que da gran importancia a los elementos formales (perspectiva, ritmo, equilibrio, etc.) y
técnicos. Esta metodología de enseñanza requiere actitudes descriptivas, emotivas y
evaluativas por parte de los profesores, que consciente o inconscientemente perturban al
estudiante y socavan la materia enseñar, porque, en definitiva, cuando los alumnos
cursan esta asignatura esperan aprender conocimientos de hechos verdaderos,
desapasionados, limpios de antojos personales, pero sólo reciben juicios de valor
disfrazados de verdades científicas universales, lo que es peor, tales juicios de valor, son
frecuentemente antiguos y contradictorios.
En segundo nivel más avanzado, pero con la misma finalidad se sitúan los currículums
tecnológicos, cuya principal característica es el establecimiento jerarquizado de
objetivos observables, la secuenciación cerrada de contenidos en torno a la historia del
arte como disciplina, la consideración de las concepciones de los alumnos al principio y
final del proceso, sin que esto conlleve una construcción significativa del aprendizaje y
la realización de ejercicios que asienten lo trabajado en clase. La secuencia didáctica,
por tanto, es: objetivos-contenidos-actividades-evaluación. Son enfoques muy ligados al
contexto americano (2) , por una parte, y, por otra, suelen estar bastantes anclados en la
enseñanza de la historia del arte del actual bachillerato LOGSE.
. Valoración estética.
Bajo el binomio educación plástica y visual, se suele articular el saber ver con el saber
hacer,lo que lleva implícito unos aprendizajes que van, desde la percepción visual a la
comprensión conceptual, al mismo tiempo que la práctica supone conocer una gama de
técnicas y procedimientos artísticos. Los presupuestos metodológicos se basan en:
. Plantear dicho binomio como objeto de percepción y de conocimiento, como dos fases
o dos niveles en la secuenciación del aprendizaje.
Teniendo esto en cuenta, el esquema de trabajo que plantean dichas propuestas puede
sintetizarse en los siguientes pasos:
. En primer lugar, se percibe.La percepción crea pautas de observación con las que guiar
la vista y otros sentidos hacia la comprensión del objeto artístico, es decir, orienta y
dirige la mirada, para que no se disperse vagamente. Es el análisis formal.
En una posición más relacionada con la idea de que los alumnos deben comprender la
historia del arte como una construcción humana determinada por interpretaciones
históricas conflictivas y diversas, se sitúan una serie de propuestas didácticas cuya
metodología está basada en el aprendizaje por investigación [inductiva] (Levi y Smith,
1991; Pazienza, 1989; Wilson, 1989, 1992; Socías, 1991) que camina hacia un proceso
de innovación de la didáctica de la historia del arte. Desde nuestro punto de vista, este
enfoque enlaza más con metodologías inductivistas que tratan de emular los procesos de
la investigación científica histórico-artística que con la visión constructivista del
concepto de investigación, centrada la actividad del alumno, en la reelaboración de su
conocimiento a partir de la interacción de sus concepciones de partida con las
aportaciones del profesor, del grupo clase, de los recursos didácticos que se manejan,
etc., en la resolución de problemas, en la potenciación del trabajo en equipo, en la
ambientalización del currículum, etc.
Sin embargo, a pesar de que estas propuestas avanzan en la didáctica de la historia del
arte, creo que adolecen de un planteamiento constructivista del aprendizaje. En efecto,
aunque en algunas de ellas se admita la importancia de trabajar con problemas que la
realidad histórico-artística plantea, sin embargo, no hay un reconocimiento explícito de
que el conocimiento escolar se origina en la interacción entre el conocimiento cotidiano
y otras formas de conocimiento más organizadas (conocimientos disciplinares), de
manera que ese conocimiento escolar se entienda como distinto de dichas otras formas
de conocimiento. Así, las propuestas didácticas, basadas en el aprendizaje por
investigación, no sitúan las propuestas de objetivos y contenidos en relación con un
marco general de referencia que vaya más allá de las disciplinas científicas concretas o
del conocimiento cotidiano. En este sentido, la enseñanza-aprendizaje de los fenómenos
histórico-artísticos se plantea sin una reflexión sobre cuál es el enfoque epistemológico
del que se parte, es decir, la cosmovisión que se propone.
Asimismo, en todas ellas subyace la creencia de que el alumno, partiendo del análisis de
la obra de arte o de los documentos secundarios que la complementan, es capaz por sí
mismo de elaborar un conjunto de ideas útiles para interpretar el fenómeno histórico-
artístico. Aún más, se pretende que, partiendo incluso de la investigación de problemas
muy concretos (quién es el autor de la obra, dónde se hizo, cuándo se realizó, etc.), los
alumnos lleguen sin mucho apoyo a comprender y a construir los contenidos
típicamente académicos, mucho más abstractos y generales.
Por otro lado, hay una mayor preocupación por los procesos de enseñanza que por los
de aprendizaje, pues, en general, se describen detalladamente las tareas a realizar pero
no lo que el desarrollo de dichas tareas supone en relación a facilitar la construcción del
conocimiento por parte de los alumnos. Asimismo, destaca la carencia de modelos
metodológicos explícitos, lo que, a mi entender, dificulta, en gran medida, que se pueda
ajustar lo mejor posible el apoyo pedagógico que da el profesor al proceso de
construcción del conocimiento que se realiza en el aula. En efecto, las denominadas
propuestas por investigación del alumno quedan reducidas a un cierto inductivismo
implícito más que a la investigación orientada a problemas.
Es por lo que, teniendo esto en cuenta, a partir de ahora se hará referencia a "la
enseñanza de los fenómenos histórico-artísticos" y no a la disciplina de la historia del
arte. Esto es así porque desde, el Proyecto Curricular IRES se plantea la idea de un
currículum basado en el estudio de "problemas sociales y ambientales", en tanto en
cuanto, desde dicho currículum se debe propiciar, más que la formación de especialistas
en las distintas disciplinas, la educación de ciudadanos en una cultura básica,
capacitándolos para interpretar los "fenómenos naturales y sociales" y para actuar de
forma crítica y responsable ante los problemas que les plantea la sociedad en la que
viven.
Bibliografia
GARCÍA DÍAZ, J.E.: "La transición desde un pensamiento simple hasta un
pensamiento complejo en la construcción del conocimiento escolar", en Investigación
en la Escuela, n. 27, pp. 7-20.
GARCÍA DÍAZ, J.E; GARCÍA PÉREZ, F.F.: "Investigando nuestro Mundo", en
Cuadernos de Pedagogía, n. 209, pp. 10-13.
GRUPO INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA: Proyecto Curricular IRES
(Investigación y Renovación Escolar) 4T. Sevilla. Díada, 1991.
KOROSCIK, J.S.; SHORT, G.; STAVROPOULOS, C.; FORTIN, S.: "Frameworks for
undestanding art: The function of comparative art contexts and verbal cues", en Studies
in Art Education, n. 33(3), pp. 154-164.
LEVI, A.W.; SMITH, R.A.: Art Education: A critical necessity. Chicago. University of
Illinois Press, 1991.
PAZIENZA, J.: The discipline of Art History. Collected Papers: Pennsylvania's
Sympsium II on Art Education and Art History. Harrisburg. Pennsylvania state Dept. of
Education, 1989, pp. 74-90.
PAGÉS, J.: "Els continguts d'historia del currículum de la Generalitat: una anàlisi
crítica", en L'Avenç, pp.49-52.
PERKINS, D.N.: "Arts as Understanding", en The Journal of Aesthetic Education, vol.
22, n. 1, pp. 111-132.
PERKINS, D.N.; SALOMÓN, G.: "Teaching for transfer", en Educational Leadership,
vol. 46, n. 1, pp. 22-32.
RAMÍREZ, J.A.: Medios de masas e Historia del arte. Madrid. Cátedra, 1981.
SOCÍAS, I.: "El valor del arte y la renovación de la didáctica de las Ciencias Sociales",
en Íber, n. 8, pp. 7-16.
Direcció de contacte
Rosa Mª Ávila Ruiz
Universidad de Sevilla
Véase a este respecto la revista Descubrir el arte, los números 14 y 15 del año 2000,
en los que se inicia una sección de Debate sobre la orientación de la enseñanza del
1. Arte en la ESO o el bachillerato, planteando problemas como: ¿Sirven para algo
estos estudios? o ¿Cómo deberían organizarse? En este debate participan dos
profesores de IES (n. 14) y dos profesores de Universidad (n. 15). Las aportaciones
fueron escasas, a mi modo de ver, sobre todo desde el punto de vista de los
profesores universitarios, no así de los profesores de instituto de secundaria, que al
estar en contacto con la práctica del aula responden más y mejor a las problemáticas
que esta disciplina plantea en su aprendizaje.
2. Es el caso de las propuestas formuladas por R. ALEXANDER: Discipline-Based Art
Education. A currículum sampler.Santa Monica (California). The Getty Center for
Education in the Arts, 1990; S. RICE: A study of ninth grade gifted students'
attitudes toward art.PH. D. Ciudad. Purdue University, 1995 (en el contexto
norteamericano) y V. GARCÍA OLLOQUIS: "La didáctica de la historia del arte a
través de las diapositivas" en Espacio y tiempo, n. 2, pp. 67-85 (en el contexto
expañol).
3. M. DAY; E. EISNER; R. STAKE; B. WILSON; M. WILSON: Art history, art
cristicims and art production.Santa Mónica (California). Rand, 1984. Esta obra lleva
a cabo una investigación donde anima a los estudiantes a realizar investigaciones por
su cuenta. Dichas investigaciones se hacían sobre estudios históricos de edificios
locales que tenían estilos arquitectónicos diferentes. El estudio se realizaba desde la
percepción fenomenológica y el apoyo de escritos de los historiadores del arte que
habían trabajado sobre dichas obras.
4. Es el caso de la propuesta didáctica que realiza GUZMAN (1994), en tres
volúmenes, sobre "saber ver la arquitectura", "saber ver la escultura" y "saber ver la
pintura". M. GUZMÁN: Arquitectura: Percepción y Conocimiento. Propuesta
didáctica. Granada. Comares, 1993; Escultura: Percepción y Conocimiento.
Propuesta Didáctica. Granada. Comares, 1994; Pintura. Percepción y Conocimiento.
Propuesta didáctica. Granada. Comares, 1994
5. Véase las propuestas que, en el contexto norteamericano, hace Erickson (M.
ERICKSON: "Teaching Art History as an inquiry process" en Art Eduction,
September, pp. 28-31) cuando experimenta el DEBAE mediante una propuesta
investigativa. Asimismo, en el contexto español aparecen distintos grupos y autores
que con una tendencia epistemológica disciplinar histórico-artística, elaboran sus
correspondientes propuestas didácticas como aportación al proceso de innovación de
la enseñanza de la historia del arte el las aulas. Véase para ello: GRUPO AGORA:
Una visión integradora de la obra de arte: de Grecia hasta el Renacimiento.Oviedo.
ICE de la Universidad, 1990.GRUPO ATENEA: Introducción al estudio del
arte.Valencia. Mestral, 1987.GRUPO EIDOS: Aprender a ver... Barcelona. ICE de la
Universidad de Barcelona, vol. I: El arte barroco, 1984.GRUPO MAGENTA: El
trabajo en el Antiguo Régimen a través de la pintura del Museo del Prado. Madrid.
Ministerio de Agricultura, 1990.E. POL: "Aprendizaje y Enseñanza del Arte:
fundamentos y propuestas" en Signos, n. 14, pp. 68-83. Esta autora es pionera en el
campo de reflexión sobre la didáctica de la historia del arte.
6. En este sentido, consultar R.M. ÁVILA: Aportaciones al Conocimiento profesional
sobre la enseñanza y aprendizaje de la historia del arte.Tesis doctoral inédita.
Departamento de Didáctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla, 1998. Este
autor, a partir de la investigación que realiza sobre el conocimiento profesional de
los profesores de historia del arte de secundaria, formula una propuesta de formación
para el profesorado implicado en la muestra, en donde, opta por una perspectiva
didáctica de construcción del conocimiento escolar como elemento organidor del
conocimiento profesional de los profesores. Para ampliar información véase también
R.M. ÁVILA: "La construcción del conocimiento escolar. Una propuesta de
secuenciación de contenidos para la enseñanza de la historia del arte" en
Investigación en la Escuela, n. 39, pp. 39-48; "Las ideas de los alumnos sobre la
obra de arte y sus implicaciones didácticas" en Íber, n. 23, pp.77-87.